A tanári kompetencia rendszere a német nyelvterület

pedagógiai irodalma alapján

Tanulmány a FKA-KT4/2006 A tanárképzés helyzete és korszerűsítése c. Kutatási Projekthez

Dr. habil Lükő István

Sopron, 2006 május

1

Tartalomjegyzék

1, Bevezetés

2, A kompetencia fogalma és jelentése általában

3, Kompetenciák fajtái

4, A BSc és MSc képzettségek elfogadása és karrier esélyei Németországban

5, Fontosabb modellek a pedagógusképzésben

5.1, Osztrák modell

5.2, Német modellek

5.2.1, Stuttgarti modell

5.2.2, Alsószász modell

5.2.3, Hamburgi modell

5.3, Az IGIP modell

2

1, Bevezetés

A hazai szakképzés átalakulásához nem csak az OKJ új struktúrájára, hanem a szakmai

pedagógusképzés és továbbképzés reformjára is szükség van. Az NSZI által koordinált jelen

kutatásunk és fejlesztésünk ezt a célt szolgálja.

Ebben a tanulmányban a továbbhaladáshoz, a konkrét fejlesztésekhez is szükséges

fogalmak( kompetencia, modul stb.) német nyelvterületi elemzésére vállalkoztam. Mivel a

kompetencia is és a modularizáció is szorosan kötődik a szakképzéshez, illetve annak

modelljeihez, értelemszerűen az ezekkel foglalkozó irodalmak, és fejlesztési programok

elemzése volt az egyik nagy kör ezen a területen.

A német nyelvterületen folyamatosan nyomon követték, illetve fejlesztették a tananyag

modularizációt, annak fontosabb állomásait. Ez a munkaerőpiaci változások követésén

alapuló rendszer lényegében négy fontosabb korszakon át jutott el 1970 óta napjaink tréning

modelljéhez, az u.n. Modular Traning Package(MTP) modellig. Mivel ebben zömében a

német egyetemek és szakképzés fejlesztéssel, kutatással foglalkozó szakemberek vettek részt,

ezért az ILO kezdettől fogva beépítette a nemzetközi modelljeibe, illetve koncepcióiba. A

MES1-MEQ2-MEC- n át folyamatosan követhető a koncepciók változása. Ezeket az InWent

németországi Szakképzés fejlesztési Központ számos európai és kontinensen kívüli országban

projektek formájában kipróbálta elsősorban a tanárok továbbképzésében. Többek között

ezekben a projektekkel, programokkal foglalkozó írásokban találhatunk utalást a mi témánk

szempontjából fontos fogalmakról (modul, kompetencia, modularizáció, stb.). A német

egyetemek, illetve főiskolák nem egységesen vezetik be a BSc és MSc rendszerű oktatást,

eddig is eltérőek voltak a tanárképzési modelljeik. Néhány mérnöktanár képzési hely

modelljeiből adunk részleteket példaként. Ausztriában követik nagyjából a német

tanárképzési modelleket, de van ahol fáziskésés van. Sajátos német nyelvterületi modell az

ING.PEAD IGIP, vagyis az IGIP Mérnökpedagógusi modell. Ebben van legjobban

kidolgozva a mérnöktanári szak kompetencia rendszere. Munkánk gerincét ez az anyag teszi

ki. Azt gondolom, hogy nem csak a pedagógus kompetenciákat, hanem a tantervet is

megismerhetjük a maga teljességében, ami hasznos lehet a MSc Mérnöktanár szakjaink

indításához is.

1 MES=Modul of Employable Skill, 2 MEQ=Modul of Employable Qualifikation

3

2, A kompetencia fogalma és jelentése általában

Összefüggés a Képesség- Kvalifikáció - Kompetencia között

Amint azt már más helyen is jeleztük a képességekről a kompetenciára fókuszálódott a

figyelem, ezért először az értelmezését tekintjük át az általános, majd az oktatási

vonatkozásokban. Az általános értelmezés szerint a kompetencia illetékességet,

alkalmasságot jelent. Az oktatási vonatkozásban egy hármas léptékű modellben

ábrázolhatjuk az összefüggéseket. Az oktatásban /képzésben az átfogó munkaterület jelenti

az illetékességet, amelyen belül az egyes feladatok elvégzéséhez jogosultság tartozik. Mivel a

munka és a tanulás ebben a felfogásban is szorosan kapcsolódik, ezért a feladat, a

tevékenység megtanulásához és az elvégzéséhez képességeket kell fejleszteni. Így e hármas

fogalmi tagolódás a következő lesz:

Munka/szakterület kiterjedtsége(kompetencia térkép)

Tevékenységek, szakmai feladatok köre

A munkához/ tanuláshoz szükséges képességek, készségek, maga a

tudás, mint magasabb tanulási teljesítmény

Kulcskvalifikációk/képességek

A kompetencia azonban összetettebb fogalom, mert a személyiség viszonyulása(attitűdje) a

képességek mellett szerepe van a környezetnek, amelyben a tudás segítségével megvalósul a

tevékenység. Ezért olyan modellel ábrázolhatjuk, melynek lényege: attitűd + tudás +

képességek integrálása az alkalmazásban. (Forrás: SZMT 3 1999)

1. ábra A szakmai kompetencia fogalmi modellje

3 SZMT = Szervezetfejlesztők Magyarországi Társasága

4

ALKALMAZÁS

Modell a szakmai kompetenciák definíciójához

TUDÁSSzakismeret

KÉPESSÉGEKKészségek

ATTITŰDBeállítódás

ÉrtékekFilozófiák

MIT?

MIÉRT?

HO

GY

AN

?

„Isk

olák

”, ir

ányz

atok

Szem

élye

s sza

kmai

filo

zófia

Gyakorlati végrehajtás,

megvalósítás

Személyiség általános alapjaia szakmához

Elmélet Módszer

KÖRNYEZET

„Üzleti”pl.

Társadalom

Tudom

ány

PiacSzakma

© SZMT, 1999

A moduláris szemlélet szaknyelve három irányadó kifejezést használ a VET

folyamatok különböző céljainak és szintjeinek a jellemzésére. Ezeket a fogalmakat a

következő táblázatban írjuk le általánosan, és konkrét példákkal.

Fogalom Általános leírás PéldákSzakértelem specifikus képesség egy feladat

elvégzésére a pszichomotorikus aspektusokra fókuszálva

- fémlemez vágása lemezollóval- elektromos kábelek elrendezésének kijelölése vízszintezővel

Képzettség képesség egy feladat elvégzésére tudás, specifikus szakértelem és magatartás integrált használatával

- csavarmenet metszése (tudás: pl. ismeri a különböző külső és belső meneteket; szakértelem: menetmetszés esztergán, csavarmenetfúróval, vagy mentvágóval; magatartás: metszőszerszámok precíz és biztonságos használatának akarása)

Kompetencia magasabb szintű képesség és diszpozíció összetett feladatok elvégzésére, amely önszervező alkalmazást és a megszerzett képzettség új helyzetekben való továbbfejlesztését követeli meg;a kompetenciával kapcsolatos munka magában foglalja a következőket:- kompetencia a tárgy vonatkozásában,- módszertani kompetencia,- szociális kompetencia, és- személyes kompetenciaA kompetenciák nem figyelhetők meg közvetlenül, csak az elvégzett cselekményből lehet rájuk következtetni.

egy napelemes rendszer kialakításának megtervezése és megvitatása a vásárlóval. az ő igényei szerint, és egy profi árajánlat megtárgyalása (használja: műszaki tudás, problémamegoldó módszerek, tárgyalás kommunikatív módon, megoldás magabiztos bemutatása)

1. táblázat: A moduláris képzés központi fogalmai

Fenti táblázatunkat abból a forrásból vettük, amelyik a MTP modell leírásával foglalkozik.(1)

A modellben egyébként a didaktikai és a munkaerő piaci aspektus szoros kapcsolata

domborodik ki. Mindez jól példázza a német gondolkodás i filozófiát, vagyis az

összefüggések és a kapcsolatok komplex kezelését, vagyis nem izolálódnak el az egyes

kompetenciák.

5

3, Kompetenciák fajtái

A kompetenciákat tovább vizsgálva a fajtáikról, típusaikról kell említést tenni. Itt is az

a helyzet, hogy a nemzetközi szakirodalomban nagyon sokféle felosztás, „lista” létezik, amely

szakmánként, szakterületenként nagyon eltérő szempontok alapján differenciál. Témánk

szempontjából a szakképzésben leggyakrabban előforduló fajtákat soroljuk fel részletesebb

ismertetés nélkül. (2) Ezek a következők:

A kompetenciák fajtái:

- Metodikai kompetencia- Szociális kompetencia- Cselekvési kompetencia- Kommunikációs kompetencia

Hasonló felosztást, illetve fajtákat találunk az új OKJ kialakításánál, illetve a tartalmi

és követelmény dokumentumok kidolgozásánál, amit az NSZI alkalmazott 2005-2006 –ban.

Számos összefüggést vizsgálhatnánk e fejezet kulcsfogalmai között, azonban ezt a gyakorlati

példa erejével az előző fejezet táblázatában már megtettük.

Rövid ismertetőnk alapján elmondhatjuk: A kompetencia a posztindusztriális társadalom

következményeként kialakult fogalom, melynek pedagógiai-pszichológiai lényege: operatív

intelligencia, amely mindig cselekvésre vonatkozik (Bruner). Nem csak egyéni, hanem

társadalmi jelentése is van

6

4, A BSc és MSc képzettségek elfogadása és karrier esélyei

Németországban

A német felsőoktatásban korántsem vezették még be olyan egységesen és gyorsan az új,

többciklusú felsőoktatási rendszert, mint Magyarországon. Számos diskussiót, értékelő

konferenciát szerveztek tartományonként és szövetségi szinten is. Végeztek közvélemény

kutatást is a különböző kvalifikációs szintek esélyeiről, a két szint közötti kompetencia

különbségekről. Mindez arról(is) tanúskodik, hogy a tudományos igénnyel alátámasztott

érvek és ellenérvek tisztító folyamatában jobban elő lehet készülni a megvalósításra.

Németország 1999- ben csatlakozott az u.n. Bologna Nyilatkozathoz, és vállalta, hogy 2010-

ig kialakítja az országban az oktatási rendszerét az Európai Felsőoktatási Térséghez igazodva.

Különböző tanulmányok születtek a Bachelor végzettségűek szakmába belépéseinek

esélyeiről, a kvalifikációjuk értékeiről a korábbi Diplomás végzettségűekkel szemben.

Megjelentek az üzemek, a cégek ellenérzései, jelzési, amelyben skepszisüknek adtak hangot.

2003-2004 között mintegy 672 üzemben töltötték ki a BSc és MSc karrierről és

elfogadottságáról szóló kérdőívet. Ezekből a vizsgálatokból idézünk néhány adatot a témánk

szempontjából releváns kompetenciákról.

2. sz. táblázat Szakirányú kompetenciák BSc. és MSc. jelölteknek- Mennyire fontosak az alábbi szakirányú kompetenciák a BSc. és az MSc. jelölteknél?

Kompetencia MSc BScSzakkompetenciák egy adott szakmára 3,36 3,37A szaktantárgy alapismeretei 3,33 3,24Szakkompetenciák egy tágabb szakmai körben 3,29 3,16A szakma konkrét ismerete 3,06 2,97Konkrét termékismeretek 2,85 2,72Különleges ismeretek az alkalmazott szakterületről 2,77 2,63

Értékskála:1 – lényegtelen2 – inkább lényegtelen3 – inkább fontos4 - fontos Forrás: Institut der deutschen Wissenschaft Köln

3. sz. táblázat Szakmák feletti kompetenciák BSc. és MSc. jelölteknek- Mennyire fontosak az alábbi szakirányú kompetenciák a BSc. és az MSc. jelölteknél?

Kompetencia MSc BScKommunikációs és tím képeségek 3,72 3,67

7

Tanulási képesség 3,70 3,66Analizáló képesség 3,70 3,43Módszertani kompetencia 3,55 3,26Projekt menedzsment ismeretek 3,43 3,19Vezetői képességek 3,39 3,06

Értékskála:1 – lényegtelen2 – inkább lényegtelen3 – inkább fontos4 - fontos Forrás: Institut der deutschen Wissenschaft Köln

A fenti két táblázatból látható, hogy : egyrészt a szakmai kompetenciák értékskála

különbségei nagyobbak a BSc és MSc között, illetve 2, -es kategóriák körüliek is vannak, az-

az „inkább lényegtelenek”. Ugyanakkor a szakmák feletti(kulcs) képességek/kompetenciák

egyike sem kerül 3,0 érték alá.

Talán az sem meglepő, hogy a német üzemekben a műszakiak és egyéb diplomások esetében

is a kommunikációs képességet tartják a legfontosabbnak.

5, Fontosabb modellek a pedagógusképzésben és kompetencia fejlesztéseik

5.1, Osztrák modell

Itt most az idő hiányában csak egy képzőhelyet ismertetek, amely általában is lehet

leképezője az Ausztriában folyó tanárképzésnek. A Tudomány egyetemeken szakmai

tanárokat is képeznek. Valamennyi egyetemen okleveles (Master szintű) tanárképzés valósul

meg, amelyiknek a tartalmi és szervezési szerkezete, filozófiája nagyban hasonlít a

németországiakéra.

A bécsi egyetemen Universität Wien(Vienna) külön karon Fakultat für Philosophie und

Bildungswisenschaft (8 ) három intézettel képezik az általános iskolai, a középiskolai

közismereti és a szakmai tanárokat. A kar elnevezése is említésre méltó, hiszen azt

szimbolizálja, hogy nem a „klasszikus neveléstudományi” teoretikus, hanem a praxisban

előretörő át és továbbképzéseket kidomborító képzési kurzusokra helyezik a hangsúlyt. Talán

emlékeznek az olvasók, hogy a 70-es években Klagenfurtban megalakult IGIP bázishelyén, a

klagenfurti egyetemen is volt egy rövid életű „Képzéstudományi Kar” .

8

Bécsben a szakképzési tanárok 4 szemeszteres képzésének mai rendjét a Kar, illetve az Intézet

Konferenciája 2000 novemberében fogadta el, s amelynek lényege, hogy egybekapcsolja a

pedagógiai tudományos szakmai előképzést és az iskolai gyakorlati képzést.

Die pädagogische wissenschaftliche Berufsvorbildung für Lehramts studienreiche (PWB), und

die Schulpraktische Ausbildung für Lehramtsstudierende (SPA) Universitat Wien

A Preambulumban rögzítik a fő célt, mely szerint a Hallgatóknak el kell sajátítani a következő

kompetenciákat:

- személyes

- szociális,

- szakmai (pedagógiai, pszichológiai, didaktikai, képzésszociológiai, iskolaelméleti)

Mindezeket a következő területeken kell hasznosítani: általánosan képező, szakmai, felső

szakmai iskolákban, más képző intézetekben, a másod, és harmad szakmai

területek(gazdasági szektorok) képzései

Ebből az derül ki, hogy a kompetencia területet pontosan körülhatárolják, illetve a

szakképzés egészére, kiszélesítették.

Azt is érdemes megfigyelni, hogy a szakmai kompetenciákhoz sorolták a pedagógiai,

pszichológiai, iskolaelméleti stb) területeket is.

A fenti kompetenciákhoz a következő készségeket és képességeket illesztették:

- tudományos gondolkodás és kutatás

- módszertani vezetési képesség a tervek, cselekvések, az értékelés pedagógiai szituációiban

- team munka képessége

- visszajelzés a szaktudományos, szociális, pedagógiai-didaktikai és kommunikatív témákban

- kritikai magyarázat a képzési rendszerről, a szakképzés struktúrájáról, a társadalompolitikai

aspektusok megnyilvánulásairól

- érzékeny észrevétele a társadalom és a környezet, a munka világa és a szakmák, valamint a

tudomány és az etika kapcsolatáról

- érzékeny megértés az etnikai, a vallási és a kulturális sokféleség fejlődésében

- kreatív válaszadás a sokféle eredetű konkrét kihívásokra

Ebben az osztrák példában is kirajzolódik az a modell, hogy a képzési célban kompetencia

tartalmi területeket, hasznosítható területeket említenek, amihez képességeket rendelnek.

5.2, Német modellek

5.2.1, Stuttgarti modell

9

Tanulmányutunkon4(1995) is meggyőződhettünk a stuttgarti modell szerkezetéről és

„működéséről” Professzor Dr. Antonius Lipsmayer előadásaiban, a Stuttgarti Egyetem más

előadóinak a bemutatásában. A további dokumentumok is arról tanúskodnak, hogy itt vezették

be talán a legkorábban Németországban a szakmai tanárképzésben az u.n. „kétfázisú”

tanárképzést. „Die zweite Phase der Ausbildung für Lehrer an beruflichen Schulen” (3)

A képzés fázisai:

1, Fázis: Főiskolai studiumok

2, Fázis: Referendariat (Sajátos tanári és hallgatói státuszú önálló, összefüggő tanítási

gyakorlat) További jellemzői: 2 éves időtartamú, 2 szakterületen kell végezni, „ Status:

Beamter auf Probe”

A képzés szervezete:

A, Tanulási hely: seminárium és a Képző iskola

B, A gondozó(ellátó): Szakmai vezető, Ellátó tanár

Oktatásmetodikai cselekvési kompetenciák

- a tantervekből levezetett cselekvési célok

- célszerű tanítási stratégia kiválasztása

- tantervek az effektív oktatási cselekvésekhez

- objektív teljesítmény becslés

- innovációs képesség az új tantervi tartalmakhoz

5.2.2, Alsószász modell

A tartományi különbségek néha nehezen fogalmazhatóak meg, de itt jól kirajzolódik a képzési

szerkezethez kötődő „gyakorlatias kompetenciák” dominanciája. Ez a modell flozófiájában

hasonlít a mi mostani tanárképzési MSc modellünkhöz, mert a „pedagógiai karakter” egy

sajátos kompetenciát is igényel(ne), ami Niedersachsenben a Vermittlungskompetenzen- t

jelenti.

A következő két ábra Németországi Alsószász (Niedersachsen) tartományában tervezett, ill.

bevezetett BSc. és MSc. képzések menetének alapszerkezetét vázolja fel.

4 Veranstaltung: Hungarian Technical Teacher Training departments of Universitas and Colleges Germany (Reutlingen, Stuttgart, Karlsruhe, Nürnberg) 25-04 máj.-jún. 1995.

10

2. ábra Alsószász felsőoktatási modell

Az új évfolyamok oktatásának tartalmi elemei:

Szakdolgozat készítése 6-15 kredit

Főszak (major - fölérendelt)(1. szak vagy szakmai szakirány) kb. 80-100 kredit

vagy

Mellékszak (minor – alárendelt)(2. szak)kb. 30-50 kredit

1. szak (mellérendelt)kb. 54-67,5 kredit

2. szak (mellérendelt) kb. 54-67,5 kredit

Szakmai gyakorlat megszerzésekb. 20-50 kreditA pontok 2-3 szakmai gyakorlatot tartalmaznak (részben a szakágban)

A BSc. (Bachelor) képzés alapszerkezete – Alsószász képzési modell

Szabvány tanulmányi időkAlsószász képzési modell

BSc. (Bachelor) képzés6 szemeszter

Mester szintÁltalános iskolai tanár (normál és reál tagozatos)2 szemeszter

Mester szintgimnáziumi tanár4 szemeszter

Mester szintSzakközép-iskolai és szakiskolai tanár4 szemeszter

Mester szintSpeciális igényű

tanulók oktatására

képesített tanártervezett: 4 szemeszter

11

Általában elmondható ezen évfolyamok tartalmi szempontjairól, hogy már nem az egyes

tantárgyak egyetemi szintű tényelvűségére és tudományos módszertanára helyezik a

hangsúlyt, hanem a valós iskolai terepre, élethelyzetekre koncentrálnak, azaz azokra a

kompetenciákra, melyekre a leendő tanároknak a mindenkori iskolaszinteken és

iskolaformákban szükségük lesz. (Az oktatás irányultsága már nem a tudományágak saját

módszertanán alapul (input), hanem a különböző szaktantárgyak szabják meg.)

Ebben az összefüggésben a tanárképzés BSc. és MSc. szerkezeteit összefogó tervben

(„Verbundhaben Bachelor/Master-Strukturen in der Lehramtausbildung”) megfogalmazott

koncepcióban az alsószász főiskolák közösen négy pontot fogalmaztak meg, különös

tekintettel az alábbiakra:

- A különböző szakos tanárhallgatók két szaktantárgyban tanulhatnak kiváló tudományos

ismereteket: ezzel a szakjaik mindenkori tudományos helyzetét ismerik meg, valamint

aktuális tudományos módszertant és tudásgyarapítási készségeket sajátíthatnak el.

- Az első szemeszterben megismerkednek azokkal a neveléstudományi és a képzés

pedagógiai-pszichológiai alapokkal, amelyek a közvetítési kompetenciához szükségesek

- A tanári kommunikáció képességeinek fejlesztése nem csak elméleti megalapozást nyer,

hanem tréningeken fejlesztik. A gyakorló iskolai tanítás során alkalmazzák is és tovább

fejlesztik.

- Az információs technológiák a tanári munkában fontosak, ezért az informatikai

kompetenciák fejlesztése az oktatás technológia alkalmazásához kötődően kerül megoldásra.

5.2.3, Hamburgi modell

A neveléstan tantárgy tanterve

1.1 A Hamburgi Modell lényege, filozófiája

Aki a hamburgi egyetemen beiratkozik valamilyen szaktanári képzésre, tanulmányai

során egészen más dolgokat fog elsajátítani, mint amelyekre más német tartományban

lehetősége lenne. Itt ugyanis szaktantárgyai mellett a neveléstudományt is önálló tantárgyként

tanulja. Ezért ebben a tantervben a „Neveléstani Részkurzus”-ról esik szó. Az óraszám

ebben a kurzusban összesen kb. 40 óra/hét egy szemeszterben. A kurzus 2 részből áll: a

szűkebb értelemben vett neveléstudományból és az oktatott tantárgy didaktikájából

(szakdidaktika).

12

A szűkebb értelemben vett neveléstudomány foglalkozik a neveléssel, a képzés és a

szocializáció összefüggésével, az iskolai és iskolán kívüli tanítás és tanulás kérdésével. A

szakdidaktikák a hallgatott szaktantárgyat neveléstudományi résztudományként kezelik:

tárgyukat képezik a szakspecifikus célok, tartalmak, módszerek és az oktatási média. A

tanítás-tanulás folyamatának elemzése és alakítása során tekintettel vannak szakági és

neveléstudományi ismeretekre.

A kurzus eredményes lezárásához tudni kell, hogy a Neveléstudomány tantárgy

érdemjegye az első államvizsgánál ugyanolyan arányban számít, mint más tantárgyak

érdemjegyei, és a házi feladatot bevonják az összértékelésbe.

Megjegyzendő, hogy az összevont alap-és középfokú oktatásban való részvételre

képzett szaktanár-hallgatók a neveléstudománnyal egy időben „Általános iskolai pedagógiá”-t

is tanulnak.

1.2. Értelemmel teli tanulás

A felsőfokú képzés célja a megfelelő tanulmányi és vizsgarend kialakítása, mely előkészít a

referendumra, és mely által a hallgatók a jövendő oktatói tevékenységük során megfelelően

alkalmazható neveléstudományi képességeket és ismereteket sajátítanak el. Ebben az

értelemben a „Neveléstani Részkurzus” azt célozza meg, hogy a hallgatókat felkészítse a

pedagógia különböző területein való, tudományosan megalapozott cselekvőképességre.

A későbbi szakmai tevékenységgel szemben a képzés cselekvéskényszertől mentesen esélyt

ad a professzionális cselekvési képesség kipróbálására éppúgy, mint a különböző

élethelyzetekre, veszélyekre és problémákra való elméleti válaszadásra. Itt abból indultak ki,

hogy a tudományos képzés és a cselekvőképesség kialakítása között rémisztő, de

alkalomadtán inspiráló kapcsolat van.

A képzés céljai részletesen:

- Neveléstudományi szakkompetencia kialakítása: ezen belül a neveléshez kapcsolódó

ismeretek és képességek elsajátítása, valamint meghatározott teoretikus kontextusokban

adódó problémákra való válaszadás képességének kialakítása

- Metodikai kompetencia kialakítása: azaz problémák és feladatok megfelelő, elméletileg

alátámasztott megoldása

- Szociális kompetenciák kialakítása: azaz szociális kapcsolatok és vonatkozások helyes

értelmezése, a feladatok csapatmunkában való megoldása

13

- Személyes kompetenciák kialakítása: azaz a különböző szociális helyzeteket képes legyen

saját személyes tapasztalatai figyelembevételével megtervezni, ezt tudatosan tegye, és szilárd

realitásérzéke legyen

Sajátos felfogást, illetve a gyakorlatban megvalósuló és egyben nehézséget okozó rendszer a

mentor rendszer. Erről szól az alábbi részlet:

Mentorok

A legjobb lehetőség a szakterület struktúráinak és a tanítás tanításának megismerésére a

szoros, hivatalos oktatási alkalmakon túllépő kapcsolat tanár és tanítvány között. Szakmai

körökben ezért kifejlesztettek egy ún. mentorprogramot, amely lehetővé teszi a hallgató

számára, hogy a második szemeszter felvételekor egy tanárt mentorává választhasson, akivel

rendszeresen megbeszéli tanulmányi programját. Habár sok tanár részt vesz a programban,

számuk egyelőre mégsem elegendő ahhoz, hogy az összes hallgató részéről jelentkező igényt

egy helyen és egy mentorcsoporttal kielégítse. A mentorválasztás eredményes lehet a

gyakorlatba történő bevezetésben, de többek között megalapozhatja, pl. a szakdidaktikai

proszemináriumokat is.

Ugyancsak fontos, és irányt mutató lehet számunkra az alábbi két iskolán kívüli gyakorlat,

amelyekről rövid ismertetőt adok:

Iskolán kívüli gyakorlat

Szociális gyakorlat (ISoP):

A szociális gyakorlat lehetőséget biztosít a hallgatóknak arra, hogy tapasztalatokat

gyűjtsenek az iskolán kívüli pedagógiai területekről, és olyan nevelési kompetenciát

alakítsanak ki, amelynek hasznát veszik az igazi oktatásban. Gyakorlati helyként szóba

jöhetnek olyan szociálpedagógiai létesítmények, mint pl. napközi otthonok, nyári táborok,

ifjúsági házak, felügyelt játszóhelyek stb. De az iskolákat is kiegészítették az utóbbi

évtizedben különböző szociálpedagógiai részlegekkel, mint pl. osztálykörök, tanácsadások,

iskolai szociális munka és játékpedagógiai lehetőségek. A hallgatók ezeken a helyeken is

tudják teljesíteni az iskolán kívüli gyakorlatot. Tehát pontosan szólva a szociálpraktikumot

nem az iskola keretein kívül kell teljesíteni, hanem az órarendi oktatáson kívül.

Üzemi gyakorlat (IBP):

14

Az integrált üzemi gyakorlat a kísérőszemináriummal együtt olyan feladatok elé állítja

a hallgatót, amely összefüggésben áll az általános ismereteket adó iskolák tanulóinak szakmai

orientációjával és szakmaválasztásának előkészítésével. Ez a négyhetes gyakorlat teljes

egészében üzemi létesítményben zajlik. Előzmény és megszilárdítás egyben a két

szemeszterre osztott szeminárium, összesen heti két órában. Elvárják egy gyakorlati napló

készítését az eredményes részvétel igazolásaként. A tapasztalatok szerint többnyire olyan

hallgatók választják az üzemi gyakorlatot, akik már rendelkeznek valamilyen képesítéssel, és

a választott szakterület kapcsolódik a korábbi szakmai tevékenységükhöz.

5.3, Az IGIP Modellje

IGIP Akkreditációs kritériumok a mérnökpedagógiai képzéshez

15

A 2005. szeptember 11-i International Monitoring Committee határozata, a 2005. szeptember

11-i IGIP-vezetősége által jóváhagyva.

1. Bevezetés

A mérnökpedagógus képesítési profilja két pilléren nyugszik:

Mérnöki szakképzettség, amit egy államilag elismert és/vagy akkreditált

mérnökképzéssel és a hozzá kapcsolódó szakmai tapasztalatok által szerez

meg.

Mérnökpedagógiai szakképzettség, amit egy átfogó mérnökpedagógiai

képzésen szerez meg.

A mérnökpedagógusi képzés rendszerint külön képzési folyamatként kapcsolódik a

befejezett mérnöki tanulmányokhoz. De be lehet építeni a mérnöki képzésbe is. A

mérnökpedagógiai képzési folyamatot az IGIP által lehet akkreditálni. Ehhez az IGIP által

előírt akkreditációs kritériumoknak meg kell felelni.

2. Az IGIP akkreditáció céljai

Az IGIP akkreditáció céljai:

Biztosíték adása arról, hogy az akkreditált mérnökpedagógiai képzés végzős

hallgatói jól felkészültek a technikai szakterületek oktatására és az IGIP

regisztrálási kritériumainak, mint nemzetközi mérnökpedagógusnak felel meg.

A mérnökpedagógiai képzési folyamat minőségbiztosításának,

minőségjavításának és modernizálásának megkövetelése.

A nyilvánosság számára a kiváló minőségű mérnökpedagógiai képzés közzé

tétele.

Az akkreditáció egy szabadon választott folyamat, amit az IGIP képzőintézményeinél

az illetékes IGIP-NMC-n keresztül lehet kezdeményezni.

3. Az IGIP akkreditációs kritériumai

Egy mérnökpedagógiai képzés IGIP-akkreditációjához szükséges IGIP kritériumok a

kettes számú mellékletben felvázolt képzési folyamatnak megfelelően a következők:

a.) a tanulmányok folyamatának megszervezése

b.) a tanulmányokat kezdők bemeneti képzettsége

c.) a végzősök kompetenciaképessége

d.) mérnökpedagógiai tanterv

e.) docensek és professzorok

16

f.) intézményi pénzforrások

g.) minőség-ellenőrzés, visszajelzések.

Az egyes akkreditációs kritériumokra a következő minimumkövetelmények

érvényesülnek.

3.1 „a” akkreditációs kritériumok: Képzési folyamat megszervezése

A különböző képzési formák alapszerkezete az egyes számú mellékletben található. A

nemzeti képzési rendszerek szerkezeti előírásai alapján a mérnökpedagógiai képzés szervezet

keretei a következőkből állnak:

Egymagában álló képzés, ami a befejezett mérnöki tanulmányok után

következik.

A mérnökpedagógiai képzés beépítve a mérnöki tanulmányokba/képzésbe.

3.1.1 Az önmagában álló mérnökpedagógiai képzés a következő formákban történhet:

lásd egyes számú melléklet.

Átfogó továbbképzési folyamat, ami záró bizonyítvánnyal zárul. Átfogó képzés

akadémiai kimeneti szinten, SCD minősítéssel. SCD = second cicle degree; pl.: mester.

Az IGIP kritériumokhoz a következő követelményeket kell teljesíteni:

A képzőintézménynek fel kell mutatniuk, hogy a mérnökpedagógusi képzés

hogyan épül bele a nemzeti képzési rendszerbe, és be kell bizonyítaniuk, hogy

megfelelő elismertségnek örvendenek.

3.1.2 Integrált mérnökpedagógiai képzés

Ebben az esetben a mérnökpedagógiai képzés egy meglévő mérnökképzési folyamatba

van beépítve. Az IGIP akkreditációhoz a következő követelményeket kell teljesíteni:

Ez a képzési forma SCD kimeneti szintű mérnökképzéshez csatlakozhat. Lásd

egyes számú melléklet.

Szóba jönnek különösen azok az egymásra épülő, vagy átfogó mérnökképzések, amik

akadémiai SCD zárással rendelkeznek; pl.: mester szintű mérnök, mester szintű kutatómérnök

(tudományok mestere – master of science). Továbbá hosszú tanulmányi folyamat akadémiai

SCD kimenettel. Pl.: diplomás mérnöke egy egyetemnek. Egy ilyen hosszú idejű képzési

folyamatba való beépítésnél a mérnökpedagógiai képzésnek, a mérnöktanulmányok második

részéhez kell csatlakozni. (ez azt jelenti, hogy a későbbi szakmai szemeszterekhez.) A

mérnökpedagógiai tanulmányrész sikeres befejezését külön kell igazolni; pl.: egy

17

mérnökpedagógiai végbizonyítvánnyal. A képző intézménynek bizonyítania kell, hogy a

kiadott mérnökpedagógiai bizonyítványok megfelelően elismertek.

3.2 „b” akkreditációs kritériumok: a tanulmányokat kezdők bemeneti képzettsége

A képzési folyamat sikeressége elsősorban a hallgatók képzettségétől és hozzáállásától

függ. Ezen belül különösen kell figyelni a tanulmányokat megkezdők bemeneti képzettségére.

Az IGIP a következő minimumkritériumokat fogalmazza meg a tanulók bemeneti

képzettségére vonatkozóan:

3.2.1 Az önmagában álló mérnökpedagógiai képzésnél

FCD szinten befejezett mérnöki tanulmányok egy nemzetileg elismert vagy

akkreditált mérnökképzésen belül.

Magas technikai szakkompetencia, amit rendszerint megfelelő tapasztalatok

által érnek el.

3.3 „c” akkreditációs kritériumok: A diplomázók/ záróvizsgázók kompetenciái/

képességei

Az IGIP elvárja, hogy a mérnökpedagógiai képzés résztvevői/ záróvizsgázói magas

szakmai hozzáértésükön kívül megalapozott mérnökpedagógiai kompetenciát is

felmutassanak.

A mérnökpedagógiai kompetencián belül különösen a következő részkompetenciákat

kell megszerezniük:

Pedagógiai, szociális, pszichológiai és normatív- etikai kompetenciák

Módszertani kompetenciák

Evaluatív kompetenciák

Szervezési (menedzsment) kompetenciák

Önmegfigyelő és fejlődésre való kompetenciák

Kommunikatív és kollegiális kompetenciák

A mérnökpedagógiai kompetenciák részletes leírása a 3-as számú mellékletben található.

3.4 „d” akkreditációs kritériumok: Mérnökpedagógiai tanterv/ tananyag

A mérnökpedagógiai tanterv a központi alkotórésze a mérnökpedagógiai képzésnek. A

képző intézményeknek a mérnökpedagógiai képzési folyamathoz a következő

dokumentumokat kell felmutatniuk:

18

A tantervi modulok felsorolása táblázatban az ECTS- kreditpontok (Európai

kreditátviteli rendszer)) és jelenléti órák feltüntetésével (1 ECT- kreditpont megfelel 30 óra

munkaterhelésnek, amiből 12 jelenléti óra).

Az egyes képzési modulok és az egész képzési folyamat tartalmának és

tanulmányi céljainak megadásával részletes tantervi rend megadása összhangban azokkal a a

meghatározott kompetenciákkal/ képességekkel, amiket a képzés során a tanulóknak el kell

érniük.

A munkaterheltség és a jelenléti órák minimumértéke a mérnökpedagógiai

képzésfolyamatban 20 ECT- kreditpont (600 óra munkaterheltség, ebből 240 jelenléti óra).

A mérnökpedagógiai tanterv moduljainak a következők a minimumértékei:

ModulmegnevezésKreditpontok (KP) (legalább)

Alapmodulok 8Kötelező modul 1 Mérnökpedagógia elméletben és a

gyakorlatban6

Kötelezőmodul 2 Labordidaktika 2Elméleti modulok 4Kötelező modul 3 Pszichológiai és szociológiai aspektusok 3Kötelezően választható modul

Köt. vál. mod. 1- Etikai aspektusok (1 KP)Köt. vál. mod. 2- Interkulturális kompetencia aspektusai (1 KP)

1

Gyakorlati modulok 6Kötelező modul 4 Retorika, kommunikáció, tudományos írás 3Kötelező modul 5 Munka projektekkel 1Kötelező modul 6 Média, e- Learning, 2Szabadon választható kreditpontok

2

Szabadon választható kreditpontok

Szabadon választható kreditpontok 2

Összesen 20

Feltételek:

1, A tantervnek az összes kötelező és kötelezően választható modult tartalmaznia kell

(összesen 18 kreditpont).

2.

3, Szükség esetén a kötelező modul 3 és 4 mindig 2 modulra osztható fel és külön

vizsgáztatható.

19

Részletes vizsgarend, ami bemutatja, hogy a tanulók által az egész képzési

folyamat és az egyes modulok tanulmányi céljainak elérése rendszeresen hogyan állapítható

meg és ellenőrizhető.

A képzés egy legalább három főből álló bizottság előtti záróvizsgával zárul. A

vizsgán a vizsgázóknak be kell bizonyítaniuk, hogy egy mérnökpedagógus kompetenciáit

megszerezték.

A záróvizsga a vizsgázó dokumentációjából és a portfóliójának megbeszéléséből,

illetve egy kifejezetten a portfolió alkotórészeire vonatkozó vizsgabeszélgetésből áll.

A portfólió tartalmazza az összes letett modulról szóló igazolást, egy előadás

levezetéséről szóló videó felvételt és annak írásbeli tervezését, és a hozzá kapcsolódó

elemzést, továbbá legalább egy módszertani esettanulmány megoldását.

A vizsga minősítése „megfelel” vagy „nem megfelelt” lehet.

3.5 „e” akkreditációs kritériumok: Docensek és professzorok

A mérnökpedagógiai képzésprogramban részt vevő docenseknek és professzoroknak a

következő kritériumoknak kell megfelelniük:

Magas szakképzettség, amit odavágó felsőfokú, legalább SCD- szintű

tanulmányok befejezésével igazol (egyetemi diploma, mester és hasonlók)

A mérnökpedagógiai képzésben részt vevő docenseknek regisztrálva kell

lenniük, mint ING-PAED IGIP. Mérnökpedagógia doktorátus ajánlott.

3.6 „f” akkreditációs kritériumok: Intézményi pénzforrás

A képző intézménynek bizonyítania kell, hogy a mérnökpedagógiai

képzésfolyamathoz elegendő pénzösszeg áll a rendelkezésére.

Minimumkövetelmények a következők:

Megfelelő előadó-, szemináriumi és gyakorlótermek.

A technika fejlettségi szintjének megfelelő média-berendezések az előadó és

szemináriumi termekben (Számítógépek, projektorok, internet-összeköttetés, videófelvevő és

lejátszó).

A képzési kapacitás megfelelő kiegészítő személyzet, különösen a

mérnökpedagógiai gyakorlat során.

A diákok ellátása megfelelő tanulmányi anyagokkal.

Az intézményvezetés írásbeli elismerése arról, hogy a képzési folyamat hosszú

távú intézkedés, és ennek megfelelően hosszú távú anyagi támogatás biztosított.

20

3.7 „g” akkreditációs kritériumok: Minőség-ellenőrzés és visszacsatolás

A képző intézményeknek bizonyítaniuk kell, hogy a képzési folyamat

minőségellenőrzéséhez és minőségbiztosításához a megfelelő intézkedéseket meghatározták

és elérhetők.

Különösen bizonyítani (felvázolni) kell, hogy:

létezik és alkalmaznak egy olyan kikérdezési eljárás, amelyben a diákokat a

különböző képzési modulok és az egész képzési folyamatra vonatkozó képzési célok

eléréséről kérdezik.

a diákok meghallgatása a mérnökpedagógiai képzés hasznáról megvalósul

a végzettek munkaadóit folyamatosan megkérdezik a mérnökpedagógiai

képzés gyakorlati jelentőségéről.

létezik és alkalmaznak egy olyan eljárást, a képzési folyamat javításához és

továbbfejlesztéséhez levonja a következtetéseket és azokat alkalmazza.

4. Kérelem benyújtása az akkreditációhoz

A mérnökpedagógiai képzés akkreditálásához a kérelmet a mérnökpedagógiai

intézménynek az illető ország IGIP-NMC-hez kell benyújtani.

Az IGIP-NMC lista és a kérelemhez szükséges űrlap az IGIP honlapján található,

www.IGIP.info

21

1. számú melléklet

A mérnökpedagógiai képzési folyamat szervezési formái a különböző képzési

folyamatokban

1. A nemzeti rendszerek sokfélesége

A nemzeti képzési rendszerek egy ország kulturális identitásának egy egészen

különleges módja. Noha több azonos gyökéren nyugszik, a szerkezeti különbségek nagyok az

országok között.

Az első nagy különbség, hogy a nemzeti szükségleteket és felfogást tükrözi az,

napjainkban egyből a szekunderiskolák szintjére lép. Minden országnak saját iskolai formái

vannak, speciális tartalmi nehézségekkel, pedagógiai szempontokkal és különböző

hosszúságú képzésekkel. Hasonló különbségek vannak a felsőoktatás területén is. Ez

megmutatkozik az egyedi képzési profilú országokra jellemző felsőfokú oktatási formákban,

az elméleti és a gyakorlati képzés különböző szintjeiben, és a végbizonyítványok különböző

minősítésében. Különböző akadémiai neveket és fokozatokat adnak, és a képzések különböző

hosszúságúak.

Ha a felsőfokú képzés területén a képzések felépítését összehasonlítjuk, akkor a

sokféleséget kettő különböző felsőoktatási rendszerre tudjuk redukálni.: (Kép 1):

A kontinentál- európai felsőoktatási rendszerben két felsőoktatási képzési

folyamat létezik, amik párhuzamosan választhatók:

- A hosszú képzési folyamat rendszerint 5 évig tart, gyakran erősen elméleti és

diplomával zárul.

- A rövid képzési folyamat rendszerint 3-4 évig tart, és gyakran erősen

gyakorlatorientált, diplomával zárul.

A diplomák mindegyik képzési folyamatnál tartalmazzák a legtöbb országban azt a

kiegészítő ismertetést, hogy melyik képzési formához tartoznak, pl. diplomás mérnök,

főiskolai diplomás mérnök.

Az angol-amerikai rendszer két egyedül álló, egymás után következő képzési

folyamaton, illetve cikluson alapul:

- az első ciklus rendszerint 3-4 évig tart és bachelor fokkal zárul.

- a csatlakozó, második ciklus rendszerint 1-2 évig tart és mester fokon zárul.

22

2. Egy közös európai kezdeményezés: a Bolognai- folyamat

Az angol-amerikai konsekutív (egymás után következő) rendszer a lépcsős akadémiai

bachelor és mester fokokkal egy széles körű tényleges minőséget ért el. Ez egy alkalmas

mérték, ahhoz, hogy a diákok és az abszolválók nemzetközi mobilitását elősegítse.

Az európai oktatási miniszterek ezért folyamodtak egy európai felsőoktatási térség és

egy európai felsőoktatási rendszer létrehozásához, aminek az egymásra épülő rendszer az

alapja. Az 1999 júniusában aláírt megegyezést Bolognai- rendszer elnevezéssel illették.

A európai felsőoktatási rendszer lényegében két fő képzési ciklusra támaszkodik:

A tanulmányok az első ciklusban ( legalább 3 év, 180 ECTS kreditpont) FCD-

vel zárulnak. Az adományozott akadémiai fokot az ország határozza meg. Gyakran a széles

körben elterjedt bachelor megnevezést használják.

A második ciklus tanulmányai (legalább 1 év, 60 ECTS kreditpont) SCD

szinten zárulnak. A felvételi előfeltétele a második ciklushoz az első képzési ciklus sikeres

befejezése. Az országspecifikus nevek és fokozatok mellett a mester a legelterjedtebb

megnevezése a végbizonyítványnak.

Egy képzési folyamat kiterjedése az európai felsőoktatási képzési rendszerben a

diákok megterhelésének megállapításával szabható meg. A munkamegterhelés magában

foglalja a diákok minden tevékenységét, egy meghatározott tananyag elsajátításához és6vagy

egy meghatározott kompetencia kifejlesztéséhez, amivel a vizsgakövetelményeknek

megfelelnek.

Ehhez a főiskolai tényleges jelenléti időn kívül hozzátartozik minden további

szükséges tanulási- és kompetenciafejlesztési tevékenység a főiskola keretein belül és kívül is.

A tanulók munkaterhelését kreditpontokban fejezik ki. Így pl. az Európai kreditátviteli

rendszerben (ECTS) egy 30 órás munkaterheltségért 1 kreditpontot (ECTS-kreditpont) adnak.

A Bolognai- folyamat kötelezi az országokat, hogy a nemzeti képzési folyamatukat

2010-ig az Európai Felsőoktatási rendszerhez igazítsák. Az átmeneti idő alatt az európai

felsőoktatási folyamatok a régi és az új rendszer kombinációját mutatják, és koegzisztenciát

képeznek az új egymásra épülő első és második képzési folyamatok és a hagyományos hosszú

és rövid képzési folyamatok között. Az 1. számú képről leolvasható, hogy a hagyományos

képzési folyamatok az újakkal formálisan milyen módon összeegyeztethető.

3. A mérnökpedagógiai képzés elhelyezése az európai felsőoktatási rendszerben

Az európai felsőoktatási képzési rendszer több lehetőséget biztosít a továbbvezető

képzésre a második ciklusban. Ezek többek között a következők:

23

Egymásra épülő (képzés) képzési folyamatok:

A második ciklusban a tudás és a kompetenciák tovább mélyülnek,

többségében ugyanabban a szakirányban. Az egymásra épülő képzések Degree- képzések

(legalább 60 ECTS- kreditpont). SCD- szinten végződnek (pl. mester).

Átfogó (átnyúló) képzések:

A második ciklusban a tudást és a kompetenciákat egy további szakirányban

mélyítik el. Az átnyúló képzések Degree- képzések (legalább 60 ECTS-kreditpont). SCD-

szinten záródnak (pl. mester).

Továbbképző- képzési folyamatok:

Ebben az esetben a tudás és a kompetenciákat egy többnyire átfogó képzés

keretén belül nyerik el, (kevesebb, mint 60 kreditpont )

24

2. számú melléklet

Képzési folyamat

Mindegyik képzés – a mérnökpedagógiai képzés is- egy több szempontú folyamatot

ábrázol. Az eredmények minősége a sikerek alapján mérhető, amiket az abszolválók a

foglalkozásuk gyakorlásához megcéloznak. Ez minden résztvevő elkötelezettségétől, a képző

intézményen belül és kívül, függ. Ezeket ezért bele kell venni a tervezésbe, irányításba és

ennek a folyamatnak az átalakításába. (lásd 1. számú kép)

A mérnökpedagógiai képzési folyamat kezdetén az a hallgató áll, akik a felvételi

minősítés/képzettség profiljának és színvonalának megfelel. Ezeket a felvételi képzettségeket

a megelőző képzési- és szakmai tapasztalatok által szerezték meg. A mérnökpedagógiai

képzőintézménynek világosan meg kell határoznia a felvételi képesítéseket a képzéshez, ez

azt jelenti, hogy egyenként meg kell adnia, hogy milyen ismereteket és képességeket vár el a

képzést elkezdőktől.

A mérnökpedagógiai képzésfolyamat eredménye egy olyan abszolváló, aki tanúsított

vizsgával és meghatározott kompetenciákkal rendelkezik, amik őt a mérnökpedagógiai képzés

esetében egy technikai területen mint szakképzett tanító munkára teszik alkalmassá. A

szakképzettségi szintnek és profilnak meg kell felelnie a munkaerő piaci elvárásoknak. Ezért a

célul kitűzött végképzettségek mint a kompetenciák/képességek soraként kell definiálni, amik

a szakmai gyakorlathoz kívánatosak. Csupán a képzés keretén belül elnyert ismeretek

felsorolása nem elegendő ahhoz, hogy a záró szakképzettséget leírjuk.

Minősítési folyamat szíve a képzési folyamat, egy világosan meghatározott tantervvel,

ami arra szolgál, hogy a különbséget a bemeneti- és kimeneti képesítés/minőség között

legyőzze. Ideális esetben egy tanterv erősen eredmény beállítottságú, ez azt jelenti, hogy a

tanulók bemeneti szakképzettsége egy világosan meghatározott kimeneti szintre emeli.

A tanterv meghatározza a tanulási folyamatot (ami az ismereteket közvetítő előadások

és gyakorlatok összehangolt sorrendje), a vizsgafolyamatot (a tanulók teljesítményének

minősítését), és a gyakorlat megszerzésének folyamatát ( gyakorlati kipróbálása a megszerzett

kompetenciáknak és fejlesztése a képességeknek).

A belső szereplője ezeknek a folyamatoknak a hallgatók, a docensek és professzorok,

és a többi akadémiai és adminisztrációs személyzet.

Ők az intézményi pénzkeretet használják(a képzéshez szükséges termek, műszerek,

pénzügyi felszereltség, oktatási technológiák, stb.). Külső szereplők a foglalkoztatási rendszer

képviselői, akik akkor lépnek színre, ha a hallgatók pl. egy külső gyakorlatot végeznek, a záró

dolgozatukat külsőleg készítik el, vagy gyakorlati szakaszban dolgoznak. Ennek a

25

folyamatnak a minősége nagy mértékben függ az egyes részfolyamatok koordinálásától,

továbbá a résztvevők és a rendelkezésre álló minden szinten meglévő visszacsatolásoktól.

A főiskoláknak/egyetemeknek ezen túl még a minőségellenőrzés rendszerét is

mozgásba kell hozniuk, és az eredményeket dokumentálniuk kell.

Az így nyert információk a képzés folyamatos javítására kell hogy alkalmazhatók

legyenek. Egy ilyen folyamat keretén belül a hallgatókat meg kell kérdezni afelől, hogy a

célul kitűzött céloknak a képzés megfelelt-e, és az ő véleményük szerint az ő

tevékenységükhöz megkövetelhető ismereteket és képességeket közvetítette-e a képzés.

Ugyanígy kell a minőségjavítás keretein belül olyan visszajelzéseket a foglalkoztatási

kontrollról beszerezni, amik által az abszolválók szak-és a magatartási- kompetenciáit is a

munkafolyamatban lehet megítélni. Ehhez pl. minden végzősnek közvetlen a tanulmányaik

befejezése után és a munkaadóiknak egy évvel később egy kérdőívet lehetne küldeni, amiben

ők a visszajelzésre kérhetnénk meg őket.

A következő területek:

A hallgatók felvételi képesítése/minősítése

Az abszolválók kompetenciái/képességei

Mérnökpedagógiai tanterv

Docensek és professzorok

Intézményi pénzkeretek

Minőségjavítás és visszajelzések,

definiálják az IGIP minimumkövetelményeit, amiket egy mérnökpedagógiai képzés

akkreditálásához teljesíteni kell.

Mérnökpedagógiai kompetenciák

A 2005. szeptember 11-i International Monitoring Committee határozata, a 2005. szeptember

11-i IGIP-vezetősége által jóváhagyva.

A jelölteknek meg kell szerezni a megkívánt professzionális (hivatásos) mérnökpedagógus

kompetenciákat. Ezek az általános kompetenciák két nagy csoportból állnak: technikai,

műszaki szakkompetenciákból és tipikus mérnökpedagógiai kompetenciákból, szűkebb

értelemben.

Mérnökpedagógiai kompetenciákat összefoglalva:

Pedagógiai, szociális, pszichológiai és normatív-etikai kompetenciák,

26

Szakdidaktikai kompetenciák,

Értékelési kompetenciák,

Szervezési (menedzsment) kompetenciák,

(Magára) visszaható és fejlődés kompetenciák,

Kommunikatív és kollegiális kompetenciák.

1. Technikai (műszaki) kompetenciák

Feltételezett egy magas technikai szakkompetencia, ami jelenti egy elismert és/vagy

akkreditált mérnöki felsőfokú tanulmányok és ezekhez csatlakozó szakmai tapasztalatok

megszerzését. (lásd 3.2 pont alatt: az IGIP mérnökpedagógiai képzésre vonatkozó

akkreditálási kritériumait)

2. Pedagógiai, szociális, pszichológiai és normatív-etikai kompetenciák,

A mérnöktanár:

2.1 jó munka- és tanlégkört teremt

2.2 a tanulókat partnernek tekinti és kölcsönös tiszteletet kialakításán dolgozik

2.3 Csoportdinamikai folyamatokat kezel, interakciókat ösztönöz, stimulál a docens és

tanuló, valamint a tanuló –tanuló között.

2.4 hasznosítja a tanulók teljesítményét, és teret ad a kreativitásnak

2.5 támogatja a tanulókat a (szakmai)identitásuk fejlődésében

2.6 ösztönzi az érték-orientációt (Value Orientation) a tanulóknál és az ő egyéni etikai

főpozícióját (az emberek közti feszültségmezőben, a társaságban és környezetben)

tudatosítja.

2.7 szakmacsoportjának reprezentatívjaként (mintájaként) viselkedik

3. Szakdidaktikai kompetenciák

A mérnöktanár:

3.1 a tanítás folyamán alkalmazza a mérnökpedagógiai modelleket a tanításának

előkészítésben és megvalósításában.

3.2 tanításában felhasználja az információs csatornák változatait

3.3 tanítása folyamán figyel a hatdimenziós oktatási tér kompetenciájára, és beépíti a

választott tanulási módszerébe.

27

3.4 bepillantást nyújt a választott didaktikai módszerbe és egyeztet a kollégákkal és a

diákokkal erről,

3.5 egyértelmű tanítási célokat, anyagválasztást és anyagstruktúrát használ a tanításban

3.6 választ az ismert tanítási folyamatok összetevőit figyelembe véve, az optimális

módszerek és stratégiák közül, például: labordidaktika, és projekt módszer.

3.7 fontosnak tartja a szemléletességet és a megérthetőséget és ennek megfelelően

cselekszik.

3.8 integrálja az új fejlesztéseket technikailag és didaktikailag a saját tanításában.

3.9 inspiráló tankörnyezetet teremt a tanulóknak

3.10 használja az úgynevezett klasszikus oktatási médiákat, valamint a kifejezett

információhordozók optimális beállítását és megfelelően használja az új ICT-médiákat

(pl.: tanplattformokat, Notebook-osztályokat stb.)

3.11 figyel a tanulási folyamatban résztvevő tanulók közötti különbségekre (pl.: kulturák

közötti különbségek)

3.12 alkalmazza a tanulók tapasztalatait, és ösztönzi a tanulókat, hogy ezeket a

tapasztalatokat ültessék át a gyakorlatba a személyes (szubjektív)

munkamódszerükbe. Használják a portfoliójuknál.

3.13 ösztönözze a diákokat:

Tapasztalataikon való elmélkedésre (reflektálásra)

Saját tanulási folyamatuk feletti felelősségükre

Saját maguk professzionális, hivatásos mérnökként való megítélésére.

4. Evaluatív kompetenciák:

A mérnöktanár:

4.1 Eszközöket (mérőeszközöket) fejleszt ki a mérnöki kompetenciák megítéléséhez

4.2 A tanulókat többek között megítéli assesmentsként.

4.3 Felügyeli a tanulók tanmenetben lévő előírásait, és jegyzi azokat.

5. Szervezési (menedzsment) kompetenciák

A mérnöktanár:

5.1 kiváló fizikális és virtuális tankörnyezetet teremt

28

5.2 jól szervezi a munkáját és az idejét (Time Management = idő-menedzsment)

5.3 figyel a fontos igazságokra és nyomon követi a képzéspolitikát.

5.4 Adminisztrálja a fontos, megfelelő adatait

5.5 Improvizál, ha muszáj

6. Kommunikatív és kollegiális kompetenciák

A mérnöktanár:

6.1 több szakterületet érintő teamekben dolgozik

6.2 megmagyarázza a saját oktatási koncepcióját, összhangba hozza a kollégáiéval és

beszélgetnek ezekről.

6.3 A koncepciók fejlesztésében képviseli a saját szervezését és a tanítás megújítását

6.4 Fontos regionális és nemzetközi munkahálózattal, kapcsolatokkal rendelkezik.

6.5 Fontosnak tartja a mérnökpedagógiai felfedezéseket/újításokat és

kommunikál/beszélget ezekről.

6.6 Szóban és írásban közöl különböző fontos összefüggésekben

6.7 Tudományos írásokat ismer (tud magáénak)

7. (Magára) visszaható és fejlődés kompetenciák

A mérnöktanár:

7.1 megbecsüli az új fejlesztéseket (pl.: új technológiákat) és beépíti a az egyéni oktatásba

7.2 rendszeresen reflektál az egyéni módszeréről/didaktikájárók, és az egyéni

tanviszonyáról

7.3 láthatóan alakítja a kollégái és diákjai előtt a tanmenetet

7.4 mérnöktanárként felkészült és alkalmas egy IGIP-akkreditálás és egy IGIP-regisztrálás

előkészítésére

29

Mérnöktanári Kerettanterv

A 2005. szeptember 11-i International Monitoring Committee határozata, a 2005. szeptember

11-i IGIP-vezetősége által jóváhagyva.

1. Bevezetés

A mérnöktanári órarenddel szembeni legkisebb követelés a mérnöktanár képzés IGIP-

akkreditálási kritériumainak 3.4-es pontjában rögzítve vannak.

Modulmegjelölés

Minimális

Kreditpont

(KP)

Mag- és bázismodulok 8

PM1 Elméleti- és gyakorlati mérnökpedagógia 6  

PM2 Labordidaktika 2  

Elméleti modulok 4

PM3 Pszichológiai és szociológiai vonatkozások 3  

WPMWPM1 - Etikai aspektusok (1KP)

1 

WPM2 - Interkultúrális kompetenciák (1 KP)  

Gyakorlati modulok 6

PM4 Retorika, Kommunikáció, tudományos dolgozat 3  

PM5 Projektmunka 1  

PM6 Média, e-learning (elektronikus tanulás), számítógéppel támogatott technológiák 2  

Szabadon választható kreditpontok 2

FCP Szabadon választott kreditpontok 2  

Összesen 20

PM (Pfilchtmodul) = kötelező modul

WPM (Wahlpflichtmodul) = kötelezően választható modul

FCP (Freiverfügbare Kreditpukte) = Szabadon választható kredit pont

30

Ajánlás:

1. A curriculumnak az összes kötelező modult (PM1-PM6) és egy kötelezően választható

modult kell tartalmaznia (összesen 18 KP)

2. Szabadon választható kredit pontokkal (FCP) tudják a képzést folytató intézmények

felmérésének megfelelően, az egyes kötelező modulok megerősítésesét (pl.: PM2 és

PM5) és/vagy egy további kötelezően választható modul felvételéhez, vagy egy

egyénileg definiált választható modul (WM) használatához.

3. Szükség esetén a PM3 és PM4 kötelező modulokat két modulra felosztható és

megosztva elvégezni.

A keretelőírása a Curriculumhoz a modulok 4 blokkját öleli fel:

Mag – és bázismodul legalább 8 KP (kreditpont) értékben. Két fő modul

van itt a PM1 (Elméleti- és gyakorlati mérnökpedagógia legalább 6 KP) és PM2

(Labordidaktika legalább 2 KP-tal) előírva.

Elméleti modulok legalább 4 KP értékben. Ez a blokk tartalmazza a PM3-

as főmodult. (Pszichológiai és szociológiai vonatkozások legalább 3 KP-ért), és

ugyanúgy tartalmaz kötelezően választható modul WPM (eldönthetően, hogy WPM1 -

Etikai aspektusok vagy WPM2 - Interkultúrális kompetenciák, mindkét esetben 1 KP)

Gyakorlati modulok legalább 6 KP értékben. Ebben a modulban 3 főmodul

van PM4 (Retorika, Kommunikáció, tudományos dolgozat legalább 3 KP-tal), PM5

(Projektmunka 1 KP-tal) és PM6 (Média, e-learning (elektronikus tanulás),

számítógéppel támogatott technológiák 2 kreditponttal)

Szabadon választott kreditpontok legalább 2 KP értékben.

A szabadon választott kreditpontok (2 KP az össz- kreditpontszám 10%-át

jelenti) ez felhasználható:az egyes kötelező modulok megerősítéseséhez (pl.:

PM2 és PM5)

egy további kötelezően választható modul felvételéhez

vagy egy egyénileg definiált választható modulhoz

bevezetőként.

A következőkben két alternatívát hozunk példának. Az első alternatíva a hagyományos IGIP –

Curriculum óvatos továbbfejlesztését állítja a szemlélődés középpontjába. A második

31

alternatíva egy lépéssel tovább megy és rámutat, egy modulkézikönyvvel definiált, jövő-

orientált ING-PAED IGIP-Curriculumra.

2. Az 1-es alternatíva: A hagyományos Mérnökpedagógiai –

Curriculum óvatos továbbfejlesztése

2.1 Az IGIP mérnökpedagógiai curriculum eszményképe és keretcélja

Az IGIP eszményképe a technikai személyek kimeneteli pontjaként és ezen keresztül

iniciált és felelősséggel vállalt tanár- és tananyag-koncepció, mely a mérnök- és technikus-

képzés alapjaként szolgál. A műszaki tanítás minőségét és sikerét döntően a tanulókon

keresztül, az ő személyiségükön és az ő képzésükön keresztül formálható.

A mérnöktanárok tovább bővítik mérnök- típusú szakmai kompetenciájukat a tanítás

és mérnöktanár – kompetenciáik körében, elméletben és gyakorlatban, és kifejezetten ez a

célkitűzése az ING-PAED-IGIP eszményképnek.

A mérnökpedagógiai jelölteknek a megkívánható hivatásos, mesteri kompetenciákat

meg kell szerezni, és a hivatásukat effektíven és teremtően, alkotóan gyakorolniuk kell.

Ezeket lásd: IGIP Akkreditálási Kritériumok 3.3-as pontját.

Az IGIP mérnökpedagógiai kerettanterv egy hagyományos filozófiai-„szellem -

tudományi” pedagógiából építkezik, tiszteletben tartva a műszaki és az analitikai-elméleti

szokásokat és műszaki tudományterületeket.

A mérnök, aki már hosszabb időt töltött el az iparban, vagy a kutatásokban tanári

hivatást kap egy műszaki középiskolában, vagy főiskolán, ami a szakmai fejlődését formálja.

A gondolkodásmódja a műszaki egzaktságon át, a saját (társas)körén keresztül, kvantálható,

mérhető következetessége és a tárgyilagossága határozott.

A szakirányos képzés, a mérnöki nyelv, a mérnökpedagógiai képzésénél figyelembe

veendő, a mérnökpedagógiai kerettantervben érvényesülnie kell.

32

A mérnökpedagógiai kompetenciák egy egész sor részkompetenciából áll. A

részkompetenciák megvalósulásának mértéke (a szükséges alapszint) a kerettanterv egyes

moduljaiban példaértékűen megállapítottak.

2.2 A kerettanterv moduljai

Az alábbi táblázat a kerettanterv moduljairól nyújt áttekintést:

Modulmegjelölés KP

PM1 Mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban 6

PM2 Labordidaktika 2

PM3a Pszichológiai aspektusok 2

PM3b Szociológiai aspektusok 1

PM4a Retorika, kommunikáció 2

PM4b Értelemszerű tesztkonfigurációk, tudományos dolgozat 1

PM5 Projektmunka 1

PM6 Média ( tudásközvetítés-technológia, oktatástechnológia) 2

WPM1 Etikai aspektus 1

WPM2 Biológiai és interkultúrális aspektusok 1

WM1 Szabadon választott modul 1

Összesen 20

A szabadon választott kreditpontok egy következő választható főszak felvételéhez

alkalmazzák, (a tanterv ezért tartalmazza a WPM1-et és a WPM2-őt), mintegy bevezetésként

egy szabadon választott modulnak, ami – egyes országokban kifejezetten adott helyzetként–

össze van hangolva a mindenkori NCM utasításaival.

Továbbá használati opciók készültek a modulok felosztásához. A PM3-as részben

(Pszicológiai és szociológiai aspektusok 3 KP-tal) két főmodul PM3a (Pszichológiai

aspektusok 2 KP-tal) és PM3b (Szociológiai aspektusok 1 KP-tal) lett létrehozva. Analóg

ezzel a PM4-es főmodul (Retorika, kommunikáció, tudományos dolgozat 3 KP-tal), itt PM4a

(Retorika és kommunkikáció 2 KP-tal) és PM4b (értelemszerű tesztkonfigurációk,

tudományos dolgozat 1 KP-tal) lett felosztva.

33

2.3 A modulok leírása

2.3.1. PM1 – Mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban (6KP)

Mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban magmodul a tanterv gerince – a bázisa és

integrálandó része a mérnökpedagógiai Műszaki tanárképzésnek (Technikal Teacher

Training). Kiindulása gyakorlat közeli műszaki oktatásnak. Folyamatként kell értenünk, hogy

ki, melyik másik meghatározott törvényszerűséggel alkalmazza együtt, és egy sor befolyásoló

tényezőtől (komponensektől) függ az ő meghatározott haladásában. Ezek a befolyásoló

tényezők: a tanulás-tanítás - nevelés célja (Z), tananyag (L), Oktatási média (M),

pszichostruktúra (P), szociális szerkezet (S), tanítási-nevelési módszer (LM) komplex

független, összefüggő kapcsolatban állnak.

Az egész modul 6 kreditet jelent (képzési idő minimum 72 óra), ettől 3 kredit (36 képzési óra)

az elméleti mérnökpedagógiai modulrészé, és 3 kredit (36 képzési óra) a gyakorlati

mérnökpedagógiai modulrészé. A tananyag mindkét részmodulnál szoros összefüggésben lett

kidolgozva – elmélet integrált gyakorlattal.

A mérnökpedagógiai képzés a mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban modullal

kezdődik. Ezzel a jelöltek egy szerkezeti áttekintést és befolyást kapnak. A modul tényleges

anyaga határidőre integráltan van beépítve és a képzés zárásához összefoglalásként lett

tervezve.

A középpontjában a gyakorlat áll a fejezetek elvégzése műszaki szakok témáiból és e

feladatok gyakorlati kivitelezéséből.

A gyakorlatok írásban tervezendők és egy csoporttal a gyakorlatban is kivitelezendők.

A tanulás-szervezés vezetője mellett ellenőrzési hatásként is van a csoporton.

A jelölt:

Vázolja és elemzi a tanulási folyamat mérnökpedagógiai modelljét

Az alapvető tanítási folyamatban lévő információáramlás variációit leírja,

elemzi az előnyöket és hátrányokat, megnevezi az alternatívákat.

Megnevezi a hatdimenziós képzési tár komponenseit (tanítási folyamat –

befolyásoló tényezők) és példákkal szemlélteti a szakterületét.

Leírja a komponensek kapcsolatait funkcióegyenlet formájában, a tanítási

módszer példáiban.

34

Leírja a mérnökpedagógiai haladás lehetőségeit a tanítás tervezéséhez

Descart-féle módszer alapján. Szakterületéről példákkal illusztrálja a folyamat

lefolyását.

Optimális módszert választ a tanítási folyamat ismert komponenseinek

figyelembevételével.

Megnevezi a tipikus módszert, annak előnyeit és hátrányait és

szakterületéről példákkal támasztja alá.

Elemzi és optimálisan alkalmazza az analógiát, szimulációt és animációt.

Egyértelmű, konkrét tanítási célokat tűz ki és figyel a cél szintjének

betartására.

A tudományos műszaki szakok tartalmát átalakítja tanítási szakterületének

megfelelően a mértékletes anyagválasztáson és anyagstruktúrán keresztül.

Elemzi a tananyag-cél problémát, alkalmazza az optimális módszert és

ezek megoldására példát hoz a szakterületéről.

Hangsúlyozza a jelenség és fogalom közti összefüggéseket

Körültekintően a jó lehetőségekre összpontosít, mértékkel használja a

médiát, kihasználja a lehetőség minden dimenzióját.

Szóban és nem szóban Érthetően, szemléletesen, prezentál (bemutat).

Optimális médiákat alkalmazza.

Motiválja a tanulókat és együttdolgozásra aktivizálja.

Pozitív tan-légkört teremt

Figyelemmel van a tanulók egyéni tanulási stílusára.

2.3.2. PM2 – Labordidaktika (2KP)

Ez a modul hangsúlyosan a műszaki oktatás pszichomotoros aspektusaival foglalkozik, a

kísérletező műszaki munkával és kutatással. A labordidaktika modul mérnökpedagógia

elméletben és gyakorlatban modul ismeretét és intenzív használatát feltételezi.

A jelölt:

A mérnökképzési labormunka szerepét alakítja ki.

Elemzi a kísérletet tudományos felismerési folyamat oldaláról.

A labormunka megfelelő céljait megválasztja.

35

Szerkezetileg ellenőrzött kutatásban dolgoznak: problémaállítás –

hipotézisvizsgálat – a tényleges kutatás – eredmények és elvek.

Tudja és alkalmazza a labormunka alapformáit: gyakorlati próbák,

választási próbák – szemesztermunka a laborban.

Ismeri a laborjelentés írásos formáit: mérési jegyzőkönyv, eredmény

jegyzőkönyv, eredmény és technikai beszámoló.

Ismeri a labormunka-beszámoló szóbeli formáit.

Elemzi a labor számítógépes összeköttetésének lehetőségeit.

Biztonságvédelmi előírásokra ügyel a laborban.

2.3.3 PM3a – Pszichológiai aspektusok (2KP)

Ez a modul a tanuló és tanár közötti mély megértésen alapszik, a különböző pedagógiai

pszichológia kognitív-pszichológiai probléma-helyzetekkel foglalkozik.

A jelölt:

Elrendel egy általános áttekintést a pszichológiáról és ismeri a pszichológia

alapvető terminológiáját.

Elemzi a fogalmak képességeket és alakíthatóságokat (műszaki tudás,

értelem, intelligencia).

Leírja a fontosabb tanítási teóriákat.

Vázolja az emberi információfeldolgozás fokait, megnevezi és alkalmazza

a fontosabb tanítási konstrukciók konzekvenciáit.

Leírja a megőrzés és felejtés problémáját.

Elemzi a motiváció problémáit és motiváló intézkedéseket alkalmaz az

oktatásban.

Diagnosztizálja a tanári tevékenységét és levonja a kifejezett

konzekvenciákat.

2.3.4 PM3b – Szociológiai askpetusok (1KP)

36

Ebben a modulban a szociológia elméleti lehetősége vannak vázolva. A szociális tagozódástól

való függés és a funkcionális lehetőségek közötti kapcsolatról szól.

A jelölt:

Elemzi a műszaki oktatás szociális interakcióinak faktorait.

Az iskolai osztály szociális csoportként kezeli, a tanár és diák együttes

meghallgatásával.

Karakterizálja a használatos struktúrákat a tanulócsoportoknál.

Kiegészíti a tanár-centrikus oktatást csoport-centrikus oktatássá

Vezetési stílusát karakterizálja és előnyben részesíti az oktatásában a

szociálisan integrált vezetési stílust.

Elemezi a tanítási szervezési és vezetési stílust.

Elemzi a tanéri személyiséget képzési műszaki oldalról.

2.3.5 PM4a – Retorika és kommunikáció (2KP)

A retorika a nyelv használatának támogatása és kevesebb probléma hangképzés

szempontjából, a helyes artikuláció, az érthetőség alapja, a megigézett szóbeli meggyőzőérő

eszköze. Az egyetlen kommunikációs és „vita-edzés” azt a célt szolgálja, hogy a szóbeli

megfelelés, legyen az egy tanári szituációb, vagy egy kollegiális szituáció, s a szituációbeli

döntés jobb legyen.

A jelölt:

Ügyel a hangképzésre

Ügyel és gyakorolja a helyes artikulációt az érthetőség nehézpontjaiban a

megigézett szóbeli meggyőzőerőig.

A szóbeli kötelességek felé fordítja figyelmét, mint a tanári szituációk,

vagy kollegiális döntések.

Fokozza a diákok és kollégák tehetségének gyakorlását (?)

Ügyel az elemzésre és a szak specifikus nyelvi akadályokra

Ügyel az együttes beszédre és közlésformára tekintettel a szociális

helyzetre.

Vigyáz a beszédvezetésre, különösképpen a tanácskozásnál, konzultációnál

ás vizsgáknál.

Vigyáz a Feedback- technikára és a mérséklésre.

37

Nem csak szóbeli megnyilvánulásaira, hanem a nem verbális

megnyilvánulásaira is figyel.

Ennek a modulnak a nehézségeire gyakorlatot végeznek a résztvevők.

2.3.6 PM4b - értelemszerű tesztkonfigurációk, tudományos dolgozat (1KP)

Ez a modul - kifejezetten az elméleti alapokra – egy gyakorlat közeli képzéshez önálló

konstrukciójú, könnyen érthető természettudományos szövegekkel készítésével foglalkozik.

A jelölt:

Megmagyarázza a fontosabb értelemszerű-teóriákat.

Ismeri a négy legfontosabb Dimenzióját a megértésnek (Hamburgi Iskola)

Realizálja ennek a négy dimenziónak a felhasználását, gyakorlását.

Realizál egy komplex tréninget a kiadandó szövegek jobbá tételére,

gyakorlására (irat, jegyzet, napló, kézikönyv, jelentések)

Elemezi a szöveg-kép kölcsönhatást.

Besorolja a fontosabb tudományos munkákat (szemináriumi munka,

diplomamunka, disszertáció)

Elmagyarázza a tudományos munka fontosabb kritériumait (valóságoság,

racionális érvelés, érthetőség)

Elmagyarázza a minőség visszaadásának rendszerét (idézetek, irodalmazás,

lábjegyzet, internetről honlap-elérhetőség)

Leírja és elemzi a különböző természettudományos és a műszaki terület

fontos szövegfajtáit és szabályait.

Ennek a modulnak a nehézségeire gyakorlatot végeznek a résztvevők.

2.3.7 PM5 – Projektmunka (1KP)

Ez a modul különböző mértékekben foglalkozik egy tanulási formával, a szaktudományos

tartalom alkalmazásával és elmélyítésével, egy egyénorientált személyiségfejlesztéssel

összekötve. A projektmunka modul feltételezi a mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban

modul és a pszichológiai és szociológiai modul ismeretét feltételezi.

A jelölt:

Megnevezi az alapalkalmasságot a projektmunkához

38

Figyelembe veszi az ember emocionális értékét, példákkal támasztja alá a

szakterületéről.

Rendszer szerinti tervet készít és természettudomány-orientált projekteket

szervez.

Eredmény nyílt tanulási folyamattal vigyázza a környezetét: megítélés

helyett értékelés

Eredményes prezentációkat szervez a projekt eredményeiből a tancsoporton

keresztül.

2.3.8 WPM1 – Etikai aspektusok (1KP)

Ebben a modulban az etika áll a középpontban, aminél különösen a műszaki- és

tudományetikára szentelik a figyelmet.

A jelölt:

Ismeri az etika alaphelyzeteit

Igyekszik az öntudatképzésén, hisz a műszaki cselekvéseknek nagy etikai

fontossága van

Műszakilag reflektál az ember, társadalom és környezet

feszültségmezőben.

Elemzi morál ás morálfejlődés antropológiai, pedagógiai alaphelyzeteit.

Praktikus gyakorlatokat teremt: etikai dillemata.

2.3.9 WPM2 – Biológiai és interkultúrális aspektusok (1KP)

Az emberek fejlődés igényének az emberi terhelhetőség pszichológiai és biológiai határaival

foglalkozik a normalitás problémájával együtt, mint a tanulásszervezés legfontosabb

problémájával.

A jelölt:

Körülírja az emberek fejlődési igényét, különös tekintettel a biológiai és

pszichológiai terhelhetőség határát.

Normalitás fogalmat karakterizál, foglalkozik az egyedi személyiségi

ismertetőjelekkel rendelkező és szindrómákkal gyötört tanulókkal.

Nyitottságot fejleszt, megértést, fogékonyságot, és érzékletességet a

különböző kulturális befolyásokkal szemben.

Van alapja a fontosabb kultúrkörök világáról.

39

2.3.10 PM6 – Médiák (tudásközvetítés-technológia, oktatástechnológia)

A fontosabb használati és tanítást segítő készülékek, berendezések, rendszerekkel foglalkozik

ez a modul. A gépek funkciójára, használatára, különösképpen az értelemszerű használatára

szentelték a figyelmet.

A jelölt:

Oktatástechnológia fogalmát definiálja

Vázolja és elemzi a fontosabb oktatástechnológiai struktúrát

Különbséget tesz és összehasonlítja a klasszikus és új technikákat.

Megnevezi az úgynevezett klasszikus oktatástechnológia tipikus

felhasználási lehetőségét.

Ismeri és használja az ilyen technikák (hardver) szolgálatát, az optimális

beállításait a megnevezett információhordozóknak (Szoftver)

Használja az új médiákat, például: haladó szellemű tanközösségeknek, az

Internet-kommunikáció különböző formáit a notebook- osztályok didaktikai

koncepcióját tervezi, és ismeri és használja az adatbankokat, stb.

Alkalmazza az auditoriológiai tudást, tekintettel van a projekció

szolgálatára a szemléltetésnél (…)

Dipl.Ing.Dr.phil.Dr.hc. Adolf Melezinek,

3. 2-es alternatíva: Jövőorientált „ING-PEAD IGIP-Tanterv”

1.1 Előszó

Az ING-PAED IGIP-Curriculum megújításánál egy stabil alapból tudtak kiindulni:

Az eddigi Dipl. Ing. Dr. phil. Dr. hc. Adolf Melezinek által kifejlesztett tanterv 1993 óta egy

személyes gondolatmenetet számos főiskolán sok országban, mint egy technikusoknak szóló

továbbképzési programot rögzítettek.

Azóta a tantervről szóló mérnökpedagógiai és szaktudományos vita álláspontját, és ennek

megújítását különösképpen az IGIP – munkacsoportban Technikal Teacher Tarining vezetett

oda hogy az évenként megismétlődő csoportüléseken IGIP-szimpózium a

mérnökpedagógiához, nyilvánossá tette.

40

Szűk csoport munkában Adolf Melezinekkel létrehoztak egy IGIP – munkacsoportot.

Technikal Teacher Training (műszaki tanár képzés) (szervezés) – Bernd

Lübben és Vera Ziroff Gut

Projektmunka – Ralph Dreher és Fritz Kath

Tantervfejlesztés – Traugott Schelker

Knowledge Management and Computer Aided Technologie (menedzsment

és számítógép által támogatott technológiák) – Hans Bernard Woy

Természettudományok a mérnökképzésben – Leo Gross

Ember és technika – Joachim Hoefel

Language and humanities in engineering Education ( nyelv és emberiesség

a mérnöki nevelésben) – Robert Ruprecht

Women in Technical Careers (nők a műszaki karrierben) – Gudrun

Kammasch

2004-2005-ös években az ING-PAED IGIP – kerettanterv szóban forgó aktualizált

szövegváltozatát készítették el.

1.2 Eszménykép

Az ING-PAED IGIP Curriculum:

Megosztja a mérnökpedagógiai kompetenciákat képzésenként értelemben

egy hármas a tudásból, didaktikai- módszer- repertoár és értéktartásból.

Képessé teszi a tanulókat műszaki tanulásuk alatt egy jövőorientált képzés

a mérnököket a megvalósításához.

Megosztja a képzési feladatokat:

A szükséges tudás és szükséges rálátás

Didaktikai – metodikai tárlat, a szakdidaktikai és humántudományi

aspektusok értelmes összeköttetéséről

Pedagógiai és szakmai elengedhetetlen értékőrzése

Ezt biztosítják:

A tanterv szakterületei és moduljai

Minden tartalma és céljai, kompetenciái

Gyakorlati szakaszok, amik összefüggésben kell

állniuk az elmélettel és egy tanári állás reflexiójaként az elméleti

hátteret biztosítják.

41

Vizsga modalitás

1.3 Az IGIP-kerettanterv struktúrája , szakterületei és moduljai

A Modul-kézikönyv előállított séma adja a struktúrát és a modulok összefonódását és a

mérnökpedagógiai kerettanterv egyes moduljainak és szakterületeinek ECTS-kreditpontját.

A magmodul a mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban és ennek folytatása a

Labordidaktika bázis-modul képezik az alapját a tantervnek, itt fordul elő a záróvizsgához

szükséges tanulásszervezés (tervezéssel, videó-jegyzetelés, felírása végrehajtása és

elemzése).

Túlnyomórészt elméletorientált modulok az ábrán alapjában véve balra, a gyakorlatorientált

modulok az ábra jobb oldalán vannak.

A pszichológiai és szociológiai aspektusok modul a klasszikus szakterületei a pszichológiának

és szociológiának és olyan biológia tartalommal választható, amik a mérnöktanároknak a

tanításnál és a gyakorlatban szükségesek. Ez a modul a kerettanterv összes moduljának

alapjaként szolgál

A Média, e-Learning, számítógéppel támogatott technológiák bevezetnek a modern médiák

ésszerű felhasználásába.

A mai mérnökképzésben és gyakorlatban egy új kifejlesztett modul a projektmunka.

Nemzetköziségét és mobilitását tekintve a tanuló és tanuló jelentős etikai kérdéseket vetnek

fel szakmai oldalról, ezért a mérnökök az interkultúrális kompetenciákat és az etikai

aspektusok modult felveszik, mint fontos keresztmetszeti feladat minden modulnál.

A modulleírások mind nyitva vannak hagyva, hogy a képzésben résztvevő államok, régiók

különbséget tegyenek a követelményeknek és a hely adottságainak megfelelően pontosítani

tudjanak.

3.4. Portfolió és záróvizsga

AZ IGIP – Akkreditálási kritériumok 3.4-es fejezetében leírtakkal összhangban a mérnök

pedagógiai rendszerben résztvevők a tanulmányaik alatt és munkájuk-eredményességük egy

portfolióban van dokumentálva. Ez a tanerő bizonyítványa az egyéni modulok tartalmazzák.

Kifejezetten a záróvizsgákhoz a mérnökpedagógiai kollokvium, az egész tervet el kell

végezni, és elemezni kell egy tanulás szervezés videofelvételét, így a didaktikai

esettanulmány lefekteti a végeredményt, és minden a protfolióban van dokumentálva.

42

Modulmegjelölés KP

PM1 Mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban 6

PM2 Labordidaktika 3

PM3 Pszichológiai és szociológiai aspektusok 3

PM4a Retorika, kommunikáció 2

PM4b értelemszerű tesztkonfigurációk, tudományos dolgozat 1

PM5 Projektmunka 2

PM6 Média (közvetítés-technológia) 2

WPM

Választási lehetőség:

WPM1 - Etikai aspektus

WPM2 - Interkultúrális kompetenciák

1

A szabadon választott kreditpontok a PM2 (labordidaktika) kreditpontjait emelték 3-ra és

PM5 (projektmunka) 2 kreditponra változott. Továbbá használati opciók készültek a modulok

felosztásához. A PM4-es modul (Retorika, kommunikáció, értelemszerű tesztkonfigurációk,

tudományos dolgozat 3 KP-tal) két főmodulra vált, úgy mint PM4a (Retorika, kommunikáció

2 kreditponttal) és PM4b (értelemszerű tesztkonfigurációk, tudományos dolgozat 1

kreditponttal)

Az alábbi ábrán a Mérnökpedagógiai kerettantervet mutatjuk be.

3. sz. ábra A Mérnökpedagógiai kerettanterv IGIP Modell

43

44

3.7.2. Kötelező modul 2- Labormódszertan (Labordidaktika)

MagyarázatNév LabormódszertanKreditpontok 3Jelenléti idő 36 óraTanulási célokKompetenciák

A labormódszertani modul különösen megerősíti a hallgatók szociális, szervezési, kommunikációs, etikai kompetenciáit és alkalmassá teszi őket, hogy:

módszertanilag felépített laborórák megírására egy módszertanilag felépített mediális betét, beleértve

az elektronikus médiát, megtervezésére a hallgatókat, mint partnert kezelni- az emberek közötti

kapcsolatok jelentőségének tudatában magában a tanulásban és a különféle kulturális jellegzetességekben

a technikával való összefüggés különleges jelentőségére- a felelősség vállalására és ennek továbbadására: tekintettel a labor biztonsági kérdéseire csakúgy, mint a humán, szociális, ökológiai következménybecslésben a technikai produktumokra való tekintettel.

Előfeltételek: Alapozott ismeretek a mindenkori szakdiszciplinában, beleértve az önálló munkát a laborban.A szaktudásnak engedélyeznie kell, hogy a laborgyakorlaton spontán adódó problémafelvetésekre közvetlenül és méltányosan reagálhassanak (különösen a labori projektekkel végzett munka során)

Szakmai és személyes kompetenciát, munkavédelmi-, biztonsági- és környezeti szemszöget (környezeti megterheltség, tisztítás, stb.)folyamatosan bevonni, és a történésekre átültetni

Előírt mérnökpedagógiai ismeretekre elméletben és gyakorlatban

Kimenti szint Az IGIP- akkreditációs kritériumoknak megfelelőAjánlott tanítási forma

Szeminárium beleépített gyakorlattal (A mérnökpedagógiai gyakorlat folytatása)

Státusz Kötelező modulAjánlott vizsgaforma

Lsd. az IGIP akkreditációs kritériumok 3.4-es pontjátA portfólió tartalmazza: Egy laborgyakorlat koncepcióját

1) tekintettel az összes szemeszterre2) csakúgy mint egy gyakorlati nap részletes megtervezését

figyelembe véve az összes aspektusát a labormunkának(lsd. tartalmak)

3) és az ahhoz tartozó kidolgozott laboróra dokumentációját.A modul befejezése

Rendszeres aktív részvételnél

Elismert modulok Hasonló tartalmú modulokTartalom 1) A különböző szintek és metódusok a labormunkában: az

45

integrált labortól a projektorientált laborig és a diplomamunkáig2) A megértéstől az irányított kísérletezéseken át az egyedüli

kísérletezésekig: A tanulás előre haladó komplexitása, értekezés és megértés a labormunka különböző fokozatain

3) A labormunka ismeretelméleti és empirikus aspektusai: a technikai rendszerekkel való megismerkedés és/vagy életszerűség adják a labor történelmi és kulturális jelentőségét

4) A szociális kompetencia megerősítése a laborban: a retorika és prezentáció, kommunikáció és tea-munka elemeinek átgondolt bevetése

5) Az elektronikus média alátámasztott bevetése/alkalmazása a laborgyakorlatokon és a laborgyakorlatok előkészítésénél

6) Aspektusok a laborutasítások és jegyzetek kialakításához, a labormunka különböző fokainak megfelelően

7) „Hol” laborbeszámolót a különböző fokú labormunkáknál milyen átgondolt módon (szóban és/vagy írásban) várják el?

8) A labormunka interkulturális aspektusa, pl. a nyelvi korlátok kihatásai, különböző viszonyulások a mindennapi szituációkban a labormunka során

Ajánlott irodalom Pl.:További tanácsok A hozzájárulás, kifejezetten Albert Haugé, az IGIP labormódszertani és

a projektekkel való munkával kapcsolatos szimpóziumainak keretében egy átfogó bepillantást nyújt ennek a modulnak az elméletébe. A labordidaktika modul feltételez egy intenzív foglalatoskodást a mérnökpedagógia (elmélet és gyakorlat) modul tartalmával. A gyakorlatok hozzá csak előrehaladott mérnökpedagógiai gyakorlattal mehetnek végbe.A vizsga labordidaktikából csak a sikeresen letett mérnökpedagógiai profilt követheti.

3.7.3. Kötelező modul3- Aspektusok pszichológiából és szociológiából h

Név Aspektusok pszichológiából és szociológiábólKreditpontok 3Jelenléti idő 36 óraTanulási célokKompetenciák

Az aspektusok pszichológiából és szociológiából modul egyrészt alapot képez a retorika, kommunikáció, tudományos írás, munka projektekkel, etika, interkulturális kompetenciák nevű modulokhoz, továbbá egy tartó bázist a pszichológiai, szociális, pedagógiai kompetenciák megszerzéséhez, illetve a reflexív és önfejlesztő kompetenciákhoz.A résztvevők

elméleti és gyakorlati alapismereteket szereznek szociál- és

kommunikáció pszichológiából, tanulás- és

fejlődéspszichológiából, pedagógiai pszichológiából,

elsajátítják a tanulás és tanítás, a tanárok és hallgatók közötti

kapcsolatot a kogníció, percepció, emóció és cselekvés talaján

46

megtapasztalják és megértik a tanulást mint az oktatók és a

hallgatók közötti interakciót, amiben a részvevők individuális

személyisége a mindenkori életrajzukkal, (tanulási történetük)

tanulmányaikkal és a fejlődésükkel érvényre jut

megtanulják az ön- és a másik megfigyelését

érzékelik a tanulási- és tanítási szituációk belső lefolyását,

reflektálnak rá és feldolgozzák, hogy az ön- és

(Fremdkompetenz) kompetenciát elnyerjék

megerősítik a csapatképességet

Előfeltételek: Az IGIP- akkreditációs kritériumoknak megfelelőKimenti szint Az IGIP- akkreditációs kritériumoknak megfelelőAjánlott tanítási forma

Előadás a kiválasztott elméleti alapokhozSzeminárium gyakorlatokkal esetpéldák segítségével

Státusz Kötelező modulAjánlott vizsgaforma

Lsd. az IGIP akkreditációs kritériumok 3.4-es pontjátA pszichológiai és szociológiai aspektusok a záróvizsga mérnökpedagógia /elmélet és gyakorlat modulban szerepelnek

1) a portfólióban mint a továbbképzési folyamat dokumentációja

az ING PAED IGIP (Mérnökpedagógus IGIP)- hoz

2) egy tanítás megfogalmazásában és levezetésében (Curriculum-

Entwurf)

3) a levezetett tanítás módszertani- metodikai elmélkedésében

4) a mérnökpedagógiai kollokviumban

A modul befejezése

Rendszeres aktív részvételnél

Elismert modulok Hasonló tartalmú modulokTartalom A következő négy főfejezetből legalább 4 aspektussal kell foglalkozni.

1. Társadalom- és kommunikációs pszichológia Az ember, mint szociális lény

Csoportkapcsolatok és csoportdinamika

Szimmetrikus és aszimmetrikus kapcsolati példák a

csoportokban

Empátiás képesség és gondosság

Alkotóképesség emocionális és kognitív folyamatai

2. Tanuláspszichológia A tanulás biológiai alapjai

Agyfunkciók

Emlékezet: megőrzés és felejtés

47

Intelligencia és tehetség

Tanulási technikák

Vizsgadrukk

3. Fejlődéspszichológia Fejlődési szakaszok (ember)

Az első évek befolyása az ember fejlődésére

Kötődések és kötődési példák

A példakép szerepe

A Peer-Group jelentése

Pszichés zavarok és azok befolyása a tanulásra

Agresszió és erőszak

4. Pedagógiai pszichológia Bevezetés az egyetemi/főiskolai módszertanba

A személyiség jelentése

A csoport jelentése

Tanulási klíma és tanulási siker

Érzelmek és érzelmi intelligencia

Terhelés és stressz

A megnevezett 4 pszichológiai szakterületbe való bevezetésen kívül mindenekelőtt az ön és mások megfigyelését kell a tudomány-technikai oktatáson belül tanítani. Eközben a tanító- és tanulási folyamatok belső lefolyásara kell reflektálni, feldolgozni és megérteni. Videó felvételek segítségével lehet az egyes tanítási szekvenciákat feldolgozni, példaeseteket megbeszélni és az átadott elméleti alapokkal a háttérben értelmezni. Ebben az esetben a tanulás egy alapvető megértését segíti elő a tudomány-és technikaoktatás területén belül együttesen az ahhoz kapcsolódó társadalom- pszichológiai folyamatokkal és támogatja az érzelmi intelligencia fejlődését a hallgatókkal kapcsolatban.

Ajánlott irodalomTovábbi tanácsok Az aspektusok pszichológiából és szociológiából modulból kiválasztott

elemek a mérnökpedagógiai gyakorlat részmoduljaként, illetve a labormódszertan modulban egy tanítási/tanulási fázisba építhető be és próbálható ki.

3.7.4. Kötelező modul 4a – Retorika és kommunikációNév Retorika és kommunikációKreditpontok 2Jelenléti idő 24 óraTanulási célokKompetenciák

A kommunikatív kompetenciák döntő jelentőségűek a tanítási tevékenység sikeres gyakorlásához, sőt a technikai tudás és képességek átadásához, csakúgy mint a team- és kooperációképesség

48

kialakításához.A részvevők

birtokolják a kommunikáció monológiai és dialógiai formáit

nyelvi kompetenciát nyernek( hangképzés, tiszta és érthető

fogalmazás, meggyőző érvelés, a nyelvet a hallgatóságnak és a

helyzetnek megfelelően igazítani és sikeresen alkalmazni)

világosan felépített előadásokat szerkesztenek és az előadásokat

jól és helyesen megtartják

természetes és megfelelő(oda illő) beszélgetéseket és vitákat

kezdeményeznek, mozgásban tartják és befejezik

tudatosságot fejlesztenek ki az emberek közötti kapcsolatok

kognitív és emocionális talaján

aktívan hallgathatnak(többiek verbális és nonverbális

üzeneteinek a megértése, értelmezése és arra megfelelően

reagálni tudjanak)

megismerik a Feedback-szabályokat és kérdéstechnikát és

megtanulják értelmezni

megismerik a manipulációs technikákat és tudnak

konfliktusszituációkkal bánni

Előfeltételek: Részvétel az „Aspektusok pszichológiából és szociológiából” modulonKimenti szint Az IGIP- akkreditációs kritériumoknak megfelelőAjánlott tanítási forma

Szeminárium praktikus gyakorlatokkal (Videó felvételek és analízis))

Státusz Kötelező modulAjánlott vizsgaforma

Lsd. az IGIP akkreditációs kritériumok 3.4-es pontját

A modul befejezése

Rendszeres aktív részvétel, portfolió egy oktatási szekvenciáról

Elismert modulok Hasonló tartalmú modulokTartalom A retorika és a kommunikáció elméleti és gyakorlati alapjai

Kommunikációs modellek

Beszélgetésvezetés(szak-, tanácskozási- és vizsgabeszélgetések)

és , tárgyalási technikák

Feed-back technika és modernizáció

Kooperatív beszéd

Verbális és nonverbális magatartás a tanítási szituációkban

Ajánlott irodalomTovábbi tanácsok A „Retorika/kommunikáció” modul kiválasztott elemeit a

49

”Mérnökpedagógia/Gyakorlat” részmodulon belül egy tanítási-, tanulási fázisba lehet beleépíteni és kipróbálni

3.7.5. Kötelező modul 4b- Szövegalkotás a tudomány-és technika keretein belül, tudományos írásNév Szövegalkotás a tudomány-és technika keretein belül, tudományos írásKreditpontok 1Jelenléti idő 12 óraTanulási célokKompetenciák

A „Szövegalkotás a tudomány-és technika keretein belül” modul lehetővé teszi az előadóknak(docenseknek), hogy a tudományos- technikai szövegeket korrekten, tömören, érthetően megírják, tekintetbe véve a módszertani nézőpontját is a szövegeknek.A résztvevő

megismerik a szövegfajtákat és a szövegfajták ismertető jegyeit

a tudomány-technika keretein belül

birtokolják a szövegnormákat- és mintákat a tudomány-technika

keretein belül

megtanulják a módszertani megfogalmazását a tudomány-

technikai szövegeknek (jegyzet, szabályok, Leitfragen, stb)

megismerik a szaknyelv sajátosságait

szövegeket áttekinthetően tudnak alkotni

velős grafikonokat , ábrákat, fóliákat készítenek

a szövegek szedéstükrét értelmesen meg tudják alkotni

Előfeltételek: Részvétel a „Retorika és kommunikáció” modulonKimenti szint Az IGIP- akkreditációs kritériumoknak megfelelőAjánlott tanítási forma

Szeminárium eseti példákkal

Státusz Kötelező modulAjánlott vizsgaforma

Lsd. az IGIP akkreditációs kritériumok 3.4-es pontját

A modul befejezése

Rendszeres aktív részvételnél

Elismert modulok Hasonló tartalmú modulokTartalom Szöveg fajták és szövegformák természettudomány-technika

területén belül

Általános nyelv. szaknyelv és metanyelv

Írási folyamat

A természettudományi- tudományos főiskolai/egyetemi tanítás

során a szövegek módszertani aspektusai

A szövegértés ismertetőjelei

50

Tartalmi, nyelvi és előadói pregnáns

Gyakorlatok a szövegalkotáshoz és szövegszerkesztéshez

Ajánlott irodalomTovábbi tanácsok

3.7.6 Kötelező modul 5- Munka projektekkelNév Munka projektekkelKreditpontok 2Jelenléti idő 24 óraTanulási célokKompetenciák

A munka projektekkel egy tanulási forma, ami különös mértékben megfelel a szaktudományos tartalmak alkalmazásának és elmélyítésének egy alanyorientált személyiségfejlődéssel való összecsatolásához és sokféle lehetőséget kínál a mérnökpedagógiai kompetenciák elmélyítéséhez.E modul célja, hogy a jövendőbeli mérnökpedagógusok ezt az egyidejű összeköttetést a szak- módszer- és

szociális kompetenciák között ebben a tanulási formában tudatosan

átérezhessék

egyidejűleg a tanerő szükséges erejével a projektekkel

való munka során elmélyülten foglalkozzanak.

Ennek a modulnak a magja tehát az, hogy résztvevő mérnökpedagógusok egy szakmai témájú szabályozott Projektet önállóan elkészítsenek, hogy így egy képzéséletrajzi tapasztalatot szerezhessenek, amit ők a hallgatókkal való közös feldolgozás által támaszthatnak alá, az értékét és a határait ismerhetik meg ennek a tanulási

formának

a nemzetközi előkészítés szükségességét ismerhetik meg

a tanerő, mint tanító szemszögéből;

tekintettel a szerkesztés képességére, a változtatható

oktatási konstrukcióra és a tantárgyi valamint személyes

elmélkedésre ők maguk tanuljanak meg értékelni,

ezt később tökéletesíthessék, hogy ők maguk

potenciálisan abban a helyzetben vannak, hogy a projektekkel való

munkát mint tanulási formát alkalmazzák.

51

Irodalmak, források:

1, Prof. Dr. Günter Spreth, -Dr. Harry Stollte: Foglalkozás orientált szakképzési modell

InWent Berlin, 2003

2, Dr. Harry Stollte( 2000): Modularisierung in der beruflichen Aus-und Weiterbildung

Erfarungen im nationalen, und internationalen Kontext. ZGB Mannheim, Magdeburg

3, Dr. G.Scwab (1995) : Die zweite Phase der Ausbildung für Lehrer an beruflichen Schulen

Stuttgart, FH(TU)

4, Christiane Konegen-Grenier( 2004): Akzeptanz und Karrierschancen von Bachelor-und

Masterabsolventen deutscher Hochschulen W-Etrends, 2004/3 1-17 s

5, Kultusministerkonferenz(KMK) (1999): Strukturvorgaben für Einführung von

Bachelor/Bachalaureus- und Master/Magisterstudiengängen, Beschluss der KMK v. 05.03.

1999, Bonn.

6, Prof. Dr. Herbert, Nölker- Prof. Dr. Günter Spreth(2001):ENTWURF Von MES zu MEQ-

Revision des Modularen Ausbildungskonzepts der Internationalen Arbeitsorganisation(ILO)

International Forschungsseminar UNI Hamburg,

7, IGIP Report N0 34 (2006): IGIP Akkreditationskriterien für die ingenieurpadagogische

Ausbildung und Ingenieurpädagogische Kompetenzen Moscow, 2006 35- 44, 45.-73.seite

8, http// www.institut.erz.univie.ac.at

9, http// www. uni-hamburg.de

10, IGIP-Regionaltagung Norderopa an der Technischen Universitat Hamburg Harburg: Die

Bedeutung der Ingenierpadagogik Wo stehen wir, Wohin wollen/müssen wir? 3-5. März 2006

52