m.sciencen.org · УДК 001.12 ББК 70 С56 Рецензенты: Чвякин Владимир Алексеевич доктор философских наук, кандидат

СОВРЕМЕННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ В МИРОВОМ

НАУЧНОМ ПРОСТРАНСТВЕ:

МЕТОДЫ, МОДЕЛИ,

ПРОГНОЗЫ

Монография

г. Петрозаводск МЦНП «Новая наука»

2019

УДК 001.12

ББК 70

С56

Рецензенты:

Чвякин Владимир Алексеевич

доктор философских наук, кандидат медицинских наук, профессор,

профессор ФГБОУ ВО «Московский политехнический университет»

Ершова Людмила Викторовна доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВО «Ивановский государственный университет»

Коллектив авторов

Аль-Янаи Е. К., Арбузова Е.Н., Бродская Т. А., Будагян Р. Р., Волков С. Н.,

Володина Е.В., Володина И.В., Ишмурзин Г. П., Костылева Е. А., Ломакина Л. И.,

Неволина В. В., Николаева Л.В., Пальмова Л. Ю., Ревина И. В., Садриева Л. М.,

Стрыгина С. В., Тихомиров Г.А., Филимонова М. Ю.,

Чешкина Л. А., Эдиев А. М, Эдиева Ж. Х.

С56 СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МИРОВОМ НАУЧНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ: МЕТОДЫ, МОДЕЛИ, ПРОГНОЗЫ : [монография / Аль-Янаи

Е.К. и др.] ; под общей ред. М. В. Посновой. Петрозаводск : МЦНП «Новая наука»,

2019. — 211 с. : ил. — Коллектив авторов.

ISBN 978-5-907230-27-9

В монографии рассматривается круг актуальных вопросов, стоящих перед

современными исследователями в области общественных наук, обозначается комплекс

научной проблематики охватываемых сфер в политическом, культурологическом,

педагогическом контекстах, предлагается новое видение ряда концептов.

Издание может быть полезно научным работникам, исследователям, интересующимся

вопросами развития современных общественных наук и образования.

Авторы публикуемых материалов несут ответственность за содержание своих работ,

точность цитат, легитимность использования иллюстраций, приведенных цифр, фактов,

названий, персональных данных и иной информации, а также за соблюдение

законодательства Российской Федерации и сам факт публикации.

УДК 001.12

ББК 70

ISBN 978-5-907230-27-9

© Коллектив авторов, текст, иллюстрации, 2019

© МЦНП «Новая наука» (ИП Ивановская И.И.), оформление, 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ:

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ, ДОСТИЖЕНИЯ И ИННОВАЦИИ ............... 5

УЧЕБНЫЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ПО БИОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ

ПЕРЕХОДА К НОВОМУ КАЧЕСТВУ ОБРАЗОВАНИЯ И ДЕТАЛИЗАЦИИ

ФГОС: СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ, КЛАССИФИКАЦИЯ ...................................... 5

Демьянков Евгений Николаевич, Арбузова Елена Николаевна

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ ПО

НАПРАВЛЕНИЮ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» ............................. 16

Николаева Лариса Васильевна

АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА И ЭФФЕКТИВНОСТИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ .................... 29

Эдиев Алихан Магомедович, Эдиева Жарадат Хусейновна

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИМЕНЕНИЯ МОДЕЛИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ В

НЕФТЕГАЗОВОМ ВУЗЕ ......................................................................................... 59

Филимонова Марина Юрьевна

ПОСТРОЕНИЕ АДАПТАЦИОННОГО КУРСА ПО МАТЕМАТИКЕ,

ПРИМЕНЯЯ СТРУКТУРНО - ЛОГИЧЕСКУЮ СХЕМУ СОДЕРЖАНИЯ

ПРОБЛЕМНОГО ТИПА ........................................................................................... 71

Бродская Татьяна Анатольевна, Садриева Лилия Мирзаяновна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ КЛИНИЦИСТОВ ................................................................................. 83

Пальмова Любовь Юрьевна, Ишмурзин Геннадий Петрович

ВОЗМОЖНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-АУТИСТОВ

ПОСРЕДСТВОМ ПОДБОРА КОМФОРТНОЙ ОДЕЖДЫ ................................ 100

Тихомиров Геннадий Александрович, Костылева Елена Анатольевна

РОЛЬ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПОДГОТОВКЕ НАУЧНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗа ................................... 112

Володина Елена Владимировна, Володина Инга Вадимовна

ЦЕННОСТНАЯ КАРТИНА МИРА КАК ОТРАЖЕНИЕ ИДЕАЛА

ОБРАЗОВАННОГО ЧЕЛОВЕКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ

ПЕДАГОГИКЕ ......................................................................................................... 125

Аль-Янаи Елена Константиновна

АРТ-ТЕРАПИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ В УЧРЕЖДЕНИИ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................................ 138

Денежко Лариса Александровна, Чешкина Лариса Александровна

4

РАЗДЕЛ II. СОВРЕМЕННЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ:

ПРОБЛЕМЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПЕРСПЕКТИВЫ ............................. 152

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОИЗВОДСТВА ПО ДЕЛАМ О

ПРЕСТУПЛЕНИЯХ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ............................................. 152

Ревина Ирина Валерьевна

ОБЩЕПРАВОВЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРАВА В ДОСТИЖЕНИИ

СООТНОШЕНИЯ БУКВЫ И ДУХА ЗАКОНА ................................................... 164

Стрыгина Светлана Владимировна

РОЛЬ НАУКИ И ТЕХНИКИ В РЕШЕНИИ ГЛОБАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ

СОВРЕМЕННОСТИ ............................................................................................... 176

Неволина Виктория Васильевна, Ломакина Любовь Ивановна

ВЛИЯНИЕ МАССОВОЙ КУЛЬТУРЫ НА СОВРЕМЕННОЕ СКРИПИЧНОЕ

ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ ИСКУССТВО ................................................................. 188

Зайцева Марина Леонидовна, Будагян Регина Робертовна

ИРРАЦИОНАЛИЗМ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ИЗМЕРЕНИИ. К ПРОБЛЕМЕ

ВОСПРИЯТИЯ И ОЦЕНКИ АНОМАЛЬНЫХ ФЕНОМЕНОВ ......................... 201

Волков Сергей Николаевич

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МИРОВОМ НАУЧНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ: МЕТОДЫ, МОДЕЛИ, ПРОГНОЗЫ

5

РАЗДЕЛ I.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ:

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ, ДОСТИЖЕНИЯ И ИННОВАЦИИ

УДК 57 (076.2)

УЧЕБНЫЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ПО БИОЛОГИИ В

УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К НОВОМУ КАЧЕСТВУ ОБРАЗОВАНИЯ И

ДЕТАЛИЗАЦИИ ФГОС: СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ, КЛАССИФИКАЦИЯ

Демьянков Евгений Николаевич

профессор

Орловский государственный университет

Арбузова Елена Николаевна

профессор

Омская гуманитарная академия

Московский государственный областной университет

Аннотация: В данной главе авторами показана роль задачного обучения

при переходе к новому качеству образования, дается определения учебных

задач, приводится образовательное значение учебных познавательных задач,

раскрыта их функция в образовательном процессе по биологии в условиях

социокультурного реформирования и детализации ФГОС. Показано

многообразие задач. Представлена обновленная схема классификации учебных

познавательных задач по биологии.

Ключевые слова: биология, учебные познавательные задачи,

познавательная деятельность, качество образования, компетенции.

LEARNING EDUCATIONAL OBJECTIVES IN BIOLOGY UNDER THE

CONDITIONS OF DETAILING THE GEF AND TRANSITION TO A NEW

QUALITY OF EDUCATION: STRUCTURE, FUNCTIONS,

CLASSIFICATION

Abstract: In this chapter, the authors show the role of task-based learning in the

transition to a new quality of education, define educational tasks, provide the

educational value of educational cognitive tasks, disclose their function in the

educational process in biology under the conditions of sociocultural reform and the

detailedization of GEF. A variety of tasks is shown. An updated classification scheme

for educational cognitive tasks in biology is presented.

Key words: biology, educational cognitive tasks, cognitive activity, quality of

education, competencies



6

Прогресс любого социума определяется, прежде всего, политикой в сфере

образования, ее системностью, последовательностью и результативностью. Без

преувеличения: школа определяет будущее Российского государства и

выступает обязательным условием его возрождения и могущества.

Эффективность российского среднего образования во многом предопределяет

преодоление кризисных процессов и становление нового российского

демократического государства, укрепление позиций России в Мире. Особо это

актуально сейчас, когда Россия, противопоставляется Западу и США в

условиях введения санкций.

Повышение качества образования – одна из основных задач государства и

современной школы. Закономерно, что президент РФ Владимир Путин поручил

к 2024 году обеспечить вхождение России в число десяти ведущих стран мира

по качеству общего образования. Об этом говорится в указе «О национальных

целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период

до 2024 года». Глава государства поручил ввести новые методы и технологии

обучения, создать эффективную систему выявления и поддержки юных

талантов.

Главная цель среднего образования – достижение нового, современного

качества образования. В общегосударственном плане качество образования –

это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны.

Поэтому необходимо переосмысление ценностей и целей российского

биологического образования в новом контексте.

В стране идет становление новой системы образования ориентированной

на национальную. В ходе такого реформирования, разрабатываются новые

учебные программы, пересматриваются концепции учебников и учебных

пособий, совершенствуются формы технологии и методы обучения.

Многие десятилетия цели школьного биологического образования

трактовались как набор знаний, умений и навыков (ЗУН), которыми должен

владеть ученик. В XXI веке такой подход не отвечает современным тенденциям

в биологического образования. Российскому обществу необходимы

выпускники, готовые к дальнейшей активной жизнедеятельности, способные на

практике решать встающие перед ними жизненные и профессиональные задачи.

Умение решать насущные жизненные проблемы зависит не от суммы

полученных ЗУН-ов, а от компетенций. В первой четверти XXI века на первый

план в образовании выходит компетентностный подход. Под

«компетентностью» чаще понимают интегральное качество личности,

проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности,

основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и

социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в

деятельности.



7

Ученые-педагоги предложили уровневую иерархию компетенций:

ключевые, учебно-познавательные компетенции, общепредметные

предметные.

Современное общество нуждается в выпускниках не просто формально

усваивающих знания, а способных оценивать, применять их, самостоятельно

мыслить. Среди целей биологического образования – развитие у обучающихся

самостоятельности и способности к самоорганизации. В наше время самое

популярное и массовое направление развития образовательных технологий –

программно-целевое управление познавательным процессом. Эффективность

учебной познавательной деятельности тесно связана с повышением

самостоятельности в процессе усвоения знаний. Успешное решение учебных

познавательных задач по биологии, по мнению многих авторов, служит для

формирования компетенций всех уровней. Велика роль учебных

познавательных задач в формировании естественнонаучной грамотности в

целом, а также в формировании функциональной грамотности выпускников.

Задания международных исследований школьников по сути дела это и есть

учебные познавательные задачи. Решение учебных познавательных задач

относится к методам, активизирующим деятельность субъектов

образовательного процесса. Активизация учебной деятельности не является

самоцелью, а является средством формирования учебно-познавательных

компетенций и творческой деятельности. Одна из важнейших задач учителей

биологии на современном формирование у учащихся естественно-научной

грамотности. Последняя оценивается следующими компетенциями: 1)

способностью научного объяснения природных явлений; 2) готовностью

применения методов естественно-научного исследования; 3) способностью к

интерпретации данных и использованию научных доказательств для

формулировки выводов. В этой связи повышаются требования к предметной

подготовке педагогов-биологов в высшей школе и системе повышения

квалификации. Кроме того, в условиях социокультурного реформирования

российского образования, введения профессионального стандарта педагога

возрастают требования к дидактико-методической компетентности учителя

биологии. Большая роль отводится, наряду с естественно-научной,

методической грамотности педагогов-биологов.

Учителя биологии уже достаточно широко используют в своей практике

технологию решения кейсов, ситуационных задач, учебных познавательных

задач. Однако актуальными остается вопросы о подходах к составлению и

решению задач, их классификации.

Функции задач в соответствии с ФГОС можно подразделить на три

основные категории:

- предметные (обучающие);

- личностные (воспитывающие);



8

- метапредметные (развивающие)

Предметные функции задач – это функции, которые направлены на

формирование системы знаний, умений и навыков у школьников (как

предусмотренных программой, так и расширяющих и углубляющих её

содержание) на различных этапах усвоения.

Личностные функции – которые направлены на воспитание взглядов и

убеждений, нравственных качеств, способности доводить любое учебное

задание до конца; а также на формирование критичности к оценке результатов

своей работы наряду с чувством уверенности в правильности её выполнения.

Метапредметные функции задач направлены на развитие мышления

учащихся, на формирование у них качеств, присущих научному мышлению:

- способности к умозаключениям индуктивного и дедуктивного характера;

- умения правильно ставить мысленный и практический эксперимент,

высказывать гипотезы и проверять их;

- умения классифицировать изучаемые объекты, систематизировать

имеющиеся знания, устанавливать причинно-следственные и структурные

связи между ними;

- умения устанавливать связь изучаемого материала с окружающей жизнью

и с практической деятельностью людей;

- умений обладать избирательной и прочной памятью и способностью

воспроизводить в ней важнейшие положения из изученного материала.

В семидесятые годы XX в. в психолого-педагогической науке

предпринимались попытки создания типологии задач, направленной на

выявление основных типов задач, характерных для школьного курса

математики, истории, физики. Вместе с этим разрабатывались общие методы

решения задач. К таким работам относятся исследования учебных заданий,

задач педагогами С.В.Жуйковым, Л.И.Уманом, Д.Толлингеровой,

И.Я.Лернером, Л.М.Фридманом, В.И.Крупичем, A.М.Матюшкиным,

М.И.Махмутовым, А.А.Столяром, B.В.Успенским, М.П.Пальяновым,

А.Ф.Эсауловым. В методике преподавания биологии эта проблема

рассматривается в работах Е.П.Бруновт, Е.Т.Бровкиной, В.Н.Максимовой,

Е.Н.Демьянкова, Е.Н.Дмитрова, Т.А.Момотовой, Р.Д.Маша, Е.Н.Арбузовой,

Л.Н.Анищенко и др.

Оригинальную классификацию заданий на основе идей ученых-

педагогов, учителей-новаторов 70-х годов 20 века предлагает А.И.Уман. Он

выделяет классификацию заданий по типам и видам; организацию заданий (с

учетом различных типов и видов). Ученым подробно рассматривается

типология возможной классификации заданий и задач.

С.Ф.Жуйков в своей классификации ставит целью определение характера

умственной деятельности, которую может вызвать та или иная задача.'

В работе Д.Толлингеровой выделены задачи, требующие:



9

- мнемонического воспроизведения данных;

- простых мыслительных операций с данными;

- сложных мыслительных операций с данными;

- сообщения данных

- творческого мышления.

Учебная задача, по Д.Толлингеровой, должна содержать определенный

эмоционально-мотивационный заряд, она должна нравиться, пробуждать

интерес. Учащиеся совершенно иначе подходят к решению учебной задачи,

если чувствуют «ловушку», которая может выявить их некомпетентность. До

Д.Толлингеровой теория учебных задач не была определена как составная часть

общей или специальной дидактики. В проводимых ранее исследованиях упор

делался, преимущественно, на частные вопросы – «способы решения задач»,

«форма учебных задач», «типология учебных задач».

Иной подход предлагает М.П.Пальянов. Он выделяет задачи:

- требующие установления отношений между элементами;

- требующие определения различий в сходных ситуациях;

- требующие различного применения определительного объекта (понятия,

модели, образа);

- требующие установления зависимости построения объекта;

- имеющие несколько решений или позволяющие получить решения

разными способами:

- требующие преобразования, сочетания известных способов и получения

нового способа;

- решение которых возможно известным ученику способом, но имеется

более эффективный способ, не лежащий на «поверхности».

А.Ф. Эсаулов предлагает типологию задач по дидактическим целям.

А. Петровский классифицирует задачи в зависимости от форм заданности

предмета.

JI. М. Фридман указывает на следующие наиболее распространённые

типы задач:

а) задачи, решаемые составлением уравнения, системы уравнений или

неравенств;

б) задачи на доказательство;

в) задачи на тождественные преобразования (на построение).

Приведённые им типы задач и их структурные логические модели

действительно охватывают основные типы задач школьных курсов,

соответствующих традиционной программе.

Внутри каждого из названных типов задач Л.М.Фридман выделяет

задачи-проблемы, метод решения которых неизвестен учащимся, и задачи-

упражнения метод решения которых известен учащимся.



10

В.Н.Максимова предлагает виды межпредметных познавательных задач,

связи и умения.

И.Я.Лернер разработал оригинальную классификацию познавательных

заданий и задач по истории. Применение разработанной им типологии должно

формировать у учащихся навыки самостоятельного приобретения знаний.

Д.М.Гришин в статье «О видах и структуре учебных задач» делит

учебные задачи на познавательные, практические, творческие.

В биологии (Раздел Животные) классификацию заданий и

познавательных задач рассматривает Т.А. Момотова, в биологии –

Е.Н.Демьянков.

Говоря о типологии учебных математических задач, А.А.Столяр

отличает, прежде всего, типовые задачи (задачи, для которых имеются

разрешающие их алгоритмы) от нетиповых (для решения которых таких

алгоритмов нет или они неизвестны). А. А. Столяр правильно отмечает, что в

школе следует обучать решению тех или других задач, и даёт свой перечень

типовых задач, распределённых по следующим разделам: задачи, решаемые

арифметическими средствами: решаемые геометрическими средствами;

решаемые средствами алгебры и анализа.

Кроме того, в типологии стандартных задач, предложенной

Л.А.Столяром, остается нераскрытым её смысл в силу того, что содержание

терминов «арифметические», «геометрические» и «алгебраические» средства

остаётся нераскрытым.

С понятием задачи тесно связаны понятия сложности и трудности задач.

Они очень важны, так как с этими понятиями сталкиваются не только в науке,

но и в технике, в производстве, в быту и тому подобное. С точки зрения

системного подхода «сложность системы зависит от качественных и

количественных различий составляющих её элементов, свойств, связей и

отношений.

Совокупность качественных различий – это качественное разнообразие

систем, а совокупность количественных различий – это количественное

разнообразие. В целом они образуют разнообразие системы». Определенный

интерес представляет классификация математических задач, предложенная

польским дидактом В.Оконем. Он связывает понятие сложности задачи с

необходимостью её расчленения решающим на более простые подзадачи.

Трудность задачи ученый связывает с необходимостью для решающего

актуализировать определённую часть имеющегося и одновременно изобрести

нечто новое (идею, метод, способ), позволяющий данную задачу решить.

Анализируя природу трудностей, возникающих при решении задачи,

А.М.Сохор разделяет их на два основных вида:

1) трудности, связанные с незнанием конкретного теоретического

материала или неумением его применить;



11

2) трудности, связанные с неумением осуществлять необходимую в

процессе решения задачи аналитико-синтетическую деятельность.

Наиболее ёмкой характеристикой понятия сложности задачи считаем

характеристику, данную А.М.Матюшкиным. Согласно этой характеристике

сложность задачи определяется :

- числом конкретных данных в условии задачи;

- числом существенных взаимосвязей между данными, данными и

искомыми;

- числом опосредований, необходимых для достижения искомого;

- числом преобразований, приводящих к искомому.

Отметим, что в ходе решения задачи учащиеся будут следовать жёстко

определённому алгоритму, так как этот алгоритм отражает число элементарных

умозаключений, преобразований, используемых утверждений, построений и

тому подобное, которые необходимы, чтобы решить задачу.

В.И.Крупич предлагает модель систематизации школьных

математических задач с учётом их внутренних структур и предлагает модель

систематизации в виде таблицы (подобно таблице Д.И.Менделеева).

Характеризуя понятие трудности, А.М.Матюшкин пишет: «Трудность

проблемной ситуации характеризуется соотношением двух главных

показателей:

- степенью новизны и обобщённости усваиваемого неизвестного;

- интеллектуальными возможностями учащегося».

Понятие сложности и трудности следует различать. Сложность задачи

является в значительной степени объективной её характеристикой, зависящей

от структуры задачи в целом. Трудность задачи представляет собой

совокупность субъективных факторов, отражающих особенности деятельности

решающего задачу.

Общепринятым является толкование сложности как объективной

характеристики задачи. Трудность является субъективной характеристикой

сложности и зависит от субъекта, решающего задачу, что согласуется с

принятым системно-психологическим подходом к понятию задачи.

Следует отличать сложность самой задачи от сложности решения задачи,

трудность задачи от трудности процесса её решения.

Говоря о сложности задачи, следует иметь в виду сложность самой

заданной системы. Трудность задачи предполагает понимание смысла задачи.

Говоря о трудности процесса решения задачи, мы говорим о тех усилиях,

которые будут проявлены субъектом в процессе решения. Понятно, что

трудность задачи и трудность процесса решения задачи зависят также от

сложности задачи и её решения.

В школьном обучении возможно и целесообразно заранее оценивать

сложность учебных задач, предлагаемых учащимся, следует в разумной мере



12

программировать и оценивать сложность решения наиболее важных в каком-

либо отношении задач. Методически правильной постановкой учебных задач

можно регулировать уровень трудности задачи. Продуманной организацией

процесса решения задач школьниками, системой их подготовки к

самостоятельному решению задач можно в оптимальных границах

контролировать и трудность процесса решения задачи.

Для выявления роли, функций и места задач в системе методов обучения,

развития творческих способностей учащихся задачи систематизируют по

различным признакам. В методической литературе встречаются различные

точки зрения по этому вопросу: Г.А.Балл, Б.С.Беликов, Е.Н.Демьянков,

В.А.Крутецкий, И.Я.Лернер, Р.Д.Маш, А.А.Уман, В.В.Успенский, В.И.Крупич

и др. Это позволяет сделать вывод о том, что общего подхода, общей

концепции построения учебных познавательных задач не существует ни в

дидактике, ни в частных методиках. Различные авторы приводят неодинаковые

принципы группировки задач.

Б.С.Беликов предлагает классификацию физических задач, которая

приносит максимальную пользу в практической деятельности. Поэтому

наиболее существенным признаком физической задачи он считает постановку

ее цели: «Прежде чем быть решенной, должна быть поставлена ее цель».

И.Я.Лернер считает невозможным в «настоящее время» создать

всеобъемлющую классификацию и предлагает на примере курса истории

классификацию только интеллектуальных задач.

Р.Д.Маш обобщает различные по форме, содержанию, логике решения

задачи в определенные группы по их функциональной направленности.

В. В. Успенский предлагает классифицировать исследовательские задачи

по источникам знаний, характеру поисковой деятельности.

В.И.Крупич на примере познавательных задач по математике выделил

систему структур задач, содержащих от одного до четырех элементов,

ранжированных по сложности.

Из всего перечисленного вытекает, что выбор признаков зависит от целей

классификации (по способам решения, по содержанию, степени сложности и

т.д.). В зависимости от способа классификации одни и те же задачи могут быть

отнесены к различным группам, поэтому любая классификация задач является

неполной. «Мы не можем сейчас назвать – пишут известные психологи

А.Р.Лурия и Л.С.Цветкова, – ни одной сколько-нибудь удовлетворительной

попытки дать в руки учителю научно обоснованное выделение основных типов

задач, требующих различных по своему психологическому строению операций

и вызывающих психологически различные затруднения».

Выбор признаков зависит от целей классификации (по способам решения,

по содержанию и так далее). В зависимости от способа классификации одни и

те же задачи могут быть отнесены к различным группам, поэтому любая



13

классификация задач является неполной. Для учебных целей считаем

достаточной следующую классификацию задач, предлагаемую нами на рис. 1.

По способу действия учебные познавательные задачи мы делим на

теоретические, практические, экспериментальные.

Теоретические задачи предлагают доказательство, нахождение

закономерностей рассматриваемых явлений на основе известных учащимся

теоретических положений. Эти задачи требуют применения только умственных

действий, их можно использовать на всех этапах усвоения учебного материала:

Например, в террариум с голодной лягушкой положили мертвых

насекомых. Лягушка их не тронула. Почему? Придумайте опыт, доказывающий

ваше предположение.

Учебные познавательные задачи практического характера применяются,

когда требуется пронаблюдать и па основе теоретических предпосылок

провести практическое выполнение.

Например, рыбы в хорошо освещенном аквариуме удивительно красивы:

красные и зеленые меченосцы, блестящие дафнии, серебристые барбусы. А

какими они будут видны в плохо освещенном аквариуме?

Например, сделав три-четыре глотательных движения, мы чувствуем

затруднение в глотании. Почему дальнейшее глотание затруднено?

Экспериментальные задачи требуют теоретических и практических

действий при проведении эксперимента. Для решения этих задач учащиеся

должны проанализировать нисходящее явление, выявить данные необходимые

для решения задачи. И провести нужные действия.

Итак, велика роль учебных познавательных задач для формирования

естественно-научных компетенций школьников. Они способствуют

активизации познавательной деятельности, учат логически мыслить,

формулировать выводы. Решение познавательных задач способствует развитию

общей функциональной грамотности выпускников. Их решение актуально в

рамках системы развивающего обучения, проблемного обучения и в целом

компетентностного подхода в образовании школьников. Применение в

образовательном процессе по биологии учебных познавательных задач

способствует формированию всех видов универсальных учебных действий и

новых образовательных результатов: предметных, метапредметных,

личностных. Все это способствует переходу к новому качеству биологического

образования.



14

Рис. 1 Классификация учебно-познавательных задач по биологии

Список литературы

1. Беликов Б.С. Повышение эффективности занятий по решению задач

по физике: Автореф. дис. .канд. пед наук. М. 1971

2. Гришин. Д.М.О видах и структуре учебных задач «Советская

педагогика» 1965, 3. С.33.

3. Демьянков Е.Н Учебные познавательные задачи в обучении биологии.

Орёл 2007. С. 145.

4. Демьянков Е. Н., Соболев А.Н., Суматохин С.В. Сборник задач по

общей биологии.9-11 классы. - М.: ВАКО, 2018. – 272 с.

5. Жуйков С.Ф. Проблема активизации учащихся в психологии обучения

и воспитания. «Советская педагогика» 1966. 1. С.69.

6. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных

математических задач. М. Прометей. 1995. С. 125-157.

7. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных

математических 'задач. М.: Прометей,1495. С. 126

8. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной

самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин.//

Автореферат диссертации доктора педагогических наук. М. 1971.



15

9. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной

самостоятельности учащихся при научении гуманитарных

дисциплин./Автореф. Дис. доктора пед. наук. М. 1971.

10. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения

задач. М Просвещение. 1966. С, 268.

11. Маш Р.Д. Организация познавательной деятельности учащихся при

постановке учебных опытов и наблюдений по анатомии и физиологии человека.

// Автореферат дис. канд. пед наук. М. 1967.

12. Момотова Т.А. Пути повышения эффективности текущей проверки

знаний и умений учащихся по зоологии./ Автореф. канд. пед. наук. М . 1977 г.

13. Столяр А. А. Педагогика математики. -3-е изд. Мн. Вышэйшая школа,

1986.

14. Уман А.И. О понятиях классификации и организации учебных

заданий./Новые исслед.в пед. науках, М.: Педагогика, 1986.

15. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М : Педагогика,

1986. С. 21

16. Успенский В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в

учебном процессе.//Автореф. дис. ... канд. пед. Наук. М. 1967 .

17. Яскина О.А. Использование инфографики при обучении

управленческим дисциплинам/ Яскина О.А., Романова А.Н. // Информационные

технологии: актуальные проблемы подготовки специалистов с учетом

реализации требований ФГОС. Материалы IV Всероссийской научно-

методической конференции. Омский автобронетанковый инженерный

институт. - 2017. - С. 76-81.

18. Яскина О.А. Использование мобильной технологии PLICKERS при

обучении управленческим дисциплинам в Высшей бизнес-

школе//Информатизация образования: теория и практика: сборник материалов

Международной научно-практической конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ. -

с. 314-317.

19. Яскина О. А. Зарубежные технологии оценивания студентов по

менеджменту в Высшей бизнес-школе//Предметное образование: коллективная

монография. - М.: Русальянс «Сова», 2016. - С. 43-48.

© Е. А. Демьянков, Е. А. Арбузова, 2019



16

УДК 1174

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ

ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

Николаева Лариса Васильевна

к.п.н., доцент

Северо-Восточный федеральный университет им. М.К.Аммосова

Аннотация. В статье рассматривается использование технологического

подхода в профессиональной подготовке студентов – бакалавров по

направлению «Педагогическое образование». Дана характеристика

интерактивных технологий, моделей организации групповых дискуссий,

интенсивных технологий, активных учебных лекций. Акцентируется внимание

на использовании технологии «Перевернутый класс», педмастерской,

различных модификаций деловых игр, технологии контекстного обучения,

педагогической фасилитации, которые могут успешно использоваться в

педагогическом вузе.

Ключевые слова: педагогическое образование, интерактивные

технологии, деловая игра, педмастерская, контекстное обучение, фасилитация

MODERN TDUCATION TECHNOLOGIES IN THE PROFESSIONAL

TRAINING OF BACHELOR STUDENTS IN THE DIRECTION OF

«PEDAGOGICAL EDUCATION»

Nikolaeva L.V.

Abstract: The article discusses the use of the technological approach in the

professional training of students - bachelors in the direction of "Pedagogical

education". The characteristic of interactive technologies, models for organizing

group discussions, intensive technologies, active training lectures is given. Attention

is focused on the use of the “Inverted Class” technology, a pedagogical workshop,

various modifications of business games, contextual learning technology, and

pedagogical facilitation, which can be successfully used in a pedagogical university.

Keywords: teacher education, interactive technologies, business game, teacher

workshop, contextual learning, facilitation

В современных условиях обновления системы образования актуальными

становятся «профессиональные компетенции», что обусловлено возросшими

требованиями работодателей к качеству профессиональной деятельности в

любой сфере. Компетентностная модель обучения студентов по ФГОС 3++



17

нацеливает на формирование универсальных, общепрофессиональных,

профессиональных компетенций у будущих специалистов.

Несмотря на то, что реализация компетентностного подхода в

образовании началась уже довольно давно, проблемы все еще существуют. В

образовательной практике вузов все еще продолжают применяться технологии

обучения, использующие исполнительский и репродуктивный методы работы

со студентами.

Данное противоречие ставит перед профессиональным образованием

проблему поиска эффективных инновационных технологий обучения и

воспитания студентов. Неслучайно, появилось новое направление в

педагогической науке, которую назвали «профессиональной педагогикой» [1].

По мнению А.А. Ковырялг, «профессиональная педагогика – это наука,

которая занимается изучением профессионально-педагогических явлений, т.е.

явлений, связанных с проблемами обучения и воспитания в области

профессиональной деятельности людей» [1, стр. 37].

Г.М. Романцевым, Н.В. Ронжинм сформулирована миссия

профессиональной педагогики, согласно которой «главная цель

профессиональной педагогики сегодня – разработка теории формирования

мобильной, компетентно развитой личности, обладающей ценностными

нормами, а также профессиональными, общекультурными и иными

компетенциями, то есть формирование личности не только знающей,

образованной, но и умеющей трудиться, творить и развиваться» [2, с.77].

Объектом профессиональной педагогики является формирование

«профессиональной компетентности будущих педагогов». Дефиниция данного

понятия рассматривается следующим образом. «Профессиональная

компетентность определяется как «интегральная характеристика деловых и

личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний,

умений и опыта, достаточных для достижения целей профессиональной

деятельности. но и социально нравственную позицию личности» [3, стр. 84].

Главное назначение системы профессионального образования – «развитие

творческого потенциала студентов, формирование умений решать проблемы,

возникающие в профессиональной деятельности, готовность к неожиданным

ситуациям, умений решать нестандартные ситуации. Ключевым звеном такого

опыта является сформированное проблемное мышление, под которым

понимается процесс открытия новых знаний путем постановки проблем» [4,

с.118].

На основе анализа требований работодателей, ФГОС 3++,

инновационного опыта работы эффективных вузов выдвигаются следующие

предположения о том, что современные технологии образования должны

отвечать следующим требованиям:



18

- организации педагогических условий для включения в образовательный

процесс всех обучающихся, т.е. каждый студент должен быть активным

субъектом образовательного процесса;

- активизации творческого потенциала обучающихся, развития

творческих способностей;

- обеспечения каждому обучающемуся возможности для

самоопределения, творческого саморазвития и реализации своих способностей.

В процессе организации профессионального образования будущих

педагогов мы опираемся на следующие теории: современные образовательные

технологии (Бордовская Н.В., Селевко Г.К.,), теория оптимизация обучения

(Ю.К. Бабанский), интерактивные технологии (Л.Н. Вавилова Л.Н., Т.С.

Панина, А.П. Панфилова), теория обучения (В.И. Загвязинский),

«профессиональная педагогика» (А.А. Ковырялг), «теория дидактической

эвристики» (А.В.Хуторской), теория активизации учения (Т.И. Шамова) и др.

Согласно данным теориям, готовность студентов к познавательной

активности на занятиях и самоорганизации учебной деятельности имеют три

компонента: мотивационный, содержательно-операционный, волевой.

Организация активной мыслительной деятельности студентов в процессе

самостоятельной и аудиторной работы осуществляется на основе

использования интерактивных технологий обучения, при которых студент

выступает как субъект обучения.

«Субъектность – это энергичное преодоление наличной ситуации в

соответствии с собственным замыслом» [5, с. 20]. Обучающийся в качестве

субъекта деятельности принимает проблемную ситуацию, анализирует ее,

планирует действия по решению проблемы. При этом возрастает роль самого

обучающегося, который не получает знания в готовом виде, а находится в его

поиске и учится применять полученные знания на практике. Взаимоотношения

преподавателя и студента становятся партнерскими на основе сотрудничества.

Как считает Н.В.Бордовская, «технологией называют предметную

область в системе высшего образования, призванную вводить студентов в

пространство современных способов организации различных технологических

операций в системе своей будущей профессиональной деятельности» [6, с. 27].

Для организации занятий со студентами представляет интерес концепция

«Дидактическая эвристика» [7]. Дидактическая эвристика создает основу

интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе решения

заданной проблемной ситуации. В результате совместной эвристической

образовательной деятельности ее участники должны разработать новый

образовательный продукт. А.В.Хуторской считает, что «основной

технологической единицей эвристического обучения является эвристическая

образовательная ситуация» [7 с. 312]. Обучение при этом носит

сопровождающий характер. В дидактической эвристике студентам



19

первоначально предлагаются реальные практические ситуации и объекты и

возможности самостоятельной работы по добыванию новых знаний и

разработки личных образовательных продуктов.

Использование технологического подхода предусматривает различные

направления. Например, при подготовке инженеров используются технологии

проектирования новых зданий или самолетов, в профессиональной подготовке

психологов – технологии психологической диагностики и коррекции, в системе

подготовки по направлению «Педагогическое образование» - педагогические

или образовательные технологии.

Рассмотрим наиболее эффективные образовательные технологии для

профессиональной подготовки будущих педагогов. «Исследователи

установили, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20%

информации, в то время как в дискуссионном обучении – 75%, а в деловой игре

– около 90%» [8, с. 22].

Актуальными являются активные технологии обучении, среди которых

наиболее эффективны интерактивные технологии обучения. «Интерактивное

обучение – это способ познания, осуществляемый в формах совместной

деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса

взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно

решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое

собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового

сотрудничества по разрешению проблем» [9, с.8].

К формам и методам интерактивного обучения относятся: эвристическая

беседа, презентации, дискуссии, «мозговая атака», круглый стол, деловая игра,

конкурсы практических работ с обсуждением, ролевые игры, тренинги, кейс-

метод, моделирование педсоветов, методических заседаний, различных

программ, обсуждение и анализ видеозаписей, педагогическая студия,

практические групповые упражнения, такие как работа в парах, ротационные

сменные тройки, «Карусель», «Аквариум», «Незаконченное предложение»,

«Броуновское движение» и др.

Интерактивное обучение предполагает межличностное, диалогическое

взаимодействие обучающихся между собой и преподавателем. Большую роль

при организации интерактивного обучения играет создание благоприятного

психологического климата. Организация учебных взаимодействий проводится в

микрогруппах по 2-3 человека и в малых группах от 4 до 7 студентов. При этом

учебные пары могут быть как постоянными, в форме творческой лаборатории

или проблемной группы, действующих в течение всего периода обучения, так и

динамичного состава. Работа в триадах может быть организована во

взаимопереходах, например, в технике «Мозаика». Одной из техник групповой

работы в четверках является «Междусобойчик», в процессе которой

деятельность обучающихся проходит по следующим этапам: индивидуальная



20

работа, работа в парах по горизонтальной связи, смена работы пар по

вертикальной связи, объединение группы для принятия группового решения.

В образовательной практике известны различные модели и технологии

организации групповых дискуссий, отличающихся друг от друга целевой

установкой, формой деятельности и количеством участников. Рассмотрим

основные виды организации дискуссии.

Среди дискуссионных методов интерактивного обучения наибольшую

популярность в последнее время получила панельная дискуссия. Цель

панельной дискуссии – организация обсуждения проблемы в большой группе.

Участники делятся на микрогруппы по 6-8 человек и выбирают представителя,

который будет выступать с общим мнением от группы.

Технология «Форум-обсуждение» проводится в форме панельной

дискуссии, но в конце мнениями обмениваются не только представители групп,

а все участники.

Симпозиум – более формализованное, регламентированное обсуждение.

Здесь участники выступают с сообщениями по обсуждаемой проблеме и

отвечают на вопросы участников обсуждения.

Дебаты – современная дискуссия, в которой представлены 2 команды с

противоположными точками зрения на определенную проблему.

Большой интерес вызывает в последние годы техника «Аквариума». Цель

– предоставить участникам возможность свободного включения в обсуждение

проблемы и выхода из него. 5-6 участников вместе с руководителем садятся в

круг. Они – «рыбы». Вокруг них становятся остальные участники группы. Они

– «рыбаки». «Рыбы» активно участвуют в обсуждении проблемы или

проблемной ситуации. «Рыбаки» наблюдают и вступают тогда, когда чья-либо

версия их заинтересовала. Они дополняют его, задают вопросы, уточняют.

После обсуждения «Рыбы « и «Рыбаки» меняются местами. Желательно, чтобы

все участники побывали в кругу [9, с.. 47].

Интересной является методика «Мыслительные шапки» [10]. Эта

методика является разновидностью ролевой дискуссии, только вместо

исполнения ролей предлагается участвовать в дискуссии в соответствии с

определенной мыслительной стратегией. Пять шапок разных цветов

символизируют пять различных подходов к анализу проблемы: белый цвет –

призывает «нейтральные» факты; красный – выражает эмоции и чувства,

интуиции и догадки; черный – несет трудности, невозможность решения,

негативные оценки; голубой – означает холодную удаленность, контроль над

собой и над другими; желтый – выражает оптимизм, ожидание будущего,

радость, позитивность и конструктивность.

В практике обучения студентов активно используются интенсивные

технологии. Активные учебные лекции, насыщенные дидактическим и

информационным материалом, представляют собой «академический класс» [9,



21

с. 25]. Эффективное чтение лекции предполагает использование

мультимедийных средств, прерывание лекции вопросами, анализом кейсов или

фрагментами дискуссии.

Если в учебном процессе используются игры и тренинги, то такие занятия

называются «игровой площадкой [9, с.25].

В последние годы популярна технология «Перевернутый класс», которая

предполагает новый подход к организации обучения, при котором аудиторная и

внеаудиторная работа меняются местами [11].

Термин «перевернутый класс» является буквальным переводом

английского термина "flipped classroom" или "inverted classroom" («чтение дома,

а домашняя работа в классе»).

Отличительной особенностью перевернутого класса является полный или

частичный перенос процесса передачи знаний на самостоятельное изучение.

При этом освободившееся аудиторное время используется для интерактивных

видов деятельности, которые развивают самостоятельность и креативность.

Практической значимостью технологии «Перевернутое обучение»

является оптимизация аудиторной работы со студентами благодаря

внеаудиторной деятельности, направленной на углубленное изучение предмета.

Задача преподавателя при этом состоит в том, чтобы мотивировать

студентов к самостоятельному поиску знаний, научить искать информацию,

анализировать, критически осмысливать, а затем в аудитории добиться

активной интеллектуальной реакции на учебный материал, что является

необходимым условием для освоения нового знания.

Модель перевернутого обучения предусматривает два этапа -

внеаудиторный и аудиторный и предполагает постепенное усложнение уровня

заданий и расширение видов деятельности. В ходе предварительной подготовки

студенты самостоятельно осуществляют поиск информации по заданной теме,

готовят презентацию для практического занятия.

Перевернутое обучение позволяет увеличить объем самостоятельной

работы, что формирует мотивацию, самостоятельность, сознательность

студентов.

Для стимулирования внеаудиторной работы студентов необходимо

организовать учебный процесс таким образом, чтобы студенты осознавали

пользу выполненной ими самостоятельной работы и активно использовали ее

результаты в учебном процессе.

Технологию перевернутого обучения мы активно используем на занятиях

по дисциплинам «Этнопедагогические основы воспитания детей дошкольного

возраста», «Арт-педагогика», «Ознакомление дошкольников с культурой

народов Якутии». Для подготовки домашних заданий используем технологию

поиска информации. Студенты самостоятельно находят дополнительные

практические материалы из реальной жизни по темам занятий



22

Например, по теме «Традиции и обычаи Якутии» студенты после

отработки теоретического материала подготовили мультимедийные

презентации по темам «Жилище», «Национальные блюда», «Посуда и утварь»,

«Национальная одежда», «Ысыах», «Народные промыслы», «Музыкальные

инструменты», «Народные игры», «Традиционные занятия якутов»,

«Национальные виды спорта» и др. В итоге собран целый этноальбом,

полностью раскрывающий тему на конкретных примерах. Собранный

этноальбом студенты могут использовать на практике и в дальнейшей

профессиональной деятельности.

По дисциплине «Ознакомление дошкольников с культурой народов

Якутии» студенты находят материалы о культуре долган, чукчей, юкагиров,

эвенов и эвенков. Затем мы беседуем о форме и методах ознакомления

дошкольников с народной культурой. И студенты получают задание

разработать и апробировать на практическом занятии сценарий занятия на

основе технологической карты. Здесь используется технология учебно-ролевой

игры профессиональной направленности.

Перенос профессиональных навыков из учебной сферы в реальную жизнь

будет успешным, если работа в аудитории предполагает точную имитацию

условий будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, в процессе работы по технологии «Перевернутый класс»

мы используем попутно элементы технологий поиска информации, учебно-

ролевой игры и методы проектной деятельности при разработке сценария

занятия.

В профессиональном образовании актуальна технология педагогической

мастерской. Технологию мастерских ввели французские учителя,

представители «Французской группы нового воспитания ЖФЭН (GFEN)».

Технология основана на идеях свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, Л.

Толстого, С. Френе, гуманистической психологии Л.С. Выготского, Ж. Пиаже,

К. Роджерса. Свое название технология получила от того, что в ней есть

МАСТЕР. Но это не учитель, передающий свои знания и умения незнающему и

неумеющему. Мастер лишь создает алгоритм действий, который разворачивает

творческий процесс [12, с. 420].

В технологии мастерских главное не сообщить и освоить информацию, а

передать способы работы. На занятии мастер вводит своих учеников в поиск

знания, а не прямо передаёт информацию, обучает умению ставить проблемы и

творчески искать ответ, создаёт атмосферу, позволяющую им осознать и

научиться понимать себя и свое место в мире, понимать других людей,

воспитывает уверенность в своих способностях.

Основные методические приемы педмастерской: индукция,

самоконструкция, социоконструкция, социализация, разрыв, коррекция,

творческое конструирование знания.



23

Индукция. Системообразующим элементом мастерских является

проблемная ситуация – начало, мотивирующее творческую деятельность

каждого. Такая проблемная ситуация в технологии мастерских называется

индуктором (индукцией). Составляя индуктор, надо соотнести его с чувствами,

мыслями, эмоциями, которые он может вызвать у детей.

Самоконструкция - это индивидуальное, затем групповое создание

гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта, т.е. интеллектуального продукта.

Социоконструкция. Важнейшим элементом технологии мастерских

является групповая работа. Группам предстоит придумать способ решения

проблемы. Причем ребята свободны в выборе метода, темпа, поиска. Каждому

предоставлена независимость в выборе пути поиска решения, дано право на

ошибку и на внесение корректив. Построение, создание результата группой и

есть социоконструкция.

Социализация. Все, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно

быть представлено, обсуждено, все мнения услышаны, все гипотезы

рассмотрены. Социализация – это сравнение своего проекта с другими в ходе

общения дискуссии, обсуждения или афиширования, т.е. вывешивания

проектов. На занятии представитель от каждой группы представляет

результаты своего исследования в форме таблиц, сообщения и т.д.

Афиширование - вывешивание работ учеников и мастера (текстов,

рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними. Все

ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, мастер, другой

ученик).

Разрыв –это внутреннее осознание участников мастерской неполноты

или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный

конфликт, который активизирует ученика к творческому поиску ответов, к

углублению в проблему, к сверке нового знания с литературным источником.

Рефлексия – самоанализ, анализ движения собственной мысли, чувства,

знания, мироощущения [12, с. 424].

Интересной техникой при проведении рефлексии является техника

«Синквейн» (пятистрочие) [9, с. 36]. На листе бумаги участники заполняют 5

строчек: 1 строка - одно имя существительное; 2 строка - два прилагательных;

3 строка – три глагола; 4 строка – предложение; 5 строка - заключительное

слово или фраза. По содержанию все строки должны соответствовать по

смыслу. Например,

1. День.

2. Плодотворный, насыщенный.

3. Увлекает, проблематизирует, заставляет задуматься.

4. За этот день я узнала много нового о себе и своих однокурсниках.

5. Спасибо всем.



24

В профессиональной подготовке будущих педагогов широко

используются интерактивные игровые методы обучения. Игры для вузовской

практики подразделяют на три вида: деловые игры (игры-имитации), ролевые

игры (игры-драматизации), организационно-деятельностные игры

организационно-мыслительные, моделирующие (проектные игры) [13].

Среди них ведущее место в образовательной практике будущих педагогов

занимают деловые игры. В деловой игре используется «метод имитации

принятия управленческих решений в различных ситуациях (путем

разыгрывания) по заданным или вырабатываемым самими участниками игры

правилам. Поэтому нередко деловые игры называют имитационными

управленческими играми» [(14].

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр в

зависимости от целевой направленности.

Имитационные игры. На занятиях воссоздается деятельность какой-либо

организации. В нашем случае – образовательное учреждение. Можно

имитировать педсовет на определенную тему, методическое совещание,

конкурс «Воспитатель года», или «Учитель года», работу с родителями.

Операционные игры. В них моделируется соответствующий учебный

процесс. Игры данного типа предназначены для закрепления конкретных

специфических операций. Они помогают отрабатывать выполнение

конкретных специфических, например, написание сценария занятия, плана

урока, воспитательного мероприятия, праздника, досуга, конкурса, анализ

урока или занятия, аттестации педагогических кадров и др. В операционных

играх используется метод моделирования реальной рабочей ситуации учебного

заведения.

Ролевые игры. В этих играх студенты учатся выполнять функции и

обязанности своей будущей специальности: педагога дошкольной

образовательной организации, учителя, педагога дополнительного образования,

директора школы, класса, детей, и т.д. Здесь используется модель ситуация –

пьеса с ролевым содержанием. Кто-то выполняет роль учителя, проводит урок,

остальные имитируют учащихся класса.

«Деловой театр». Инсценируется поведение человека в определенной

обстановке. Исполнитель роли должен суметь вжиться в образ изображаемого

человека, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию

поведения. При использовании данного метода необходимо разработать

различные ситуации из образовательной практики, обязанности действующих

лиц. Например, по данной технологии можно провести инсценирование

аттестации педагога, пресс-конференции, педсовета, семинара, конкурса и т.д.

Студентам понравилось занятие в форме телеэссе. Телеэссе представляет

собой устный доклад, сообщение или интервью на заданную тему, записанные

студентом на видеокамеру. Целью использования теле-эссе является



25

формирование у студентов умений правильно и свободно держать себя перед

аудиторией, видео- и телекамерами, грамотно и четко излагать материал,

свободно владеть речью, четко укладываться в отведенное для доклада время

[15, с. 572]. Телеэссе со студентами проводится в форме конкурса докладов,

деловой игры «Видеоконференция», «Интервью журналиста». В конкурсе

докладов студенты сами выступают в роли жюри, просматривают и

заслушивают теледоклады на экране, обсуждают содержание, актуальность

темы исследования, культуру выступления. Деловая игра «Интервью

журналиста» мы проводили для организации самостоятельной работы с

практической направленностью. Например, по теме «Использование

этнопедагогических идей в практике работы дошкольных образовательных

учреждений» студенты выполняли роль журналистов, брали интервью у

воспитателей детских садов и подготовили сюжеты по теме. Можно подобрать

любые темы с использованием данной технологии. Студентам очень нравится

видеть себя на экране, в процессе подготовки они лучше усваивают материал,

повышается мотивация, наряду с профессиональными компетенциями

формируются коммуникативные компетенции, творчество, фантазия, интерес к

будущей профессии

Психодрама и социодрама. Они близки к «исполнению ролей» и

«деловому театру». Это тоже театр, но социально-психологический, в котором

отрабатывается умение чувствовать эмоциональное состояние другого человека

и способность к общению [9, с. 71].

При использовании технологии деловых игр преподаватель тоже должен

выступать в разных ролях. Например, «Инструктор», «Судья – рефери»,

«Тренер», «Председатель – ведущий».

Технология контекстного обучения. Знаково-контекстное (или просто

контекстное) обучение — форма активного обучения, предназначенная для

применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную

подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования

профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса

элементами профессиональной деятельности.

Сущность технологии контекстного обучения заключается в реализации

цели профессионального образования - формирование целостной модели

будущей профессиональной деятельности студента.

Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии

с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной

деятельности субъекта. Технология разработана в 1991 г. А.А.Вербицким [16].

Обучение осуществляется по социальной обучающей модели:

• учебная деятельность академического типа (собственно учебная

деятельность — лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа);



26

• квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, игровые формы

занятий);

• учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская

работа, производственная практика, дипломное проектирование).

Основным принципом технологии контекстного обучения является то,

что информация должна даваться в контексте будущей профессии, с целью

будущего профессионального использования. На занятиях студенты имитируют

будущие профессиональные действия. Формы организации такой деятельности

практически воспроизводят формы реальной профессиональной деятельности.

Обучение студентов предполагает "профессиональный контекст",

выраженный в организационных, технологических формах и методах

деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия,

характерных для будущей педагогической деятельности [17).

При обучении по данной технологии выделяют следующие типы лекций:

информационная, проблемная, научная, лекция - визуализация, лекция вдвоём,

лекция с заранее запланированным контекстом научных или профессиональных

ошибок, лекция пресс- конференция.

С недавнего времени в педагогической науке обратили внимание на

явление фасилитации (от англ. tofacilitate – облегчать, способствовать,

содействовать, создавать благоприятные условия) [15, с.572].

Под педагогической фасилитацией подразумевается усиление

продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов

профессионально-педагогического процесса за счет особого стиля общения

педагога и студента. Педагогическая фасилитация – это качественно более

высокий и соответствующий современным требованиям уровень обучения

профессионалов. Практически студент усваивает ровно столько, насколько он

был активен в учебном процессе. Никакое эмоциональное и логически

построенное изложение материала не дает желаемого эффекта, если студенты

остаются пассивными слушателями [15,573). Такой подход близок к личностно-

ориентированной педагогической модели, реализующей конструктивистский

подход к обучению. Конструктивистский подход к обучению предусматривает

процесс самоорганизации знания, которое активно конструируется каждым

студентом в когнитивном, познавательном процессе.

Интерактивное обучение предполагает обязательную обратную связь с

обучающимися, изучение их мнения по содержанию, способов и методов

совместной интерактивной деятельности в процессе обучения и атмосферы

взаимодействия. Средствами промежуточного и окончательного контроля

могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных ситуаций и

деловых игр.

Таким образом, современные образовательные технологии способствуют

активизации познавательной активности студентов на занятиях, глубокому



27

осмыслению теоретического материала и формированию умений использовать

на практике полученные знания, искать и находить решения, способы

реализации идей и проектов. В качестве дидактических средств активизации

познавательной активности студентов выступают: учебное содержание,

современные образовательные технологии, методы и приемы обучения, формы

организации обучения. К способам оптимизации преподавания относится

осознанный выбор преподавателем наиболее рациональных методов и

технологий обучения. При этом значимость учения для студентов является

основой для получения знаний. Только значимое учение является наиболее

продуктивным, т.к. предполагает не простое усвоение знаний, а изменение

внутреннего чувственно-когнитивного опыта студента.

В заключение хочется подчеркнуть, что в работе дан анализ далеко не

всех образовательных технологий, а только тех, которые наиболее часто

используются в профессиональной подготовке студентов по направлению

«Педагогическое образование». Перечень образовательных технологий можно

продолжать, пробовать, анализировать, вводить в копилку педагогического

опыта.


1. Ковырялг, А.А. Методы исследования в профессиональной

педагогике. – Таллин: Валгус. - 1980. – 335 с.

2. Романцев, Г.М., Ронжина, Н.В. Сущность профессиональной

педагогики как самостоятельной педагогической науки//Актуальные проблемы

профессионального и высшего образования. – М.: Изд. «Экон Информ.- 2016. –

242 с.

3. Педагогика проф. образования. Учеб пособие для студ. высш. пед.

учебных заведений/ Белозерцев, Е.П, Гонеев, А.Д., Пашкова, А.Г. и др.; под

ред. Сластенина В.А. - М.:Изд. центр «Академия». 2004.- 368 с.

4. Ибрагимов, Г.И. Проблемное обучение в современной системе

профессионального образования: роль, место, перспективы / Актуальные

проблемы профессионального и высшего образования. – М.: Изд. «Экон

Информ.- 2016. – 242 с.

5. Практики субъектности в образовании/ Под ред. М.М.Миркес. – М.:

Линка-Пресс. - 2019. – 320 с.

6. Современные образовательные технологии: учебное пособие /

коллектив авторов; под ред. Н.В.Бордовской. – 3 изд. – М.: КНОРУС, 2013. –

432 с.

7. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология

креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ. - 2003. - 416 с.

8. Панфилова, А.П. Инновационные педагогические технологии.

Активное обучение. – 2 изд., стер.. – М.: Изд. центр «Академия». - 2006. – 176 с.



28

9. Панина, Т.С., Вавилова, Л.Н. Современные способы активизации

обучения. – М.: Изд.Центр «Академия».- 2006. - 176 с.

10. Никитин, Э.М. Учимся учить: из номера в номер//Методист. – 2002. -

№3-4

11. Тихонова Н.В. Технология «Перевернутый класс» в вузе: потенциал и

проблемы внедрения//Казанский пед. журнал. – 2018. - №2. – с.74-78

12. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Т.1. - М.:

Народное образование.- 2005. – 556 с.

13. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация.

Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2001

14. Смирнов И.П. Человек – образование – профессия – личность:

Монография. – М.: УМИЦ «Граф Пресс».- 2002. – 419 с.

15. Николаева, Л.В. Новые образовательные технологии и принципы

организации учебного процесса в современном вузе //Фундаментальные

исследования. – Пенза: ИД «Академия естествознания». – 2013.- №113 - с.570-

573

16. Вербицкий, А. А.Контекстное обучение в компетентностном подходе

// Высшее образование в России. – 2006. № 11. – С. 39-46.

17. Вербицкий, А.А. Гуманизация, компетентность, контекст – поиски

оснований интеграции // «Alma mater» (Вестник высшей школы). – 2006. № 5. –

С. 19-25.

© Л. В. Николаева, 2019



29

УДК 37

АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА И ЭФФЕКТИВНОСТИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Эдиев Алихан Магомедович

Эдиева Жарадат Хусейновна

Чеченский государственный педагогический университет

Аннотация: В статье анализируется подходы к оценке качества и

эффективности деятельности общеобразовательных учреждений. В настоящее

время стоит задача внедрения идей качества как стратегии повышения

эффективности экономики в условиях международных интеграционных

процессов.

Ключевые слова: центры информационных технологий, комплексный

проект модернизации образования, развития системы образования Московской

области, валовой внутренний продукт, региональный квалиметрический

мониторинг.

ANALIZ PODKHODOV K OTSENKE KACHESTVA I EFFEKTIVNOSTI

DEYATEL'NOSTI OBSHCHEOBRAZOVATEL'NYKH UCHREZHDENIY

Annotation: The article analyzes approaches to assessing the quality and

effectiveness of the activities of educational institutions. Currently, the task is to

introduce ideas of quality as a strategy to increase the efficiency of the economy in

the context of international integration processes.

Keywords: center of information technologies, complex project of

modernization of education, development of education system of the Moscow region,

gross domestic product, regional qualimetric monitoring.

Введение

В последнее время определение понятия «качество» уже не трактуется

только с позиций своего технического направления. Все большего внимания

заслуживают экономические, социальные, гуманитарные аспекты деятельности

организации и общества в целом. В настоящее время стоит задача внедрения

идей качества как стратегии повышения эффективности экономики в условиях

международных интеграционных процессов. И образовательная деятельность

не является исключением.

Международной организацией по стандартизации (ИСО) качество

определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его

способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.



30

Достижение характеристик качества зависит от управления, которое

обеспечивает их величины, комплекс и сочетание. Качество рассматривается не

только как результат деятельности, но и как возможности его достижения в

виде внутреннего потенциала и внешних условий, а также как процесс

формирования характеристик.

Модернизация системы образования

Качество в образовании, как объект исследования, можно рассматривать

с различных позиций - качество образования или качество образовательной

деятельности, качество образовательного процесса или качество

образовательной услуги, качество выпускника или качество специалиста. В

настоящее время четко не определены критерии эффективности управления

качеством образовательной деятельности, что значительно осложняет ее оценку

в условиях постоянной модернизации системы образования.

Основные тенденции в системе обеспечения качества образовательной

деятельности сводятся к решению следующих принципов: разработка единых

критериев и стандартов в системе обеспечения качества образовательной

деятельности; разработка единой системы оценки качества образовательной

деятельности различных образовательных организаций, на основе

международных стандартов, российского законодательства и необходимости

реализации требований новых образовательных стандартов высшего и общего


Анализ подходов к оценке качества и эффективности деятельности

общеобразовательных учреждений обусловлена тем, что в настоящее время на

федеральном и региональном уровне отсутствуют единые подходы по

выработке критериев и показателей оценки качества и эффективности

деятельности общеобразовательных учреждений и единая методика по их

расчету, что является одной из основных проблем совершенствования

современного российского образования. Таким образом, выработка единых

критериев и методических рекомендаций по формированию единого подхода

при анализе деятельности образовательного учреждения – является одной из

насущных проблем современного российского образования.

Общие подходы к оценке качества и эффективности

образовательной деятельности

Анализируя определение понятия «качество» в системе образования

можно отметить три основных подхода: объективистский, релятивистский и

концепцию развития.

В рамках объективистского подхода наиболее важными в понимании

качества являются возможность объективных измерений и сравнимость

результатов оценки качества различных учреждений. Данные, полученные в

ходе оценивания, являются показателями не только одного учебного заведения,



31

но дают также сравнительную картину по отношению к другим

образовательным учреждениям.

Этот подход предполагает анализ качества, связанный с

характеристиками "ввода" и "вывода" образовательной системы. Основными

показателями "ввода" системы являются профессиональный уровень

преподавателей, степень технической оснащенности образовательной

организации (включая техническую базу и библиотечные фонды), уровень

знаний школьников и студентов и др. Типичными индикаторами "вывода" -

рейтинг школьников, школ, студентов, вузов, возможность получения

дальнейшего образования, трудоустройство и т. п.

Сущность релятивистского подхода может быть лучше отражена не в

том, что он утверждает, а в том, что в нем отрицается. Основная идея этого

подхода состоит в отсутствии абсолютных критериев, при использовании

которых можно было бы оценить любые действия. Практические реализации

релятивистского подхода связаны с оцениванием «соответствия цели».

Третье направление - концепция развития. Слово «развитие» является

ключевым словом в данном подходе. Если релятивистский и объективистский

подходы относятся к уровню внешней оценки качества образовательного

процесса, то третий в противовес им - к уровню внутренней оценки

деятельности высшего учебного заведения (преподавательский состав,

учащиеся и студенты, обучающиеся в школе и ВУЗе). Это, однако, не означает,

что третья концепция исключает внешнюю оценку качества.

Во многих регионах сегодня подобные оценки и оценочные мероприятия

вводятся и апробируются. На всероссийском уровне в 2012 году была

проведена попытка измерить и оценить эффективность высших учебных

заведений. Во многих регионах и образовательных учреждениях оценивается

такие критерии, как качество инновационно-образовательной деятельности,

качество ресурсов, оценку качества процессов разработки, внедрения и

распространения инноваций, оценку качества работы с кадрами и мотивации к

образовательной деятельности, оценку материально-технического и

информационно-методического обеспечения, оценку качества управления

образовательной деятельностью, оценку качества результатов. Однако единых

подходов и методик в настоящее время не выработано.

Понятие «эффективность» тесно связано с понятием «качество» и в своем

исходном значении определяется как важнейший показатель, характеризующий

соотношение полученных обществом экономических результатов и

произведенных затрат. Этимологический смысл эффективности заключается в

толковании ее как частного случая качества. Качество является более широким

термином и представляет собой совокупность свойств, обусловливающих

способность предмета или объекта удовлетворять предполагаемые или

установленные потребности. Эффективность носит подчиненный, более узкий



32

смысл и отражает экстенсивную, количественную сторону свойств,

составляющих качество того или иного объекта или процесса, в контексте их

взаимодействия между собой и с внешней средой.

Таким образом, данные два основополагающих критерия (качество и

эффективность) тесно взаимосвязаны. Качество образовательной деятельности

- это те ее свойства, которые определяют ее способность удовлетворять

установленные и ожидаемые потребности тех, кто эту деятельность организует,

обеспечивает, кто в ней участвует, для кого она является способом и условием

подготовки к жизни, к профессиональной деятельности, а также

удовлетворения многообразных личностно-культурно-образовательных

интересов. Эффективность как критерий, на основании которого оценивается

образовательная деятельность, отражает, какие затраты ресурсов

(материальных, финансовых, человеческих, временных) были произведены

(или необходимо произвести) для того, чтобы получить необходимый результат

в виде образованности выпускников образовательных учреждений, других

составляющих качества образования. Эффективность показывает, какой ценой,

какими усилиями достигнут тот или иной уровень качества образования,

насколько оправданы те или иные затраты с точки зрения возможности их

покрытия, насколько они разумны и приемлемы с точки зрения сложившихся в

образовательной сфере норм расходования ресурсов.

В современных условиях тенденция к взаимосвязанному рассмотрению

качества и эффективности образовательной деятельности проявляется все более

отчетливо. Именно эти две доминанты провозглашены как основные на период

модернизации российского образования. Необходимо достигнуть баланса по

двум главным измерителям образования - качество и эффективность. Ни

государство, ни общество, ни граждане в одинаковой мере не заинтересованы

ни в некачественном, убогом с точки зрения обеспеченности ресурсами

образовании, ни в конкурентоспособном с точки зрения качества, но

расточительном образовании.

Эффективность, как комплексная характеристика работы школы,

включает следующие ее компоненты: реальный результат деятельности,

потенциальные возможности школьного коллектива, степень использования

школьных ресурсов, социально-психологический климат в школе [6]. Таким

образом, эффективность - это сложное целостное свойство, и именно

эффективность, оцененная через полученный результат, как правило, служит

основанием для принятия управленческих решений.

При осуществлении оценки эффективности муниципальных

образовательных систем необходим учет следующих важнейших

методологических принципов:

1) принцип объективности ориентирует на выбор и применение

оценочных методик, критериев и показателей, которые максимально точно и



33

адекватно позволяют судить об эффективности той или иной образовательной

системы, процесса;

2) принцип системности означает систематичность оценки

эффективности; определение эффективности с учетом действия всех

внутренних и внешних факторов, повторяемость оценочных процедур с

определенной временной частотой; учет и взаимосвязь всех видов

эффективности;

3) принцип комплексности предполагает комплексное использование

различных источников информации, оценочных методик, критериев и

показателей;

4) принцип непрерывности означает определение эффективности

муниципальных образовательных систем на всех этапах их функционирования,

во всех критических точках;

5) принцип технологичности требует реализации простых, экономичных,

удобных, понятных, доступных технологий и методик оценки эффективности;

использование технических, аппаратных, компьютерных, программных

средств.

Указанные методологические принципы необходимо рассматривать в

сочетании с комплексом следующих закономерностей:

1. При оценке эффективности муниципальных образовательных систем,

особенно применительно к коротким циклам их функционирования, к

проблематике нормативного подушевого финансирования, формирования и

использования внебюджетных ресурсов доминирует тенденция к

использованию показателей экономической эффективности, имеющих к тому

же официальный, нормативный характер.

2. При оценке эффективности, по мере движения от низших к более

высоким уровням организации, неизбежна тенденция перехода от оценки и

использования в управлении педагогической эффективности к организационно-

управленческой.

3. Внутренняя или экзогенная эффективность муниципальных

образовательных систем в реальной действительности может не совпадать с

внешней (эндогенной) эффективностью в силу различия концептуальных

подходов, выбора оснований оценки эффективности и других факторов.

4. Экономическая эффективность муниципальных образовательных

систем (особенно, если ей отводится ключевая роль в управлении) может иметь

отрицательное влияние на педагогическую и социальную эффективность,

ухудшать образовательный процесс с точки зрения безопасности

(эргономичность, валеологичность, психологическая комфортность).

5. По мере перехода от унифицированных, простых форм организации

муниципальных образовательных систем к более сложным, к их

диверсификации, интенсификации инновационных процессов усложняется и



34

затрудняется процесс оценки эффективности, возникает целесообразность

передачи ответственности за ее оценку и обеспечение на первичные уровни

управления.

6. С развитием форм и технологий образования (например, сетевые

технологии профильного образования старших школьников), по мере роста

востребованности образовательных услуг учащимися, населением наблюдается

снижение роли официальной, государственной оценки эффективности

муниципальных образовательных систем и повышение значимости

общественной, научно-экспертной, профессионально-педагогической,

потребительской, корпоративной, международной.

Оценка эффективности муниципальных образовательных систем

развивается и совершенствуется под влиянием целого ряда факторов, в числе

которых определяющую роль играют развитие науки, информационных

технологий, образовательного права, оценочной культуры субъектов

образовательной деятельности. Ведущими научными идеями и положениями,

определяющими разработку, применение и дальнейшее развитие технологий,

форм, средств оценки эффективности муниципальных образовательных систем,

являются:

идея стандартизации части процедур, оценочных критериев,

технологий оценки эффективности муниципальных образовательных систем и

их отдельных компонентов;

идея вариативности моделей и подходов к оценке эффективности

муниципальных образовательных систем;

положение о приоритетности в использовании критериев,

показателей, норм эффективности, получивших законодательно-правовое и

нормативное закрепление, общепринятых образовательным сообществом и

используемых в международной практике;

положение о комплексной оценке различных видов эффективности

применительно к муниципальным образовательным системам;

положение о стабильности, преемственности в использовании норм и

показателей для оценки эффективности муниципальных образовательных

систем применительно к различным уровням, ступеням данных систем и

оценочным процедурам;

идея мониторинговой направленности оценки эффективности

муниципальных образовательных систем;

идея взаимосвязи, согласованности по срокам, показателям и задачам

различных процедур оценки эффективности муниципальных образовательных

систем;

положение о ведущей роли самооценки среди процедур оценки

эффективности муниципальных образовательных систем, определяемой ростом

рефлексивных начал в управлении инновационными системами образования;



35

идея сочетания в управлении эффективностью муниципальных

образовательных систем результатной оптимизации (максимизация

результатов при неизменных затратах на процесс их достижения) и процессной

оптимизации (стремление снизить затраты на осуществление процесса на фоне

фиксации стабильного и удовлетворяющего на данный момент результата);

идея поиска наиболее приемлемого баланса педагогической,

организационно-управленческой, экономической и социальной эффективности

применительно к той или иной ситуации, уровню и цели управления,

разновидности муниципальной образовательной системы;

идея использования при оценке эффективности муниципальных

образовательных систем различных типов показателей, квалиметрических

процедур, количественных и качественных шкал, норм и стандартов;

идея использования многообразных источников получения

информации об эффективности муниципальных образовательных систем

(статистическое наблюдение, социологические методы, мониторинговые

исследования, публикации в СМИ, экспертные оценки и др.);

идея информационной открытости процедур оценки эффективности

муниципальных образовательных систем и доступности информации для

широкого круга пользователей, заинтересованных сторон, общественности;

положение о необходимости включения оценки эффективности

муниципальных образовательных систем в процедуры государственного

надзора за образовательной деятельностью; включения показателей

эффективности муниципальных образовательных систем в программы

конкурсов, рейтингов по линии государственных, коммерческих,

общественных и негосударственных структур;

положение об относительности оценки эффективности

муниципальных образовательных систем в силу сложности их как социальных

систем и недетерминируемого характера организации и управления;

идея использования различных моделей оценки эффективности

муниципальных образовательных систем: (модель «вход - выход» и ее

разновидности; модель «вход - процесс - выход» и ее разновидности; модель

использования статистических норм; модель соответствия законодательно

установленным нормам (соответствия лицензионным, аккредитационным

показателям, показателям статистического наблюдения); модель соответствия

критериям Европейской премии в области качества; модель, основанная на

выходных показателях, в том числе модель расчетной ожидаемой

эффективности; процессная модель или «модель ключевых факторов

эффективности»; модель, основанная на фиксации темпов и характера

изменений в развитии обучающихся, образовательных учреждений,

муниципальной образовательной системы в целом; их достижений; модель,



36

основанная на расчетах обмена муниципальных образовательных систем с

внешней средой различного вида ресурсами).

Приведенные методологические принципы, положения, идеи имеют

целью определение общих подходов к оценке эффективности муниципальных

образовательных систем с учетом их специфики, задач, реализуемых в

современном обществе. Следует полагать, что практическое использование

различных процедур, моделей, технологий оценки эффективности с учетом

изложенных методологических установок позволит придать развитию

муниципальных образовательных систем устойчивый характер, обеспечить их

больший вклад в социально-экономическое и духовно-культурное развитие

страны.

Эффективность образовательной деятельности на муниципальном уровне

во всех своих измерениях и аспектах (экономическая, педагогическая,

организационно-управленческая, социальная эффективность) определяется

множеством факторов и условий, действующих непосредственно и

опосредованно, поддающихся регулированию или не поддающихся

регулированию. Сложное сочетание данных факторов и условий задает

определенные границы текущего функционирования и развития

образовательной системы, ее отдельных составляющих.

Для успешного управления муниципальной образовательной системой,

более полного использования ее потенциала, придания ей определенного

вектора развития и качественного обновления необходимо установление

комплекса факторов, определяющих эффективность образовательной


Международный опыт оценки качества образовательной деятельности

Российская Федерация принимает участие в ряде международных

сравнительных исследований «Международное исследование по оценке

качества математического и естественнонаучного образования» (англ. Trends in

Mathematics and Science Study) (далее – TIMSS), «Международная программа

по оценке образовательных достижений учащихся» (англ. Programme for

International Student Assessment) (далее – PISA) и проект «Изучение качества

чтения и понимания текста» (англ. Progress in International Reading Literacy

Study) (далее - PIRLS).

Основной задачей международных сравнительных исследований PISA,

TIMSS и PIRLS является оценка качества общего образования по основным

направлениям (математическое образование, естественнонаучное образование,

функциональная грамотность, доступность к образованию, равенство

возможность в получении образования). Результаты российских учащихся,

полученные в ходе этих исследований, позволяют оценить

конкурентоспособность и эффективность российского образования с точки



37

зрения международных требований, обеспечение инновационного развития

общества в будущем кадрами необходимой квалификации.

Участие России в международных сравнительных исследованиях

качества образования имеет большое значение для создания общероссийской

системы оценки качества образования. Полученная в результате данных

исследований информация позволяет судить о качестве образования в нашей

стране и ее относительном положении в мировой системе образования.

Богатейший аналитический материал о программах, учебниках и требованиях к

учебным достижениям школьников в странах мира дает возможность

специалистам страны принимать обоснованные решения о реформировании

содержания образования и создании российских образовательных стандартов

второго поколения. Использование технологий педагогических измерений,

разработанных ведущими специалистами мира, позволяет с наибольшим

экономическим эффектом создать в России систему оценки качества

образования на уровне мировых стандартов.

Мониторинговые исследования PISA, TIMSS и PIRLS проводятся

циклами. Цикл исследования PISA составляет 3 года. Россия участвовала в

проведении этого исследования в 2000, 2003, 2006 и 2009 годах. В 2011-2013

года проводится новый цикл исследования PISA-2012. Цикл исследования

TIMSS для начальной и основной школы составляет 4 года. Россия принимала

участие в данном исследовании в 1995, 1999, 2003 и 2007 годах. В 2011 году

проведено основное тестирование учащихся. Исследование PIRLS проводится

пятилетними циклами. Россия участвовала в этом исследовании в 2001 и 2006

годах. В 2011 году также проведено основное тестирование учащихся.

TIMSS

TIMSS является одним из самых представительных исследований по

средней школе, в нем приняли участие 600 000 учащихся из 60 стран. Данное

исследование организовано Международной ассоциацией по оценке

образовательных достижений (IEA – International Association for the Evaluation

of Educational Achievement).

Целью данного исследования является сравнительная оценка

общеобразовательной подготовки учащихся средней школы по математике и

естествознанию в странах с различными системами образования, выявление

особенностей образовательных систем, определяющих различные уровни

достижения учащихся.

В 2018 году в исследовании приняли участие более 60 стран мира.

В соответствии с программой исследования изучалась подготовка

выпускников начальной школы и учащихся 8 классов по математике и

естествознанию. Кроме того, проводилось анкетирование учащихся, их

родителей, учителей и администрации школы, позволяющее выявить факторы,

влияющие на качество образования в России, сравнить содержание



38

образовательных стандартов, разрабатываемых в нашей стране, с

требованиями, предъявляемыми к общеобразовательной подготовке учащихся в

разных странах.

Для получения объективной информации о качестве образования в

России в соответствии с принятой в мире методикой для участия в

исследовании была сформирована представительная выборка учащихся из

более чем 200 школ отдельно для начальной и основной школы 50 регионов

страны.

В России данное исследование осуществлялось Центром оценки качества

образования Института содержания и методов обучения Российской академии

образования (ИСМО РАО) при активном участии Министерство просвещения

Российской Федерации, Федеральной службы по надзору в сфере образования и

науки, а также органов управления образованием регионов, участвовавших в

исследовании.

В рамках подготовки к проведению сравнительного исследования TIMSS

был адаптирован международный инструментарий для оценки образовательных

достижений по математике и естествознанию и для сбора контекстной

информации.

Итоги проведения TIMSS-2016 приведены ниже (табл. 1 - табл. 4). В

таблицах даны результаты по 10 странам с наиболее высоким рейтингом.

Таблица 1.

Итоги TIMSS-2016 учащихся 4 класса по математике

Страна Средний балл (стандартное отклонение)

Сингапур 606 (3,2)

Республика Корея 605 (1,9)

Гонконг 602 (3,4)

Тайвань 591 (2,0)

Япония 585 (1,7)

Северная Ирландия 562 (2,9)

Бельгия (фл.) 549 (1,9)

Финляндия 545 (2,3)

Англия 542 (3,5)

Российская Федерация 542 (3,7)



39

Таблица 2

Итоги TIMSS-2016 учащихся 8 класса по математике Страна Средний балл (стандартное отклонение)





Япония 570 (2,6)


Израиль 516 (4,1)


США 509 (2,6)

Англия 507 (5,5)

Таблица 3

Итоги TIMSS-2016 учащихся 4 класса по естествознанию Страна Средний балл (стандартное отклонение)




Япония 559 (1,9)



США 544 (2,1)

Чешская Республика 536 (2,5)


Венгрия 534 (3,7)

Таблица 4

Итоги TIMSS-2016 учащихся 8 класса по естествознанию Страна Средний балл (стандартное отклонение)




Япония 558 (2,4)


Словения 543 (2,7)



Англия 533 (4,9)

США 590 (4,3)



40

PISA

PISA осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и

Развития ОЭСР (OECD – Organization for Economic Cooperation and

Development). Исследование PISA проводится трехлетними циклами. В 20018

году проводился четвертый цикл исследования PISA. Российская Федерация

также приняла участие в исследования PISA в 2016 году, однако его результаты

будут доступны значительно позже.

Основными областями для оценки образовательных достижений в 2016

году стали «грамотность чтения» (приоритетная область оценки, на которую

отведено две трети времени тестирования), «естественнонаучная грамотность»

и «математическая грамотность».

Основной целью исследования PISA является оценка образовательных

достижений учащихся 15-летнего возраста. Ключевой вопрос исследования –

«Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное

образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного

функционирования в обществе?». Исследование направлено не на определение

уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся

применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В

этом отражаются современные тенденции в оценке образовательных

достижений.

В исследовании PISA также изучаются факторы, которые позволяют

объяснить различия в результатах учащихся стран-участниц программы. К

данным факторам относятся характеристики учащихся и их семей,

характеристики образовательных учреждений и учебного процесса.

Таким образом, в исследовании PISA одновременно реализованы

несколько современных инновационных идей в измерениях: оценка

функциональной грамотности, изучение отношений, интереса, мотивации и

учебных стратегий.

Программа PISA-2016, как и программы предыдущих лет,

осуществляется консорциумом, состоящим из ведущих международных

научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР.

В исследовании 2016 года приняли участие 65 стран мира. В России в

данном исследовании участвовали 213 образовательных учреждений из 45

субъектов РФ.

Итоги исследования PISA-2016 приведены в таблицах 5-7. В данных

таблицах представлены первые пять стран с наиболее высоким рейтингом, а

также приведено место Российской Федерации для сопоставления.



41

Таблица 5

Итоги PISA-2016. Читательская грамотность

Страна Средний балл Стандартная

ошибка измерения

Место страны среди

других стран

Шанхай (Китай) 556 (2,4) 1

Республика Корея 539 (3,5) 2-4

Финляндия 536 (2,3) 2-4

Гонконг (Китай) 533 (2,1) 3-4

Сингапур 526 (1,1) 5-6

… … … …

Российская Федерация 459 (3,3) 41-43

Таблица 6

Итоги PISA-2016. Математическая грамотность






Сингапур 562 (1,4) 2


Республика Корея 546 (4,0) 3-6

Тайвань 543 (3,4) 4-7

… … … …


Таблица 7

Итоги PISA-2016. Естественнонаучная грамотность






Финляндия 554 (2,3) 2-3


Сингапур 542 (1,4) 4-6

Япония 539 (3,4) 4-6


PIRLS

PIRLS – это мониторинговое исследование, организованное

Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International

Association for the Evaluation of Educational Achievement). Данное исследование

сравнивает уровень и качество чтения и понимания текста учащимися



42

начальной школы в различных странах мира, а также выявляет различия в

национальных системах образования. Исследование проводится циклично –

один раз в пять лет, к настоящему времени проведено два цикла: в 2001, 2006 и

2011 годах.

Целью участия нашей страны в этом исследовании было получить ответы

на ряд вопросов:

• Насколько хорошо читают российские выпускники начальной школы

по сравнению со своими сверстниками в других странах?

• Какими уровнями читательской грамотности владеют российские

школьники?

• Произошли ли какие-либо изменения по сравнению с 2006 годом?

• Любят ли читать учащиеся четвертого класса?

• Как семья способствует развитию грамотности?

• Как на сегодняшний день организован процесс обучения чтению в

школах нашей страны?

• Имеет ли процесс обучения чтению в России особенности по

сравнению с другими странами и, если да, в чем заключаются эти особенности?

Отличаются ли методы обучения, которые используют наши учителя в

начальной школе, от методов, используемых учителями в других странах?

В исследовании оцениваются два вида чтения, которые чаще других

используются учащимися во время учебных занятий и вне школы:

- чтение с целью приобретения читательского литературного опыта;

- чтение с целью освоения и использования информации.

При чтении литературных и информационных (научно-популярных)

текстов в исследовании оцениваются четыре группы читательских умений:

- нахождение информации, заданной в явном виде;

- формулирование выводов;

- интерпретация и обобщение информации;

- анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры

текста.

В России в исследовании PIRLS-2016 участвовал 4461 выпускник

начальной школы из 202 общеобразовательных учреждений 42 регионов

страны.

Данное исследование в России осуществлялось Центром оценки качества

образования Института содержания и методов обучения Российской академии

образования при активном участии Министерства просвещении РФ,

Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, органов

управления образованием регионов, участвовавших в исследовании. Работа

велась в рамках Федеральной целевой программы развития образования.

В таблице ниже приведён рейтинг стран, набравших более 500 баллов по

шкале PIRLS в 2016 году (табл. 8).



43

Таблица 8

Результаты учащихся 4 класса по чтению

Страны Средний балл (стандартное отклонение)





Северная Ирландия 558 (2,4)

США 556 (1,5)

Дания 554 (1,7)

Хорватия 553 (1,9)


Ирландия 552 (2,3)

Англия 552 (2,6)

Канада 548 (1,6)

Нидерланды 546 (1,9)

Чешская Республика 545 (2,2)

Швеция 542 (2,1)

Италия 541 (2,2)

Германия 541 (2,2)

Израиль 541 (2,7)

Португалия 541 (2,6)

Венгрия 539 (2,9)

Словацкая Республика 535 (2,8)

Болгария 532 (4,1)

Новая Зеландия 531 (1,9)

Словения 530 (2,0)

Австрия 529 (2,0)

Литва 528 (2,0)

Австралия 527 (2,2)

Польша 526 (2,1)

Франция 520 (2,6)

Испания 513 (2,3)

Норвегия 507 (1,9)

Бельгия (фр.) 506 (2,9)

Румыния 502 (4,3)

Региональный опыт оценки качества и эффективности образовательной

деятельности

Московская область

Изложение опыта Московской области по оценке эффективности

деятельности общеобразовательных учреждений необходимо вести в контексте



44

становления и развития системы оценки качества образования Московской

области (СОКО МО).

Становление этой системы началось в 2003 году с анализа состояния

проблемы, изучения факторов риска, постановки первоочередных задач в

рамках проекта областной целевой программы развития образования. С

появлением в 2004 году в образовательном пространстве Московской области

ГБОУ ВПО МО «Академии социального управления» создание и развитие

СОКО МО стало уставной задачей Академии и Центра качества образования

как ее структурного подразделения. Значительный импульс к ускоренному

решению этой задачи придало участие Московской области в Комплексном

проекте модернизации образования в 2007 -2009 гг.

В ходе реализации ключевого направления КПМО «Развитие

региональной системы оценки качества образования» в Московской области

была создана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.

Положение о системе оценки качества образования Московской области

закрепило цели, задачи, принципы, процедуры и инструменты,

организационно-функциональную структуру СОКО МО. Аналогичные

муниципальные Положения приняты во всех муниципальных образованиях

Московской области, завершена их разработка и принятие во всех

общеобразовательных учреждениях. Эффективное функционирование системы

оценки качества образования невозможно без адекватного информационного

обеспечения. В Московской области разработан и утвержден и широко

используется в целях проведения оценочных процедур комплекс показателей

системы оценки качества образования, дающий возможность оценить

состояние ресурсной базы, уровня организации образовательного процесса и,

самое главное, образовательные результаты.

Эффектом разработки, утверждения и внедрения вышеназванных

документов стала возможность получения всеми заинтересованными лицами

объективной информации о качестве предоставляемых образовательных услуг.

Для закрепления и дальнейшего развития этого эффекта необходимо

создание прозрачной, открытой системы информирования гражданского

общества, органов управления, граждан об образовательных услугах,

обеспечивающей полноту, доступность, своевременное обновление,

достоверность информации.

В этих целях в 2010 году разработана и введена в эксплуатацию

региональная система электронного мониторинга состояния и развития

системы образования Московской области (РСЭМ).

Она расположена в сети «Интернет» (http://www.monitoring-mo.ru/) и

предназначена для достоверного и оперативного мониторинга состояния и

развития системы образования с целью принятия управленческих решений и

http://www.monitoring-mo.ru/



45

соблюдения принципа публичности за счет обеспечения открытого доступа к

результатам мониторинга.

РСЭМ представляет собой единую базу данных, имеющую широкий

спектр возможностей по сбору, хранению, обработке и представлению

неограниченного количества показателей по всем типам образовательных

учреждений Московской области. Для входа в открытую часть РСЭМ не нужен

логин и пароль, она доступна любому пользователю, имеющему выход в

Интернет.

В открытой части системы графически отображена карта Московской

области, позволяющая получать наглядную информацию о работе операторов

территорий в виде цветового отображения стадии заполнения информационных

таблиц. Открытая часть сайта позволяет просмотреть данные по всем

общеобразовательным учреждениям, по муниципалитетам и региону в целом.

Все показатели текущего месяца автоматически обсчитываются системой

электронного мониторинга из отчетов муниципального и школьного оператора

на закрытой части сайта. Просматривая данные на открытой части сайта, можно

проследить изменения показателей, сравнить их с показателями предыдущих

периодов и выявить изменения.

Объем показателей в системе электронного мониторинга не ограничен.

Возможность формирования и корректировки разработанных форм и отчетов

позволяет интегрировать в систему различные комплексные и тематические

мониторинговые исследования, а так же опросы, анкетирования и пр. РСЭМ

позволяет в режиме on-line получать достоверную информацию о состоянии

системы образования в регионе, производить анализ и отслеживать динамику

показателей, выявлять проблемы, принимать необходимые управленческие

решения на разных уровнях, а также отслеживать последствия принятых

решений.

Для оценки состояния образовательных систем в Московской области

фактически впервые в стране была разработана и внедрена кластерная модель.

В ее основе лежит признание того факта, что образовательный результат

зависит от качества созданных условий и уровня организации образовательного

процесса, поэтому кластерная модель предполагает оценку этих трех основных

составляющих качества образования.

Сущность методики – распределение образовательных систем

(образовательных организаций, муниципальных образовательных систем и др.)

по группам (кластерам), которые характеризуются определенным набором

значений показателей условий, процесса и результата образования, дальнейший

факторный анализ причин попадания образовательной системы в тот или иной

кластер.

Оценка состояния муниципальных и школьных образовательных систем

на основе кластерной модели проводится в Московской области уже пять лет.



46

Это позволяет не только увидеть полную картину состояния муниципальных

образовательных систем, выявить характерные общие проблемы каждого

кластера и специфические проблемы каждого муниципального образования

Московской области, но и проследить динамику развития муниципальных

образовательных систем, оценить эффективность деятельности муниципальных

органов управления образованием. Результаты этой работы предоставили

возможность каждому муниципалитету, проанализировав свое положение в

кластерной модели, разработать и осуществить систему практических мер по

повышению качества образования в своем муниципалитете.

Сегодня на повестке дня стоит определение рейтинга

общеобразовательных организаций. В Московской области создана Методика

рейтингования школ.

Объектами рейтинга являются общеобразовательные учебные заведения

Московской области (СОШ, лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением

отдельных предметов).

Социологические опросы, проводимые в нашей стране, и опыт

зарубежных стран показывают, что оценка школ и критерии, которыми

пользуются родители при выборе школ, далеко не исчерпываются результатами

обучения. В числе приоритетов появляются возможность индивидуального

развития, получение дополнительных образовательных услуг, возможность

комфортного проживания жизненного этапа и др. Учет этих факторов дает

возможность строить не только линейные рейтинги, в основе которых лежит

учет только учебных результатов (баллы ЕГЭ, участие и победы в олимпиадах)

но и построение более сложных рейтингов, учитывающих не только

образовательные результаты, но и условия образовательного процесса, в том

числе безопасность и возможность индивидуального развития учащихся. При

этом в масштабных образовательных системах, к которым относится

большинство региональных систем образования, в том числе и Московская

область, с успехом можно использовать кластерную модель, позволяющую

создавать рейтинги внутри кластеров школ, обладающих схожими

интегральными показателями качества образовательных результатов и условий

образовательного процесса.

Интегральный показатель образовательных результатов учитывает

результаты ЕГЭ, ГИА, результативность участия в олимпиадах различного

уровня, освоение стандарта начального, основного и среднего общего


Интегральный показатель условий образовательного процесса учитывает

возможности индивидуального развития учащихся, оснащенность

образовательного процесса, безопасность и здоровьесбережение.

Интегральные показатели рассчитываются на основе внешних оценок и

проверяемых данных (в Московской области - региональная система



47

электронного мониторинга состояния и развития образовательной системы

Московской области).

Основу методики рейтингования на основе кластерной модели составляет

распределение образовательных учреждений по группам (кластерам),

характеризующимся определенным набором значений интегральных

показателей результатов и условий образовательного процесса.

Результаты рейтинга представляются в виде:

1. Кластерной модели – распределение всех образовательных

учреждений Московской области на 16 групп. В основу кластеризации

положено разбиение шкалы интегральных показателей процесса и результата

на 4 равных (25% шкалы) интервала соответствующих различным уровням с

последующим скрещиванием полученных интервалов.

Интегральный

показатель

условий

Интегральный показатель результата

min max

min 1 2 3 4

5 6 7 8

9 10 11 12

max 13 14 15 16

2. Построением линейных рейтингов образовательных организаций по

различным основаниям:

а) рейтинги внутри каждого кластера

б) по результату (4,8,12,16 кластеры);

в) по условиям (13, 14, 15, 16 кластеры)

г) и др.

3. Рейтинг лучших школ

Школы, вошедшие в лучшие кластеры по интегральному показателю

результата образовательного процесса (4, 8, 12, 16 кластеры), как правило,

имеют незначительные отличия по этому показателю, что при построении

рейтинга лучших школ позволяет пренебречь этим различием и составить

рейтинг этих школ по интегральному показателю условий образовательного

процесса.

В 2013 году рейтинг лучших школ Московской области, построенный в

соответствии с этой методикой, выявил 160 школ, среди которых 15 из 16 школ,

попавших в недавно опубликованный всероссийский рейтинг ТОПР-500.

Одна школа Московской области оказалась во всероссийском рейтинге,

скорее всего из-за наличия участника всероссийской олимпиады, но не попала в

областной рейтинг, имея более низкий интегральный показатель результатов

образовательного процесса, обусловленный результатами ЕГЭ и ИГА (260



48

место), что еще раз подчеркивает более объективный характер рейтингования

на основе кластерной модели и интегральных показателей.

Всероссийский рейтинг лучших школ правильнее было бы обозначить

как рейтинг школ, «воспитавших» победителей и призеров олимпиад, по

результатам ЕГЭ, так как в нем могут принимать участие только школы,

имеющие хотя бы 1 победителя Всероссийского этапа олимпиады.

Выборочные расчеты показателей результатов ЕГЭ школ, не имеющих

таких учащихся, зачастую дают результат значительно выше школ попавших в

рейтинг. А это результат основной массы учащихся. Возникает вопрос –

основная задача лучшей школы воспитать одного-двух «олимпиадников» или

хорошо учить всех?

Построение различных рейтингов на основе кластерной модели не

преследует цели предоставления красивых отчетов, «награждения

непричастных и наказания невиновных», а служит в первую очередь для

выявления проблем и обоснования управленческих решений по их разрешению,

то есть такое рейтингование служит инструментом управления качеством


И важнейшим эффектом использования новых инструментов

мониторинга, анализа и оценки образовательных организаций является

нарастающая готовность и школ, и органов управления образованием,

ориентировать свою работу на основе сигналов, поступающих из Региональной

системы оценки качества образования.

Псковская область

В Псковской области в основу оценки качества образовательной

деятельности включается региональный квалиметрический мониторинг.

Региональный квалиметрический мониторинг качества знаний является

инструментом управления, обеспечивающим внешнюю оценку качества знаний

обучающихся, и является структурным компонентом региональной системы

оценки качества образования Псковской области. Деятельность по РКМ

регламентируется Положением о проведении регионального

квалиметрического мониторинга (РКМ) качества знаний в Псковской области,

утверждённым приказом ГУО Псковской области от 13.04.2011

№ 356 «Об утверждении Положения о проведении регионального

квалиметрического мониторинга (РКМ) качества знаний в Псковской области».

Проведению Регионального квалиметрического мониторинга предшествовали

три апробационных этапа:

март 2008 года (участвовало 35 образовательных учреждений, 16375

учащихся),

декабрь 2008 г. (242 образовательных учреждения, 4371 учащихся),

май 2009 г. (99 образовательных учреждений, 35009 учащихся).



49

С 2010 года проводится в штатном режиме. При подготовке к

проведению Регионального квалиметрического мониторинга специалистами

Центра оценки качества образования (ЦОКО) и Регионального центра

информационных технологий (РЦИТ) осуществляются следующие

мероприятия:

1. Собирается информация из всех образовательных учреждений

Псковской области, участвующих в РКМ: используемые учебные программы и

учебники, количество учащихся по классам, персонифицированные данные

учащихся и учителей, работающих в данных классах, количество часов в

неделю по предметам. Формируется региональная база данных.

2. Проводятся семинары для координаторов РКМ районных и городских

управлений образования 26 муниципалитетов, ответственных за проведение

РКМ всех образовательных учреждений, участвующих в мониторинге.

3. Вносятся изменения в пакет документов, обеспечивающих

функционирование РКМ.

4. Проводится сравнительный анализ соответствия учебников заявленным

программам и стандартам, количеству часов, структуре содержания обучения.

5. Проводится анализ программ и учебников с целью возможного

объединения содержания учебных программ для конструирования

критериально-ориентированных тестов с репрезентативным содержанием

учебных сегментов.

6. Составляются несколько параллельных вариантов тестов, пакеты

тестовых материалов (ПТМ) по запланированным предметам.

В подготовке пакетов тестовых материалов принимают участие в

качестве авторов тестов и экспертов специалисты ГБУ Псковской области

«Центр оценки качества образования», сотрудники Псковского областного

института повышения квалификации работников образования (ПОИПКРО),

опытные учителя школ города Пскова и области, прошедшие обучение в ЦОКО

по программе «Специалист в области педагогических измерений».

7. Проводится предметная, содержательная, лингвистическая экспертизы

и форматирование тестовых материалов.

Сертификация инструмента измерения осуществляется в соответствии с

известной в международной практике схемой сертификации самим

изготовителем без участия третьей стороны. Вся работа по сертификации

пакета тестовых материалов осуществляется научно-методическим советом

ГБУ Псковской области «Центр оценки качества образования».

Сертификация ПТМ включает:

инвариантную часть: спецификацию, тексты тестов, ключ,

кодификатор, образцы заданий частей А и В (кодификатор и образцы заданий

частей А и В публикуются на образовательном портале Псковской области за

месяц до начала тестирования);



50

вариантную часть: эмпирические результаты апробации, описание

выборки стандартизации, дескриптивные и вероятностные статистики.

Содержательная экспертиза ПТМ проводится в соответствии с

методическими указаниями к приказу № 1122 от 17.04.2000 Министерства

просвещения РФ и «Временным положением о сертификации качества ПТМ».

8. Разрабатывается макет бланка тестирования, производится доработка и

тестирование программного комплекса по обработке результатов.

9. На образовательном портале выкладываются не менее чем за месяц до

начала тестирования образцы бланков, кодификаторы и типовые задания для

подготовки учащихся к тестированию.

По окончании тестирования бланки отправляются в Центр оценки

качества образования для автоматизированной обработки.

Автоматизированная обработка результатов тестирования в РКМ

осуществляется с применением комплекса ABBYY TestReader по схеме:

сканирование бланков, распознавание, верификация, экспорт.

На этапе верификации происходит сверка регистрационных данных,

указанных учащимися в бланках, с предварительно сформированной базой

данных. Ошибка в личных данных учащихся исключена.

Процедура обработки включает:

обработку бланков и определение индивидуальных результатов

тестирования в первичных баллах, после чего формируется матрица тестовых

результатов, которая потом трансформируется в т.н. упорядоченную матрицу

тестовых результатов;

дистракторный анализ;

определение дескриптивных статистик, проверка гипотезы о

нормальном распределении результатов;

выявление основных качественных характеристик теста.

На основе анализа всей выборки определяется критериальный балл,

производится шкалирование и стратификация результатов. Шкала перевода

первичных баллов в традиционные отметки и результаты стратификации

утверждаются решением Государственного управления образования Псковской

области. В двадцатых числах мая каждого календарного года информация о

результатах учащихся становится доступной для ОУ. качества знаний

школьников в рамках РКМ проводится в 4 классах за курс начальной школы, в

6 – 8 и 10 классах – по итогам учебного года. Перечень учебных предметов,

параллели определяются и утверждаются Государственным управлением

образования основании. К началу учебного года ежегодно готовится

статистический сборник по итогам года.

Опыт Новгородской области

В Новгородской области оценка эффективности деятельности

муниципальных общеобразовательных учреждений осуществляется с 2002



51

года. Определение уровня эффективности и результативности деятельности

муниципального общеобразовательного учреждения осуществляется в виде

оценки выполнения предъявляемых к учреждению требований по

определенной формуле. Требования выражены через систему направлений,

показывающих в числовом виде результат работы учреждения. Каждому

направлению соответствует набор показателей, принимающих числовые

значения. Показатели выражаются в процентах, в форме «да/нет» (за ответ «да»

учреждение получает 1 балл, а за ответ «нет» – 0 баллов). В случае отсутствия у

образовательного учреждения каких-либо показателей в силу его специфики, в

соответствующей ячейке при заполнении таблицы ставится прочерк (такой

показатель при расчёте не учитывается), если показатель должен быть в

учреждении, но его результат отсутствует, в соответствующей ячейке ставится

0.

Оценка деятельности учреждения осуществляется по пяти направлениям:

1) качество обучения;

2) воспитание и дополнительное образование;

3) материальное, информационно-техническое и финансовое

обеспечение;

4) кадровое обеспечение образовательного процесса;

5) удовлетворенность образовательными услугами.

В зависимости от набранного количества баллов учреждения

выстраиваются в рейтинг. От того, какое место занимает учреждение в

рейтинге, осуществляется распределение стимулирующей части фонда оплаты

труда, а также выплачивается надбавка за эффективность деятельности

руководителю учреждения, его заместителям и главному бухгалтеру. Кроме

того, в отношении учреждений, занимающих систематически последние места

в рейтинге, рассматривается вопрос об их реорганизации. Так по результатам

оценки эффективности деятельности муниципальных общеобразовательных

учреждений за 2012/2013 учебный год в отношении 39 учреждений (28%),

занявших последние места в рейтинге, было принято решение о присоединении

их к базовым школам в виде филиалов. Базовые школы обеспечиваются

современными средствами обучения, квалифицированными педагогическими

кадрами, в данное учреждение осуществляется подвоз детей из близлежащих

населенных пунктов, организуется дистанционное обучение.

Летом 2013 года в Новгородской области проводилась независимая

оценка материально-технического состояния муниципальных

общеобразовательных учреждений. Оценка проводилась членами

общественных советов, депутатами областной Думы, Уполномоченным по

правам ребенка Новгородской области, представителями общественных

организаций по следующим критериям: внешнее состояние здания (фасад, окна,

крыша и т.д.), внутреннее состояние помещений (соответствие состояния



52

здания требованиям пожарной безопасности, пищеблок, учебные помещения,

спортзал), состояние коммуникаций, охрана, территория учреждения

(ограждение территории, озеленение, наличие спортплощадки и т.д.),

отсутствие предписаний, отсутствие жалоб на работу учреждения.

По результатам оценки были выявлены 5 «лучших» и 5 «худших»

общеобразовательных учреждений области. Учреждения, вошедшие в пятерку

«лучших», получат по 100 тыс. рублей. В отношении 5 «худших» учреждений

составлены планы по их развитию, в некоторых учреждениях уже произошла

смена руководства, в некоторых данный вопрос еще решается.

Опыт Мурманской области

Оценку эффективности деятельности общеобразовательных учреждений

Мурманской области необходимо вести параллельно с системой оценки

качества образования.

Под качеством образования понимается интегральная характеристика,

отражающая степень соответствия образовательного и рабочих процессов в

общеобразовательном учреждении государственным требованиям, реальным

достигаемым результатам, социальным и личностным ожиданиям, выраженных

в критериях и показателях.

Участие Мурманской области в Комплексном проекте модернизации

образования позволило ускорить и систематизировать процесс развития

региональной системы оценки качества образования.

На текущий момент выявление «лучших» общеобразовательных

учреждений в Мурманской области базируется как раз на оценке качества


Основными видами оценки качества образования в общеобразовательном

учреждении являются: внутренний и внешний аудит, общественная экспертиза.

Кроме того, могут быть использованы методы рейтингования

обучающихся, классов, учителей, рекрининг, бичмаркинг.

Перечень применяемых методов и процедур определяется локальной

нормативной базой общеобразовательных учреждений, в том числе

регламентами.

Оценка качества образования в общеобразовательном учреждении может

быть осуществлена посредством существующих процедур:

- мониторинг образовательных достижений обучающихся на разных

ступенях обучения (промежуточная аттестация);

- анализ результатов государственной (итоговой) аттестации

выпускников, результатов внешней оценки качества образовательных

достижений;

- анализ творческих достижений обучающихся;



53

- анализ результатов аттестации педагогических и руководящих

работников;

- анализ результатов статистических и социологических исследований,

проведенных по инициативе администрации и органа государственно-

общественного управления образовательного учреждения;

- контроль внутри образовательного учреждения;

- анализ результатов внешнего аудита и т.д.;

В результате реализации комплексного плана модернизации образования

Мурманской области, приоритетного национального проекта «Образование»,

национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»,

долгосрочных и ведомственных целевых программ, регионального проекта

модернизации общего образования обеспечен высокий уровень доступности и

качества образования на всех уровнях.

Проект модернизации общего образования позволил региону за 2011-

2012 годы решить ряд социальных задач. Одним из основных позитивных

изменений является доведение среднемесячной зарплаты учителей до

среднемесячной зарплаты работников по региону. По итогам 2012 года средняя

заработная плата учителей превысила уровень зарплаты по региону на 41%

(45597 рублей к 32342 рублям).

«Повышение зарплаты помогает вернуть престиж учительской

профессии. Свидетельство тому - сокращение числа учительских вакансий (в

конце 2011 года - 108 вакансий, в январе 2013 года - 52) и приток молодых

специалистов (в 2011 году в школах области работали 962 учителя моложе 35

лет, в 2012 году - 1010)», - отмечает министр образования и науки Мурманской

области Наталия Николаевна Карпенко.

Школы получили современное оборудование: за два года реализации

проекта более 290 млн. рублей федеральной субсидии (81%) пошло на его

закупку. Это позволило улучшить уровень компьютерной оснащенности

образовательного процесса, повысить качество интернет-услуг.

В ходе реализации проекта модернизации общего образования

существенно улучшена материально-техническая база общеобразовательных

организаций.

Между тем, остается нерешенным ряд проблем: высокая степень

изношенности основных фондов, жесткие нормативные требования к

образовательным организациям в области комплексной безопасности, низкий

уровень охвата обучающихся одноразовым организованным горячим питанием.

В Мурманской области данный показатель составляет 83,9 %, в РФ - 88 %.

Создана база для реализации в 2013 году перехода на

автоматизированную информационную систему «Электронная школа

Мурманской области», которая позволяет не только оказывать государственные

услуги в электронном виде, но и сократить объем документооборота.



54

Обеспечено высокое насыщение образовательных организаций

современными средствами информатизации, появились эффективные модели

внедрения информационно-коммуникационных технологий в образовательный

процесс, повысилось качество интернет-услуг. Однако имеющихся скоростей

недостаточно для широкого внедрения электронных образовательных ресурсов,

автоматизированных информационных систем, развития дистанционного


Модернизация единых локальных вычислительных сетей в школах

позволит создать единое информационное пространство образовательных

организаций, обеспечить ведение каждым учителем электронных журналов и

дневников, эффективно использовать информационно-коммуникационные

технологии в образовательном процессе, автоматизировать управленческую

деятельность в организациях.

Не обеспечена информационная открытость результатов деятельности

системы образования. Слабость обратной связи является барьером для развития

конкуренции, повышения эффективности и доступности образовательных

услуг. «Переход на новые образовательные стандарты потребовал системной

работы по повышению квалификации учителей и руководителей школ. Вместе

с переходом на новый порядок аттестации педагогов это мотивировало

учителей к совершенствованию своей работы и способствовало повышению

качества образования. Об этом свидетельствуют результаты единого

государственного экзамена, всероссийской олимпиады школьников, творческих

и интеллектуальных конкурсов», — подчеркивает министр образования и науки

Мурманской области.

Однако, важным фактором, неблагоприятно влияющим на качество

образования, является состояние кадрового потенциала на всех его уровнях.

Выражен возрастной дисбаланс в общем образовании: доля учителей

пенсионного возраста в среднем по России составляет 18 %, в Мурманской

области – 37 %. Медленно происходит обновление педагогического корпуса.

Доля учителей в возрасте до 30 лет в Мурманской области – 10% (в РФ –13%).

С 2011 года в рамках проекта модернизации системы общего образования

осуществляется повышение заработной платы педагогических работников. В

2013 году средняя заработная плата педагогических работников соответствует

уровню средней заработной платы в регионе. Ее рост актуализирует введение

эффективного контракта с педагогическими работниками, учитывающего

современные стандарты профессиональной деятельности и соответствующую

оценку качества работы педагогов. Система аттестации и оплаты труда

педагогов будет ориентирована на повышение качества образования,

непрерывное профессиональное развитие.

Реализация Комплекса мер будет продолжена в 2013 году. В областном

бюджете на 2013 год предусмотрены средства на обеспечение зарплаты



55

педагогических работников общеобразовательных учреждений на уровне

средней по региону.

На приобретение оборудования будет направлено 65% средств, 30%

средств будет направлено на дальнейшее развитие школьной инфраструктуры,

5% средств будет направлено на обновление автопарка школьного транспорта,

20% учителей пройдут повышение квалификации и переподготовку для работы

в соответствии с требованиями новых федеральных государственных

образовательных стандартов.

Проект модернизации с 2014 года будет сохранен на региональном

уровне. Отработанные на сегодняшний день цели и задачи в реализуемых

Министерством образования и науки Мурманской области целевых программах

(1 долгосрочная, 7 ведомственных, 1 аналитическая) позволят сформировать в

III квартале 2013 года единую государственную программу «Развитие

образования Мурманской области» до 2020 года. Модернизация системы

общего образования будет продолжена за счет ресурсов, предусмотренных в

государственной программе, сообщает управление информационной политики

и взаимодействия со средствами массовой информации аппарата правительства

Мурманской области.

В рамках построения и функционирования региональной системы

оценки качества образования совершенствуются механизмы и процедуры

государственной регламентации образовательной деятельности,

государственные итоговые аттестационные процедуры. Продолжаются

диагностические обследования образовательных организаций и обучающихся,

разработка оценочных материалов.

С 2011 года в рамках проекта модернизации системы общего образования

осуществляется повышение заработной платы педагогических работников. В

2013 году средняя заработная плата педагогических работников соответствует

уровню средней заработной платы в регионе. Ее рост актуализирует введение

эффективного контракта с педагогическими работниками, учитывающего

современные стандарты профессиональной деятельности и соответствующую

оценку качества работы педагогов. Система аттестации и оплаты труда

педагогов будет ориентирована на повышение качества образования,

непрерывное профессиональное развитие.

В Мурманской области продолжается формирование региональной

системы оценки качества образования (далее – РСОКО) как

многофункциональной системы включающей:

процедуры государственной регламентации образовательной

деятельности (лицензирование образовательной деятельности, государственная

аккредитация организаций, осуществляющих образовательную деятельность,

государственный контроль (надзор) в области образования);



56

действующие и апробируемые государственные итоговые

аттестационные процедуры (государственная итоговая аттестация, единый

государственный экзамен, государственные экзаменационные комиссии в

учреждениях профессионального образования);

диагностические обследования образовательных организаций и

обучающихся;

внутренний мониторинг качества образования, проводимый

образовательными организациями;

международные мониторинговые исследования качества образования

PIRLS и TIMSS.

За последние годы накоплен методический опыт разработки оценочных

материалов, в 2012/2013 учебном году разработана методика оценки качества

внеурочной деятельности и внеурочных достижений обучающихся в начальной

школе и проведена её апробация.

Однако формирование РСОКО до сих пор не завершено. Это связано с

отсутствием единых общероссийских подходов к оценке качества образования,

отсутствием общих критериев оценивания, стандартизированных измерителей

и единых шкал, что не позволяет объективно оценивать качество

образовательной услуги, предоставляемой как системой образования в целом,

так и конкретной образовательной организацией.

В ситуации незавершенности формирования РСОКО, из-за отсутствия

надежной и актуальной информации о состоянии системы образования,

ограничены возможности для принятия эффективных управленческих

решений, позволяющих повышать качество образования.

Реализация нового федерального закона «Об образовании в Российской

Федерации», государственной целевой программы «Развитие образования» на

2013-2020 годы подразумевает принципиальные изменения в системе оценки

качества образования:

повышение информационной прозрачности деятельности системы

образования, развитие механизмов обратной связи, включение потребителей

образовательных услуг в оценку деятельности системы образования;

введение инструментов оценки и учета разнообразных индивидуальных

образовательных достижений, направленных на поддержку и повышение

результатов обучения конкретных обучающихся;

введение на уровне образовательных организаций прозрачных процедур

внутренней оценки (самооценки) для управления качеством образования;

внедрение механизмов внешней независимой системы оценки качества

работы образовательных организаций с участием общественности (в том числе

работодателей);

обеспечение функционирования системы мониторингов в области

образования и социализации;



57

формирование системы статистики образования (сбор и анализ

информации об индивидуальных образовательных достижениях и о результатах

деятельности образовательных организаций для подготовки аналитических

материалов и информирования общественности).

В целях исполнения Указа Президента РФ от 07.05.2012 № 597 «О

мероприятиях по реализации государственной социальной политике» в рамках

обеспечения равного доступа к качественному образованию в 2013-2014 году

планируется:

- разработка и внедрение системы оценки эффективности деятельности

образовательных организаций общего образования;

- разработка и утверждение положений и регламентов функционирования

региональной системы оценки качества общего образования, в т.ч. с учетом

федеральных методических рекомендаций по показателям эффективности

деятельности подведомственных муниципальных) организаций общего

образования, их руководителей и основных категорий работников, в том числе

в связи с использованием дифференциации заработной платы педагогических

работников.

Данная перспектива изложена в распоряжении Правительства

Мурманской области от 14.03.2013 № 86-РП «Об утверждении плана

мероприятий («дорожной карты») «Изменения в отраслях социальной сферы

Мурманской области, направленные на повышение эффективности образования

и науки».

На текущий момент Министерством в рамках исполнения указанного

выше распоряжения утверждены перечни показателей эффективности

деятельности руководителей образовательных учреждений, подведомственных

Министерству. Одновременно Министерством рекомендовано органам

местного самоуправления Мурманской области разработать показатели

эффективности деятельности руководителей муниципальных образовательных

учреждений.


1. Вальдман И.А. Ключевые аспекты качества образования: уроки

международного опыта / Отв. редактор Курнешова Л.Е. Науч. ред. Держицкая

О.Н. - М.: Московский центр качества образования, 2009. - 64 с.

2. Кузьменко Н.Е., Лунин В.В., Рыжова О.Н. О модернизации

образования в России

http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&i

d=1193321840&archive=1196814959&start_from=&ucat=&

3. Медведев Д.А. http://www.kremlin.ru/transcripts/5979

4. Официальный сайт Департамента образования Ивановской

области http://www.iv-edu.ru/modern.html



58

5. С.И. Парадоксы реформирования высшего образования в России. М.:

Национальный институт бизнеса. 2011. - С.80-87.

6. С.Л. Катанандова. «Модернизация российского образования». ГУ

ВШЭ, М.: 2002, с. 17.

7. Садовничий В.А. Высшее образование России. Доступность. Качество.

Конкурентоспособность. В. Садовничий // Высшее образование в России. -

2006. - N 7.

8. Смолин О.Н. О проекте нового базового федерального закона об

образовании в Российской Федерации 13.10.2010.

http://www.smolin.ru/duma/audition/2010-10-13.htm.

9. Федеральная целевая программа развития образования на 2008-2011

годы. Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации 23

декабря 2007 г., N 803. http://www.fcpro.ru/content/view/11/76/

© А. М.Эдиев, Ж. Х. Эдиева, 2019

http://www.fcpro.ru/content/view/11/76/



59

УДК 744

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИМЕНЕНИЯ МОДЕЛИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ

ГРАФИКЕ В НЕФТЕГАЗОВОМ ВУЗЕ

Филимонова Марина Юрьевна


Альметьевский государственный нефтяной институт

Аннотация: Применена педагогическая система обучения в области

инженерной графики. На основе этой модели спроектирована технология

обучения инженерной графике с использованием новых информационных

технологий. Определены ее основные характеристики.

Ключевые слова: Инженерная графика, информационные технологии.

EXPERIMENTAL STUDIES OF THE APPLICATION OF THE

MODEL OF PEDAGOGICAL SYSTEM OF TEACHING ENGINEERING

GRAPHICS IN OIL AND GAS UNIVERSITY

Filimonova Marina Yurievna

Abstract: the pedagogical system of training in the field of engineering

graphics is Applied. On the basis of this model, the technology of teaching

engineering graphics using new information technologies is designed. Its main

characteristics are defined.

Keywords: Engineering graphics, information technologies.

Экспериментальное исследование проводилось с целью оценки

эффективности разработанной технологии и включало три этапа.

Экспериментальной базой являлся Альметьевский государственный

нефтяной институт. В проведении эксперимента принимали участие 3

преподавателя кафедры инженерной графики и 180 студентов.

В задачи первого этапа входило определение требований к содержанию и

уровню графической подготовки будущих инженеров-нефтяников. В ходе

констатирующего этапа эксперимента выявился уровень остаточных знаний

выпускников технического вуза в области графической подготовки.

Начертательная геометрия в большинстве вузов изучается только на

первом курсе. В последующих дисциплинах большинство ее разделов не



60

востребовано. В период с 2013 по 2015 год доцентом Филимоновой М.Ю.

проводился опрос студентов старших курсов, претендующих на диплом с

отличием, т.е. имеющих общий высокий уровень обученности. При опросе

задавался один вопрос: «Что помните из прочитанного Вам курса

начертательной геометрии и сопровождавших его практических занятий»?

Большую часть программ по начертательной геометрии составляют

методы и алгоритмы решения различных графических задач. Простейшим из

них является алгоритм нахождения натуральной величины отрезка прямой. Его

смогли вспомнить очень немногие студенты (15%). Все остальные, более

сложные алгоритмы, не смог вспомнить ни один из опрошенных студентов. Это

вполне логично, так как в процессе обучения они ни разу им не потребовались.

В то же время на вопросы из других разделов, связанных с проецированием

точек, отрезков, построением третьей проекции по двум заданным большинство

студентов отвечали уверенно, так как эти вопросы все время встречались в

курсовых проектах по разным дисциплинам и были ими хорошо освоены.

Изучение условий формирования знаний навыков и умений у студентов на

основе полученных данных опроса и анкетирования показали, что среди

факторов, способствующих формированию интереса к инженерной графике,

студенты выделяют «понятия важности изучения инженерной графики» - 64%,

«содержание учебных заданий» - 67%, «использование полученных знаний в

своей будущей профессиональной деятельности» - 52%.

Итак, как показал констатирующий эксперимент: изучение инженерной

графики студентами необходим для их профессиональной дальнейшей


Обучающий эксперимент

Пусть существуют две гипотезы. Первая гипотеза Н0: изучение дисциплин:

инженерная и компьютерная графика традиционным способом. Вторая

гипотеза Н1: изучение применения новой технологии обучения инженерной и

компьютерной графики, которое способствовало формированию знаний и

умений у студентов, необходимых им в дальнейшей работе.

Об эффективности применения новой технологии в подготовке инженеров

можно будет говорить, если после изучения дисциплины с применением новой

технологии общая готовность экспериментальной группы окажется выше, чем

контрольной группы.

Анализ анкетирования и полученных оценок позволил выделить пять

уровней по степени сформированности у студентов основных компонентов

специальной и графической подготовки и умения использовать в своей работе

компьютер [ 2 ].



61

Высокий уровень. Он характеризуется прочными, целостными знаниями в

области нефтяной промышленности. Студенты данного уровня не просто

воспринимают процессы, происходящие при проектировании изделия, но и

проявляют глубокий интерес к изучаемым объектам, участвуют в научных

исследованиях, стремятся в полной мере использовать полученные знания в

профессиональной деятельности.

Выше среднего. Является переходным от среднего к высокому уровню и

несет в себе основные характеристики высокого уровня, не доводя их до

окончательной практической реализации.

Средний уровень. Студенты данного уровня характеризуются отдельными,

несистематизированными знаниями о процессах проектирования изделия.

Ниже среднего. Является переходным от «низкого» к среднему. Студенты

данного типа слабо ориентируются в процессах проектирования изделия.

Низкий уровень определяется поверхностными представлениями об

особенностях компьютерной графики в нефтяной отрасли. Студенты данного

уровня не имеют минимальных знаний, необходимых в дальнейшей

профессиональной деятельности. По уровням студенты в контрольной и

экспериментальной группах до начала эксперимента распределились

следующим образом (см. табл. 1, рис. 1).

Таблица 1

Распределение студентов по уровням в начале эксперимента

Уровни

№ Группы Высокий Выше Средний Ниже Низкий

п/п среднего среднего

Контрольная

группа

1

9

14

13

9

1

Экспериментальная

группа

1

7

16

15

8

2



62

Рис. 1 Уровни знаний студентов контрольных и экспериментальных

групп до эксперимента

Таким образом, результат опроса показал, что студенты имеют крайне

низкие знания, необходимые в профессиональной деятельности нефтяника.

Контрольная и экспериментальная группы практически не отличаются

друг от друга. Достоверность такого вывода определялась на основе

использования метода 2 (критерия К. Пирсона). Данный критерий

определяется по формуле:

k

kk

f

ff'

2'

2 )'(

, где

kf '

наблюдение частоты фактических результатов наблюдений,

kf ' ожидаемые частоты этих результатов.

На основе полученных данных составлялась табл. 2.

Найденное нами при вычислении значение 2 2.36 меньше на 95 %

уровня вероятности, который равен 7,81, из табл. 58 [ 4 ]. В нашем определении

,krit22

ххе что дало нам возможность говорить об отсутствии статически

значимых различий студентов экспериментальных и контрольных групп по

уровню знаний.

Следовательно, принимается нулевая гипотеза, т.к. две выборки

значительно не отличаются друг от друга.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

высокий

количество студентов

уровни

контрольная группа

экспериментальная группа

выше средний ниже среднего

низкий



63

Таким образом, математическая обработка результатов контрольного

среза показывает, что экспериментальные и контрольные группы практически

не отличаются друг от друга.

Как показывают результаты в начале эксперимента, у студентов как

контрольных групп, так и экспериментальных, превалировала

сформированность знаний на уровнях «средний» и « ниже среднего».

Таблица 2

Определение отличий в уровнях сформированности профессиональных

умений у студентов контрольных и экспериментальных групп

до эксперимента

Уро

вн

и

Час

тота

fэ

Час

тота

fк

Отн

оси

тельн

а

я ч

асто

та f

э' _

%

Отн

оси

тельн

а

я ч

асто

та f

к' _

%

(fэ'

_ f

к' )

(fэ'

_ f

к' )

2

(fэ' _

fк' )

2

fк'

Вы

со-

ки

й

1 1 2,1 2,2 -0,1 0,01 0,004

Вы

ше

сред

нег

о

7 9 14,9 19,6 -4,7 22,09 1,13

Сред

-

ни

й

16 14 34,0 30,4 3,6 12,96 0,43

Ни

же

сред

нег

о

15 13 31,9 28,3 3,6 12,96 0,46

Ни

зки

й

8 9 17,02 19,6 -2,6 6,76 0,34

Итого: 47 46 100 100 0

Х2 = 0,004+1,13+0,43+0,46+0,342,36



64

Таблица 3

Распределение студентов по уровням в 2016-2017 учебном году

№

п/п

Уровни

Группы Высокий Выше

среднего

Средний Ниже

среднего

Низкий

Контрольная группа

0

4

5

4

2

1


группа 1 5 7 2 1

2

Рис . 2. Уровни знаний студентов контрольных и

экспериментальных групп в 2016-2017учебном году

0

1

2

3

4

5

6

7

высокий

количество

студентов

уровни


экспериментальная

группа

выше

среднего средний ниже

среднего низкий



65

Таблица 4


Уровни


п/п

среднего

среднего

Контрольная группа

0

4

4

5

2

1


группа

0

4

6

5

1

2

Рис. 3. Уровни знаний студентов контрольных и

экспериментальных групп в 2017-2018 учебном году

Таблица 5

0

1

2

3

4

5

6

высокий


студентов

уровни


выше


среднего

низкий



66


Уровни


п/п

среднего

среднего

1 Контрольная

группа

1

3

6

5

1

2 Экспериментальная

группа

2

5

7

4

0

Рис. 4. Уровни знаний студентов контрольных и экспериментальных

групп в 2018-2019 учебном году

Контрольный срез, проведенный после занятий по новой технологии,

(табл. 3,4,5) позволил увидеть, насколько шире стал круг интересов и знаний в

области нефтедобычи у студентов в экспериментальных группах по сравнению

с контрольными группами. Общие результаты представлены ниже в табл. 6. и

соответствующем рис. 5.

Таблица 6

0

1

2

3

4

5

6

7

высокий


студентов

уровни



группа

выше





67

Распределение студентов по уровням после эксперимента (2019 год)

Рис. 5 Уровни знаний студентов контрольных и экспериментальных

групп после эксперимента

Как видно из табл. 6 и рис. 5, знания студентов экспериментальных групп

заметно выросли по сравнению с контрольными группами. Студенты

экспериментальных групп распределены в основном по трем уровням:

«высокий», «выше среднего», «средний»; студенты контрольных групп

расположены на уровнях: «выше среднего», «средний», «ниже среднего». Для

определения достоверности различий экспериментальных и контрольных групп

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

высокий


студентов

уровни



группа

выше



№

п/п

Уровни

Группы Высокий Выше Средний Ниже Низкий

среднего среднего

1

Контрольная

группа

1

11

15

14

5


группа

3

14

20

11

2

2



68

вновь используем критерий2 . На основе полученных данных была составлена

табл. 7.

Таблица 7

Определение отличий в уровнях сформированности профессиональных

умений у студентов контрольных и экспериментальных групп

после эксперимента

Уровн

и

Час

тота

fэ

Час

тота

fк

Отн

оси

тельн

ая

час

тота

fэ' _

%

Отн

оси

тельн

ая

час

тота

fк' _

%

(fэ'

_ f

к' )

(fэ'

_ f

к' )

2

(fэ' _

fк' )

2

fк'

Вы

со-

ки

й

3

1

6

2,2

3,8

14,4

6,55

Вы

ше

сред

нег

о

14

11

28

23,9

4,1

16,81

0,70

Ср

едн

ий

20

15

40

32,6

7,4

54,76

1,68

Ни

же

сред

нег

о

11

14

22

30,4

-8,4

70,56

2,32

Ни

зки

й

2

5

4

10,9

-6,9

47,61

4,37

Итого: 50 46 100 100 0

Х2 = 6,55+0,70+1,68+2,32+4,3715,62

На основе математической обработки данных получили 2

= 15,62.

Значение

2

на 99% больше табличного значения, который равен – 9,21. Таким



69

образом, 2

е krit2 (15,629,21). Это указывает на достоверное различие

экспериментальных и контрольных групп [ 3 ].

Результаты использования разработанной технологии изучения

инженерной графики при подготовке инженеров для нефтяной

промышленности оказались в целом успешными в АГНИ. Улучшились

осредненные результаты зачетов или экзаменов по окончании курса. По

информации с кафедр, на которых используется умение студентов выполнять

чертежи на компьютере, ускорилось их выполнение. Они стали более уверенно

работать за пультом компьютера.

Данные экспериментальной проверки подтверждают эффективность

разработанной методики подготовки студентов нефтяных специальностей

вузов с использованием новой технологии, о чем свидетельствуют

сформированные умения и навыки применять информационные технологии в

профессиональной деятельности. Разработанная педагогическая система была

апробирована в АГНИ при подготовке бакалавров по направлениям: 21.03.01

«Нефтегазовое дело», и 15.03.02 «Технологические машины и оборудование»;

экспериментальное преподавание курса осуществлялось с 2016 года. Оно

показало, что разработанная педагогическая система обучения графическим

дисциплинам позволяет значительно повысить уровень формируемых

графических знаний, умений и навыков, освоить на достаточном уровне

выбранную на основе разработанных критериев систему компьютерной

графики.

Графическая компетенция студентов экспериментальных групп

сформирована на уровнях «высокий», «выше среднего», «средний».

Проведенный эксперимент убедительно свидетельствует об эффективности

использованного подхода.

При обучении инженерной графике используется комплекс технических

средств обучения, реализующий и сочетающий различные виды наглядности:

натурную (объекты изучения, макеты, модели);

изобразительную (плакаты, рисунки);

схематическую (схемы, чертежи);

символическую (формулы, графики, условные обозначения).

В комплекс ТСО входит: компьютер, оснащенный современным

программным обеспечением (в соответствии с внутри вузовским стандартом),

мультимедийный проектор, кодоскоп с набором слайдов; чертежные

устройства (кульман, рейсшина). Использование ТСО и дидактических средств

обучения (учебные пособия, методические указания, карточки разбора ошибок

и др.) определяется формой организации обучения [ 1 ].

Проведенная экспериментальная проверка подтвердила эффективность

разработанной технологии.

Проектирование педагогической системы обучения инженерной графике



70

и внедрение в учебный процесс разработанной на ее основе технологии

обучения при подготовке будущих инженеров-нефтяников позволяет решить

следующие задачи:

- оптимизировать содержание графической подготовки за счет

объединения соответствующих дисциплин в интегрированный курс

инженерной графики, структурирование его в виде преемственно

взаимосвязанных модулей.

- повысить эффективность обучения за счет оптимального сочетания

наглядных и аудиовизуальных методов обучения и различных видов

наглядности, активного использования компьютера в качестве средства

обучения; когнитивно-графической визуализации учебного материала;

- сформировать графическую компетенцию будущего инженера на

уровне, адекватном современным и перспективным требованиям отрасли

Исследование показало, что спроектированная педагогическая система

обучения инженерной графике, являющаяся подсистемой профессиональной

подготовки инженера-нефтяника, действительно способствует повышению

уровня его профессиональной подготовки, позволяет реализовать целевую

ориентацию учебного процесса на формирование графической компетенции

специалиста, приобрести навыки использования современных

информационных технологий при решении профессиональных задач.


1. Кирсанов А.А., Кочнев А.М. Интегративные основы

широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. – Казань:

1999. – 112 с.

2. Кузьмина Н.В. и др. Методы системного педагогического

исследования. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. – 172 с.

3. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г., О сравнении педагогических технологий

//Высшее образование в России. -1994.-№1.-С.165-172.

4. Кыверялг А.А. Методы исследования профессиональной педагогики.

– Таллин: Изд-во Валгус, 1980. – 334 с.

© М. Ю. Филимонова, 2019



71

УДК 378.14.015.62

ПОСТРОЕНИЕ АДАПТАЦИОННОГО КУРСА ПО МАТЕМАТИКЕ,

ПРИМЕНЯЯ СТРУКТУРНО - ЛОГИЧЕСКУЮ СХЕМУ СОДЕРЖАНИЯ

ПРОБЛЕМНОГО ТИПА

Бродская Татьяна Анатольевна


Садриева Лилия Мирзаяновна


Альметьевский Государственный Нефтяной институт

Аннотация: В статье рассматриваются теоретическое обоснование и

экспериментальная проверка структурирования учебной информации при

обучении студентов на адаптационных курсах по математике. Рассматривается

три способа структурно - логического построения учебного материала и выбор

наиболее оптимального.

Ключевые слова: структурирование учебной информации, структурно -

логическое построение учебного материала, формальная логика, соподчиненная

структурная схема, проблемное построение структурной схемы.

CONSTRUCTION OF AN ADAPTATION COURSE IN MATHEMATICS,

USING THE STRUCTURAL AND LOGICAL SCHEME OF THE PROBLEM

TYPE CONTENT

Brodskay T. A.

Sadrieva L. M.

Abstract: the article deals with the theoretical justification and experimental

verification of the structuring of educational information when teaching students in

adaptation courses in mathematics. Three ways of structural and logical construction

of educational material and the choice of the most optimal are considered.

Key words: structuring of educational information, structural and logical

construction of educational material, formal logic, subordinate block diagram,

problem construction of the block diagram.

В настоящее время абсолютно бесспорно, что студенты младших курсов

технических высших учебных заведений показывают низкий уровень

подготовки по математике. Недостаточный уровень подготовки по математике

приводит к пассивному, формальному знанию. В процессе дальнейшего

изучения технических дисциплин и профессиональной деятельности такие



72

формальные знания не позволяют на необходимом уровне формулировать,

анализировать и решать технические задачи.

Одним из способов повышения эффективности усвоения учебного

материала является использование глубокого логического структурирования

учебной информации. В данной работе предложен метод структурирования

учебного материала по математике, при сохранении традиционной

последовательности тематических модулей, для адаптационных курсов,

организуемых в Альметьевском государственном нефтяном институте. Целью

этих курсов является повышение уровня понимания и практической подготовки

в самых методологически важных вопросах школьного курса алгебры и начала

анализа.

В настоящее время при изучении математики в школе и в вузе

используется так называемая модульная технология [1, с.13]. Основа этой

технологии - изучение теоретического материала укрупненными блоками-

модулями. При модульном обучении содержание всего изучаемого материала

делится на самостоятельные модульные программы (разделы), состоящие из

отдельных модулей (тем данного раздела). Например, в математике с понятием

интеграла связаны следующие блоки - модули: неопределенный интеграл и его

свойства, определенный интеграл, приложения определенного интеграла

(вычисление площадей плоских фигур, объемов тел, площадей поверхностей и

т.п.). В свою очередь с понятием определенного интеграла связана задача

нахождения центра тяжести, который находится по следующим формулам:

)(

)(

)(

)(

B

A

B

A

x

x

с

dl

dl

m

mх

)(

)(

)(

)(

B

A

B

A

y

y

с

dl

dl

m

my

. Однако в условиях стремительного развития и расширения новых

технологий трансляция готовых знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается эффективность, функциональная значимость и привлекательность традиционных методов обучения. Совершенствование и разработка форм вузовского обучения, методов, средств, соответствующих сегодняшним требованиям, является актуальной проблемой современного образования.

Одну из возможностей повышения качества обучения студентов математике дает использование глубокой логической структуризации учебного материала.

Целью нашей работы является научное обоснование и практическое доказательство эффективности структурирования учебной информации при обучении студентов на адаптационных курсах по математике.

Задача нашего исследования разработать алгоритм построения структурно-логической схемы содержания проблемного типа в соответствии с учетом особенностей профессионального мышления для проведения



73

адаптационных курсов по математике, чтобы сформировать у студента тезаурус знаний по школьному курсу алгебры и началам анализа для эффективного изучения в дальнейшем дисциплин общеобразовательного и профессионального цикла.

При изучении математики простые традиционные способы структурирования в виде тематических модулей недостаточно эффективны, так как каждый модуль сам является логической структурой, содержащей внутренние связи и различные уровни. В этой связи представляется важным формирование единого концептуального подхода к изучению математики в техническом вузе с формированием у студентов логически связанной системы математических знания и его связи с последующими дисциплинами [2, с.8].

При разработке программы адаптационного курса по математике для технических специальностей факультета энергетики и автоматики Альметьевского государственного нефтяного института мы структурировали учебный материал в соответствии с учетом особенностей профессионального мышления будущего специалиста. Как известно, процесс обучения будет протекать эффективнее, если структурирование проводится адекватно типу мышления.

Существует три группы способов структурно - логического построения учебного материала.

Первая группа способов связана с использованием средств формальной логики, правил логического исследования (А.М. Сохор, М.А. Данилов) [3, с.34]. Такое структурирование материала полезно для развития логического типа мышления.

Рис. 1 Пример логической структурной схемы

(Стрелки соответствуют значимым логическим операциям и отношениям)

Анализ большого числа ныне действующих программ показал

доминирование данного подхода при составлении программ. Этот способ

1 понятие

5 понятие

2 понятие 4 понятие

3 понятие Итог



74

представления учебного материала оказывается полезным при формировании

навыков логических операций, однако в дидактическом отношении он не

идеален. В процессе обучения можно оперировать только уже установленными

связями и лишь теми соотношениями, которые существенны и необходимы в

дидактическом аспекте. При этом теряется наличие других соотношений и

связей (рис. 1).

Вторая группа способов структурирования основана на выделении особо

значимых в дидактическом соотношении частей учебного материала и

установлении связей соподчинения между ними (Б.И. Коротяев, М.Б.

Коротяева и др.).

Рис. 2 Пример соподчиненной структурной схемы (линейной)

Осознание студентами характера связей между отдельными

структурными элементами (не всегда линейными) и выделение среди них

главных способствует формированию системности знаний, позволяет наглядно

представить материал не только в логическом, но и в дидактическом

отношении. Однако определенные логические операции, в данном случае,

формируются в меньшей степени (рис. 2).

Третью группу способов представления структуры учебного материала

можно назвать проблемной. Сущность ее сводится к выявлению конечных

задач изучения курса (темы, занятия) и, на основании этого, - к выделению

круга проблем, следующих и вытекающих одна из другой, которые

необходимы для решения поставленных задач, т.е. к построению “дерева

проблем”, исходя из конечных результатов (рис.3).

Блок 1

элемент2 элемент 3

элемент n-1 Элемент n

элемент 1



75

Рис. 3 Проблемное построение структурной схемы содержания

С 2017 года в Альметьевском государственном нефтяном институте

проводятся адаптационные курсы по математике, химии, физике и

информатике.

В процессе разработки адаптационного курса по математике был

разработан и предложен следующий алгоритм построения структурно-

логической схемы содержания проблемного типа:

1. В зависимости от специальности, по которой проводятся

адаптационные курсы по математике, определяем конечную цель овладения

содержанием обучения. (Как правило, это выработка умений применять

полученные знания в решении практических задач).

2. Определяем способы и методы решения поставленной задачи.

3. Выделяем фундаментальные для решения законы, правила.

4. Формируем набор фундаментальных понятий, необходимых для

требуемых законов и правил.

5. Продумываем вариативное решение задачи и, соответственно, наличие

альтернативного пути.

Конечная цель занятий на адаптационных курсах по математике - это

доведение математической подготовки студентов - первокурсников до уровня,

который необходим для освоения основных разделов математики (высшей

математики): математического анализа, векторной и линейной алгебры,

аналитической геометрии и т.д. и умение применять эти знания в решении

практических задач самой математики и предметов общеобразовательного и

специального циклов.

Процесс обучения на адаптационных курсах направлен на выявление

уровня владения умениями и навыками в использовании математических

методов при решении типовых задач, а также на формирование качеств,

понятие

правило закон

способ

ы

методы

Итоговая задача обучения

понятие понятие понятие понятие



76

присущих математическому мышлению (владение математической

терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами). Например, для

полного овладения темы: «Производная функции», необходимы такие

фундаментальные понятия как числовые и алгебраические выражения,

уравнения, функции, геометрические фигуры, измерения геометрических

величин. В свою очередь, дифференциальное исчисление функции одной

переменной тесно связана, например, с вузовским курсом «Сопротивление

материалов» и применяется в следующих темах этого курса: напряженно –

деформированное состояние в точке, центральное растяжение и сжатие,

кручение, изгиб, сложное сопротивление, устойчивость сжатых стержней. В

теории автоматизированного электропривода понятие производной тесно

связано с электромеханическими свойствами двигателя, регулированием

координат электроприводов, регулированием скорости электроприводов

постоянного тока. Формируя и создавая набор фундаментальных понятий,

необходимых для изучения предметов базовой и вариативной частей

вузовского курса, мы продумываем вариативное решение задач и составляем

альтернативные пути решения [2].

Для выявления уровня знаний студентов – первокурсников факультета

энергетики и автоматики Альметьевского государственного нефтяного

института в 2017-2018 уч.году , 2018-2019 уч.году и в 2019-2020 уч. году была

проведена диагностика знаний в интернет – браузере сайта diag.i –exam.ru:

«Оценка уровня базовой психологической подготовки первокурсников к

обучению в вузе».

Обработку результатов вели с применением статистического пакета IBM

SPSS Statistics 25. В настоящее время пакет представляет собой

полнофункциональную исследовательскую систему для статистической

обработки и анализа разноплановой информации. Он имеет дружественный

пользовательский интерфейс, который делает процесс ввода и статистического

анализа доступным и удобным [4, с. 76].

В интернет – тестировании принимало участие:

- 153 студента в 2017-2018 учебном году;

- 80 студентов в 2018/19 учебном году;

- 83 студента в 2019/20 учебном году.

Интернет – диагностика проводилась по следующим темам:

1. Степени и корни.

2. Тождественные преобразования алгебраических выражений.

3. Преобразования тригонометрических выражений.

4. Тождественные преобразования логарифмических выражений.

5. Задачи из практической деятельности и повседневной жизни.

6. Текстовая задача.

7. Уравнения с переменной под знаком модуля.



77

8. Иррациональные уравнения.

9. Логарифмические уравнения.

10. Тригонометрические уравнения.

11. Системы линейных уравнений.

12. Квадратные неравенства.

13. Показательные неравенства.

14. Область определения функции.

15. Графики элементарных функций.

16. Производная функции.

17. Наименьшее и наибольшее значение функции.

18. Геометрический смысл определенного интеграла.

19. Элементы комбинаторики и теории вероятностей.

20. Решение прямоугольных треугольников.

21. Применение геометрических знаний для решения

практических задач.

Преподавателями кафедры математики и информатики Альметьевского

государственного нефтяного института были выделены темы из приведенного

перечня диагностического тестирования, которые наиболее часто встречаются в

курсе математики и других предметов вузовского курса. В этот перечень вошли

темы № 2, 11, 12, 14, 15, 16, 18. Уровень знаний студентов по каждой теме

приведен в таблице 1.

Таблица 1

Уровень знаний студентов – первокурсников

по темам диагностического тестирования

Тема 2017-2018

уч.год

2018-2019

уч.год

2019-2020

уч.год

№ 2. Тождественные

преобразования алгебраических

выражений.

53 33 23

№ 11. Системы линейных

уравнений.

96 55 16

№ 12. Квадратные неравенства 84 31 38

№ 14. Область определения

функции

78 25 47

№ 15. Графики элементарных

функций

85 46 31

№ 16. Производная функции 67 23 56

№ 18. Геометрический смысл

определенного интеграла

56 24 51

По результатам получили диаграмму, из которой видно, что общая

подготовка студентов по всему школьному курсу математики снижается

(рис.4).



78

Рис.4 Динамика общей подготовки студентов по годам обучения

Студентам – первокурсникам, набравшим менее 50% из 100% было

предложено пройти адаптационный курс по математике в качестве

факультатива. На адаптационный курс отводится 20 – 30 часов на каждую

группу слушателей. Занятия проводятся в режиме лекционных и практических

занятий, при этом объясняются преподавателем важные моменты, решаются

типовые задачи.

Приведем количество студентов, которые по результатам тестирования

были направлены в качестве слушателей на адаптационные курсы по

математике:

- 2017/18 учебный год – 59 студентов (Э1);

- 2018/19 учебный год – 36 студентов (Э2,);

- 2019/20 учебный год – 40 студентов (Э3).



79

Таблица 2

Уровень знаний студентов – первокурсников по темам в

экспериментальных группах

Тема Э1 Э2 Э3


преобразования

алгебраических выражений

22 14 8


уравнений.

46 23 3



функции

27 7 18


функций

33 37 8




27 4 28

Количество студентов экспериментальной группы набравших больше

50% по годам обучения представлено на диаграмме (рис.6).

Рис.6 Количество студентов экспериментальной группы набравших

больше 50% по годам обучения



80

Из тех студентов, которые не попали на адаптационные курсы, то есть у

кого уровень знаний по диагностическому тестированию был выше 50%, были

сформированы контрольные группы К1, К2, К3. По их результатам также были

построены результирующие гистограммы (рис.7).

Таблица 3

Уровень знаний студентов – первокурсников по темам в контрольных

группах

Тема К1 К2 К3



выражений

31 19 15


уравнений.

50 32 13



функции

51 18 29


функций

52 9 23




29 20 23

Рис.7 Количество студентов контрольной группы набравших больше 50%

по годам обучения.



81

После проведения адаптационных курсов, в экспериментальных группах

было проведено итоговое тестирование по проверке уровня знаний. По таблице

и по диаграмме видно, что после проведения адаптационных курсов уровень

знаний студентов существенно повысился (Рис.8).

Таблица 4

Уровень знаний студентов – первокурсников по темам в

экспериментальных группах после проведения адаптационных курсов

Тема Э1 Э2 Э3



выражений.

30 18 14


уравнений.

41 25 15



функции

32 15 18


функций

37 37 10




37 18 29

Рис.8 Количество студентов экспериментальной группы набравших

больше 50% по годам обучения



82

Таким образом, адаптационный курс по математике должен:

во – первых, восполнить существенный пробел в математическом

образовании студентов в области математических знаний;

во – вторых, сформировать целостные знания о методах, формах,

средствах, содержании математики;

в – третьих, сформировать устойчивую мотивацию студентов к изучению

математики;

в – четвертых, совершенствовать подготовку студентов с целью

использования математических понятий математики в предметах базовой и

вариативной частей учебных планов по направлениям подготовки

нефтегазового вуза .

На примере Альметьевского государственного нефтяного института

можно констатировать тот факт, что адаптационные курсы являются хорошим

инструментов для адаптации и повышения знаний по необходимым

дисциплинам.


1. Бородина Н.В., Самойлова Е.С.. Модульные технологии в

профессиональном образовании: Учебное пособие – Екатеринбург:

Издательство Урал государственного профессионально педагогического

университета, 1997. – 27 с.

2. Бродская Т.А. Фундаментальная математическая подготовка как

важная составляющая обучения инженеров-нефтяников // Материалы научной

сессии ученых Альметьевского государственного нефтяного института. Т.1.№-

2. - Альметьевск: Изд-во АГНИ, 2016.-С.120-124.

3. Сохор, А.М. Логические структуры учебного материала / А.М. Сохор.

М.: Педагогика, 1976. – 356 с.

4. Садриева Л.М. Применение моделирующих компьютерных программ

в профессионально направленном обучении инженера для нефтедобывающей

отрасли: Дис. канд. пед. наук. - Казань, 2003. - 132 с.

© Т. А. Бродская, Л. М.Садриева, 2019



83

УДК:378.147:61(075.0)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ КЛИНИЦИСТОВ

Пальмова Любовь Юрьевна

к.м.н., доцент

Ишмурзин Геннадий Петрович

к.м.н., доцент

ФГБОУ ВО «Казанский государственный

медицинский университет» МЗ РФ

Аннотация: В современных условиях реформирования высшего

медицинского образования практическое здравоохранение предъявляет

высокие требования к выпускникам медицинских ВУЗов. Это диктует

необходимость использования эффективных методов обучения будущих

врачей. Существующие педагогические технологии в учебном процессе

довольно разнообразны. Среди них модульное и проблемное обучение

(предметное и социальное), интерактивные методы, инновационные

технологии и др. В монографии представлен коллективный опыт

преподавания на клинической кафедре одного из старейших медицинских

ВУЗов России. Приводятся различные методы, как стандартные, так и

инновационные. Важной составляющей обучения является принцип обратной

связи между педагогами и обучающимися. Для оценки адекватности учебного

процесса на клинических кафедрах необходимо регулярно использовать

общепринятые методы оценки эффективности преподаваемых дисциплин. В

монографии приводятся результаты анкетирования обучающихся

педиатрического, медико-профилактического, стоматологического

факультетов относительно соответствия преподавания принципам

Стэнфордской модели обучения. Проанализирована эффективность электива

"Неотложная помощь в кардиологии". Одновременное использование сразу

нескольких анкет по оценке качества преподавания позволяет получить, с

одной стороны, стандартизированные данные, с другой - оценить

специфические особенности преподавания в конкретном ВУЗе. Оптимальным

признано сочетание традиционных и инновационных педагогических

технологий, способных отвечать строгим требованиям современного высшего

медицинского образования.

Ключевые слова: медицинское образование, качество преподавания,

обучающиеся, анкетирование



84

PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN the PROCESS OF TRAINING

FUTURE CLINICIANS

Palmova Lyubov Yuryevna

Ishmurzin Gennady Petrovich

Abstract: Abstract: In modern conditions of renewal of higher medical

education practical health care places high demands on graduates of medical

Universities. This necessitates the use of effective methods in training future doctors.

The existing pedagogical technologies in the educational process are quite diverse.

Among them modular and problem training (subject and social), interactive methods,

innovative technologies, etc. The monograph represents the collective experience of

teaching at the clinical Department of one of the oldest medical universities in

Russia. Various methods are given, both standard and innovative. An important

component of studying is the principle of feedback between teachers and students. To

assess the adequacy of the educational process in clinical departments, it is necessary

to use generally accepted methods regularly to assess the effectiveness of the

disciplines taught. The monograph represents the results of a survey of pediatric,

preventive medicine and dental faculties students on the compliance of teaching

principles to the Stanford model of education. The efficiency of elective ”Emergency

care in cardiology” is analyzed. Simultaneous use of several questionnaires to assess

the quality of teaching, on the one hand allows to obtain standardized data, on the

other - to assess the specific features of teaching in a particular University. The

combination of traditional and innovative pedagogical technologies which is capable

of meeting the strict requirements of modern higher medical education is considered

optimal.

Keywords: medical education, quality of teaching, students, survey

ВВЕДЕНИЕ.

В последние десятилетия сфера высшего медицинского образования

претерпела большие изменения. Требования к выпускнику высшей

медицинской школы неуклонно растут, а процесс контроля приобретенных и

усвоенных в ВУЗе компетенций становится все более сложным. Итоговая

государственная аттестация, представленная несколькими этапами,

дополняется сдачей многоструктурного экзамена по аккредитации

выпускников медицинских ВУЗов. Качество полученного профессионального

образования наряду с другими дополнительными критериями (личный рейтинг

выпускника, наличие мест в клиническую ординатуру и т.д.) напрямую

определяет возможность получения дополнительного профессионального

образования. Не секрет, что конкуренция между выпускниками и/или

молодыми врачами при поступлении в клиническую ординатуру остается



85

крайне высокой. В этой связи не теряет актуальности вопрос обсуждения

педагогических технологий, используемых при подготовке данного

контингента обучающихся. Практикующие педагоги неустанно задаются

вопросом об эффективности реализуемых в практической педагогической

деятельности способов и методов обучения.

Педагогические технологии в процессе обучения студентов

медицинских университетов отличаются немалым разнообразием. Это

модульные, проблемные, контекстные и другие методики [2, с. 174-178, 4, с.

109-112, 6, с. 21, 32-36, 7, с. 228, 9, с.103-104, 10, с. 19]. Объем знаний и

практических умений определяются действующими образовательными

документами (Федеральным Государственным Образовательным Стандартом,

учебным планом, рабочими программами и др.) [11, с. 132]. Применяемые в

учебном процессе методы обучения направлены на реализацию

компетентностного подхода. При этом методология преподавания на

различных факультетах не однотипна.

1.1. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА КЛИНИЧЕСКОЙ КАФЕДРЕ

Представленный нами материал является собственным опытом

преподавания на клинической кафедре одного из российских медицинских

университетов. Мы попытались структурировать педагогические технологии с

позиции инноваций и традиционной практики, а также проанализировать

имеющиеся проблемы в обучении современных студентов.

Нелегкий опыт создания и апробирования дистанционных курсов по

целому ряду терапевтических дисциплин базируется на многолетних

разработках. Среди созданных курсов "Факультетская терапия",

"Госпитальная терапия", "Внутренние болезни", "Диагностика внутренних

болезней". Признаемся, что на этом пути было немало трудностей

технического и методологического характера. Причем, на первых порах

сложности отмечались, как у преподавателей, так и у студентов. Созданные

виртуальные курсы приобрели должную функциональность далеко не сразу.

Первостепенной задачей явилось выведение курсов из односторонней

категории "Библиотека" (использование информационных источников по

конкретной теме) в категории "Оценочные средства" и "Дискуссия". Именно

активное сотрудничество между студентом и преподавателем, а также

возможность оценки выполненных заданий с комментариями от

преподавателя позволили "оживить" данные ресурсы. В конечном итоге они

позволили, с одной стороны, систематизировать систему самостоятельной

подготовки студентов к практическим занятиям, с другой - облегчить контроль

усвоения материала по определенным темам. Так объяснение с применением

реальных примеров осуществляется во время аудиторных часов, а их



86

отработка до уровня освоения и приобретения определенного навыка -

дистанционно. Подобный подход активно применяется нами в настоящее

время при отработке практических навыков по оценке электрокардиографии,

спирометрии, расчетных формул определения скорости клубочковой

фильтрации и др.

Как бы ни были полезны дистанционные технологии,

основополагающими на клинической кафедре были и остаются методы

классической отечественной медицинской школы. Именно обучение у постели

больного позволяет студенту лучше ощутить атмосферу будущей профессии.

Однако следует отметить, что настоящие условия несколько отличаются от

таковых в прошлом столетии. Во-первых, увеличилось количество

обучающихся, что затрудняет работу целой группой в небольшой больничной

палате (до 14-15 человек и преподаватель). Во-вторых, современный студент

отличается от своего ровесника в прошлом веке совершенно иной рефлексией.

В-третьих, слишком много отвлекающих факторов (прежде всего, различного

рода гаджетов и др.). Нередко подмечаешь, что не все студенты в равной

степени заинтересованы происходящим. В итоге может сложиться ситуация,

что 100% группы реально находятся в палате, а работает лишь половина или

треть студентов. В этой связи даже такие проверенные временем методы

требуют модификации.

В качестве модели проблемного обучения мы достаточно широко

используем командный метод. При этом группа студентов делится на

несколько подгрупп (по 3-4 человека) и получает конкретное задание

(например, выставить предварительный диагноз и составить план

обследования). В этом случае все обучающиеся в той или иной мере

вовлечены в процесс сбора информации (анамнез, физикальное исследование).

В палате они самостоятельно общаются с пациентами, а в учебной комнате

активно обсуждают полученные данные ("мозговой штурм"). Обычно на эту

работу отводится один учебный час (30 мин общение и обследование

пациента, 15 мин - обсуждение в команде). Регламентация по времени очень

дисциплинирует студентов. С момента получения задания они моментально

активизируются и "берутся за дело". В последующем команда выбирает

одного из членов своего временного коллектива, который докладывает

конкретный клинический случай. При этом остальные члены команды также

участвуют в обсуждении, при возникших затруднениях помогают лидеру

команды. На заключительном этапе возрастает роль преподавателя, который

выступает в данном случае больше в роли наставника, нежели руководителя.

Обычно на занятии удается разобрать, как минимум, 3 клинические ситуации.

Таким образом, мы добиваемся повышения мотивации, ответственности,

критичности мышления и роста самостоятельности студентов. Как правило,

подобная форма обучения вызывает немалый интерес у обучающихся, придает



87

происходящему эмоциональную окраску. При этом студенты лично

убеждаются в своих образовательных пробелах и четком осознании

необходимости дальнейшего профессионального и личностного роста.

В качестве помощника для самостоятельной подготовки к практическим

занятиям выступают созданные сотрудниками кафедры учебно-методические

пособия по всем преподаваемым дисциплинам. Получая в начале цикла

хендбук, студент приобретает ценный инструмент по маршрутизации всего

учебного процесса по изучению дисциплины.

Не секрет, что есть ряд нозологий, которые в клинике внутренних

болезней встречаются редко или даже крайне редко. В этом случае у

преподавателя мало возможностей продемонстрировать патологию в реальном

времени. Здесь подспорьем может служить такая форма контекстного

обучения, как подготовка презентаций на основе литературных данных. При

этом мы не только разбираем содержание материала (предметный контекст),

но и отрабатываем форму его подачи - умение структурировать, отрабатывать

навыки грамотной речи, использовать профессиональную терминологию и т.д.

При работе в аудитории обучающийся учится доносить информацию до

окружающих, в данном случае до сокурсников, что позволяет ему

практиковаться в спокойной и дружественной атмосфере (социальный

контекст). Мы считаем, что этот метод обучения является весьма важным, т.к.

навык публичных выступлений в современном мире приобретает всю

большую ценность.

В случае отсутствия пациентов с конкретной патологией, знание которой

требуется по рабочей программе, большую помощь оказывает метод "case-

study". Метод конкретных ситуаций ("case-study") относится к неигровым

имитационным активным методам обучения и рассматривается как

инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению

конкретных прикладных задач. Цели, которые преследуют "case-study",

следующие: развитие навыков разрешения проблем и принятия решений; связь

теории и практики; повышение уровня критического мышления;

стимулирование навыков работы в команде; помощь при анализе реальных

ситуаций; выработка различных точек зрения [1, с. 72-74]. В качестве

материала для "case-study" технологий используются истории болезни

конкретных пациентов (при этом по этическим соображениям вся

конфиденциальная информация обязательно удаляется). В архиве проводится

отбор историй болезни не только с типичным вариантом течения заболевания,

но и с различными вариантами осложнений (например, внебольничная

пневмония и плеврит). К каждой истории болезни разрабатываются задания и

вопросы. Например, по имеющимся данным, необходимо оценить стадию

патогенеза заболевания у конкретного пациента. Другим примером может

служить экспертная работа студента. Так, в страховую компанию поступила



88

жалоба от родственников пациента на некачественное обследование и лечение.

Студенту поручается проверить адекватность проведенных в стационаре

мероприятий. Выступив в роли эксперта, студент будет более тщательно и

ответственно подходить к оформлению истории болезни непосредственно на

рабочем месте. Эта методика также может быть применена при организации

самостоятельной работы студентов на кафедре с последующим обсуждением

на занятии или заседании студенческого научного кружка.

Деловые игры или их отдельные компоненты также могут быть введены

в структуру практических занятий по темам редко встречаемых заболеваний.

Причем, чем больше запланировано по сценарию ролей, тем более интересно и

эмоционально проходит игра. Роль преподавателя может быть как

регулирующей (управляет ходом игры, делает необходимые паузы, наоборот,

ускоряет темп), так и по-актерски исполненной. Желательно включать в игру,

как успешно обучающихся студентов, так и более слабых в образовательном

плане. Для первых - это еще один повод убедиться в том, что они успешно

освоили материал и могут правильно применить его на практике, для вторых -

придает уверенность, заставляет думать, сомневаться, иногда спорить. В

любом случае удается избежать однообразия и монотонности учебного

процесса.

1.2. РЕАЛИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ И

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

Согласно ФГОС могут быть реализованы виды деятельности из раздела

"Самостоятельная работа студентов". Она представляет собой совокупность

аудиторных и внеаудиторных занятий и работ, обеспечивающих успешное

освоение образовательной программы высшего профессионального

образования в соответствии с требованиями ФГОС под руководством

преподавателя [5, с. 11-15]. Аудиторная работа была описана в разделе 1.1. В

современном образовательном процессе организация СРС является весьма

актуальной задачей. Ее важность связана с особой ролью самостоятельной

работы: она постепенно превращается в ведущую и эффективную форму

организации учебного процесса, усиливающую процесс приобретения,

структурирования и закрепления знаний. Сложность проблемы заключается в

необходимости оптимизации отводимого времени на аудиторные занятия и

выполнение самостоятельной работы по осваиваемым учебным дисциплинам.

В настоящее время в странах Болонского процесса отмечается устойчивая

тенденция к снижению общего времени на аудиторные занятия и увеличению

(примерно в три раза) времени на СРС. Такой подход значительно усиливает

значимость самостоятельной работы и повышает ее роль в улучшении

качества подготовки клиницистов. Формы самостоятельной работы студентов



89

разнообразны. Они включают в себя изучение и систематизацию официальных

государственных документов - законов, постановлений, указов, нормативно-

инструкционных и справочных материалов с использованием информационно-

поисковых систем "Консультантплюс", "Гарант", глобальной сети "Интернет";

изучение учебно-методической, научной литературы, материалов

периодических изданий с привлечением электронных средств официальной,

статистической, периодической и научной информации; подготовку

презентаций, докладов и рефератов, составление кроссвордов к теме

практического занятия, написание курсовых и выпускных квалификационных

работ; участие в работе студенческих конференций, в научных исследованиях.

Важное место в СРС занимает работа на образовательном портале в системе

Moodle Казанского ГМУ, где представлены все дисциплины нашей кафедры. В

структуру дистанционного курса включены глоссарий, рабочая программа,

лекционный курс, учебно-методическое сопровождение дисциплины, тестовые

задания, ситуационные задачи, оценка лабораторно-инструментальных

диагностических методов. Отдельным блоком представлены задания для

отработки пропущенных практических занятий и лекций.

Самостоятельная работа студента (СРС) - один из наиболее

эффективных вариантов выполнения научной работы [1, с. 74, 5, с. 15-16].

Прогресс науки и техники обуславливает все более и более возрастающий

поток научной информации. В этой связи участие студента в научной

деятельности в период обучения в ВУЗе – неотъемлемая часть подготовки

квалифицированного специалиста со сформированными базовыми знаниями.

Студенческое научное общество и студенческий научный кружок (СНК)

позволяют привлекать обучающихся к процессу организации научно-

исследовательской работы. Эти структуры способствуют расширению

кругозора, уровня профессиональной подготовки и клинического мышления

обучающихся. На базе научных кружков осуществляется начальная

дифференцировка студентов по их профильным предпочтениям, которые, в

перспективе, могут стать основной сферой их деятельности [8, с. 27, 9, с. 104].

На примере нашего научного кружка отметим, что путем повышения

эффективности научно-исследовательской деятельности среди студентов наши

преподаватели способствуют развитию благоприятных условий для

формирования в будущем высококвалифицированных специалистов. Именно

научный руководитель мотивирует студентов к участию в различных

клинических исследованиях, выполняемых на кафедре. Одной из основных

задач СНК является содействие в совершенствовании уровня научной

подготовки студентов и соблюдение этапности в организации учебного

процесса. Через создание творческой атмосферы среди студентов научного

кружка осуществляется повышение качества профессиональной подготовки



90

будущих специалистов, их своевременное информирование о проводимых

конференциях, олимпиадах, конкурсах и выставках [10, с. 20].

На кафедре внутренних болезней довольно давно сложилась четкая

система организации исследовательской работы студентов. Она включает два

элемента, первый из которых - учебно-исследовательская работа студентов

(УИРС), проводимая самостоятельно в рамках учебного плана (была изложена

выше), второй - научно-исследовательская работа во внеучебные часы по

заданию и при методическом руководстве преподавателя без его

непосредственного участия. Работа СНК на кафедре внутренних болезней

проходит интенсивно, о чем свидетельствуют многочисленные публикации в

тематических сборниках, журналах всероссийского и международного

уровней, участие студентов в научных конференциях. Куратор кружка (из

числа преподавателей кафедры) на каждом заседании СНК проводит разбор

интересных клинических случаев. При этом он помогает студентам освоить

сбор данных по имеющейся проблеме, правильно сгруппировать материал,

провести анализ и, как следствие, помочь сформулировать правильный

диагноз и адекватную тактику лечения. Руководитель СНК объясняет

основные и наиболее часто встречающие в практике врача диагностические,

тактические и лечебные ошибки, акцентируя внимание на наиболее важных и

сложных вопросах. В конечном итоге у обучающихся к моменту окончания

ВУЗа формируется клиническое мышление.

1.3.МЕТОДИКА "СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЙ ПАЦИЕНТ". АНАЛИЗ

СОБСТВЕННЫХ ДАННЫХ

Нами на протяжении долгого времени использовались самые

разнообразные методики, некоторые из которых являлись передовыми. Так,

одними из первых в отечественном медицинском образовании мы принимали

активное участие в реализации американской методики

"Стандартизированный пациент". Долго и упорно изучая эту технологию,

целый коллектив единомышленников модифицировал ее под российские

условия. Итогом явилось создание русифицированной версии

стандартизированного пациента, внедренной в учебный план у студентов

лечебного факультета [6, с. 2].

Программа "Стандартизированный пациент" успешно реализуется на

базе Центра практических умений КГМУ на протяжении более 15 лет. Следует

отметить, что сама методика по своей сути не является авторской, а

заимствована из багажа Высшей медицинской школы Броуди штата Восточная

Каролина (США). Однако при имеющихся явных различиях, как в сфере

преподавания, так и в области практического здравоохранения наших стран,

этот метод за все время существования претерпел ряд немалых изменений,



91

адаптирующих данную программу под российские условия. Таким образом,

мы хотим поделиться результатами "русифицированной" версии методики

"Стандартизированный пациент".

Проведение такого цикла на 4 и 5 курсах преследует обучающую цель, а

с другой – контролирующую. Так осуществляется комплексная оценка знаний

старшекурсников по вопросам пропедевтики и клинического мышления из

раздела внутренних болезней. На наш взгляд одним из преимуществ данной

методики является то, что студент может лично оценить свои возможности,

выявить "белые пятна" в образовании и, самое главное, вовремя предпринять

попытки по их устранению. Здесь он учится применять свои теоретические

знания на практике, пользуясь ими, как инструментами в достижении

конкретной цели – помочь больному человеку. Причем в течение всего

занятия студент занят проблемой вполне реального пациента, а не

абстрактного случая, лишенного индивидуальности и специфичности.

Приведем анализ результатов работы по методике

"Стандартизированный пациент" у студентов 5 курса лечебного факультета за

пятилетний период. Как свидетельствуют полученные данные на этапе

отработки методических приемов по данной методике, большая часть

студентов демонстрировали крайне низкие практические навыки в работе с

пациентом: 70% получили оценки "2" и "3" балла, 15% были оценены на 1

балл и лишь 15% продемонстрировали хорошие и отличные знания.

При анализе результатов обращало на себя внимание различие оценок

работы одного студента актером и экспертом. Оценки экспертов были выше в

24% случаев. Закономерен вопрос: чья оценка наиболее объективна -

старшекурсника, который через год получит диплом специалиста или актера,

который в реальной жизни сталкивается с системой здравоохранения только

как пациент? Мы провели независимую экспертизу видеозаписей и получили

совпадение с мнением актеров в 95%. В дальнейшем, при возникновении

спорных вопросов, мы больше ориентировались на мнение пациента, полагая,

что актер является независимым участником процесса и потому более строгим

и объективным, в то время как студент допускает лояльное отношение к

своему товарищу. В пользу актера говорит и тот факт, что за семестр он

разыгрывает ситуационную задачу 15 - 20 раз и имеет возможность сравнения

"рукоделия" разных студентов, а кроме того проходит регулярное

собеседование и обучение методистами центра.

Заслуживают внимания результаты оценки владения студентами

коммуникативными навыками. Считается, что к пятому курсу

деонтологические аспекты работы с пациентом студентами уже освоены. Что

касается практического использования коммуникативных навыков, то, как

показали результаты, в 84% они были расценены актерами, на "хорошо" и

"отлично", а в 16% - как "удовлетворительно" и "неудовлетворительно".



92

Основными причинами низких оценок были: грубость и незаинтересованность

студента в общении, формальный подход к опросу и обследованию,

неряшливый вид, несоблюдение гигиены рук перед обследованием. При

защите клинического случая преподаватель специально заострял на этом

моменте особое внимание, чтобы были сделаны соответствующие выводы,

важные для последующей самостоятельной работы в клинике.

В целом, по данным анонимного анкетирования студентов, затруднения

во время проведения объективного обследования пациентов испытывали 37%

опрошенных, в дифференциальной диагностике заболевания - 28,6%, на этапе

составления программы лечения - 45,7% студентов. В качестве основной

причины сложившийся ситуации студенты отметили недостаток собственных

знаний и умений (54%). После прохождения цикла "Стандартизированный

пациент" 71% респондентов отметили, что им стало легче общаться с

пациентами в клинике и улучшились практические навыки самостоятельной

работы.

Как указывалось выше, занятия со студентами проходят на 4 и 5 курсах.

Структура цикла, подходы к оценке знаний являются схожими, однако есть и

принципиальные различия. На 4 курсе каждая разыгрываемая ситуация

предполагает наличие у пациента единственной патологии, соответствующей

учебному плану по факультетской терапии. В процессе общения с пациентами

студенты оттачивают навыки опроса и обследования, пытаются оперировать

различными лабораторно-инструментальными данными, учатся находить

рациональное в потоке информации, логически мыслить. На 5 курсе перечень

ситуационных задач значительно шире, акцент делается на

дифференциальную диагностику, главная сюжетная линия дополняется

сопутствующими хроническими заболеваниями, часто требующими

постоянного приема различных лекарственных средств. Студент сталкивается

с необходимостью лечения нескольких болезней одновременно, поиска

адекватных подходов к рациональному назначению лекарственных

препаратов.

Методика "Стандартизированный пациент" уже заняла проверенное

временем весомое место в процессе обучения за рубежом и многие

десятилетия является проверенным методологическим инструментом. В

российском медицинском образовании она долго вызывала споры и

неоднозначную оценку, в том числе и негативную. На правах авторов этой

работы, имеющих прошлый опыт непосредственного участия в реализации

данной методики, хотелось бы поделиться собственные впечатлениями о

данной технологии. На наш взгляд, методика "Стандартизированный пациент"

предоставляет возможность студенту почувствовать себя ответственным за

больного, поработать самостоятельно, "один на один" с больным, полагаясь

только на свои силы и знания. Выявленный недостаток теоретического багажа,



93

слабость практических навыков помогают студенту в оставшееся в ВУЗе

время ликвидировать недочеты и более внимательно отнестись к работе с

больными на профильных кафедрах. Работа в режиме ограничения времени

является одной из реалий трудовых будней врача любой специальности и

таким образом дисциплинирует студента еще на этапе вузовской подготовки.

Кроме того, есть возможность отработать и психологические основы

взаимодействия "врач-пациент". Заранее спланированная симуляция актером

не только определенного симптомокомплекса заболевания, но наиболее

типичных черт характера больного человека (негативизм, раздражительность,

замкнутость) учит студента выходить из конфликтных ситуаций. К этому

следует добавить индивидуальный разбор с преподавателем клинического

случая с указанием конкретных ошибок куратора и получением

соответствующих рекомендаций. Все это делает методику

"Стандартизированный пациент" ценной в плане освоения студентами

навыков работы с пациентами и ни в коей мере не противопоставляет, а

дополняет тот клинический материал, который студенты получают на

профильных клинических кафедрах. Данная технология позволяет

дифференцированно подходить к имеющемуся у студента багажу знаний и

умений.

В заключение вполне уместным будет отметить, что успешная работа по

реализации методики "Стандартизированный пациент" и созданию целостного

образа болеющего человека является результатом коллегиального труда.

Слаженность действий коллектива (руководителя проекта, методиста,

лаборанта, инженера по оборудованию), актерского и преподавательского

состава позволяют воплотить в жизнь творческие задумки и сделать учебный

процесс не только продуктивным, но и поистине интересным. В настоящее

время программа поставлена, в буквальном смысле, на поток. На лечебном

факультете ежедневные занятия (4 академических часа в день) держат в тонусе

не только студентов, но и всех участников учебного процесса. При этом

практикуется принцип обратной связи – со студентами посредством

анкетирования и с актерами - путем создания круглых столов. Такое взаимное

общение позволяет "держать руку на пульсе" и вовремя вносить необходимые

изменения.

Таким образом, в свете актуальных проблем современного Российского

здравоохранения становится очевидным, что необходимо не только активно

искать новые пути по повышению качества образования студентов

медицинских ВУЗов, но и более широко внедрять перспективные новшества в

структуру учебно-методического процесса. Особое внимание следует уделять

методам активного обучения, являющимся наиболее действенными и

результативными. В тоже время, они ни в коей мере не должны быть

противопоставлены этапам клинической подготовки у постели больного,



94

составляющим важную часть обучения на старших курсах. Только их

адекватное сочетание способно реально повысить образовательный уровень

выпускников высших медицинских заведений, а сама методика

"Стандартизированный пациент" может стать составной частью

перспективной модульной программы обучения в российских медицинских

ВУЗах.

1.4. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАЕМЫХ ДИСЦИПЛИН.

Важной составляющей обучения является принцип обратной связи

между педагогами и обучающимися. Для оценки адекватности учебного

процесса на клинических кафедрах необходимо регулярно использовать

общепринятые методы оценки эффективности преподаваемых дисциплин, в

том числе анкетирование. Приведем несколько таких исследований.

1.4.1. Цель исследования: оценить соответствие преподавания на

педиатрическом и медико-профилактическом факультетах принципам

Стэнфордской модели обучения.

Материалы и методы. В опросе приняли участие 95 студентов 4 курса

педиатрического факультета. В пунктах анкеты были использованы 20

вопросов Стэнфордской модели обучения как открытого, так и закрытого

типа. Для оценки качества преподавания нами была использована шкала

Лайкерта по 5-бальной системе: 5 – полностью согласен, 4 - в большей степени

согласен, 3 - в меньшей степени согласен, 2 - частично согласен, 1 – совсем не

согласен. В опросе приняли участие 95 студентов 4 курса педиатрического

факультета (ПФ) и 62 студента медико-профилактического факультета (МПФ).

Нам было интересно, как отвечают студенты различных факультетов на одни и

те же вопросы в анкете.

Результаты и обсуждение. По мнению обучающихся ПФ в 60% случаев

преподаватели четко определяли содержание и план занятия, 35% - в большей

степени и 5% - в меньшей степени были согласны. В то же время, 100%

студентов МПФ отметили, что преподаватели четко определяли содержание и

план занятия. 68% респондентов ПФ отметили, что преподаватели четко

определяли временные рамки занятия, а МПФ - 98,4%, в большей степени

были согласны с такой постановкой вопроса 29% обучающихся ПФ и 1,6%

студентов МПФ, в меньшей степени - только 3% обучающихся ПФ. 52%

респондентов ПФ и 96,7% МПФ отметили, что в ходе занятия все вопросы по

теме были разобраны, 44% и 3,3% соответственно - согласны в большей

степени, лишь 4% проанкетированных студентов ПФ так не считали. 92%

обучающихся ПФ и 100% студентов МПФ были полностью согласны с тем,

что преподаватели избегали необоснованного отступления от темы и не

допускали внешних проявлений и отвлечений (дверь, разговоры в коридоре,



95

контакт с опоздавшими и т.д.), а 8% - солидарны с этим в большей степени.

69% респондентов ПФ и 100% МПФ были полностью согласны с

утверждением, что установленные в начале занятия цели (конечные,

промежуточные) преподаватель периодически повторял для их лучшего

запоминания и освоения компетенций, 28% студентов педиатрического

факультета согласны в большей степени, 3% обучающихся - в меньшей

степени. Степень удовлетворенности студентов методами оценки показала

достаточно хороший результат. Большинство обучающихся (69% ПФ и 96,7%

МПФ) были полностью удовлетворены методами оценки преподавателей,

которые, по их мнению, оценивали способность студентов к анализу и синтезу

знаний, применяя на конкретном примере. 26% опрошенных ПФ и 3,3% МПФ

были удовлетворены не полностью, 5% студентов ПФ не были удовлетворены.

69% обучающихся ПФ и 98,4% студентов МПФ считали, что преподаватель

им объяснял, в чем они правы или не правы, указывая на ошибки и упущения,

21% студентов ПФ и 1,6% обучающихся МПФ так считали лишь в большей

степени, а вот 10% обучающихся ПФ так не считали вовсе. Как видно из

представленных данных, ответы обучающихся ПФ и МПФ существенно

отличались. Студенты МПФ были удовлетворены работой преподавателей в

большей степени, чем обучающиеся ПФ.

1.4.2. Целью другого исследования явилась оценка эффективности

электива "Неотложная помощь в кардиологии" на 4 курсе педиатрического

факультета.

Материалы и методы. Были проанализированы журналы практических

занятий и учебные ведомости у 107 студентов 4 курса педиатрического

факультета (8, 9 семестр). Группа из 107 человек, изучающих дисциплину

"Госпитальная терапия" (8, 9 семестр), была поделена на 2 подгруппы: ранее

прошедших электив "Неотложная помощь в кардиологии" (n-52) и не

прошедших его (n-55).

Результаты и обсуждение. Средний балл по элективу "Неотложная

помощь в кардиологии" в соответствие с рейтинговой системой составил

86,5+0,62 балла, что соответствовало градации оценки "хорошо". Рейтинговые

баллы по дисциплине "Госпитальная терапия" в группе студентов, которые

завершили обязательный электив "Неотложная помощь в кардиологии",

оказались выше по сравнению с группой без электива (96,6+15,02 балла и

81,6+0,84 балла). Однако сопоставление данных промежуточной аттестации

(конечных результатов, включая экзаменационную оценку) в этих двух

группах не выявило достоверной разницы в баллах (79 баллов в каждой

группе). Это могло указывать на малую выживаемость знаний, полученных на

элективе. Таким образом, нами был сделан вывод о необходимости внесения

ряда корректив в методологию преподавания дисциплины "Неотложная

помощь в кардиологии".



96

1.4.3. Целью следующего исследования явилась оценка соответствия

преподавания дисциплины "Внутренние болезни" принципам Стэнфордской

модели обучения у студентов стоматологического факультета.

Материалы и методы. В опросе приняли участие 93 студента 3 курса

стоматологического факультета. В пунктах анкеты были использованы 14

вопросов по Стэнфордской модели обучения как открытого, так и закрытого

типа. Для оценки качества преподавания была использована общепринятая

шкала этой анкеты: постоянно, периодически, редко и никогда. Также

применялась собственная анкета, разработанная в 2011 г. сотрудниками нашей

кафедры, включавшая 9 пунктов. Проводилось сравнительное исследование

полученных в ходе анкетирования данных.

Результаты и обсуждение. По мнению обучающихся более чем в 90%

случаев на практических занятиях всегда царили уважение и благоприятная

атмосфера (по анкете ответ "постоянно"). 84,9% студентов отметили, что

постоянно вовлекались в процесс обучения ведущим преподавателем.

Непрерывная стимуляция интереса к предмету обсуждения, т.е. к пациенту,

диагностическим и лечебным подходам, была достигнута в 76,3% случаев, а

осознание сложности предмета и пределов возможностей в его освоении

отметили 78,5% респондентов. Гибкий стиль руководства (использование

преподавателем различных стилей в зависимости от темы и уровня подготовки

студентов) и нужный темп занятия отметили соответственно 83,4% и 88,2%

обучающихся. Поддержание направленности занятия и передача целей занятия

были достигнуты в полной мере в 82,8% и 89,2% случаях. Организация

материала и ясность изложения также были довольно высокими и составили

88,2% и 90,3% соответственно. Такой важный аспект в преподавании, как

регулярное акцентирование ключевых моментов, отметили 89,2%

респондентов. Оценивание преподавателем знаний и навыков студентов

постоянно осуществлялось в 86% случаев, а обратная связь между ними - в

90,3% случаев. Постоянное стимулирование самостоятельного обучения

отметили 87% анкетируемых и еще 10,8% - как периодическое. Как видно, по

всем пунктам анкеты отмечались высокие уровни выполнения по имеющимся

параметрам (76,3-90,3%), что говорит об удовлетворенности студентов

стоматологического факультета качеством преподавания данной дисциплины.

В своем исследовании мы решили узнать мнение обучающихся также

посредством собственной анкеты, созданной в 2011 г. коллективом авторов

кафедры внутренних болезней. Эта анкета используется нами на протяжении

многих лет и зарекомендовала себя, как действующий и эффективный

инструмент для оценки качества обучения. Необходимая атмосфера обучения

была указана 85% опрошенных. Цели занятий обозначались четко и понятно в

97,8% случаев. Условия для запоминания материала и закрепления знаний

были отмечены в 94,4%. Эффективность обратной связи фиксировалась 87,6%



97

респондентов, а стимуляция к самостоятельному обучению расположилась в

предложенном нами ряду от максимальных 100% (так ответили 46%

студентов), 75% (32,6% положительных ответов), 50% (15,7% положительных

ответов) до низких 25% (3,4%). При этом по мнению только 2 из 93

обучающихся не осуществлялась стимуляция к самостоятельному получению

знаний и навыков.

Как видно, данные разных инструментов оценки качества преподавания

являются примерно сопоставимыми (колебания по схожим критериям

составили не более 3-5%) и свидетельствуют, в целом, о достаточно высокой

оценке студентами нашей педагогической деятельности. Что касается

результатов промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине

"Внутренние болезни" (объективные данные по эффективности обучения) то

отметим, что положительный результат сдачи экзамена отмечался в 100%

случаев, т.е. все студенты сдали экзамен по внутренним болезням в течение

одной сессии без академических задолженностей (среди них отлично - 15 %,

хорошо - 66%, удовлетворительно - 19%).

По мнению обучающихся в большинстве случаев по всем 14 критериям

анкеты по Стэнфордской модели преподавания отмечалась позитивная оценка

деятельности преподавателей. Однако необходимо совершенствовать методы

стимуляции интереса к изучению терапии, повышать энтузиазм преподавания

и мотивацию со стороны самих студентов. Преподавателям также необходимо

более четко осознавать пределы возможностей обучающихся по

специальности "Стоматология" - больше внушать им оптимизм и оказывать

реальную помощь, при этом избегая догматизма в освоении такой непростой

дисциплины, как внутренние болезни.

Таким образом, необходимо продолжить совершенствование

преподавания на клинической кафедре. Прежде всего для обучающихся

должны стать более понятными методы и критерии их оценки. Без сомнения,

анкеты по Стэнфордской модели преподавания позволяют унифицировать

полученные разными медицинскими школами данные. Тем не менее,

использование оригинальных анкет дает возможность еще больше убедиться в

корректности полученных результатов и при этом учесть влияние специфики

преподавания в конкретном ВУЗе.

1.5. МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОБМЕН В СФЕРЕ МЕДИЦИНСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Мировые глобализационные процессы ставят перед человеком новые

проблемы и задачи. В современном мире осуществляется активное

сотрудничество и международный обмен опытом в сфере медицинского

образования. Довольно много студентов проходят стажировки и



98

производственные практики в зарубежных клиниках и медицинских центрах.

В связи с этим на практических занятиях используется методика перевода

научных статей, как составляющая часть самостоятельной работы. Выработка

умения чтения и понимания оригинальной литературы по специальностям

диктуется необходимостью получения информации из передовых

иностранных источников в отношении самых современных методов

диагностики и лечения заболеваний. Знание иностранных языков, в том числе

медицинского английского, помогает врачам быть в курсе новейших событий

в сфере медицины [11, с. 122, 9, с. 102]. Это, в свою очередь, позволяет

сотрудничать с зарубежными коллегами и участвовать в различных

клинических исследованиях, в том числе международных. В этом случае язык

конгрессов, конференций и консилиумов становится не только доступным и

понятным, но и всесторонне объединяющим.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По нашему мнению, жестким требованиям современного высшего

медицинского образования может отвечать совокупность педагогических

технологий - общепринятых (стандартных) и инновационных. Числовой

эквивалент каждого из вида технологий представить крайне сложно ввиду

специфичности объекта изучения, отсутствия четких критериев оценки и

стандартизации этих методов (при этом доля дистанционного обучения не

должна превышать четверть всех учебных часов). Анализ различных методов

и учет мнения студентов показывает, что кроме классических методик

необходимо развивать инновационные педагогические технологии,

базирующиеся на деятельном участии обучающихся и критическом анализе

изучаемых клинических ситуаций со стороны преподавателя-наставника.

Использование на практических занятиях активных технологий обучения

реально повышает качество подготовки специалистов медицинского ВУЗа, о

чем свидетельствуют результаты обратной связи (анкетирования), успешное

прохождение студентами итогового тестирования и второго этапа экзамена -

контроля усвоения практических навыков.


1. Бакирова Р.Е., Нурсултанова С.Д., Муравлёва Л.Е., Тусупбекова К.Т.,

Турханова Ж.Ж., Аширбекова Б.Д. Инновационные технологии в обучении

студентов-медиков // Современные проблемы науки и образования. – 2018. –

№ 3. – с. 69-76. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27703 (дата

обращения: 25.09.2019).

2. Инновационные методы обучения студентов медицинского ВУЗа /

Яворская С.Д. [и др.] // Современные проблемы науки и образования. – 2016. –

№ 4.; URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24979.

http://science-education.ru/ru/article/view?id=24979



99

3. Педагогические технологии в учебном процессе кафедры

медицинского ВУЗа. / Князева Л.И. [и др.] / Высшее образование в России. -

2017. - №3. - с. 146-150.

4. Пальмова Л.Ю., Ишмурзин Г.П., Хамитов Р.Ф. К вопросам обучения

студентов на клинической кафедре: обмен опытом. // Медицинское

образование и профессиональное развитие. 2019. Т.10, №1. С. 107-113.

5. Самостоятельная работа студентов: виды, формы, критерии оценки :

[учеб.-метод. пособие] / [А. В. Меренков, С. В. Куньщиков, Т. И. Гречухина,

А. В. Усачева, И. Ю. Вороткова; под общ. ред. Т. И. Гречухиной, А. В.

Меренкова] ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. -

Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2016. - 80 с

6. Хамитов Р.Ф. "Стандартизированный пациент" в подготовке будущих

врачей (монография) // Р.Ф. Хамитов, Л.Ю. Пальмова, С.А. Булатов.

Монография Germany, LAPLAMBERT Academic Publishing GmbH & Co.,

2012.-52 с.

7. Юкачева А.А., Худякова О.Ю. Внедрение нового образовательного

стандарта в систему образования Южно-уральского государственного

медицинского университета // От качества медицинского образования – к

качеству медицинской помощи: материалы III научно-практической

конференции с международным участием (Екатеринбург, 16-19 ноября 2015

г.). Екатеринбург: Изд-во Южно-Уральская ГМУ, 2015. С. 228-232.

8. Борота А.В., Гюльмамедов Ф.И., Василенко Л.И. Организация работы

и перспективы развития студенческого научного кружка на кафедре общей

хирургии в условиях кредитно-модульной системы // Проблемные вопросы

педагогики и медицины // сборник научных трудов памяти профессора

Е.М.Витебского. Изд-во: Норд-Пресс, 2017. № 11. С. 26-29.

9. Липатов В.А., Майстренко А.Н., Григорьян А.Ю. Анализ

вовлеченности студентов международного факультета в научно-

исследовательскую работу // Язык. Образование. Культура: сборник

материалов ХI Всероссийской научно-практической электронной конференции

с международным участием (Курск, 24-29 апреля 2017 г.). Курск: Изд-во

КГМУ, 2017. С. 102–105.

10. Папанцева Е.И., Жаворонкова М.С., Габриелян Ш.Ж. Студенческий

кружок – один из методов повышения качества преподавания дисциплины

«метрология, стандартизация и сертификация» // Вестник АПК Ставрополья.

2013. № 4 (12). С. 19-22.

11. Алимов В.В. Теория перевода. Перевод в сфере профессиональной

коммуникации. М.: Ком Книга, 2006. 158 с.

© Л. Ю. Пальмова, Г. П. Ишмурзин, 2019



100

УДК 159.9; 687.1

ВОЗМОЖНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-

АУТИСТОВ ПОСРЕДСТВОМ ПОДБОРА КОМФОРТНОЙ ОДЕЖДЫ

Тихомиров Геннадий Александрович

к.в.н., профессор

Костылева Елена Анатольевна


Институт пищевых технологий и дизайна – филиал ФГБОУ ВО

Нижегородского государственного инженерно-технического университета

Аннотация. Статья посвящена решению проблем оказания

психологической помощи детям с диагнозом детского аутизма. На основе

изучения и анализа психологических особенностей таких детей выяснилось их

неравнодушное отношение к одежде, которую носят. Комфортная одежда,

соответствующая психологическим особенностям таких детей, может помочь

оказать влияние на их развитие, помочь социализироваться и адаптироваться в

обществе.

Ключевые слова: адаптация, детский аутизм, комфортная одежда,

поведение, психологические особенности, психологическая помощь, сенсорная

система, форма, цвет, костюм-трансформер.

POSSIBILITIES OF PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF CHILDREN-

AUTISTS BY MEANS OF SELECTION OF COMFORTABLE CLOTHING

Tikhomirov Gennady Alexandrovich

Kostyleva Elena Anatolyevna

Annotation. The article is devoted to solving the problems of providing

psychological assistance to children with a diagnosis of "early childhood autism."

Based on the study and analysis of the psychological characteristics of such children,

their indifferent attitude to the clothes they wear was revealed. Comfortable adaptive

clothing that matches the psychological characteristics of these children can help

influence their development, help socialize and adapt in society.

Key words: adaptation, children's autism, comfortable clothing, behavior,

psychological characteristics, psychological assistance, sensory system, uniform,

color, transformer costume.

Цель данной работы состоит в том, чтобы на основе изучения и анализа

психологических особенностей детей с диагнозом детского аутизма



101

исследовать влияние одежды на их психологическое состояние и выявить

(разработать) подходы к созданию удобной одежды, позволяющей

адаптироваться в условиях среды обитания.

Понимание аутизма, как значительной социально-экономической

проблемы, появилось еще в середине 20-го века. Выявлены различные формы

детского аутизма, позволяющие по-разному интерпретировать их

психологическое состояние.

Судя по публикациям в средствах массовой информации, за последние

два десятилетия число людей с диагнозом аутизма возросло почти в десять раз,

а по печальным прогнозам к концу следующего десятилетия

расстройством аутистического спектра (РАС) будет страдать более

значительное число детей [1, 2]. Для таких детей не всегда подходит обычная

одежда, поэтому данное исследование вполне актуально.

Ростом числа людей с неврологическими диагнозами озабочена

Всемирная организация здравоохранения. Хорошо понимая негативные

последствия для общества и всю глубину проблемы в Организации

Объединенных Наций был учрежден «Всемирный день распространения

информации об аутизме». Это 2 апреля [2].

Важным обстоятельством является то, что пока не удается полностью

установить истинные причины возникновения данного заболевания. Тем не

менее, считается, что проблема заключается в структурных и функциональных

нарушениях в развитии головного мозга. Это является биологической основой

аутизма, которая оказывает непосредственное влияние на коммуникационное

поведение, на развитие мыслительной способности, внимательности, памяти и

т. п. Кроме того, не исключается наследственный характер аутизма [3], но пока

он не считается явным.

Специалисты понимают, что аутизм исключительно сложное и

масштабное понятие. Это многофункциональные нарушения неврологического,

иммунологического, эндокринного характера и другого происхождения.

Есть основания рассмотрения аутизма с позиции психолого-

педагогической. Это обстоятельство обосновывает актуальность проведения

психологических исследований работы с детьми, имеющих диагноз детского

аутизма, что легло в основу данной публикации.

Считается, что от нарушений психического развития у детей с аутизмом

заторможенная способность к общению и взаимодействию, поэтому их

воспитание и обучение является очень сложным процессом коррекционной

педагогики [2]. Их поведение может сопровождаться как агрессивными

криками, так и длительным повторением понятных только им движений. В

большинстве случаев эти дети имеют инвалидность. Однако надо заметить, что

наряду с различным у них уровнем умственной отсталости, встречаются

одаренные в некоторых областях знаний дети [2].



102

Достаточно длительное наблюдение в центре помощи детям с диагнозом

РАС, выяснение мнений родителей детей и сотрудников центра показало, что

при определенной психологической помощи детей можно научить многому.

Выяснилось, что дети неравнодушны к одежде, которую носят. Комфортная

одежда, соответствующая психологическим особенностям таких детей, может

помочь оказать влияние на их развитие.

Какая же одежда нужна таким детям? Решение этого вопроса зависит от

уровня нарушений расстройств. Предложенная исследователями причин

возникновения у детей расстройств аутистического спектра классификация

уровней нарушений (выделено четыре группы детей) [4, с. 18-27] позволила

сделать ряд предположений.

Первая группа включает детей с наиболее глубоким уровнем нарушений.

У этих детей нет целенаправленного взгляда, они мутичны, их поведение

оценивается как полевое, не логичное, не активное, отрешенное. Они

неспособны к самообслуживанию, но, по мнению указанного автора [4, с. 19],

окружающие предметы, чувственные своим цветом, фактурой и звуком,

провоцируют какие-то действия, заставляют ребенка двигаться в определенном

направлении. Одежда для таких детей не должна осложнять движения при

переодевании (одевании и снимании), иметь приятный для их глаз цвет, должна

оказать помощь в попытке придать им большую самостоятельность.

Дети второй группы более приспособлены к выполнению разных

процедур, они более активны, но обращает на себя внимание неприятие многих

непривычных моментов (новых объектов, контактов), избирательность в

занятиях, питании, предметах одежды (когда ребенок категорически не хочет

расстаться с какой-либо вещью) и проявление агрессивности, если что-то не

сходится [4, с. 22]. Значит, необходим особый подход к подбору одежды для

таких детей. Одежда не должна раздражать и, наоборот, должна предотвращать

признаки агрессивного поведения, иметь какое-то успокаивающее содержание

– форму, конструктивные элементы, обеспечивающие свободу движений, цвет

используемых материалов.

Дети третьей группы имеют другие внешние проявления. Их движения

из-за нарушения регуляции мышечного тонуса плохо скоординированы, но они

способны к овладению элементарными навыками самообслуживания. Считаем,

что эти навыки можно развивать с помощью костюма определенной

конструкции, имеющего свойства трансформации.

Для этих детей третьей группы характерна наивность и неуверенность в

восприятии происходящего вокруг них, стереотипность восприятия, слабая

активность мышления, но способность к овладению знаниями, иметь

фрагментарные представления об окружающем мире. Они обучаемы. Это

означает, что одежда должна иметь какое-то информационное содержание,

должна помочь в развитии эстетического восприятия и, может быть, творческих



103

способностей, познанию каких-то явлений, привитию чувства вкуса. Считаем,

что важным является развитие способностей самостоятельного выбора

одежды.

Однако у этих детей наиболее легкий вариант аутизма [4, с. 27]. Для

детей четвертой группы характерна заторможенность, растерянность, низкое

организационное взаимодействие с другими, быстрая утомляемость вследствие

физической слабости, не высокая способность концентрировать внимание.

Считаем, что для повышения способностей концентрировать внимание нужно

сделать акцент на качестве одежды, ее мелких деталях, модных формах, тем

самым выполняя коррекционные действия по преодолению указанных проблем.

Предположения, сформулированные на основе анализа причин аутизма,

послужили основой для проведения социологических исследований о значении

одежды для детей с указанным диагнозом. При этом путем анкетирования

выяснялось мнение родителей и детей, путем собеседования – мнение

специалистов, а с использованием метода наблюдения фиксировалось

поведение детей.

В анкетировании приняли участие 132 респондента – родители вместе с

детьми (120 мальчиков и 12 девочек), т.е. все причастные к центру помощи

детям с диагнозом расстройства аутистического спектра, на базе которого

проводилось исследование. Совместное анкетирование родителей с детьми

продиктовано тем, что хоть родители в большей степени владеют проблемой,

многие дети все-таки способны выразить свое мнение. В анкете были

сформулированы как достаточно конкретные вопросы, так и уточняющие -

косвенного характера.

Таблица 1

Результаты анкетирования Вопросы Ответы

1 2

1) Сталкивались ли вы с

трудностями при выборе и

покупки одежды для ребенка?

1. Да (нет в ассортименте)

2. Да (нет размера)

3. Да (не подходит силуэт)

4. Да (нет качественного

материала определенного

цвета)

5. Да (в изделии неудобно)

6. Нет трудностей

7. Свой вариант ответа

0%

5%

10%

15%

20%

25%

1 2 3 4 5 6 7



104

2) Существует ли проблема в

подборе удобной и комфортной

одежды для ребенка?

1 – Да

2 - Нет

3) Может ли ребенок одеваться

сам без помощи взрослого?

1. Да

2. Нет

3. Когда как

4) Какой ассортимент одежды

больше всего присутствует в

гардеробе ребенка?

1. Классический

2. Спортивный

3. Романтичный

4. Стиль casual

(повседневный)

5. Этнический, фольклорный

6. Минимализм

7. Сафари, милитари,

морской

8. Диско (яркое)

9. Экологический

5) Какой фасон (силуэт) нравится

больше? В чем удобнее ребенку?

1. Прямой

2. Полуприлегающий

3. Прилегающий

4. Трапеция

5. Свободный

1 - 83%

2 - 17%

1-32%

2 -54%

3-14%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4 5 6 7 8 9

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4 5

http://in-image.ru/clothing-style.html



105

6) Есть ли у ребенка вкус,

необходимый для

самостоятельного выбора

одежды?

1. Да

2. Нет

7) Влияет ли цвет материала при

выборе одежды?

1. Да

2. Нет

8) Влияет ли рисунок на одежде

при выборе покупки?

1. Да

2. Нет

9) Влияет ли сырьевой состав

материала одежды на

аллергические реакции?

1. Да

2. Нет

10) Требуется ли для ребенка

одежда с особыми удобствами?

1. Да

2. Нет

11) Какая одежда для ребенка

является наиболее комфортной с

психологической точки зрения?

Какой предпочитаете цвет и

рисунок ткани верха?

Нужна одежда не стесьняющая движения, которую

легко надевать и снимать, которая учитывает

индивидуальные особенности.

Цвет не должен раздражать особенно чувствительных

детей.

1 - 48%

2-52%

1 - 86%

2 - 14%

1 - 72%

2 - 28%

1 - 86%

2 - 14%

1 - 72%

2 - 28%



106

12) Рекомендации, пожелания Кто-то должен заняться проблемой изготовления

одежды для детей с диагнозом аутизма.

Статистическая обработка данных анкетирования позволила получить как

ожидаемые, так и неожиданные результаты. Ответы на первый вопрос

показали, что большое количество респондентов, а именно 83 %, испытывали

трудности с приобретением одежды для ребенка (см. табл. 1). Их не устраивало

качество материала, силуэт предлагаемых моделей, что определяет в свою

очередь фактор неудобства (комфорта) изделия при одевании, снятии и носке.

Не удивительно, что второй (уточняющий) вопрос получил идентичный

результат (см. табл.1).

Еще одной выясненной проблемой оказалось то, что более половины

детей не могут одеваться самостоятельно (вопрос 3), т.е. им нужна помощь

родителей или взрослых. Многие из них путают право и лево.

Выяснилось, что ассортимент одежды в гардеробе детей мало отличается

разнообразием. В большинстве случаев предпочтение отдается предметам

повседневного и спортивного назначения (вопрос 4). Под повседневной

одеждой здесь понимается стиль casual, непренужденный, сочетающий

спортивные и базовые предметы гардероба (свитера свободного кроя,

футболки) [5]. У детей школьного возраста, как оказалось, в гардеробе

фигурируют и предметы одежды классического стиля, которые для них не

очень подходят.

Вполне понятно, что дети, испытывающие затруднения в ношении

одежды, не любят сковывающие движения изделия прилегающего силуэта. У

них вызывают раздражение при одевании такие предметы, как водолазки,

колготки и некоторые другие обтягивающие тело предметы. Предпочтение

отдается свободной одежде (вопрос 5), которая не затрудняет движения и

является для детей более комфортной.

Интересным моментом явилось выяснение способностей детей в

самостоятельном выборе одежды. Оказалось, что около половины детей имеют

вкус и соответствующие способности участия в выборе для себя одежды, пятая

часть детей не может примерять одежду и поэтому магазины не посещает, а

остальные хоть и имеют более нейтральные позиции, но функции подбора

одежды все равно полностью берут на себя родители (вопрос 6).

Оказалось необходимым выяснить, что понимают респонденты под

качеством материала (см. табл. 1, вопрос 1). Анкетирование показало

значительное влияние на выбор одежды для детей цвета, рисунка и сырьевого

состава материала (см. табл. 1, вопросы 7, 8, 9). Именно эти показатели, кроме

фактуры, вошли в понимание качества материала для одежды.

Беседы со специалистами и родителями детей показали, что очень яркий

цвет одежды может привести к перевозбуждению ребенка, хотя девочки

http://in-image.ru/clothing-style.html



107

яркие и блестящие цвета воспринимают предпочтительнее. Что касается

сырьевого состава, то оказалось, что значительная часть детей имеет в разной

степени склонности к аллергическому влиянию на них шерстяных и

синтетических материалов. Надо отметить, что вложение большого количества

синтетических волокон вообще не приемлемо для детей [5], особенно с

указанным заболеванием. К этим моментам родители относятся особенно

щепетильно.

Большинство респондентов сошлись во мнении, что для детей с

диагнозом аутизма надо изготавливать одежду с индивидуальными запросами,

т.к. проявление заболевания проходит у всех по-разному. Т.е. требуются

различные конструктивные элементы, обеспечивающие удобство пользования

костюмом (табл. 1, вопрос 10).

Ответы на одиннадцатый вопрос были весьма разнообразные, но обобщая

их, можно предложить формулировку, указанную в таблице 1.

Ответы на двенадцатый вопрос тоже не явились неожиданными – нужны

специализированные предприятия индивидуального заказа для пошива одежды

для детей с указанным диагнозом.

Представляет интерес мнение психологов о влиянии цвета окружающих

предметов на состояние детей с диагнозом детского аутизма [6]. Психологи

полагают, что этим детям свойственно реагировать на изменения цвета, а

определенная цветовая гамма может привести к некоторой корректировке

состояния, т.е. изменению их настроения или даже поведения, возможному

влиянию на сон, аппетит и пр. Цветовая гамма материалов, применяемых в

предметах детской одежды, может нести как успокаивающее, так и

возбуждающее воздействие, повышать энергетику или нормализовывать

нервную систему.

Считается, что красный цвет стимулирует активность и

работоспособность, но его продолжительное воздействие может привести к

появлению тревожного и напряженного состояния, чувства беспокойства,

повышению пульса и артериального давления. В отличие от красного,

бордовый цвет способствует снижению депрессивного состояния и

активизации моторной деятельности. Бежевый цвет в большей степени

символизирует успокаивающее воздействие, умиротворенность. За это

свойство его часто используют в качестве основы для разной нарядной одежды.

На его фоне приятно видятся яркие, сочные и насыщенные цвета.

Успокаивающе действует также фиолетовый и синий цвет. Причем последний,

сопоставляют с небом и водой, предполагая сдерживание излишне

эмоционального и агрессивного состояния, символизируя приверженность и

нежность.

Результаты анкетирования и анализ мнений специалистов и родителей

позволили сделать определенные выводы и определиться с выбором



108

направления проектирования одежды для детей с диагнозом аутизма. Форма

предметов одежды и их цвет должны обеспечить быстрое привыкание к ним,

влиять на спокойное состояние ребенка. Выяснилось, что видимые загрязнения

на одежде светлых тонов нервируют ребенка, он хочет избавиться от такой

одежды, т.е. снять ее.

В качестве эксперимента был разработан костюм для мальчика, которого

можно отнести к третьей группе нарушений.

Большую проблему составил выбор материалов. Учитывая ответы на

вопрос № 9, решено было остановиться на хлопчатобумажных материалах, не

имеющих специфических запахов, на которые, как оказалось, неприятно

реагируют дети. При этом предпочтение было отдано не тканям, а более

мягкому и эластичному, но достаточно плотному с приятной текстурой

трикотажному полотну, имеющему и другие положительные свойства.

Эластичность трикотажа способствует с одной стороны приятному облеганию

и повторению изгибов тела, а с другой – не сковыванию движений. Высокие

гигиенические свойства, наряду с практичностью подтвердили правильность

выбора материала.

Выбор цвета трикотажного полотна был основан на указанных выше

выкладках психологов. За основу был принят бордовый цвет, но в комбинацию

с ним решено добавить синий и бежевый. Тем самым учтена самая

положительная цветовая гамма.

При конструировании костюма было принято решение идти по пути

трансформации, т.е. возможности изменения (преобразования) формы,

строения и содержания костюма в процессе и в зависимости от условий

эксплуатации [7]. То есть, речь идет о создании универсального костюма,

форма и подбор цветов которого адаптируются под ребенка, помогут ему в

социализации и позволят чувствовать себя удобно и комфортно в условиях

среды обитания.

Костюм состоит из свитшота-кенгуру и брюк (рис. 1а), имеющих

отстегивающиеся детали для целей их замены в случае надобности, например

при загрязнении (чтобы не переодеваться полностью), когда жарко или когда

проявляется чувство неудобства.

Свитшот состоит из переда, спинки, рукавов и капюшона. Капюшон

может отстегиваться от горловины спинки, а втачные длинные рукава могут

отстегиваться чуть выше локтя, образуя короткие рукава (рис. 1б). Внизу

рукава заканчиваются утяжелительными манжетами, которые тоже можно

отстегнуть.

По низу переда и спинки проложена эластичная лента (резинка),

фиксирующая изделие на теле. Надо заметить, что резинка, по мнению

родителей, придает ребенку чувство защищенности и иллюзию объятий, в

которых он постоянно нуждается [6, 8].



109

На уровне линии груди свитшота проложена лента-молния, позволяющая

отстегнуть нижнюю часть переда и спинки (рис. 1в и 1г). Брюки состоят из

двух передних и задних половинок, изготовлены без застежки, на эластичной

ленте в поясе.

В верхней части боковых швов обработаны удобные карманы с

отрезными боковыми частями и наклонным входом, а над уровнем коленей –

накладные карманы.

По линии коленей половинки брюк могут отстегиваться, образуя шорты.

Внизу брюки заканчиваются отстегивающимися манжетами.

Рукава на свитшоте и карманы на брюках можно выполнить в разном

цвете, тем самым оказать помощь ребенку в запоминании левой и правой

стороны, лучшем ориентировании в пространстве. Кроме того, можно поменять

цвет съемных деталей, если будет отрицательная реакция на их цвет.

А) Б)



110

В) Г)

Рис. 1. Костюм-трансформер для мальчиков с диагнозом аутизма

При разработке костюма оказалось важным обратить внимание на

трудности детей в координации движений и ощущении себя в пространстве. Это связано с отличительными особенностями у детей с диагнозом аутизма проприоцептивной сенсорной системы, которая реагирует с рецепторами скелетно-мышечного аппарата и посредством этого аппарата, как чувствительного исполнительного органа, оказывает влияние на выполнение движений, на усилия, на ощущение своего положения в пространственных границах [9].

Изученные источники информации не дают рекомендации, по какому пути идти для решения данной проблемы. Поэтому, прислушавшись к мнению родителей, к низу рукавов и брюк добавлены усилительные манжеты с утяжелителями, которые повышают пространственные ощущения. Манжеты выполнены отстегивающимися с помощью кнопок (рис. 1б). Кроме того, усилители проложены в боковых швах и нижней части шаговых швов брюк, а также в швах капюшона и по линии талии свитшопа.

Уже первая примерка показала положительную реакцию ребенка на новое изделие. Возможность трансформации костюма за счет съемных деталей, наряду с удачным подбором их цвета и высокими гигиеническими свойствами оказалась исключительно приемлемым вариантом, в связи с проявлением заинтересованности ребенка. Такой психологический подход путем создания комфортного, адаптационного к условиям носки костюма, по мнению родителей детей и специалистов, позволяет оказать определенную помощь в социализации детей, проявлять интерес к окружающим вещам, усиливать пространственные ощущения и снижать уровень агрессивности.



111

Все понимают, что без одежды нельзя обойтись в жизни. Одежда для детей с диагнозом детского аутизма должна играть не только эксплуатационную, но и психологическую роль воздействия на чувствительное состояние больного ребенка, усиливая его игровую и познавательную активность [8, 9].

Демонстрация костюма на 25-й международной научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы развития муниципальных образований» [8] нашла самые положительные отзывы о разработанной модели, что нацеливает на продолжение работы.


1. Аутизм в России и в мире // РИА Новости. [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http: //ria.ru/spravka/20120402/615322608.html (дата обращения 18.09.2019 г.).

2. Аутизм. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.mediasphera.ru/issues/problemy-reproduktsii/2016/6/110257217 2016061126 (дата обращения 18.09.2019 г.).

3. Бардышевская М.К. Аутизм в современном социальном контексте [Электронный ресурс]. Режим доступа: cyberleninka.ru›article…autizma-v-sovremennom-mire (дата обращения 18.09.2019 г.).

4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2007. 148 с. ISBN 978-5-901599-16-7 (дата обращения 18.09.2019 г.).

5. Вилкова М.Р., Степанидина С.В., Тихомиров Г.А. Основные аспекты учета требований безопасности при конструировании детской одежды / Естественные и технические науки. - 2016. – С. 106-112.

6. Разживина М.И. Компетентностный ресурс в деятельности клинического психолога при работе в детских реабилитационных учреждениях // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие: сетевой журн. 2013. № 1. Роль цвета в жизни детей. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://egeriya.ru/online-magazine/30/Rol'_cveta_v.. (дата обращения 18.09.2019 г.).

7. Трансформация в одежде. Одежда-трансформер. [Электронный ресурс]. Режим доступа: shjem-krasivo.ru›novoe…v-odezhde…transformer-chto…(дата обращения 18.09.2019 г.).

8. Беляева Ю.А., Костылева Е.А., Тихомиров Г.А. Психологические аспекты создания адаптационной одежды для детей с расстройствами аутистического спектра. Материалы ХХV Международной научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы развития муниципальных образований». Княгинино, Сентябрь, 2019 г.

9. Проприоцептивная сенсорная система, ее роль…[Электронный ресурс]. Режим доступа: braintools.ru›article/9907 (дата обращения 18.09.2019 г.).

© Г. А. Тихомиров, Е. А. Костылева, 2019

https://www.mediasphera.ru/issues/problemy-reproduktsii/2016/6/110257217%202016061126

https://www.mediasphera.ru/issues/problemy-reproduktsii/2016/6/110257217%202016061126

https://cyberleninka.ru/

http://yandex.ru/clck/jsredir?bu=k62k3k&from=yandex.ru%3Bsearch%2F%3Bweb%3B%3B&text=&etext=5992._J0Cj5Agb2-5UNPZsYLBKeS7OA8cpPUAjtr-XOEKfZKGYovaYybxvWlQYjZ6XspokiM09TD1Qd2plYylW-PI1wnn7f-E36LkQIyWnfuuvRSpyzT8W4bOSbH-B_Sx0nQsXgW2rkO7Ch65MwHfWy7n_A2ntKyksdHY8yq1qk2qoBm-vJdObU2AH2Hi-YMfKrVSFxGL5eaLx20uJrVBFenh2os8nHF5Wk8uZJpt0DhzApF30UybOmN4-vsI5s8NKs33.b28cebb6db557a7dd26fc40badb57ebeaf7b6626&uuid=&state=PEtFfuTeVD4jaxywoSUvtB2i7c0_vxGdh55VB9hR14QS1N0NrQgnV16vRuzYFaOEtkZ_ezqvSPNjJVBRhT3jR5Q5xuj-A6C9wMbshpgH_XqwatI-MTNwcm-NcQXVnYey7MpM4Ew-xmw,&&cst=AiuY0DBWFJ4CiF6OxvZkNKX0HB1sTN-QcU4ZEeeIIu-_K6y6Guq-mYeCRo4DIFaP2edAnCmWxrUY5Kxf9WjAPELIe3TBnxydItTwb_wRdpgtiWM921cpCYyd2E9N2uJcSnZOmry5LibUKdJIMJpIp4fT4xOt9cQWpyamOY3iJ4Icb3qeOOs77cu5rdufTl5npeDjUHVIDdOnDXX0RSsGdhQWg2hmwSCY9unoiwC9tu_wlPb7vrGEnlmNIkCcki2_tbhmQruAxKbjNDmlAMwMgV_m65I7q6haxwCAp-kguvNc-nU_Py2H6EXLnWYTuTfSiCPQRzsFONNEQgcEyDkhonU_teywS-ag4SWxJ01YmCKvIERNtxZQjBcYTUPd5W1pvjTr4b_R_hQu_fcHocvCWge2m6yazz_wO-r_VOrH-Z1wDQ_o5-ddJN2KH0iljmaTjbcRoNVk4joHyY2_igBWf2tQkjLtzG3FJ_uyOXYv3I9DX1qM070cqHWaQZCVS8TQi1DZILn0O5zCUuSFoEQyC5EdrkUWA2cc0vvWehTFseK_2TR12-eLr9DcCfnhJXXUUxP6W4xWlbtfzpZheZXObXwIaAEGS9NyKCTVvBrUMvwW7T9-5dHNIz7wtOKaXpQHSb1fCXHx9F5dKu521_mEvRI0E6YBaFqDvMmVEfnHNxvU19aiINtn_jzufC2BYg6RPpdlc28fWrS1IxgoG-oXXPVVsy34wxy-XTy3OOl-EqA3fqLV_b0AipHXxlYdRHyVSkkMiHyJyXejiAkp1ba5taP7JB7BJT4nJHk961x2dEFqjwtNhcMCIJPgrVMYcAfaxV919coayws_FusW9rHDyUKDoFtp8QDvqulLUV8vRfqiGR1I2Q34Vcy97bf0t8ZkwgA1nfuqfV9UamMRhfnUWKcnLtWb8uv-s4EUS0RJB-U,&data=UlNrNmk5WktYejY4cHFySjRXSWhXSDUxZFRNeDJaXzFSb3p5aWtESXNYdTkwbGRHUGJYbG1QVUhJNHNWM0QybV8ySjlnY1Q5RVpNVEhxeURyNlpsX3dJbWFfUjFPSS0xZVVEY3REMVp5S3hKZ3I2NUZNYjROQVVKZWw0Z2xCSDFTZkVJX3JXNFdRWUZ0Z2NqcUluY2VhYzRKa0o5M0V3LXNQV2tNcmNzLXpFLA,,&sign=92c58b74a13a2c2b339c9807a3a14f4d&keyno=0&b64e=2&ref=orjY4mGPRjk5boDnW0uvlrrd71vZw9kpVBUyA8nmgREPs6XT7n2knDjC8hfCokK0SXnXnfsaywoR4PhyIvHHVKgq-SC9mS-4Vg3mAhfzhNK4Dnc5Wps5Y6Vk-0RKozQ8H-nZk6iZpMj55EDeWPIHZJ6rJDbQPwa8ck0NVIddsg-oh2Ne3gDmRGKX6sKmD9ujBhtLQFXRdN01vN5EmX3s1nlLv4H7ictpgOrSHu20Y3cW8TpZ_frlAyHSh-hKFi4SotAm

http://yandex.ru/clck/jsredir?bu=k62k3k&from=yandex.ru%3Bsearch%2F%3Bweb%3B%3B&text=&etext=5992._J0Cj5Agb2-5UNPZsYLBKeS7OA8cpPUAjtr-XOEKfZKGYovaYybxvWlQYjZ6XspokiM09TD1Qd2plYylW-PI1wnn7f-E36LkQIyWnfuuvRSpyzT8W4bOSbH-B_Sx0nQsXgW2rkO7Ch65MwHfWy7n_A2ntKyksdHY8yq1qk2qoBm-vJdObU2AH2Hi-YMfKrVSFxGL5eaLx20uJrVBFenh2os8nHF5Wk8uZJpt0DhzApF30UybOmN4-vsI5s8NKs33.b28cebb6db557a7dd26fc40badb57ebeaf7b6626&uuid=&state=PEtFfuTeVD4jaxywoSUvtB2i7c0_vxGdh55VB9hR14QS1N0NrQgnV16vRuzYFaOEtkZ_ezqvSPNjJVBRhT3jR5Q5xuj-A6C9wMbshpgH_XqwatI-MTNwcm-NcQXVnYey7MpM4Ew-xmw,&&cst=AiuY0DBWFJ4CiF6OxvZkNKX0HB1sTN-QcU4ZEeeIIu-_K6y6Guq-mYeCRo4DIFaP2edAnCmWxrUY5Kxf9WjAPELIe3TBnxydItTwb_wRdpgtiWM921cpCYyd2E9N2uJcSnZOmry5LibUKdJIMJpIp4fT4xOt9cQWpyamOY3iJ4Icb3qeOOs77cu5rdufTl5npeDjUHVIDdOnDXX0RSsGdhQWg2hmwSCY9unoiwC9tu_wlPb7vrGEnlmNIkCcki2_tbhmQruAxKbjNDmlAMwMgV_m65I7q6haxwCAp-kguvNc-nU_Py2H6EXLnWYTuTfSiCPQRzsFONNEQgcEyDkhonU_teywS-ag4SWxJ01YmCKvIERNtxZQjBcYTUPd5W1pvjTr4b_R_hQu_fcHocvCWge2m6yazz_wO-r_VOrH-Z1wDQ_o5-ddJN2KH0iljmaTjbcRoNVk4joHyY2_igBWf2tQkjLtzG3FJ_uyOXYv3I9DX1qM070cqHWaQZCVS8TQi1DZILn0O5zCUuSFoEQyC5EdrkUWA2cc0vvWehTFseK_2TR12-eLr9DcCfnhJXXUUxP6W4xWlbtfzpZheZXObXwIaAEGS9NyKCTVvBrUMvwW7T9-5dHNIz7wtOKaXpQHSb1fCXHx9F5dKu521_mEvRI0E6YBaFqDvMmVEfnHNxvU19aiINtn_jzufC2BYg6RPpdlc28fWrS1IxgoG-oXXPVVsy34wxy-XTy3OOl-EqA3fqLV_b0AipHXxlYdRHyVSkkMiHyJyXejiAkp1ba5taP7JB7BJT4nJHk961x2dEFqjwtNhcMCIJPgrVMYcAfaxV919coayws_FusW9rHDyUKDoFtp8QDvqulLUV8vRfqiGR1I2Q34Vcy97bf0t8ZkwgA1nfuqfV9UamMRhfnUWKcnLtWb8uv-s4EUS0RJB-U,&data=UlNrNmk5WktYejY4cHFySjRXSWhXSDUxZFRNeDJaXzFSb3p5aWtESXNYdTkwbGRHUGJYbG1QVUhJNHNWM0QybV8ySjlnY1Q5RVpNVEhxeURyNlpsX3dJbWFfUjFPSS0xZVVEY3REMVp5S3hKZ3I2NUZNYjROQVVKZWw0Z2xCSDFTZkVJX3JXNFdRWUZ0Z2NqcUluY2VhYzRKa0o5M0V3LXNQV2tNcmNzLXpFLA,,&sign=92c58b74a13a2c2b339c9807a3a14f4d&keyno=0&b64e=2&ref=orjY4mGPRjk5boDnW0uvlrrd71vZw9kpVBUyA8nmgREPs6XT7n2knDjC8hfCokK0SXnXnfsaywoR4PhyIvHHVKgq-SC9mS-4Vg3mAhfzhNK4Dnc5Wps5Y6Vk-0RKozQ8H-nZk6iZpMj55EDeWPIHZJ6rJDbQPwa8ck0NVIddsg-oh2Ne3gDmRGKX6sKmD9ujBhtLQFXRdN01vN5EmX3s1nlLv4H7ictpgOrSHu20Y3cW8TpZ_frlAyHSh-hKFi4SotAm

https://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fegeriya.ru%2Fonline-magazine%2F30%2FRol%2527_cveta_v_jizni_detei%2F%3Futm_source%3Dzhurnal-wall&post=-30619822_5045&cc_key=

https://shjem-krasivo.ru/

https://shjem-krasivo.ru/novoe/transformatsiya-v-odezhde-odezhda-transformer-chto-eto.html

https://shjem-krasivo.ru/novoe/transformatsiya-v-odezhde-odezhda-transformer-chto-eto.html

https://www.braintools.ru/

https://www.braintools.ru/article/9907



112

УДК 378.1:371.3

РОЛЬ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПОДГОТОВКЕ

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Володина Елена Владимировна

канд. пед. наук, доцент

Московский политехнический университет

Володина Инга Вадимовна

Институт международных экономических связей

Аннотация. Реализация инновационной социально ориентированной

модели развития России должна способствовать формированию

профессионализма, духовного развития человека от деятельности которого

зависят глобальные преобразования в мире. Подготовка кадров высшей

квалификации приобретает значимую роль, так как интеллектуальный капитал

(наука, производство, образование) определяет конкурентоспособность стран в

современном мире. Система подготовки современных кадров высшей

квалификации в области образования регламентирована Федеральными

Государственными Образовательными Стандартами Высшего Образования по

направлениям подготовки, которые предусматривают формирование

универсальных компетенций, которые не зависят от конкретного направления

подготовки, общепрофессиональных и профессиональных компетенций,

определяемых направлением подготовки. Цель исследования – научное

обоснование концепции профессионально-ориентированного обучения

иностранному языку в аспирантуре в техническом вузе. В статье предлагаются

нововведения в методические категории: цели, содержание, технология и

методы, технические средства обучения.

Концепция профессионально-ориентированного обучения иностранному

языку в аспирантуре в техническом вузе состоит в представлении методической

категории «содержание» из двух модулей: «Иностранный язык» (английский)

для конкретной специальности и Иностранный язык» (английский) для сферы

инновационной деятельности (GUIDE to INNOVATION) – универсальный

модуль по всем направлениям подготовки.

Ключевые слова: концепция, нововведения, методические категории,

цели, содержание, технологии и методы, технические средства обучения.



113

THE ROLE OF A FOREIGN LANGUAGE IN PREPARING TEACHING

STAFF OF A HIGHER QUALIFICATION IN EDUCATIONAL

ENVIRONMENT OF A TECHNICAL UNIVERSITY

Volodina Elena Vladimirovna

Volodina Inga Vadimovna

Abstract. The realization of innovative socially oriented model of the

development of Russia must contribute to the formation of professionalism, spiritual

development of a person from his (her) activity global transformation in the world

depends on. Preparing teaching staff of a higher qualification acquires an important

role because intellectual capital (science, production, education) defines

competitiveness of countries in the modern world. The system of contemporary staff

preparation in the area of education is regulated by Federal State Educational

Standards of Higher Education in the field of training which provide forming

universal competences that do not depend on specific fields of training, general

professional and professional competences defined by the area of training. The goal

of the research – scientific substantiation of the concept of professionally-oriented

foreign language teaching in graduate school at a technical university. The article

offers novelties in methodological categories: goals, contents, technology and

methods, technical means of training. The concept of professionally oriented foreign

language teaching in graduate school at a technical university in methodological

category of contents consists of two modules – «Foreign language (English) for

speciality» and «Foreign language (English) for the area of Innovation activity» –

Guide to Innovation – a universal module in different training directions.

Keywords: concept, novelties, methodological categories, contents,

technologies and methods, technical means of training.

Актуальность исследования. Подготовка кадров высшей квалификации

для реализации инновационной социально ориентированной модели России, в

которой большую роль играет развитие науки, производства и образования, а

интеллектуальный капитал нации, который определяет конкурентоспособность

государств, имеет приоритетное значение. Подготовка кадров высшей

квалификации регламентируется ФГОС ВО по различным направлениям

подготовки. Нами проведен анализ ФГОС ВО по различным направлениям

подготовки аспирантов в Московском политехническом университете :

– ФГОС ВО 09.06.0 1 Информатика и вычислительная техника;

– ФГОС ВО 27.06.01; Управление в технических системах;

– ФГОС ВО 15.06.01 Машиностроение;

– ФГОС ВО 22.06.01 Технологии материалов;

– ФГОС ВО 13.06.01 Электро- и теплотехника;



114

– ФГОС ВО 23.06.01 Техника и технологии наземного транспорта;

– ФГОС ВО 18.06.01 Химическая технология;

– ФГОС ВО 19.06.01 Промышленная экология и биотехнологии.

Нами сделаны следующие выводы:

Виды профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники,

освоившие программу аспирантуры:

– научно-исследовательская деятельность по соответствующим

направлениям подготовки;

– инновационная деятельность;

– преподавательская деятельность по образовательным программам

высшего образования.

Выпускник, освоивший программу аспирантуры, должен обладать:

– совокупностью универсальных компетенций, в том числе

«готовностью использовать современные методы и технологии научной

коммуникации на государственном и иностранном языках (УК – 4)»;

– совокупностью общепрофессиональных и профессиональных

компетенций;

– готовностью к инновационной деятельности по направлению подготовки

(к созданию инновационных продуктов, процессов услуг и их

коммерциализации), к деятельности включающей научную, технологическую,

организационную и коммерческую, направленную на реализацию

инновационных проектов, а также на создание инновационной инфраструктуры

и обеспечение её деятельности. Знания, их объем в мире каждые пять-шесть

лет удваиваются примерно в два раза, а следовательно и быстро устаревают в

большинстве направлений современной науки и техники. Преподаватель вуза

утрачивает роль главного источника знаний в связи с развитием средств

массовой информации, электронных образовательных ресурсов. Какой должна

быть образовательная среда вуза и концепция преподавания иностранного

языка для аспирантов различных направлений подготовки становится особенно

актуальной для реализации инновационной социально ориентированной

модели России.

Введение

Анализ научной литературы показал, что подготовке научно

педагогических кадров высшей квалификации посвящен ряд исследований:

– о важной исключительной роли научных школ в становлении научных

и научно-педагогических кадров высшей квалификации [1];

– организационно-управленческие условия подготовки кадров высшей

квалификации в аспирантуре [2];

– преподаватель в системе высшего образования [3];



115

– технологии подготовки научно педагогических кадров высшей

квалификации [4].

Следует отметить, что обосновано применение технологий развития

творческого и системного мышления для формирования компетенций, для

которых они эффективны. Профессионально-ориентированное обучение

иностранному языку в аспирантуре в образовательной среде технического вуза

мы будем рассматривать в контексте следующих положений:

– профессионализм личности как универсальная категория современного

образования [5];

– многоуровневая подготовка инженерных кадров в контексте

непрерывного образования [6];

– инженерное образование как ресурс инновационного развития

экономики [7] ;

– информационно образовательная среда» (ИОС) и «электронная

информационно-образовательная среда» (ЭИОС) вуза (А.А. Андреев, А.И.

Башмаков и И.А. Башмаков, В.В. Лаптев, Е.С. Полат, И.В. Роберт А.В.

Хуторской, М.Е. Вайндорф-Сысоева, Ю.Г. Баскин и А.И.Экштейн и др.) [8–10];

– под «Информационно-образовательной средой вуза» понимается

«системно организованная совокупность информационного, технического,

учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как

субъектом образовательного процесса» (О.А. Ильиченко) [11];

– «единое информационно-образовательное пространство, которое

построено на основании интеграции информации, как на традиционных, так и

электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологиях

взаимодействия» (В.И. Солдаткин) [12];

– программные системы, базы данных и технологии работы,

поддерживающие процесс управления организационной деятельностью вуза.

Профессиональная подготовка научно педагогических кадров высшей

квалификации к инновационной деятельности приобретает в настоящее время

особую актуальность, в том числе и средствами иностранного языка.

Иностранный язык тесно взаимосвязан со всеми сферами жизнедеятельности

общества, выполняя по мнению исследователей «три базовые информационные

функции: познавательную (приобретение знаний/информации о реальном

мире), накопительную (организация и хранение знаний/ информации) и

коммуникативную (передача знаний/информации другим лицам)».

Однако, на настоящий момент отсутствует концепция преподавания

иностранного языка в аспирантуре.

Целью данного исследования являлась разработка концепции

преподавания иностранного языка в аспирантуре. (Раскрыть суть методических

категорий: цели, содержание, технологии и методы, технические средства

обучения).



116

Методы В педагогической методологии в практике научно-исследовательской

работы используются методы, применяемые на эмпирическом уровне:

– анализ научно-методической литературы, научное наблюдение,

обобщение опыта, опытное обучение, анкетирование, тестирование,

статистический анализ эксперимента. Методы, используемые на теоретическом

уровне: абстрагирование, анализ и синтез, сравнение, дедукция и индукция,

моделирование, экстраполирование. Методы на эмпирическом и на

теоретическом уровнях находятся в тесном взаимодействии, так как

эмпирический и теоретический уровни познания неразделимы. Обобщенным

критерием оценки принимаются критерии обучения и воспитания

формирования и развития. При исследовании были использованы аутентичные

источники [13,14].

Основные результаты

В настоящее время особенно актуальным является поиск модели

образования соответствующей духу времени. Так как наука, производство и

образование находятся в динамике развития и взаимодействия в условиях

рынка ,раскрытие методических категорий : цели, содержание, технология и

методы, технические средства профессионально-ориентированного обучения

иностранному языку в аспирантуре в техническом вузе рассмотрим используя

системный подход. Рассмотрим структурно-функциональную схему

инновационной системы в условиях рынка технических инноваций (fig.1).

Fig.1 Structural and functional scheme of innovation system in conditions

of technical innovation market



117

Смысл системного подхода состоит в рассмотрении инновационного

процесса как системы взаимосвязанных элементов, образующих единое целое.

Специфика иноязычной коммуникации в сфере инновационной деятельности и

её формирование основано на системном подходе:

знать:

– элементы инновационной системы (поиск, разработка, материализация,

коммерциализация технических инноваций);

– надсистемные функции (рынок технических инноваций);

– подсистемные функции (научные исследования, проектирование и

конструирование, технологическая подготовка производства, сбыт,

эксплуатация и др.);

– функция управления – инновационный менеджмент;

– терминологию сферы инновационной деятельности;

уметь:

– определять источники и поиск информации необходимой для развития

деятельности, создание новых знаний прикладного характера по направлению

подготовки;

владеть:

– всеми видами речевой деятельности (чтение, письмо, говорение,

аудирование). На основании системного, компетентностного,

коммуникативного и лингвосоциокультурного подходов нами предложена

модель образовательного пространства подготовки аспирантов в техническом

вузе (рис. 2 ). При разработке модели образовательного пространства мы

использовали концепции Т.А. Дмитриенко о взаимосвязи системы высшего

профессионального образования и международного образовательного

пространства, которые взаимосвязаны и «оказывают мощное влияние друг на

друга, выражающееся непрекращающимися трансформационными процессами

в системе». «Условия конкуренции образовательного пространства диктуют

новые требования к качеству профессиональной подготовки, формируют новые

вызовы времени, которые связаны с философским осмыслением

непрекращающейся модернизации, создающей условия разнообразия,

многообразия и множественности в образовании» [15] На модели отражены

нововведения во все методические категории при подготовке аспирантов к

профессиональной деятельности, включая инновационную .

Использование информационно-образовательной среды (ИОС) и

входящей в неё электронной информационно-образовательной среды

подразумевает рефлексивную готовность аспирантов к использованию

информационных и коммуникационных технологий для самообразования,

мотивационную готовность к применению средств информатизации и

готовность аспирантов работать в компьютеризированной среде. В



118

современных условиях гуманизации и гуманитаризации высшего

профессионального образования необходимо обеспечить большую интеграцию

общегуманитарной, естественнонаучной и профессиональной подготовки

специалистов (учет междисциплинарных связей). Большое значение отводится

эффективности использования межкультурного аспекта гуманитарного блока.

Это: философия, культурология, русский язык, история, психология,

педагогика, социология, политология, правоведение. Перед вузами России

выдвигаются новые требования в части электронного обучения. Так, например,

в Федеральном центре информационных образовательных ресурсов (ФЦИОР,

http://fcior.edu.ru/) создано более 25 тысяч интерактивных образовательных

модулей для основного общего, среднего (полного) общего, начального и

среднего профессионального образования.

Одним из полезных инструментов использования ресурсов Интернета,

способствующим интенсификации самостоятельной работы аспирантов, с

одной стороны, и развивающим лингвистическую, речевую, социокультурную

компетенции, (интегративная совокупность которых составляет

коммуникативную компетенцию), с другой, является многоязычная свободная

энциклопедия Википедия (Wikipedia.org). К этим проектам относится

Викисловарь (многоязычный словарь и тезаурус), Викисклад (хранилище

медиафайлов), Викитека (коллекция оригинальных текстов, находящихся в

открытом доступе) и ряд других. Википедия хорошо известна многим

студентам, но большинство из них используют её преимущественно как

источник информации, не используя достоинства технологии Вики в своей

самостоятельной работе.

Огромную ценность представляет информационная система "Единое окно

доступа к образовательным ресурсам" (ИС "Единое окно") – информационная

система для обеспечения эффективной навигации и поиска учебно-

методических и информационно-справочных ресурсов для всех уровней общего

и профессионального образования. В электронной библиотеке размещены

полнотекстовые электронные версии учебных и учебно-методических

материалов. Образовательный портал Правительства США (http://free.ed.gov/)

содержит около 1500 образовательных ресурсов, предоставленных и

поддерживаемых федеральными агентствами Правительства США.

Использование ЭОР позволяет обеспечить требование единства

практической, образовательной, развивающей и воспитательной целей

обучения. ЭОР позволяет создать принципиально иную образовательную среду

– информационно-образовательную, которая:

– сокращает время формирования компетенций, определённых ФГОС ВО;

http://fcior.edu.ru/

http://free.ed.gov/



119

– оптимизирует процесс самостоятельной работы аспирантов;

– индивидуализирует самостоятельную работу и способствует применению

методов исследования, а также способствует развитию, различных видов

познавательной деятельности, овладению приемами активизации мышления,

памяти, внимания, восприятия;

– позволяет аспиранту использовать электронные учебники и пособия,

интернет, мультимедийные издания в рамках, специально разработанных для

них преподавателями баз данных;

– актуальной становится самостоятельная работа с обучающими программами

и тестирующими средствами;

– самостоятельная учебная деятельность обучающегося становится

контролируемой со стороны преподавателя посредством электронной почты,

веб-сайта, Интернета; с помощью этих средств можно установить обратную

связь между аспирантом и преподавателем.

Наиболее перспективными в плане организации самостоятельной работы

студентов с использованием ЭОР являются:

1) электронные тезаурусы, базы данных, базы знаний (распределённые и

интегрированные);

2) интеллектуальные экспертно-обучающие системы;

3) системы мульти – и гипермедиа, системы виртуальной реальности;

4) электронные библиотеки;

5) семантические сети;

6) средства телекоммуникаций.

Самостоятельная работа аспирантов с применением ЭОР является

основой непрерывного образования. В процессе самостоятельной работы

решается задача развития личности, формирование творческого мышления,

развитие профессионально значимых качеств, овладение компетенциями и

формируется способность к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию.

Для полноценной реализации образовательного потенциала

информационных технологий и их эффективного использования в практике

преподавания иностранных языков необходимо решить ряд проблем, связанных

с недостаточной разработанностью теоретических основ использования ЭОР в

педагогическом процессе, разработкой новых методик и моделей обучения.



120

Рис.2. Модель образовательного пространства (МДС- междисциплинарные

связи), ИЯ-иностранный язык

Для формирования универсальных компетенций аспирантам предлагается

задание. На рис. приведены этапы научного поиска технических инноваций

[16].

Fig.3 Stages of scientific search of technical innovation

Образовательные стандарты специальностей

Цель –формирование готовности аспиранта использовать современные методы

и технологии научной коммуникации на государственном и

иностранном языках в профессиональной деятельности, включая

Профессиональный «Иностранный язык»:

Модуль «GUIDE to INNOVATION» - универсальный и модуль и

«Профессиональный ИЯ специальности»

Владеть:

универсальными,

общепрофессиональ-

ными, профессиональ-

ными компетенциями и

методологией творческой

деятельности

Сформиро-

ванность

творческого

мышления

Развитые

профессионально

- творческие

личностные

качества

Управление процессом

профессионально-

ориентированного

обучения иностранному

языку

Сформированность готовности аспирантов к профессиональной

деятельности, включая инновационную

Московский политехнический университет

Направления подготовки: 09.06.0 1 , 27.06.01 , 16.06.01, 01.06.01, 15.06.01,

22.06.01 , 13.06.01, 23.06.01, 18.06.01, 19.06.01

Педагогическая система учебного процесса языковой подготовки

Рабочие программы

других дисциплин

образовательного

стандарта

информационно-

образовательная среда

(компьютерные технологии;

сетевые технологии;

электронная

информационно-

образовательная среда)

МДС

Сформированность

готовности

использовать

современные

методы и

технологии научной

коммуникации на

государственном и

иностранном языках

Внеучебная деятельность

Формирование компетенций и профессионально-творческих личностных качеств

Субъект -

педагог

Субъект

аспирант

аспирант

аспирант

(Работа в

команде)

Педагогическое

взаимодействие



121

Самостоятельная работа.

Найдите определение понятий: фундаментальные исследования (ФИ),

поисковые исследования (ПИ); прикладные исследования (НИР), опытно

конструкторские работы (ОКР), экспериментальные работы (ЭР), приведите

примеры.

Задание

Приведены тридцать результатов различных этапов поиска технических

инноваций:

1) discoveries 2) research prognosis 3) new working principle of technical

facility 4) products models, implementation of new technical systems 6) technical

specification, 7) working draft, 8) technological process, 9) product,10) detail 11)

innovation as a product, 12) investment,13) scientific concepts (theories), 14

normative prognosis, 15) new technology, 16) experimental pattern, 17)

implementation of new technological processes, 18) technical proposal, 19)

technological operation, 20) assembly unit, 21) market analysis, 22) credits, 23)

patents, 24) research reports, 25) draft project, 26) complex, 27) pricing strategy,

28) academic papers, 29) technical project, 30) set.

Из приведенных результатов выберите несколько правильных ответов:

a) обозначающих результаты фундаментального исследования:

b) означающих результаты поискового исследования:

c) обозначающих результаты научно-исследовательских работ (НИР).

Мы считаем, что при обучении иностранному языку целесообразно

использовать следующие методы: когнитивные, интуитивные, сознательные,

комбинированные, интенсивные. В связи с этим, на занятиях целесообразно

использование аудиовизуального метода. Аудиовизуальный метод базируется

на принципах:

– глобальность – единицей обучения является предложение, а его

восприятие и воспроизведение носят целостный (глобальный характер);

– устное опережение – обучение организуется в последовательности

слушание – говорение – чтение – письмо;

– беспереводность – полное исключение родного языка, либо его

использование в ограниченном объеме преимущественно в качестве средства

контроля;

– ситуативность – материал вводится в виде диалогов с использованием

типичных ситуаций;

– функциональность – отбор и характер подачи лексико-грамматического

материала определяется содержанием высказывания;

– использование зрительной и слуховой наглядности.

Для формирования «инструментов» познания согласно рекомендациям

психологов, которые отмечают, что «овладение знаниями и методами



122

мышления происходит наиболее эффективно, если этот сложный процесс

происходит систематически, порождает самостоятельные мысли и действия,

отражающие реальную действительность». Мы предлагаем использовать

систему эвристических и продуктивных вопросов, стимулирующих

овладение знаниями, развивающих умения и творческие способности

студентов [17].

Эти вопросы активизируют: операции мышления (сравнение, анализ,

синтез, абстракция, конкретизация); формы мышления (суждение, понятие,

умозаключение); функции дискурсивного мышления (индукция, дедукция) и

используются для активизации познавательной деятельности аспирантов.

Аспиранты узнают больше, когда они активно, а не пассивно вовлечены в

процесс обучения. Так, например, аспирантам предлагается разработать и

обосновать инновационный продукт, процесс, услугу или их

коммерциализацию. Приветствуется инициатива самих аспирантов в

самостоятельном выборе тематики рефератов, эссе, научных статей, причем

команды могут формироваться из студентов различных направлений

подготовки и разных курсов при проведении круглых столов, диспутов,

научных конференций.

Заключение

В условиях непрерывной модернизации образования открытой навстречу

динамичному развитию науки научный поиск подготовки кадров высшей

квалификации для реализации инновационной социально ориентированной

модели России должен быть пронизан инновациями, направленными на

формирование интеллектуально-творческого потенциала, генерирование новых

нестандартных идей при осуществлении ими инновационной деятельности в

отношении объектов и видов профессиональной деятельности (формирование

«инструментов» деятельности и познания). Таким образом, контекстное

обучение ориентирует систему занятий на будущую профессию обучающихся и

является профессионально-ориентированным, что находит отражение в

подборе учебных материалов и знакомстве с языковыми средствами,

отражающими особенности избранной сферы общения.

Выводы

Предложенный универсальный модуль[18 ] имеет целью дополнение к

профессиональному тезаурусу по различным направлениям подготовки

аспирантов терминологической базы английского языка по инновационной

деятельности. Модуль является актуальным и обладает новизной. При

формировании компетенций широко применяются технологии развития

системного творческого мышления. Нововведения разработаны на основе

системного подхода [19 ]. Применительно к обучению иностранному языку

системность рассматривается как совокупность основных компонентов

учебного процесса: подходы к обучению, цели и задачи, содержание,



123

принципы, методы, средства, организационные формы обучения. Результатом

эксперимента является эмпирическое подтверждение гипотезы исследования,

то есть обоснование того, что предполагаемое педагогическое воздействие

(модели, учебно-методические пособия, формы, методы, средства обучения)

более эффективно и эффект изменений обусловлен именно применением

экспериментальной методики.

Аспиранты, подготовленные к инновационной деятельности и к

коммуникации на иностранном языке в сфере инновационной деятельности

востребованы в настоящее время и будут конкурентоспособны на рынке труда в

будущем.


1. Ващенко А.Н., Колубцов И.Н. О важной исключительной роли

научных школ в становлении научных и научно-педагогических кадров высшей

квалификации // Бизнес. Образование. Право. 2014. № 1 (26). – С. 35 – 40.

2.Бендюкова Т.С. Организационно-управленческие условия подготовки

кадров высшей квалификации в аспирантуре//Дис.к.п.н.-Санкт-

Петербург,2002. – 262 с.

3.Проворов А.С., Проворова О.Г. Преподаватель в системе высшего

образования// Успехи современного естествознания – 2004. – № 3. – С.80 – 82.

4. Тамарская Н.В. Технологии подготовки научно-педагогических кадров

высшей квалификации //Известия Балтийской Государственной

Академии рыбопромыслового флота.2015. – № 3 (33). – С 65 – 69.

5. Коновалов С.В., Козырев Н.А., Козырева О.А. Профессионализм

личности как универсальная категория современного образования// Бизнес.

Образование. Право. 2019. –№ 2 (47). С.334 – 343.

DOI: 10.25683/VOLBI.2019.47.203.

6. Плутенко А.Д., Лейфа А.В., Еремина В.В., Халецкая Т.В.

Многоуровневая подготовка инженерных кадров в контексте непрерывного

образования// Вестник Томского государственного университета. 2019. – № 439

–С. 178 – 184. DOI: 10.17223/15617793/439/25

7. Жураковский В.М. Инженерное образование как ресурс

инновационного развития экономики // Известия Российской академии

образования. 2014. –

№ 2. С. 5 – 13.

8. Андреев А.А., Каплан С.Л., Краснова Г.А., Лобачев С.Л., Лупанов

К.Ю., Поляков А.А., Скамницкий А.А., Солдаткин В.И. Основы открытого

образования / отв. ред. В.И. Солдаткин. М.: НИИЦ РАО, 2002. Т. 1.

9. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика

дистанционного обучения : учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2004.

416 с.



124

10. Вайндорф-Сысоева М.Е., Фаткуллин Н.Ю., Шамшович В.Ф., Глебов

С.Г. Совершенствование процедуры рейтингования вузов по уровню развития

электронного обучения // Вестник Томского государственного университета.

2018. – № 437. – C. 165–170.

11. Ильиченко О.А. Организационно-педагогические условия разработки

и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере подготовки

специалистов с высшим образованием) : автореф. дис. … канд. пед. наук. М.,

2002. 22 с.

12. Солдаткин, В.И. Основы открытого образования / отв. ред. В.И.

Солдаткин. М.: НИИЦ РАО, 2002. Т. 1. 676 с.

13. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. A learning –

centred approach. – Cambridge University Press, 1996. – 183 p.

14. Kennedy C., Bolitho R. English for Specific Purposes. – London:

Macmillan Press LTD, 1991. – 149 p.

15. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии

обучения иностранным яыкам. Монография. М.: Прометей. МПГУ. 2009.

16. Володина Е.В. Педагогические нововведения при профессионально-

ориентированном обучении иностранному языку в техническом вузе// Научно-

методический электронный журнал «Концепт». – №7(июль).-С504-516.–

URL:http://e-koncept.ru/2018/181043.htm. DOI 10.24422/MCITO.2018.7.14917

17. Володина Е.В. Формирование профессионально-направленной

иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов

профессионального обучения: дис. канд. пед. наук. – М.,2008.

18.Володина Е.В., Володина И.В. GUIDE to INNOVATION: учебно-

методическое пособие М.: Издательство «Спутник+», 2018 – 163 с.

19. Володина Е.В., Володина И.В. Инновационные системы. Стратегии

развития. // Вопросы гуманитарных наук, 2018. – № 1(94). – С. 72 – 75.

© Е. В. Володина, И. В. Володина, 2019



125

УДК 37

ЦЕННОСТНАЯ КАРТИНА МИРА КАК ОТРАЖЕНИЕ ИДЕАЛА

ОБРАЗОВАННОГО ЧЕЛОВЕКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Аль-Янаи Елена Константиновна

Благовещенский государственный педагогический университет

Аннотация: В статье рассматривается становление понятия «ценностная

картина мира», которая реконструируется через идеал образованного человека

различных культурно-исторических эпох в отечественной и зарубежной

педагогике. Ценности, сформированные на национально-культурной основе,

воспитывают подлинно духовную личность. Осознание русского языка как

сокровищницы национальной культуры способствует приобщению учащихся

к духовным ценностям, как национальным, так и общечеловеческим,

формированию ценностной картины мира.

Ключевые слова: картина мира, ценностная картина мира, идеал

образованного человека, аксиологический подход, аксиологически

ориентированное обучение, русский язык как национально-культурная

ценность.

VALUE OF THE WORLD PICTURE AS A REFLECTION OF THE

IDEAL OF AN EDUCATED MAN IN DOMESTIC AND FOREIGN

PEDAGOGY

Al-Yanai Elena Konstantinovna

Abstract: The article discusses the formation of the concept of "value picture

of the world", which is reconstructed through the ideal of an educated person of

different cultural and historical eras in domestic and foreign pedagogy. Values

formed on a national cultural basis educate a truly spiritual person. Awareness of the

Russian language as a treasury of national culture contributes to the familiarization of

students with spiritual values, both national and universal, the formation of a value

picture of the world.

Keywords: world picture, value picture of the world, ideal of an educated

person, axiological approach, axiologically oriented learning, Russian language as a

national and cultural value.

На современном этапе развития педагогики в условиях гуманистической

образовательной парадигмы особую актуальность приобретает



126

аксиологический подход как методологическая основа, придающая

образовательному процессу ценностную направленность. Важнейшей задачей

обучения и воспитания школьников является приобщение к общечеловеческим

и национальным духовным ценностям, формирование в сознании учащихся

ценностных ориентаций и установок. В «Концепции духовно-нравственного

развития и воспитания личности гражданина России» отмечается

востребованность аксиологически ориентированного обучения и воспитания,

поскольку «…ребенок школьного возраста наиболее восприимчив к

эмоционально-ценностному, духовно-нравственному развитию, гражданскому

воспитанию» [7, с.5]. Культурологический подход к формированию

содержания образования, принятый при разработке ФГОС основного общего и

среднего общего образования, отражает данное концептуальное положение в

требованиях к личностным результатам образования, которые отражают

формирование ценностной картины мира учащегося.

Понятие «картина мира» формировалось в научных исследованиях в

конце XVIII века, но употреблялось эпизодически, и становится более

распространенным только в конце XIX – начале XX вв.

Термины, связанные с понятием «картина мира» впервые возникли в

немецкой классической философии. В 1790 г. И.Кант в «Критике способности

суждения» использует термин «weltanschauung» для обозначения

миросозерцания, чувственного познания. У Г. Гегеля - это все разнообразие

человеческого отношения к миру.

В первой половине XX века А. Эйнштейн, В. Дильтей, К. Ясперс

употребляют смежные термины, характеризуя представления о мире. М. Вебер

рассматривал картину мира в качестве «отношения человека к миру как к

бесконечному многообразию действительности, соотнесенному с иерархией

ценностей, в первую очередь, этического и морально-практического характера»

[9, c.17-18].

В 1950-е гг. Р. Редфилд использовал термин, указав, что «картина мира –

это система представлений о мире в целом, о месте человека в нем и о

вытекающих отсюда взаимоотношениях человека с действительностью» [цит.

по: 16, с. 189].Данный термин часто заменяется синонимичными понятиями

«образ мира», «модель мира», «модель действительности».

Понятие «картина мира» многогранно, поскольку является общенаучным

и фундаментальным для многих наук. Толкование значения различно в разных

областях знания (философии, социологии, психологии, педагогике,

когнитивной лингвистике и т.д.), однако большинство исследователей (Э.

Гуссерль, Л. Витгенштейн, Й.Л. Вайсгербер, М. Хайдеггер, М.М. Бахтин, Ю.М.

Лотман, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, И.А.

Стернин и др.) сходятся на определении картины мира как отражении



127

действительности в сознании человека. Таким образом, понятие «картина

мира» как универсальная категория выражает систему представлений о мире.

Важнейшей составляющей концептуальной модели мира в сознании

личности является «ценностная картина мира», отражающая цель постижения

мира и своего места в нем. Данное понятие вошло в научный обиход в ХХ

веке, современные исследователи, независимо от исследовательской

парадигмы, связывают процесс формирования «ценностной картины мира» с

процессом формирования ценностных ориентаций личности. Рассмотрим

предпосылки становления данного понятия, которые складывались и

функционировали в педагогике со времен начала развития педагогической

мысли.

Согласно антропологическому подходу как методологической основе

истории педагогики, именно человек является базовой ценностью.

Следовательно, идеал образованного человека отражает ценностную картину

мира в различные культурно-исторические эпохи. Таким образом,

реконструкция ценностной картины мира разных народов может быть

основана на анализе представлений об идеале образованного человека в разные

культурно-исторические эпохи в отечественной и зарубежной педагогике.

Академик З.И. Равкин подчеркивал, что «… система ценностей не

статична, а исторична в том смысле, что в каждом конкретном контексте

времени она обусловливается достижениями данного общества в сфере

культуры в широком смысле слова и отражает в себе область духовной

деятельности людей, их нравственного сознания, этических и эстетических

приоритетов, в целом духовного богатства личности» [22, с. 432].

В Древнем мире, как отмечал историк педагогики А.И. Пискунов,

воспитание и обучение детей было преимущественно семейным. Школа и

воспитание в древнейших государствах отражали в своем развитии эволюцию

культурных, нравственных и идеологических ценностей. Обучение и

воспитание в государствах древнего Востока было направлено на

формирование идеального человека: «немногословного, умевшего терпеть

лишения и хладнокровно принимать удары судьбы» [11, c.18].

В древнем Китае знаменитый мыслитель и философ Конфуций считал,

что человеческое призвание состоит в том, чтобы осознать себя человеком и

стать творцом культуры. Именно культурная традиция, по мнению великого

Учителя, способна стать источником самосовершенствования.

Конфуций стал первым в истории человечества педагогом, который не

только ценил своих учеников за их неповторимые индивидуальные качества, но

и провозгласил целью обучения развитие природных задатков учащихся.

Немецкий философ М. Шелер назвал это «ценностным образцом личности»,

способным «разъяснять каждому человеку его предназначение, служить для нас

мерилом и учить нас познать наши настоящие силы…» [цит. по: 14, с. 16].



128

Идеалом образованного человека, согласно конфуцианскому мировоззрению,

выступает, прежде всего, разносторонне развитая личность с богатой

духовной культурой.

Античная картина мира характеризуется антропоцентричностью (высшей

ценностью признавался человек). Образцом идеального человека становится

личность, сочетающая черты мифологического героя, справедливого, сильного

духом, и гражданина, который превыше всего ставит интересы государства. В

греческой культуре считалось, что каждый человек должен пройти

своеобразный путь (пайдейю), обретая мудрость, мужество, справедливость, и

совершенствуя себя в соответствии со стремлением к духовному идеалу.

В Древнем Риме, напротив, цели воспитания были направлены на

формирование лидерских качеств личности, позволяющих добиваться успеха.

Идеалом считались успешные политики, воины, способные вести за собой

людей.

Таким образом, ценностная картина мира Древнего Востока и античного

мира содержит общечеловеческие («терминальные» (термин М. Рокича))

ценности [23]. Особое внимание уделяется религии и образованию, которое, по

мнению Сократа, не заменяют материальные ценности.

Ценностная картина мира Древней Руси, Российского государства XI-XVI

вв. отражена в фольклоре, памятниках древнерусской литературы («Повесть

временных лет», «Поучение» Владимира Мономаха, «Слово о Законе и

Благодати», «Домострой», «Слово о полку Игореве», жития святых и т.д.), а

также в пословицах, поговорках, прецедентных текстах, этнографических

материалах. Кроме того, педагогические идеалы Древней и средневековой Руси

представлены в Библии, а также в учениях отцов церкви. Идеал образованного

человека в христианской педагогике отождествлялся с образом Иисуса Христа.

В XI-XVI вв. образование в России носило государственно-церковный

характер. А.В. Батулина отмечает, что ценностные предпочтения русского

народа отражены в концептах Бог, вера, мир, народ, правда, красота, счастье.

Осмысление мира, по мнению исследователя, отражает общечеловеческие

ценности и «связано с христианской трактовкой предназначения человека:

«Возлюби ближнего своего как самого себя» [4, с. 61].

По мнению академика Д.С. Лихачева, «древнерусская педагогика

большое значение придавала воспитанию таких нравственных качеств, как

правдолюбие, миролюбие, трудолюбие, кротость, честность, доброта, уважение

к старшим» [18, с. 6]. Таким образом, педагогические идеалы данной эпохи

ориентированы на нравственные ценности, формируемые христианской

моралью. Православное видение жизни человека способствовало становлению

духовно-нравственного самосознания личности.

С развитием культуры и просвещения в странах Европы в VI-XI вв.

меняются представления об идеале человека. Педагогическая культура



129

средневековья, ее теории, идеалы были направлены на «воспитание верой»,

«построение себя как образа Божия». Средневековая педагогика в целом

стремилась достичь своей величайшей задачи — дисциплинировать свободную

волю и рассудок и привести человека с их помощью к истинной вере,

служению, почитанию и постижению Бога, к спасению и вечной жизни. Как

отмечает В.Г. Безрогов: «...качества души и ее отношения с телом, роль в этом

рассудка; способности ума к дисциплине, памяти — к тренировке, чувства — к

сопереживанию, любви и страху; способность к аскетизации воли; способность

вспоминать Божественное в самом себе — все это составляло внутренние

условия средневекового христианского воспитания» [5, с. 10, 21-23].

Следовательно, средневековая педагогическая мысль была ориентирована

на воспитание «человека, подготовленного к духовному

самосовершенствованию и добродетельной жизни». Рыцарская культура,

девизом которой считались верность и честь, мужество и вера в Бога, нашла

отражение в произведениях культуры и искусства.

Христианская философско-педагогическая мысль европейского

Средневековья представляла идеалом «усредненную верующую личность». В

эпоху Возрождения, напротив, человек провозглашается главной ценностью, а

идеальной считается духовно и физически развитая «общественно полезная»

личность, образец мудрости и нравственности [11, с. 94, 165, 168]. Безусловной

ценностью признавались классическое образование, физическое развитие и

гражданское воспитание.

Английский мыслитель Т. Мор в труде «Утопия» описывает идеальное

общество и совершенного человека, который отличается скромностью,

трудолюбием, добродетелью. «...учатся все дети, и большая часть народа,

мужчины и женщины, всю жизнь… Священники обучают детей и молодых

людей, но заботу о науках они не считают более важной, чем заботу о нравах и

добродетели...». Т. Мор подчеркивал важнейшую роль образования и

нравственного воспитания, основанного на религиозных началах [20, с. 499,

530].

Период с XVII в. до 90-х гг. XIX в. в истории педагогики выделяется как

эпоха Нового времени, сопровождается переоценкой взглядов на место

человека в мире, переосмыслением системы человеческих ценностей,

формированием нового идеала личности, что неизбежно отражалось в сфере

воспитания и образования.

Ян Амос Коменский, гениальный чешский мыслитель, педагог, автор

фундаментального труда «Великая дидактика», подчеркивал, что важнейшую

роль в формировании человеческой личности играет правильное воспитание.

«…в школах следует обучать не только наукам, но и нравственности и

благочестию. А научное образование пусть служит человеку к

усовершенствованию одновременно и его разума, и языка, и рук для того,



130

чтобы он мог все, что требуется, разумно созерцать, выражать словами и

осуществлять в действии. Если что-либо из этого опустить, то получится

пробел, который не только нанесет ущерб образованию, но и подорвет его

основательность. Ибо крепким может быть только то, что тесно связано во всех

своих частях» [13, с.175]. По мнению Коменского, формирование

нравственных качеств учащихся столь же ценно, как и образование.

Ценностная картина мира воспитанников, по мнению Я.А. Коменского,

должна включать в себя не только религиозные ценности, но и «основные

добродетели»: труд, справедливость, мужество, честь и порядочность. Особое

внимание уделялось осознанию ценности семьи и образования.

Именно Коменский впервые в зарубежной педагогике обратил внимание

на ценность родного языка. В трудах знаменитого педагога была отражена

идея школы родного языка, в которой должны обучаться дети от 6 до 12-13

лет. Данный возраст был определен не случайно. В этот период (конец детства

– подростковый возраст) закладывается фундамент личности, базовые ценности

и ориентиры [13, с.272-279].

Зарубежные педагоги Нового времени: Ян Амос Коменский, английский

философ, политический мыслитель и педагог Джон Локк, французский историк

и педагог Шарль Роллен, американский просветитель Бенджамин Франклин и

др. рассматривали вопрос о приоритетном изучении родного языка и

воспитании отношения к языку как национально-культурной ценности.

Европейские идеи Просвещения оказали влияние на отечественную

педагогическую мысль Нового времени. В России начинают задумываться о

необходимости обучать детей не у иностранных, а у российских учителей. К.Д.

Ушинский впервые обратил внимание на ценность родного языка, сделав его

основным предметом. В своих работах он отмечал, что «… дитя входит в

духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство

отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем

своею духовною стороною только через посредство той же среды –

отечественного языка… В языке каждого развитого народа слагаются

результаты жизни, чувства, мысли бесчисленного числа индивидов не только

этого народа, но и множества других, язык которых он унаследовал: и все это

громадное наследство душевной жизни бесчисленного числа людей,

копившееся многие тысячелетия, передается ребенку в родном языке!» [27, с.

238-241].

Именно К.Д. Ушинский в статье «О необходимости сделать русские

школы русскими» призывал перенять единственную черту западного

образования: «черту уважения к своему отечеству». Размышляя о знаниях,

Ушинский признает необходимыми «умение читать, писать и считать, знание

оснований своей религии и знание своей родины» [28, с. 360, 363].



131

В.Я. Стоюнин, продолжив разработку идей К.Д. Ушинского, предложил

целостную концепцию воспитания просвещенного человека и гражданина,

особое внимание уделяя необходимости ценностно-ориентированного

воспитания и обучения юношества.

М.В. Богуславский подчеркивает, что «аксиологические подходы» В.Я.

Стоюнина «к русскому национальному воспитанию базировались на двух

основах: во-первых, православной вере, в связи с чем он предлагал

гуманизировать преподавание в гимназии Закона Божьего, перенеся все

сюжеты, связанные с процедурой богослужения в духовные семинарии и

сосредоточить внимание учащихся на понятном и интересном им материале.

Вторым устоем выступало обязательное преподавание родиноведения как

интегративного предмета, вбиравшего в себя такие дисциплины, как русский

язык, русская история и русская литература» [2, с. 10].

«Общее образование, - писал В.Я. Стоюнин, - может только определиться

по идеалу просвещенного человека, который и должен определять сущность

образования. … Истинно просвещенный человек всегда будет искать себе

деятельность, потому что она сделается потребностью его развитой природы,

она соединит его с обществом и даст ему право на звание гражданина» [25,

с.193, 198]. По убеждению педагога, просвещенный человек через научные

познания развивает в себе стремление к истине, труду, правде, добру,

нравственное отношение к людям и обществу.

Советская система воспитания и обучения ставила первостепенной

задачей формирование личности будущего коммуниста, в ценностной картине

мира которого центральное место занимает «труд на благо страны». Н.К.

Крупская отмечала, что педагог должен помогать осуществлению влияния

коммунистической морали на подрастающее поколение. [15]. Кроме того,

идеологическая направленность СССР предполагала замену религиозных

ценностей идейно-политическими установками. Таким образом, человек

нового, социалистического типа, должен быть трудолюбивым, физически и

нравственно целостным, жизненные ценности которого основаны на

марксистско-ленинской теории. Педагогическая наука советского периода не

обращалась специально к аксиологическим концепциям, однако в ней

содержался широкий спектр ценностных идей.

90-е гг. ХХ века в России – эпоха крупных социально-политических

изменений. Разрушались традиционные ценности, менялись приоритеты

молодежи. По мнению И.А. Василенко, «духовный кризис проявился в утрате

национальной самобытности, в понижении уровня самооценки нации, в потере

нравственной и культурной преемственности поколений» [6, с. 317]. Однако в

настоящее время, как замечает в своей публикации М.Р. Львов, наряду со

«взрывом бездуховности» в обществе наблюдается поиск и подъем духовности:

«… исследуется духовный мир молодежи, ее ценностные ориентации и



132

накапливаются публикации на эту тему, возрождается влияние церкви,

усиливается влечение к полноценному образованию, особенно – элитарному, в

методике успешно развивается личностно-ориентированное образование,

учитывающее интересы и одаренность школьников» [19, с. 3].

Несмотря на установленные общественные нормы и приоритеты, в

обществе не сложилась ясно выраженная система ценностных ориентиров,

объединяющих россиян в единую историко-культурную и социальную

общность [7, с.4]. Под влиянием изменений в различных сферах жизни

человека меняются ценностные системы, процессы глобализации влекут за

собой отчуждение от духовной культуры России, от национальных традиций и

ценностей. По мнению академика Д.С. Лихачева, «для существования и

развития настоящей, большой культуры в обществе должна наличествовать

высокая культурная осведомленность, более того – культурная среда, среда,

владеющая не только национальными культурными ценностями, но и

ценностями, принадлежащими ко всему человечеству. Русская культуросфера

одна способна убедить каждого образованного человека в том, что он имеет

дело с великой культурой, великой страной и великим народом» [17, с.7]. Этим

и объясняется актуальность развития педагогической аксиологии, которая

сегодня позволяет сохранить традиционные гуманистические ценности

отечественной педагогической теории и практики и использовать их в

модернизации образования.

Как отмечает исследователь С.Л. Ивашевский, становление и развитие

отечественного образовательного идеала основывается на православных

традициях. «Российский идеал – это, прежде всего, человек с высоким

духовным развитием, - считает философ. – Духовность в контексте

российской образовательной традиции предполагает интеллектуальное,

нравственное и физическое совершенство личности» [10, с. 9-10]. Именно

ценности, сформированные на национально-культурной основе, способствуют

формированию подлинно духовной личности.

В зависимости от многообразия аспектов изучения особого ценностного

измерения выделяется ряд работ, посвященных исследованию

лингвокультурных, лингводидактических, семантических,

психолингвистических проблем «ценностной картины мира» (В.И. Карасик,

З.К. Темиргазина, Н. Д. Арутюнова, Н.Ф. Алефиренко, И.А. Стернин, А.В.

Кирьякова, С. Г. Тер-Минасова, В.А. Маслова, В.М. Пивоев, Н.С.

Федосюткина и др.), а также научные работы, объектом изучения которых

являются фрагменты / элементы ЦКМ, в том числе и зафиксированные в языке,

например, лексика и фразеология, отражающие ценностные представления о

мире (Ф.И. Карташкова, Е.М. Костюченкова, О.В. Емельянова, Л.О.

Овчинникова, А.В. Батулина и др.).



133

Как отмечает В.М. Пивоев, в культуре фиксируется, а в мифологических

символах выражается система ценностей, которую и называют «ценностной

картиной мира» [21, с. 52-54].

Большинство исследователей-лингвистов, психолингвистов сходятся во

мнении, что ценностная картина мира является составной частью языковой

картины мира человека и народа.

Наиболее четкое определение дает известный лингвист В.И. Карасик,

рассматривающий модель ценностной картины мира как аспект языковой

картины мира:

1) ценностная картина мира в языке включает общечеловеческую и

этнокультурную части;

2) ценностная картина мира в языке реконструируется в виде

взаимосвязанных оценочных суждений, соотносимых с юридическими,

религиозными, моральными кодексами, общепринятыми суждениями здравого

смысла, типичными фольклорными и известными литературными сюжетами;

3) между оценочными суждениями наблюдаются отношения включения и

ассоциативного пересечения, в результате чего можно установить ценностные

парадигмы соответствующей культуры (например, из определенного типа

отношения к старшим и младшим можно вывести тип отношения к

собственности, к состязанию, к приватности и т.д.);

4) в ценностной картине мира существуют наиболее важные для данной

культуры смыслы, ценностные доминанты, совокупность которых и образует

определенный тип культуры, поддерживаемый и сохраняемый в языке [12].

Филологи И.А. Солодилова, В.В. Перевалов объясняют связь ценностной

и языковой картин мира следующим образом: «... ценностная картина мира –

это также и совокупность образов некоторых значимых для человека

элементов реального и нереального мира. Ценностная картина мира

выстраивается в сознании индивида благодаря его (индивида) работе по

«оцениванию» окружающего мира. Один и тот же объект может быть

воспринят двумя людьми совершенно по-разному: у одного он может не

вызывать никакой эмоциональной реакции, а у другого, напротив, –

эмоциональный всплеск, что в свою очередь формирует определённое

восприятие данного объекта человеком. Происходит своего рода оценка

предмета с точки зрения его значимости для индивида.

Таким образом, ценностная картина мира задается ценностями, которые,

в свою очередь, определяются оценочной (в широком смысле) деятельностью

человека. Следовательно, определение сущности ценностной картины мира

предполагает обращение к категории ценностей и к категории оценки, то есть с

одной стороны – к реальности мира, а с другой – к языковой реальности,

поскольку оценка, прежде всего, фиксируется в языке» [24, 2018].



134

Итак, в настоящее время понятие «ценностная картина мира» встречается

в многочисленных исследованиях, освещающих культурологический,

лингвистический, психолингвистический и другие аспекты формирования

ценностных ориентаций личности. Проблема формирования «ценностной

картины мира» в образовательном процессе рассматривается исследователями

в работах по педагогике (И.В. Бабурова, Н.В. Очирова, И.М. Суворова),

методике преподавания отдельных предметов (Т.Н. Ермакова), в

профессиональном обучении (А.С. Ваничкина) и т.д. Тем не менее, в

педагогике употребление данного понятия неустойчиво, большинство

исследований опирается на определения термина, данные лингвистами.

Н.Д. Арутюнова отмечает, что «ценностная картина мира общества

включает определённый набор и иерархию ценностей, выражающихся в

оценках» [1, с.131]. О.В. Емельянова считает, что «ценностная картина мира

является фрагментом более общей системы представлений, говорящих об

окружающей действительности» [8, с. 105].

По мнению З.К. Темиргазиной, ценностная картина мира «представляет

собой систему различных ценностей, культивируемых в конкретном обществе,

упорядоченных им в определенной иерархии. В ней различается

общечеловеческая инвариантная часть, содержащая ценности, которые

свойственны всем народам, и вариативная часть, содержащая ценности,

которые обусловлены спецификой национальной культуры, особенностями

социально-исторического развития народа» [26, с. 10].

И.В. Бабурова, под ценностной картиной мира понимает «определенным

образом организованную совокупность ценностных отношений личности,

образующую уникальный «мир ценностей» субъекта или аксиосферу» [3, с.

23].

В соответствии с задачами нашего исследования мы рассматриваем

данный феномен как совокупность ценностных ориентаций (предпочтений,

суждений, отношений) личности, расположенных в определенной иерархии,

образуя аксиосферу. Результатом процесса формирования ценностной картины

мира является система ценностных ориентаций, включающих

общечеловеческие, в том числе наиболее важные для национальной культуры,

смыслы и личностно-значимые ценности.

В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности

гражданина России» сформулирован современный национальный

воспитательный идеал: «высоконравственный, творческий, компетентный

гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную,

осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны,

укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа

Российской Федерации» [7, с.5]. Следовательно, в настоящее время

приоритетным является утверждение национально-культурного компонента в



135

образовании. Развитие духовно-нравственного мира ребенка, его культуры,

национального сознания способствует формированию как фундаментальных

общечеловеческих, так и национальных и индивидуально-личностных смыслов,

составляющих ценностную картину мира современного россиянина.

Следует отметить, что ценностная картина мира не является статичным

ментальным образованием. Иерархия ценностей трансформируется по мере

взросления, духовного становления ценностного самосознания личности.

Наиболее важен поиск ценностных ориентиров в среднем и старшем школьном

возрасте, когда формируются жизненные принципы, установки и приоритеты.

Ценностная картина мира старшеклассников представляет собой

устойчивые, сложившиеся ценностные установки, сформировавшиеся при

переходе от подросткового возраста к юношескому, которые в дальнейшем

выступят жизненными ориентирами.

Ценностно-ориентированное воспитание гармоничной личности

невозможно без тщательно отобранного дидактического материала,

способствующего обучению и воспитанию в духе исконно русских традиций и

ценностей. Особое внимание необходимо уделять формированию

представлений о своеобразии, самобытности и уникальности русского языка,

ценностного отношения к родному языку, родной речи. Осознание русского

языка как сокровищницы национальной культуры способствует приобщению

учащихся к духовным ценностям, как национальным, так и общечеловеческим,

формированию ценностной картины мира.


1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека: Монография. 2-е изд., испр.

/ Н.Д. Арутюнова. – М.: Языки русской культуры, 1999. – 896 с.

2. Богуславский М.В. Идеал воспитания просвещенного человека и

гражданина в концепции В.Я.Стоюнина [Текст] / М.В. Богуславский//

Отечественная и зарубежная педагогика. – 2016. – № 6. – С. 7–18.

3. Бабурова И.В. Воспитание ценностных отношений школьников в

образовательном процессе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Бабурова

Ирина Васильевна; [Место защиты: Смол.гос. ун-т]. - Смоленск, 2009. – 47 c.

4. Батулина А.В. Представление ценностной картины мира русского

народа в пословицах, поговорках и пословично-поговорочных выражениях //

Вестник Новгородского государственного университета. Филология. - № 44. –

2007. – с. 59-61

5. Безрогов В.Г. Сущностные черты средневековой педагогики //

Послушник и школяр, наставник и магистр. Средневековая педагогика в лицах

и текстах: Учебное пособие / Сост. и отв. ред. В.Г. Безрогов; Под общ.ред. Т.Н.

Матулис. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — 416 с. - с. 9-24



136

6. Василенко И.А. Политическая глобалистика: Учебное пособие для

вузов/ И.А. Василенко. – М.: Логос, 2000. – 360 с.

7. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-

нравственного развития и воспитания личности гражданина России/ А.Я.

Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2009. – 24 с.

8. Емельянова О.В. Об одной модели выражения ценностных

представлений в современном английском языке (lifeisaboutpeople) // Вестник

Санкт-Петербургского университета. Серия 9. Выпуск 2. Июнь 2015.

Филология. Востоковедение. Журналистика. – с. 105-112

9. Ершова Н.А. Особенности употребления термина «картина мира» в

отечественной и западной культурологии // Профессиональная культура

специалиста XXI века труды научно-практической конференции. Министерство

образования и науки РФ; Санкт-Петербургский политехнический университет

Петра Великого. - 2016. - С. 16-22. [Электронный ресурс] / URL:

https://elibrary.ru/download/elibrary_26316343_74893166.pdf[дата обращения:

15.08.2019]

10. Ивашевский С.Л. Идеал образованного человека: традиции и

современность: дис. канд. филос. наук: 09.00.11 / Ивашевский Станислав

Леонидович; [Место защиты:Нижний Новгород], 1999. – 196 с.

11. История педагогики и образования: учебник для бакалавров / под

общ. ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского, М.Г. Плоховой. – 4-е изд., испр.

и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2013. – 574 с. – Серия: Бакалавр.

Углубленный курс.

12. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Карасик В.И.

Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград: Перемена, 2002. -

с.166-205 [Электронный ресурс] / URL:

http://philologos.narod.ru/ling/karasik.htm[дата обращения: 05.08.2019]

13. Коменский Я.А. Великая дидактика. - М.: Наркомпрос, 1939. - 318

с.

14. Конфуций. Великое учение: с комментариями и объяснениями /

Конфуций; пер. с китайского В. Малявина, И. Канаева; сост., предисл. В.

Малявина; коммент. Е. Ямбурга, И. Канаева. - Москва: Издательство АСТ. -

2018. - 256 с. - (Философия на пальцах)

15. Крупская Н.К. Дети - наше будущее: Сб. статей и речей о

воспитании / Сост. Л.Э. Иоффе, Р.Е. Орлова, Ц.Л. Печерская, Н.И. Стриевская.

- 4-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1984. - 272 с., ил. - (Б-ка “Дет.сад на селе”).

16. Кубанова Т.А. Картина мира как философское понятие и

мировоззренческая система взглядов: история и перспектива изучения //

Обществ. Среда. Развитие («TERRA HUMANA»), 2011. – с. 189-193

17. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. – 1994. -

№ 8. – с. 3-8



137

18. Лихачев Д.С. К читателям // Антология педагогической мысли

Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. — М., 1985. — С. 5–9. —

Совместно с Г. М. Прохоровым.

19. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира

личности (Опыт моделирования) // Русский язык в школе. – 2001. –№ 4. –с. 3-8.

20. Мор Т. Утопия //Антология мировой философии: Возрождение. -

Мн.: Харвест; М.: ООО “Издательство АСТ”, 2001. - 928 с. - с. 480-538.

21. Пивоев В.М. Философия культуры: Учебное пособие для вузов. – 3-

е изд. / В.М. Пивоев. – М.: Академический проект; Гаудеамус, 2009. – 426 с. –

(Gaudeamus).

22. Равкин З.И. Ценностная ориентация как одна из основ стратегии

развития образования и предмет историко-педагогических исследований //

Хрестоматия по педагогической аксиологии: учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений / Сост. В.А. Сластенин, Г.А. Чижакова. - М.: Издательство

Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО

«МОДЭК», 2005. - 480 с. - (Серия «Библиотека педагога-практика). - с. 428-436

23. Rokeach M. The Nature of human values. – Free Pr, 1973. – 438 p.

24. Солодилова И.А., Перевалов В.В. Ценностная картина мира как

объект лингвистического изучения // Современная наука: актуальные проблемы

теории и практики. Серия” Гуманитарные науки”. - март 2018.[Электронный

ресурс] / URL: http://www.vipstd.ru/index.php/серия-гуманитарные-науки/серия-

гуманитарные-науки-2018/гуманитарные-науки-2018-март/2459-hum-2018-03-

42 [дата обращения: 22.08.2019]

25. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе // Стоюнин В.Я.

Избранные педагогические сочинения / Сост. Г.Г. Савенок. - М.: Педагогика,

1991. - 368 с. - (Педагогическая б-ка). - с. 148-199.

26. Темиргазина З.К. Образ человека в русской ценностной картине

мира [Электронный ресурс]: учеб. пособие / З.К. Темиргазина. – 2-е изд., стер. –

М. : ФЛИНТА, 2015. – 95 с.

27. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову»

(Приложение к практической грамматике) // Ушинский, К.Д. Собрание

сочинений. Т. 7. Родное слово. Год 3-й. Руководство к преподаванию по

“Родному слову”. Сост. В.Я. Струминский. - Москва - Ленинград: Издательство

Академии педагогических наук РСФСР, 1949. - Академия педагогических наук

РСФСР. Институт теории и истории педагогики. - 359 с.

28. Ушинский К.Д. О необходимости сделать русские школы русскими

// Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 2. Сост. С.Ф. Егоров. –

М.: Педагогика, 1988. – 496 с.: ил.

© Е. К. Аль-Янаи, 2019



138

УДК 330

АРТ-ТЕРАПИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ В

УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Денежко Лариса Александровна

Чешкина Лариса Александровна

МАУ ДО г. Хабаровска Дворец детского

творчества «Маленький принц»

Аннотация: авторы настоящей монографии обращаются к арт-

терапевтическим техникам в работе с детскими коллективами в учреждении

дополнительного образования как к возможности справиться с проблемами,

дать выход творческой энергии, получить свободное самовыражение и, в

конечном итоге, сформировать активную жизненную позицию.

Ключевые слова: арттерапевтические техники, изотерапия, танцевальная

терапия, игровая терапия, безоценочное восприятие работ, расслабление,

снятие зажимов, развитие мышления, координации, воображения.

ART THERAPY BY A FIGURE IN WORK WITH CHILDREN AND

ADOLESCENTS IN THE INSTITUTION OF FURTHER EDUCATION

Denezhko Larisa Aleksandrovna

Cheshkina Larisa Aleksandrovna

Abstract: the authors of this monograph turn to art-therapeutic techniques in

working with children's groups in an institution of additional education, as an

opportunity to cope with problems, give vent to creative energy, gain free expression

and ultimately form an active life position.

Key words: art therapy techniques, isotherapy, dance therapy, game therapy,

invaluable work perception, relaxation, release of clamps, development of thinking,

coordination, imagination.

В своей работе педагог дополнительного образования, так или иначе,

сталкивается с детскими рисунками. Внутренний мир детей очень богат, он

образный, живой, эмоциональный. Все эти образы не оставляют нас

равнодушными и на бессознательном уровне позволяют людям

взаимодействовать и общаться друг с другом. Язык рисунка, изобразительного

творчества наших детей говорит поэтическими образами, фантазиями,

чувствами, переживаниями и непривычен для рационального человека,

который существует в большом городе и живет на огромных скоростях.



139

Однако, этот язык очень важен, поскольку каждый раз обращаясь к искусству,

люди пытаются приспособиться к изменениям в жизни, пытаются осознать то,

что чувствуют, переживают, о чем думают, пытаются найти смысл собственной

жизни.

Искусство в жизни ребенка играет утилитарную, приспособительную

функцию, оно способно регулировать жизнь в целом.

Согласно меткому определению И.В. Сусаниной: «Арт-терапия - это

область, которая использует невербальный язык искусства для развития

личности в качестве средства, дающего возможность контактировать с

глубинными аспектами нашей духовной жизни» [1, c.118 ]

Арт-терапевтические техники в искусстве позволяют человеку лучше

понять собственное «Я», сформировать готовое представление о собственной

личности, обучить выражению собственных чувств и эмоций, снять

психоэмоциональное напряжение, развить мелкую моторику руки, отточить

навыки коммуникации, образного мышления, творческой деятельности.

Основная цель арт-терапии состоит в развитии гармоничной личности

посредством самовыражения и самопознания.

Нас, как авторов данной монографии, привлекает в арт-терапевтических

техниках то, что центром всего является не произведение искусства, дело кисти

живописца, а сам автор, отдельная и уникальная личность с ее мотивацией,

нуждами, желаниями, целями, ценностями и жизненным опытом. А арт-

терапии не существует каких-либо правил и рамок, есть только некоторые

параметры для сравнения.

Таким образом, арт-терапия в целом во многом способствует

формированию положительной самооценки детей, позитивному

мироощущению, развивает психические процессы и сенсорные способности во

многом влияет на эстетическое развитие, воспитывает любознательность,

открывает прекрасную дорогу в мир творчества.

История зарождения арт-терапии ведет свое начало с первой половины

XIX века.

На заре XX века понятие «арт-терапия» было впервые официально

введено в употребление английским врачом и художником Адрианом Хиллом

(1895 г. – 1977 г.). В 20-е гг. Принцхорн в своих исследованиях

художественного творчества пациентов психиатрической больницы пришел к

выводу, что их художественное творчество отражает наиболее сильные

конфликты. В Соединенных Штатах одной из первых начала заниматься

терапией искусством Маргарет Наумбург. В своих работах Наумбург опиралась

на идею Фрейда о том, что первичные мысли и переживания, возникающие в

подсознании, чаще всего выражаются в форме образов и символов, а не

вербально.



140

Терапия искусством является посредником при общении пациента и

терапевта на символическом уровне. Образы художественного творчества

отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, конфликты,

воспоминания детства, мечты, то есть те феномены, которые исследуют

терапевты фрейдовской ориентации во время психоанализа.

Как только запускается процесс спонтанности в написании картин, лепке,

двигательной активности в танце, игре, внутреннее «Я» ребенка начинает

проявляться визуально в формах его творений.

Карл Юнг настойчиво предлагал пациентам выражать свои мечты и

фантазии в рисунках, рассматривая их как одно из средств изучения

бессознательного. Ученики Фрейда и, особенно, Юнга широко использовали

материал изобразительной деятельности своих клиентов для анализа

отраженных в нем различных содержаний бессознательного. Мысли Юнга о

персональных и универсальных символах и активном воображении пациентов

оказали большое влияние на тех, кто занимается терапией искусством. Однако,

гуманистические теории личностного развития предоставляют более широкое

поле арттерапевтического воздействия, чем теории психоанализа.

Новый рост интереса к терапии творчеством, в частности, к арт-терапии,

отмечается примерно с середины XX века, когда она стала все более широко

использоваться в качестве разновидности терапии занятостью в учебных

заведениях, школах, госпиталях общесоматического направления. В те времена

изобразительные приемы применялись учеными в качестве психокоррекции и

стимуляторов психического развития детей. На Западе всестороннее

обоснование подобная практика получила в работах Г. Рида (Read H., 1943), Э.

Крамера (Kramer E., 1958, 1971).

В России арт-терапия до последнего времени находилась под большим

влиянием медицинских исследований.

Большой вклад в развитие арт-терапевтического направления внесли

российские художники, психологи, педагоги, психотерапевты.

В1970-80 гг. в СССР отмечался определенный всплеск исследований

изобразительного творчества пациентов с клинико-психиатрических позиций. В

1980-е гг. начал развиваться оригинальный отечественный метод клинической

психотерапии – Терапия творческим самовыражением (ТТС) (Бурно, 1989).

В 1980-е гг. на кафедре психиатрии Ярославского медицинского

института В.В. Гавриловым создается учебный музей психопатологической

экспрессии, где собрано самое большое во всем мире количество

художественных работ людей с проблемами психического здоровья.

С начала 2000-х годов на основе системного подхода, синтеза искусства и

традиций российской личностно-ориентированной психологии и психотерапии

оформляется отечественная модель клинической системной арт-терапии

(КСАТ) (Копытин, 2002, 2005).



141

На Западе, в связи с закрытием психиатрических клиник в 50 - 60 годы,

арт-терапевты стали работать в более тесном контакте с психотерапевтами,

социальными работниками, педагогами и другими специалистами, а также с

религиозными конгрегациями и населением,

что сказалось на практическом развитии арт-терапии, расширив ее новыми

гуманистическими представлениями.

Арт-терапия значительно расширила диапазон своих эмпирических

возможностей, удачно сочетаясь с характерными для названного подхода

установками на развитие человеческого потенциала, самоактуализацию

личности и интеграцию различных аспектов психической деятельности.

Детские психотерапевты использовали некоторые методы, предметы,

материалы игровой арт-терапии для налаживания контакта с детьми (М.Клейн,

М.Милнер, Д. Винникотт, М. Ловенфельд и др.). Исследователи К. Кейз и Т.

Боронска в своих работах показали сильнейшее влияние на детей, переживание

ими прекрасного от картин Гольбейна. Несомненно, К. Кейз относится к

представителям британской арт-терапевтической школы, в которой сильны

влияния понятий переноса, контрпереноса, однако, работы данного автора

восхищают глубиной анализа внутренних чувств и эмоций ребенка, описанием

его изобразительной продукции.

Исследователь Д. Мерфи знакомит с различными приемами работы арт-

терапии с детьми, перенесшими сексуальное насилие.

М. Мауро занимался длительное время рисуночной арт-терапией с

представителями национальных меньшинств, что может представлять интерес

для отечественных психологов и специалистов, работающих с представителями

различных этнических групп.

В последние два-три десятилетия арт-терапия, синтезировав в себе

достижения большинства психотерапевтических подходов, начинает

оформляться в самостоятельный метод с собственной методологией и

разнообразным, высокодифференцированным инструментарием.

Главной задачей применения арт-терапии на занятиях по

художественному творчеству в работе с детьми и подростками является

всемерное развитие их творческих и познавательных способностей. Согласно

результатам исследований, проведенных в школах Англии и Америки, с

«отстающими» детьми, имеющими проблемы не только в обучении, но и в

коммуникации, арт-терапия помогает им успешно заниматься по школьной

программе. (Henn,1990; Marshall, 1988; Silver et al., 1980). Таким образом,

помимо решения задач развития познавательных и художественных

способностей арт-терапия решает задачи психотерапии, коррекции и

релаксации детей.

К познавательной деятельности ребенка относятся не только понятийные

образы, но и представления. Образное, т.н. «нелинейное» мышление



142

главенствует у него над понятийным «линейным». В дальнейшей жизни

линейное мышление усиливает свои функции, хотя образное будет сохранять

свою значимость на протяжении всей жизни ребенка. Изобразительное

искусство, декоративно-прикладное творчество, танцы, игры, конструирование,

дизайн, моделирование, керамические поделки и подобные им виды

деятельности опираются на образный вид мышления.

В случаях, когда плохо развиты речевые функции, мышление понятиями

затрудняется и на смену ему приходит компенсаторное развитие образного

мышления, что позволяет ребенку более или менее хорошо справляться с

познавательными задачами. Педагоги нашего учреждения убеждаются в этом,

отслеживая развитие детей на занятиях по изобразительной деятельности и

танцам в группе детей младшего школьного и подросткового возраста с ОВЗ.

Кроме этого, в подобных группах прослеживается кардинальная связь

образного мышления и творческих способностей детей, с креативностью, с

возможностью порождать новые идеи, мыслить нешаблонно, ново, интересно,

быстро решать проблемы.

Участие в арт-терапевтических занятиях во многом помогает развивать

творчество, воздействуя на разные факторы креативности. Однако, арт-терапия

неодинаково воздействует на различные составляющие креативности,

личностные характеристики, характеристики познавательной сферы (все, что

составляет когнитивные факторы творчества). Многое зависит от форм

проведения занятий, приемов, методов арт-терапии.

Одним из интереснейших вопросов, которые мы пытаемся решить на

наших занятиях, является вопрос обсуждения рисунков с самими детьми. В арт-

терапии, в художественном творчестве прослеживается дуальность субъекта и

объекта творчества, где субъект выступает и свидетелем, и участником

изобразительного процесса, осуществляя вербальный контакт с педагогом.

Согласно меткому определению Д. Лауба и Д. Поделя «изобразительное

искусство обладает способностью оживлять человеческий, в том числе

травматичный опыт прошлого, посредством диалога, разворачивающегося в

настоящий момент времени… выступая в качестве свидетеля, художник

обеспечивает определенную структуру для своих переживаний и придает

некую форму хаотическим процессам» (Laub D., Podell D.,) [5, p.993]. Автор А.

Мишара в своих исследованиях подчеркивает, что «при обсуждении прошлых

травм субъект изменяет свое отношение к ним, соответственно изменяется

смысл, который они имеют для субъекта в настоящем» (Mishara A.,) [6, p.184].

Образуется некая обратная связь между опытом художника и его сознанием,

самим автором произведения и социумом.

Можно отметить определенную дихотомию между когницией и

аффективностью, процессами, существующими между разумом и телом.

Хочется отметить, что взаимоотношения между разумом и телом в арт-терапии



143

приобретают особое значение. Не секрет, что сознание способно оказывать

определенное влияние на состояние тела и наоборот, поэтому существует

возможность упорядочивания сознания путем определенных телесных приемов,

возможность оздоровления тела, воздействуя, в свою очередь, на сознание.

С этой точки зрения представляют интерес работа Д. Пеннебакер и

группы авторов (Pennebaker J.W., Hughes C. F., O’Heeron R.C.,1987) о том, что

литературное творчество помогает преодолеть последствия психических травм,

эти слова можно отнести и к арт-терапии и изобразительному искусству в

целом. Отмечалось значительное улучшение психосоматического здоровья у

тех людей, которые практиковали литературное описание психотравмирующих

состояний, у них наблюдалось значительное улучшение состояния здоровья,

состояния иммунной системы.

Продолжая эти идеи, А. Мишара замечает, что «литературное творчество

помогает упорядочить психосоматические процессы и обеспечивает перевод «с

языка чувств» на «язык» когнитивных, вербальных процессов» (Mishara А.,) [6,

p.182]. Данные идеи близки и нам, педагогам по изобразительному искусству в

сфере дополнительного образования детей.

Посредством изобразительного творчества художник превращается

постепенно в «зрителя», достигает состояния спокойствия, комфорта, т.е.

осуществляет своеобразный информационный переход с уровня эмоций на

когнитивный уровень, меняется отношение к прошлым травмам,

травматическому опыту в целом.

В арт-терапии все имеет смысл, все аспекты поведения, жесты, поступки

и педагоги, занимающиеся под руководством психолога с детьми должны быть

очень осторожны в интерпретировании рисунков. «Нередко наиболее важный

смысл заключен в пустом пространстве рисунка, в его «молчании» либо

недосказанности (включая паузы в рассказе ребенка о своем рисунке, отверстия

или вырезание отдельных частей изображения)» (Lаub D., Podell D.) [5, p.993].

Арт-терапия имеет некие тайные преимущества перед другими формами

работы:

- в этой интересной и творческой работе может принимать участие

каждый ребенок и взрослый, не считаясь с возрастом, жизненным опытом и

художественными навыками;

- арт-терапия помогает сплотиться, она является средством

коллективного содружества;

- на занятиях по арт-терапии люди имеют возможность свободного

самовыражения;

- посредством арт-терапии происходит самоисцеление человека,

мобилизуется его творческий потенциал, происходит саморегуляция всех

систем организма;



144

- арт-терапия дает положительные эмоции, способствует выработке

активной жизненной позиции.

На своих занятиях по арт-терапии рисунком (изотерапии) мы не только

пытаемся дать ребенку основные навыки и умения рисовать, но помочь

справляться с проблемами, которые вызывают у него запредельные эмоции

(которые он не в состоянии обозначить вербально), дать выход творчеству. К

тому же это один из приятных и доступных способов снятия фрустрирующих

ситуаций.

В том случае, если ребенок готов отвечать на ваши вопросы и

рассказывать о своем рисунке, следует его расспросить. Как правило, арт-

терапевты, педагоги и психологи стараются скорее ставить «диагноз» своим

подопечным, не задумываясь о том, что подлинное открытие всегда требует

времени для обдумывания и интерпретации рисунка.

Арт-терапевты, педагоги и психологи выискивают в работах

свидетельства, которые подтверждают их предположения, представляя из себя

лишь мыслительные фантазии, основанные на интуиции. Хотелось бы, чтобы

педагогов, арт-терапевтов интересовало все то, что вносит диссонанс в логику

диагностов, не дает мыслить очевидными истинами, лежащими на поверхности.

Во всем этом помогает обсуждение работы совместно с ребенком. В данном

случае психолог или педагог представляет собой канатаходца, идущего над

бездной. Наблюдая за символами на бумаге, слушая ребенка, он использует

вопросы в качестве балансира, не переставая слышать ребенка и наблюдать за

ним.

Что касается конкретных видов, форм, методов арт-терапии применяемых

в дополнительном образовании, то в силу специфики нашей работы хотим

особо отметить изотерапию, танцевальную терапии и игротерапию. Об этих

видах арт-терапии и наших находках спешим поделиться на страницах

монографии.

Ни для кого не является секретом, что школа, в современном ее

понимании мало помогает развивать мышление, это скорее кузница подготовки

к экзаменам и всевозможным тестам. Современный школьник

запрограммирован на получение, «проглатывание» новой информации, он не

имеет возможность ее переосмыслить и «разложить по полочкам» в кладовых

своей памяти. Нередко студенты Университетов чувствуют себя

беспомощными, т.к. не научены ставить фильтры на информацию, делить ее на

необходимую и не столь важную. Методы работы, подобные арт-терапии, во

многом помогают развивать привычку задавать вопросы, чтобы получить

необходимую информацию, сравнивать, анализировать, думать, делать выводы,

выдвигать собственные гипотезы решения проблем, логически правильно

излагать мысли и развивать всевозможные универсальные и коммуникативные

компетенции.



145

В дополнительном образовании педагоги, независимо от направления, в

котором он работают, руководствуются тремя главными правилами занимаясь с

детьми теми или иными упражнениями.

Правило первое - творческий подход к решению задач,

Правило второе - игровая форма проведения любого занятия, что

является самым оптимальным для детей любого возраста,

Правило третье - обратная связь с ребенком, она дает ему возможность

осознать себя, свои мысли, чувства, понять свои действия и поступки.

Из существующих направлений арт-терапии педагоги дополнительного

образования в образовательном процессе зачастую используют, как уже было

сказано раньше, изотерапию, танцевальную терапию и игротерапию, как

наиболее доступные в материально-техническом плане.

Руководствуемся в своей работе современными психологическими

наработками и образовательными технологиями, активно связываем их с

положениями гуманистической психологии, с такими высшими ценностями как

творчество, ответственность, автономия, свобода самовыражения,

самоактуализация, любовь, здоровье, общение.

Педагоги твердо убеждены в том, что арт-терапия помогает детям в

полной мере реализовать свой потенциал, поддерживает в его обучении,

подталкивает к принятию решений.

Разнообразие форм работы во многом помогает подобрать

индивидуальный подход, в зависимости от заветного «ключик» (канала

восприятия)- аудиального, визуального, кинестетического, одновременно с

этим развиваются прежде слабо развитые каналы восприятия.

Работа в каждом из направлений преследует следующие цели:

- Развитие самопринятия ребенка;

- Развитие навыков общения с социумом;

- Работа с собственными негативными эмоциональными состояниями

(гнев, страх, агрессия, тревога, стресс, подавленное состояние и так далее);

- Развитие креативного, творческого начала;

- Самореализация ребенка.

Остановимся более подробно на каждом из направлений арт-терапии и

темах работы.

Изотерапия как направление арт-терапии применяет методы

изобразительного искусства как в пассивной форме (рассматривание готовых

произведений искусства), так и в активной (создание собственных рисунков).

На занятиях используются следующие виды развивающей работы по

изотерапии (см. таблица1):



146

Таблица 1

Виды работ, применяемые на занятиях по изотерапии Вид работы Тесты, методики к данному виду работы

Упражнения,

способствующие

самопознанию

личности

- рисунок «Кактус»;

- рисунок «Моя семья»;

- рисуночный тест Вартегга;

- невербальная батарея Торренса;

- проективная методика «Мост»;

- рисунок «Образный автопортрет»;

- рисуночный тест «Неизвестное животное»;

- рисунки «Мое любимое занятие», «Что я люблю», «Дом, дерево,

человек»;

- рисунок «Розовый куст».


раскрывающие

коммуникативные

способности

- поочередное рисование;

- рисунок «Чей это портрет»;

- рисунок «Городок»;

- рисунок «Дерево»;

- рисунок «событие с комментариями»;

- проективная методика «Портрет группы»;

- коллаж «наша будущая жизнь»;

- рисунок по кругу «дорисуй соседа»


работающие с

эмоциональными

состояниями

- рисунок своего страха;

- акватипия;

- Рисование мандалы;

- арабески;

- создание лабиринтов;

- рисунок «Ресурс из прошлого»;

- технология рисования на воде;

- zendoodling;

- рисование в медитации;

- изготовление масок.


развивающие

творческое мышление

- рисунок «Несуществующее животное»;

- рисунок «Почеркушки»;

- свободный рисунок;

- монотипия;

- рисунки «Девять способов перебраться через пропасть»;

- рисунок «Точки»;

- рисунок с помощью цифр;

- рисунки фразеологизмов


направленные на

самореализацию

- рисование герба;

- комикс «Я как родитель/взрослый/учитель»;

- рисунок «Круг времени»;

- коллаж мечты;

- коллаж «Я в прошлом, настоящем и будущем»;

- самореклама через рисунок.



147

Методики проективные, разнообразные, они во многом помогают узнать

учащихся, их проблемы, эмоции, интересы, занятия и образ мышления.

Чем больше мы узнаем о ребенке, с которым занимаемся, тем более

плодотворным и эффективным будет наша совместная работа. Важно знать

состояние ребенка, его желания и мечты, его нужды. В противном случае мы

можем его просто потерять, не понимая поступков, которые двигают им, он

уйдет туда, где его принимают, понимают и адекватно оценивают. Следующая

цель диагностики состоит в помощи ребенку в осознании, принятии себя.

Разобраться в том, что представляет интерес для ребенка, помочь

признать ему собственные желания и эмоции, высвободить собственную

личностную идентичность, которая была прежде загнана школой и родителями

в угол обезличивания.

В том случае, когда к ребенку приходит осознание и принятие себя,

следующим этапом становится понимание собственных желаний в

изображениях. Если педагог использует проективные методики, следует

обращать внимание на то, что одной или двух методик будет мало. Важны все

параметры детского настроения, состояния на момент тестирования. Не секрет,

если ребенок устал или чем-то расстроен, результаты диагностики в таком

случае будут значительно ниже. Интерпретация результатов должна исходить

от разных авторов, так как можно неправильно истолковать некоторые

моменты рисунка ребенка. Следует помнить о возрастных особенностях детей:

так, с детьми младших классов это будет непринужденная беседа, а вот со

старшеклассниками – серьезный разговор. Что касается следующих

упражнений, которые раскрывают коммуникативные особенности детей, то они

помогаю понять, на каких принципах строит ребенок свое взаимодействие с

детьми- сотрудничает, лидирует или ведет себя всегда пассивно. Информация

помогает во многом формировать состав пар, в которых детям будет комфортно

существовать, взаимодействуя друг с другом.

Упражнения помогут также понять и принять то место, которое ребенок

занимает в группе. Самым главным в данных упражнениях является отказ

педагога от давления, в случае отказа ребенка что-либо делать, важно помнить

о взаимоуважении при совместной работе в группе. Упражнения с работой над

эмоциональными состояниями детей. Цель данных упражнений- выражение и

признание детьми своих эмоций безопасно для них самих. Например,

признание всего того, что их пугает, обсуждение и рисование этого на бумаге,

выражение проработкам агрессивных намерений и агрессии с помощью цвета в

акватипии, переключение от внешних раздражителей с помощью рисования

мандал. Важно помнить, что ребенок осознает и понимает все то, что

изображает, именно тогда работа будет считаться осознанной. Упражнения, направленные на развитие творческого мышления, любят

все дети, независимо от возраста. В момент творческой работы, на занятиях, важна поддержка педагога, выдвижение любых идей, разнообразное видение



148

своих заданий должно приветствоваться, необходимо подчеркивать важность и нужность проявления самостоятельности, подсказывать, предлагать, приучать к самостоятельному принятию решения, нивелируя свою значимость в работах ребенка. Упражнения, направленные на детскую самореализацию, во многом помогают понять, что и как ребенок желает изменить в настоящее время, проанализировать свой режим дня, поведение на занятиях и дома. Самореализация важна для школьников старших классов, поскольку они стоят на пороге выбора будущей профессии. Профориентационные задания помогают выбрать род занятий, который поможет реализовать сильные стороны старшеклассника, его намерения и интересы. В зависимости от самого ребенка, его сторон характера данные задания помогают посмотреть на мечту и свое будущее более реально.

Танцевальная терапия Танцевальная терапия (танцевально-двигательная терапия) – это метод в

котором тело как инструмент, а движение как процесс, помогает человеку посредством танца выразить свои переживания и чувства. В основе танцевальной терапии лежит гипотеза о том, что «сома» и «психика» связаны друг с другом.

На занятиях используются следующие виды развивающей работы по танцевальной терапии (см.табл.2)

Таблица 2

Виды работ, применяемые на занятиях по танцевальной терапии Виды работ Тесты, методики, применяемые к данному виду

работы

Упражнения, направленные на

развитие самопознания, самопринятия

- танец отдельных частей тела;

- индивидуальный танец (свободный).

-«стретчинг»

Упражнения, направленные на

развитие навыков коммуникации

- хороводы в группе;

- общий танец;

- «Ведущий и ведомые»;

- «Отображение»;

- «Снежная гора»;

- «Взаимодействие с партнером»;

- «Пульсация взгляда»;

- «Ведение друга»;

- «Все со всеми».

Упражнения «работа с эмоциями»

детей.

- растяжка позвоночника, плечевых суставов,

кистей рук, ног;

- психофизическая тренировка;

- «Восход солнца».

Упражнения, развивающие творческое

мышление

- тематические танцы;

- «Покажи животных»;

- «Поддержка».



149

Детям младшего школьного возраста нравится активно двигаться,

познавать мир, при этом любое движение ребенка естественно по самой сути. В

подростковом возрасте, к сожалению, связь между телом и мышлением

утрачивается. Это связано с непомерным увлечением компьютерами,

телефонами и гаджетами, что не может не отражаться на мышлении,

физическом состоянии детей. Для подростка важна эстетика движений, осознание границ собственных

возможностей, порой это все усугубляется недовольством собственной внешностью. Осознание и понимание грации, музыкальности танца помогает переключить внимание с внешнего аспекта на внутренний, постепенно нивелируя недовольство собой, помогает раскрепоститься, отвергнуть зажатость и стеснение.

Танец на свободную тему помогает уйти от стереотипов, навязанных масс-медиа стилей танцев. Ребенок возвращается к себе, осознанию единственности и неповторимости своего «Я», собственному пониманию музыки, трактовке собственных движений в танце.

Несомненно, данная работа со свободными танцами подростков очень сложна для педагога, так как подростки опасаются мнения окружения, боятся выглядеть непривлекательно, делать все «неправильно». Хотим посоветовать педагогам не ставить негативных «оценок», отказаться от негатива в адрес подростка, только похвала и хорошее, доброжелательное отношение будут залогом успешной работы и адаптации воспитанников.

Что касается упражнений на взаимодействие в группах, то они имеют успех у детей, поскольку все находятся «на равных», и это проще для детей. Сложнее происходит работа в парах, поскольку возникает вопрос доверия партнеров друг другу.

Педагог должен быть терпелив и последователен в работе с самоустраняющимися детьми, не желающими участвовать в танцевальной работе. Наступит день, когда ребенок найдет в себе смелость и включится в групповую работу.

Важным вопросом в танцевальной терапии был и остается вопрос о дисциплине. В процессе работы дети очень часто проявляют излишнюю активность и начинают баловаться, громко смеяться, топать ногами. В таком случае педагогу можно использовать упражнения на дыхание и релаксацию.

Современные дети в силу своей загруженности, подверженности постоянному стрессу, гиподинамии, наличию физических зажимов в теле не умеют и не привыкли расслабляться. Справляться с последствиями усталости помогут упражнения на растяжку, ароматерапия, хорошая мышечная и кардио разминки.

Педагогу необходимо хорошее знание анатомии и физиологии, техники безопасности во время проведения подобных занятий.

Упражнения на развитие творческого мышления в танце помогают развить выразительную пластику, отточить актерское мастерство. Детям всех возрастов подобные движения даются с легкостью.



150

Игротерапия Игротерапия представляет собой воздействие на ребенка в игре, игровых

ситуациях с целью обучения определенным навыкам, коллективному взаимодействию, развития творческих способностей, освоения различных социальных ролей, урегулированию конфликтов, развитию рефлексии. Упражнения, используемые на занятиях подразделяются на несколько видов (см.табл.3)

Таблица 3

Виды работ, применяемые на занятиях по игротерапии Виды упражнений Игры, физические игровые упражнения Упражнения, направленные на развитие самопознания, самопринятия

- Игра «Корзина с мусором»; - игра «Я смогу»; - игра-фантазия «Настроение»; - тест вербальная батарея Торренса.

Упражнения, направленные на развитие коммуникативности у детей

- соревнование «Веселые старты»; - игра «Я повторю твои движения»; - совместный рисунок; - игра «Палочка феи»; - игра «Наши добрые поступки»; - «Чьи теплые лапки»; - «Слепой-поводырь»; - «Угадай кто».

3. Упражнения, направленные на работу с эмоциями

- игра «искать в темноте»; - «Солнечные зайчики»; - «Боевое крещение»; - игра «Черный стул»

Упражнения, направленные на развитие творческого мышления

- игра «Гиппопотам»; - игра «Квест в поисках пиратского золота»; - упражнение «Шляпа»; - прятки «Да-нетки».

Игротерапия позволяет ребенку принять некоторые аспекты

жизнедеятельности и личностные свойства, справиться с негативными эмоциями. Это задание бесценно потому, что жизнь ребенка находится под давлением обязанностей, требований взрослых, как в школе, так и в семье, оставляя ребенку минимальное количество времени на сон и отдых. При этом многие взрослые желают видеть спокойного и ровного в общении ребенка. Все эти упражнения помогаю ребенку понять, насколько его желания и чувства естественны и насколько ребенок имеет на них право, демонстрируя как можно справиться с негативными чувствами безопасно для себя и окружающих. Упражнения также помогают понимать и всецело признавать собственные лучшие качества. Так ли последнее важно для детей? К сожалению, часто взрослые не желают, не умеют, а может и не могут хвалить детей за их истинные, хорошие поступки. (Возможно, в силу недостатка собственного воспитания, или в силу желания воспитать собственного отпрыска в строгости). Многие дети не умеют говорить и мыслить о себе хорошими категориями, видят плохое в своей внешности, поступках, характере. Упражнения выявляют



151

особенности данного мышления детей и позволяют повысить самооценку ребенка, одновременно развивая гибкость, беглость, оригинальность мышления. Игры на коммуникативность эффектны, дают простор для фантазии, живы, интересны, они прекрасно сплачивают коллектив, вооружая атмосферой позитива, устанавливают новые дружеские связи. Игра невозможна без возни и детских эмоций. Поддерживать дисциплину на занятиях помогут правила, устанавливаемые педагогом с детьми перед занятиями, следует также предварительно разделить «конфликтующие» пары, если таковые есть в коллективе.

Не секрет, что игротерапия помогает справляться с негативными эмоциональными состояниями детей: возбудимостью, гиперактивностью, агрессией, страхами. После активных игр можно выполнить упражнение на расслабление.

Игры для развития творческого мышления действуют разносторонне: они учат мыслить широко, помогают ставить нужные вопросы, анализировать информацию, обобщать данные, выдвигать множество гипотез, объяснять различные материалы, игры помогают развивать выразительные способности ребенка.

Не все дети могут быть готовы к таким играм, так как они предполагают определенную целеустремленность в решении заданий. Дети, привыкшие к быстрому результату без лишних мыслительных упражнений, будут расстроены, потому что задания предполагают длительный процесс мышления. В таких случаях стоит начинать с максимально простых упражнений, постепенно их усложняя.

Таким образом, арт-терапия очень важна для развития ребенка. В ходе занятий с использованием элементов арт-терапии, обучающиеся учатся развивать активную жизненную позицию, воспитывают любознательность, получают умение быть открытыми к новым знаниям и умениям, познают себя и окружающий мир. Занятия по арт-терапии существенно обогащают духовный мир детей, расширяют их кругозор, способствуют формированию чувств, мыслей, рождают истинный вкус, воспитывают идеалы, развивают музыкальность, тренируют четкое визуальное восприятие мира.


1. Сусанина И.В. Введение в арт-терапию. - М, Знание -2018. 2. Копытин А.И. Арттерапия в общеобразовательной школе.

Методическое пособие. СПб., 2005 3. Копытин А. И. Теория и практика арт-терапии. СПб.,2002 4. Бурно М. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989 5. Laub D. Podel D. Group interactive Art Terapy: Its Use in Training and

Treatment. London: Routledge, 1995. 6. Mishara A. Art Therapy and Psychiatric Rehabilitation…//Inscape.

Summer 1995. © Л. А. Денежко, Л.А. Чешкина



152

РАЗДЕЛ II

СОВРЕМЕННЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ:

ПРОБЛЕМЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПЕРСПЕКТИВЫ

УДК 343.11

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОИЗВОДСТВА ПО ДЕЛАМ

О ПРЕСТУПЛЕНИЯХ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

Ревина Ирина Валерьевна

канд. юрид. наук, доцент

Аннотация: в работе рассмотрены отдельные аспекты развития

процессуальной формы уголовного судопроизводства в отношении

несовершеннолетних, обозначены проблемы законодательного регулирования в

данной области правоприменения, проанализирована концепция по созданию и

внедрению ювенальной юстиции в России.

Ключевые слова: подростковая преступность, уголовное

судопроизводство, ювенальная юстиция, производство по уголовным делам в

отношении несовершеннолетних.

ACTUAL PROBLEMS OF PROCEEDINGS IN CASES OF JUVENILE

CRIMES

Revina Irina Valeryevna

Abstract: Abstract: the paper considers some aspects of the development of

the procedural form of criminal proceedings against minors, identifies the problems

of legislative regulation in this area of law enforcement, analyzes the concept of

creation and implementation of juvenile justice in Russia.

Keywords: minors, criminal proceedings, juvenile justice, criminal

proceedings against minors.

Дореволюционная модель уголовного судопроизводства

в отношении несовершеннолетних в России

Процессуальная форма уголовного судопроизводства

в отношении несовершеннолетних возникла и развивалась в дореволюционной

России в период с середины XIX в. до начала XX в. До XIX в. не существовало

категории «несовершеннолетний», поэтому к малолетним преступникам

применялись общие нормы закона.



153

Первой нормой, сделавший шаг навстречу к уменьшению карательного

воздействия на детей, можно назвать принятое в 1669 г. дополнение к

Соборному уложению 1649г., которое, впервые по своему смыслу, вводит

возрастной критерий вменяемости – 7 лет, то есть ребенок, совершивший

преступление до 7 лет не был подвержен никакому наказанию.

В качестве следующего этапа правовой регламентации института

уголовной ответственности несовершеннолетних можно назвать принятие

Артикула воинского 1715 г. По артикулу предусматривалось следующее:

«Наказание воровства обыкновенно умаляется, или весьма отставляется,

ежели... вор будет младенец, которых дабы заранее от сего отучить, могут от

родителей своих лазами наказаны быть» [1, с.234], то есть закон говорит, что

«младенцы» освобождаются от уголовной ответственности, однако закон не

упоминает о возрастном пределе преступника.

В последующем вплоть до правления Екатерины II история не упоминает

о несовершеннолетних преступниках, однако, во второй половине XVIII в.

Указами императрицы были четко установлены границы уголовной

наказуемости несовершеннолетних 10-17 лет, соответственно дети до 10 лет не

подлежали уголовной ответственности, а с 17 лет граждане считались

совершеннолетними.

В Указе от 26 июня 1765 г. «О производстве дел уголовных, учиненных

несовершеннолетними, и о различии наказания по степени возраста

преступников» предусматривался прямой запрет на применение пыток к

несовершеннолетним и предписывалось «употреблять в изыскании

справедливости больше милосердия, нежели жестокости, а в возрасте 10 лет и

меньше отдавать для наказания отцам, матерям или помещику и сделанное в

малолетстве преступлениями не считать» [2, с.16]. Нормы, направленные на

смягчение наказаний, так же впервые установили, что необходимо выяснять

причины преступлений несовершеннолетних и выявлять совершеннолетних

подстрекателей.

Следующим и достаточно весомым шагом в эволюционном развитии

законодательных основ стало принятое в 1845 году Уложение о наказаниях

уголовных и исправительных. Оно установило следующие категории

несовершеннолетних:

до 7 лет – не подлежали ответственности;

от 7 до 10 лет – не подлежали уголовной ответственности и отдавались

под строгий присмотр и контроль со стороны родителей или благонадежных

родственников;

от 10 до 14 лет – считались условно вменяемыми;

от 14 до 21 года – имели смягчения наказания в случаях, когда было

доказано, что в преступление их вовлекли совершеннолетние.



154

Основным видом наказания того времени было тюремное заключение.

Несовершеннолетних размещали в особых помещениях при тюрьмах и

арестных домах, применяли меры домашнего исправления, отдавали в

монастыри. Однако в случае рецидива, к несовершеннолетним применялись

нормы, действующие для совершеннолетних граждан.

Для смягчения наказания был принят Закон «Об учреждении приютов и

колоний для нравственного исправления несовершеннолетних преступников»

1866 г., по которому малолетних преступников помещали в

специализированные приюты, а не в тюрьму.

Принятый в 1876 г. Устав о предупреждении и пресечении преступлений

предусматривал системный подход к профилактике безнадзорности и

правонарушений несовершеннолетних. Основные обязанности по

осуществлению превентивных действий возлагались на полицию и частично на

руководителей учебных заведений, педагогов, владельцев домов и дворников

[3].

Нормы, регулирующие преступность несовершеннолетних, так же были

продублированы и в Соборном Уложении 1885 г. в статьях 94, 137, 138, 139,

140.

По Уголовному Уложению 1903г. был установлен возраст дееспособности

малолетних – 10 лет, так как лица моложе не могли в полной мере осознавать

свои действия, а соответственно и нести ответственность за свои поступки. В

ст. 40 Уложения отмечалось: «Не вменять в вину преступное деяние, учиненное

малолетним, не достигшим десяти лет» [4, с.395].

Дети до 10 лет так же отдавались под присмотр родителям.

В ст. 41 данного Уложения содержатся предписания об освобождении от

уголовного наказания несовершеннолетних от 10 до 17 лет и отдаче их под

надзор родителей и т.п. лиц, а в случае учинения несовершеннолетними тяжких

преступлений или преступлений они могут быть помещены в воспитательно-

исправительные учреждения, а лица женского пола - в женские монастыри их

исповедания [4, с.397].

Таким образом, расширяется категория условно-вменяемых

преступников, а так же вводятся специальные места исправления для лиц

женского пола.

Важным в регулировании исправления подростков-преступников, а

именно в установлении мест отбывания наказания стало принятое в 1909 г.

Положение о воспитательно - исправительных заведениях для

несовершеннолетних. Этот акт принципиально новый для российского

законодательства той эпохи, в котором отразился как опыт и достижения науки,

так и прочие положительные устремления законодательства того времени.

В воспитательно-исправительные учреждения помещались четыре

категории несовершеннолетних в возрасте от 10 до 17 лет:



155

1) признанные виновными в совершении какого-либо преступления по

определениям и приговорам судов;

2) обвиняемые и подсудимые, в отношении которых признано

необходимым применить в качестве меры пресечения взятие под стражу, по

постановлениям судебной или следственной власти;

3) нищенствующие, бродяжничающие и вообще бесприютные и

безнадзорные - по постановлениям комитетов, правлений или советов обществ,

заведовавших воспитательно-исправительными учреждениями;

4) отдаваемые для исправления родителями - по соглашению с

учреждениями, заведовавшими данными заведениям [5, с.7].

Апогеем создания процессуальной формы уголовного судопроизводства

в отношении несовершеннолетних стало 23 апреля 1912 г., когда в России

начал функционировать первый особый суд для несовершеннолетних, который

получил наивысшие оценки со стороны правоведов мира, как наиболее удачная

модель уголовного судопроизводства в отношении несовершеннолетних.

В целом, характеризуя становление и развитие процессуальной формы

уголовного судопроизводства в отношении несовершеннолетних, следует

сказать о том, что постепенно законодательство смягчало ответственность в

отношении несовершеннолетних, реформирование проходило в сторону

гуманизации и разумного исправления осужденных, с учетом специфики их

возрастного психофизического развития. Нормы становились более

грамотными и четкими, что привело к созданию успешно действующего суда

по делам несовершеннолетних.

1.2.Современная законодательная регламентация производства по

уголовным делам в отношении несовершеннолетних

Основным нормативно-правовым актом, регулирующим вопросы

судопроизводства по делам о преступлениях несовершеннолетних, является

Уголовно-процессуальный кодекс Российской Федерации (глава 50).

Постановление Пленума Верховного Суда РФ от 01.02.2011 № 1 «О

судебной практике применения законодательства, регламентирующего

особенности уголовной ответственности и наказания несовершеннолетних»

также определяет особые принципы расследования преступлений,

совершенных несовершеннолетними. Так, устанавливается, что суды обязаны

обеспечить соблюдения разумных сроков судопроизводства, рассмотрения всех

особенностей жизни, развития, круга общения и прочих особенностей личности

подозреваемого. Так же, при отправлении правосудия, Пленум Верховного

Суда РФ обращает внимание на необходимость соблюдения международных

актов, регламентирующих права подростков и отправление правосудия с их

участием.

Речь идет, прежде всего, о принятых Генеральной Ассамблеей ООН

10 декабря 1985 года Минимальных стандартных правилах отправления



156

правосудия в отношении несовершеннолетних, известных как «Пекинские

правила». Этот нормативно-правовой акт является ключевым для всех

государств, в регулировании отправления правосудия в отношении

несовершеннолетних.

«Пекинские правила» устанавливают, что судебное разбирательство

должно проводиться быстро, без лишней огласки, чтобы не причинить вред

репутации и психологическому развитию личности несовершеннолетнего, а так

же исходить из принципов гуманности, и особенностей физического и

психологического развития подростков.

Иными словами, особый статус анализируемого участника уголовного

судопроизводства, то есть статус несовершеннолетнего, априори обязывает

законодателя устанавливать такие нормы, которые бы способствовали его

исправлению с наибольшей эффективностью, исключая для подростка-

преступника возможность повторения его криминального пути в будущем.

На наш взгляд, в настоящее время это основная проблема

законодательного регулирования производства по делам о преступлениях


Если провести аналогию с историей и политическими процессами,

проистекающими во времени, можно разобраться в корне обозначенной

проблемы и определить пути ее решения.

В дореволюционной России страна находилось в кризисе, назревали

перемены, росла социальная яма, в результате чего насчитывалось около 2,5

млн. беспризорных и нищих детей. Число осужденных несовершеннолетних

преступников в возрасте от 10 до 17 лет за период 1901 - 1910 гг. увеличилось

более чем в два раза. При этом существовавшая на тот момент система

реагирования на правонарушения несовершеннолетних не способствовала

снижению преступности [6, с.12].

Таким образом, система достигла своего критического состояния, стала

неустойчивой и восприимчивой к происходящим изменениям. Проблема была

решена в 1910 году, когда появился первый ювенальный суд, в последующем к

1912 году подобные суды заработали во всех крупных городах Российской

Империи.

Современное законодательство России декларирует de jure:

направленность на гуманизацию и выполнение Пекинских правил ООН, но de

facto: глава 14 Уголовно-процессуального кодекса Российской Федерации

«Особенности уголовной ответственности и наказания несовершеннолетних»

не содержит ни фактических поблажек несовершеннолетним в связи с

особенностями их возраста, ни отступлений от общего порядка производства.

Те особенности, которые прописаны в Уголовно-процессуальном кодексе

Российской Федерации, вряд ли можно назвать направленными на защиту

детей. Если провести аналогию норм действующего уголовно-процессуального



157

закона РФ и норм Пекинских Правил ООН сразу становиться ясна сущность

российского законодательства. Достаточно проанализировать две статьи: ст.

11.1 Пекинских Правил ООН гласит: «при рассмотрении дел

несовершеннолетних правонарушителей следует по возможности не прибегать

к официальному разбору дела компетентным органом власти». В ст. 19

говорится следующее: «помещение несовершеннолетнего в какое-либо

исправительное учреждение всегда должно быть крайней мерой, применяемой

в течение минимально необходимого срока».

Наша правовая система всегда прибегает к официальному рассмотрению

дел, в связи с чем на ребенка в течение всего времени разбирательства по делу

оказывают давление со стороны органов государственной власти.

Возраст лиц, к которым применяются нормы Уголовно-процессуального

кодекса Российской Федерации, - это 14-18 лет. Полагаем, в данном возрасте

подростки еще не обладают устойчивыми психофизическими свойствами

личности, у них не устоялись их жизненные принципы, идеи, взгляды, именно

поэтому Пекинские правила предлагают использовать в качестве основных мер

воздействия «воспитательные», предписывая возложить их исполнение на

законных представителей. Воспитательная мера в качестве предписания оказать

помощь в воспитании заключается в назначении лица, которое будет опекать

воспитуемого, либо в помещении в учреждение, где несовершеннолетние

находятся круглосуточно, или иное учреждение, где подростку будут

обеспечены забота и уход [7, с.131].

В России же подростки, преступившие закон, помещаются в

воспитательные колонии, хотя «воспитательного» там только одно название.

По сути, это те же колонии-поселения, только в них находятся

несовершеннолетние и режим немного мягче, чем во взрослых колониях. В

данных «воспитательных» колониях подростки приобщаются к криминальной

жизни, так же как и совершеннолетние преступники в местах лишения

свободы. То есть несовершеннолетние не идут на путь исправления, а по

отбыванию срока наказания вновь занимаются противоправными деяниями.

Относительно решения данной проблемы в современном обществе

ведется активная дискуссия на протяжении длительного времени. Основной

идеей является введение такого института как «ювенальная юстиция» и

установления специальных органов, которые занимались бы расследованием

преступлений, совершенных несовершеннолетними гражданами, в том числе

учитывая нормы международного права, которые способствуют и

предписывают создание таких органов.

Так, в п. 3 ст. 40 Конвенции о правах ребенка (1989 г.) закреплено, что

«государства - участники стремятся содействовать установлению законов,

процедур, органов и учреждений, имеющих непосредственное отношение к



158

детям, которые, как считается, нарушили уголовное законодательство,

обвиняются или признаются виновными в его нарушении».

В целом, говоря о проблеме негуманного регулирования

судопроизводства в отношении несовершеннолетних, следует отметить

наметившуюся в последние годы положительную тенденцию в данной области.

Так, в Указе Президента РФ от 01.06.2012 № 761 «О Национальной стратегии

действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы» заложены следующие

основные принципы:

Развитие законодательных основ системы защиты детства, введение в

действие существующих международных стандартов обеспечения и защиты

прав и интересов детей;

Реформирование деятельности органов опеки и попечительства;

Создание эффективной системы профилактики правонарушений,

совершаемых в отношении детей, и правонарушений самих детей, системы

правосудия и системы исполнения наказаний, дружественных к ребенку;

Реформирование комиссий по делам несовершеннолетних и защите их

прав;

Принятие на законодательном уровне мер по защите детей от

информации, угрожающей их благополучию, безопасности и развитию;

Создание системы предотвращения насилия в отношении

несовершеннолетних, а также организация деятельности учреждений,

специалистов, волонтеров по социально-психологической реабилитации детей -

жертв насилия и оказанию помощи следственным органам при расследовании

преступных посягательств в отношении детей.

Учитывая результаты, достигнутые в ходе реализации вышеуказанной

Национальной стратегии действий в интересах детей Указом Президента РФ

от 29.05.2017г. №240 2018-2027 годы объявлены в России Десятилетием

детства.

В свете реализации данного Указа Правительством Российской

Федерации в целях совершенствования государственной политики в сфере

защиты детства был разработан соответствующий план основных мероприятий

до 2020 года, проводимых в рамках Десятилетия детства.

На территории Курской области в данном направлении реализуются

Межведомственный комплексный план мероприятий по профилактике

безнадзорности, беспризорности, наркомании, токсикомании, алкоголизма,

правонарушений и суицидов несовершеннолетних, защите их прав,

Межведомственный комплексный план по противодействию криминальным

проявлениям несовершеннолетних на территории Курской области,

Межведомственный комплекс дополнительных мер, направленных на

совершенствование работы организаций и органов системы профилактики, на

2018-2022 годы, в целях защиты прав и интересов несовершеннолетних



159

подопечных, находящихся на воспитании в семьях и под надзором в

организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и

недопущения их гибели и жестокого обращения с ними.

В целях регламентации деятельности межведомственных служб в области

действует Порядок межведомственного взаимодействия органов и учреждений

системы профилактики безнадзорности и правонарушений

несовершеннолетних Курской области, органов государственной

исполнительной власти и органов местного самоуправления по выявлению,

учету и устройству детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

(утв. постановлением комиссии по делам несовершеннолетних и защите их

прав при Администрации Курской области 24.12.2014 года).

В профилактической работе используются следующие формы:

оперативные выходы в семью с целью изучения сложившейся ситуации в

семье; проведение совместных рейдов с инспекторами ПДН, КДН и ЗП,

работниками школ в семьи «группы риска»; оперативного

взаимоинформирования органами и учреждениями системы профилактики о

впервые выявленных семьях «группы риска», правовое и психологическое

консультирование родителей и детей [8].

Однако дублирование международных норм и стандартов, повторение

уже действующих законодательных новелл вряд ли принесет в какой-то

значительной мере эффективные результаты. В качестве альтернативы в

уголовно-процессуальной доктрине предлагается создание специальных

ювенальных органов по рассмотрению и разрешению уголовных дел с участием

несовершеннолетних, без излишнего давления на подростков со стороны

правоохранительных органов.

1.3. Перспективы развития института ювенальной юстиции в России

Термин «ювенальная юстиция» состоит из двух слов: «ювенальная» –

происходит от лат. juvenalis – юный (в нашем случае: несовершеннолетний,

подросток) и «юстиция» – от лат. justitia – справедливость (в нашем случае:

правосудие, судопроизводство).

Помимо правосудия для несовершеннолетних ювенальная юстиция

включает в себя профилактику:

подростковой преступности;

преступлений против детей;

социально-психологическую реабилитацию несовершеннолетних, как

совершивших преступление (в том числе осужденных и отбывающих наказание

в местах лишения свободы), так и несовершеннолетних жертв преступлений.

Основной целью выделения ювенальной юстиции из общей системы

правосудия выступает необходимость в особом порядке проведения процедур с

несовершеннолетними. Необходима защита прав несовершеннолетних, которые

они самостоятельно не в силах защитить. Требуется, прежде всего, закрепить



160

судопроизводство не как обвинительное, а гуманное, направленное на полную,

грамотную, всестороннюю реабилитацию несовершеннолетнего, иначе в

будущем мы получим преступника - рецидивиста. Сегодня именно дети из

асоциальных неблагополучных семей — это самый незащищенный слой

населения России [9, с.48]. Именно на защиту их прав и законных интересов

направлена ювенальная юстиция.

Итак, какие же есть перспективы создания системы ювенальной юстиции

в России?

Во-первых, наметилась тенденция и острая необходимость в создании

специальных мер по регулированию детской преступности и защиты прав


Введение методов ювенальной юстиции в России позволит ускорить

процесс сокращения преступности среди подростков.

Во-вторых, современный уровень развития законодательства позволяет

плавно перейти к созданию специальных органов ювенальной юстиции. В

частности, Постановление Пленума Верховного Суда РФ «О судебной практике

применения законодательства, регламентирующего особенности уголовной

ответственности и наказания несовершеннолетних», а так же нормы Уголовно-

процессуального кодекса Российской Федерации определяют особый порядок

рассмотрения уголовных дел в отношении несовершеннолетних лиц,

совершивших преступление.

В-третьих, в настоящее время существуют в ряде регионов и на

федеральном уровне органы, непосредственно выполняющие отдельные

функции, возложенные на институт ювенальной юстиции.

Так, Указом Президента РФ от 01 сентября 2009 г. «Об Уполномоченном

при Президенте Российской Федерации по правам ребёнка» была создана

должность уполномоченного по правам ребенка, а так же было рекомендовано

органам государственной власти субъектов Российской Федерации учредить

соответствующую должность уполномоченного по правам ребёнка.

Во исполнение соответствующего Указа Президента РФ в Курской

области в августе 2011 г. было утверждено «Положение об Уполномоченном по

правам ребёнка при Губернаторе Курской области» и «Положение об отделе по

обеспечению деятельности Уполномоченного по правам ребёнка при

Губернаторе Курской области».

Согласно данному акту деятельность Уполномоченного дополняет

существующие средства защиты прав, свобод и законных интересов ребёнка, не

отменяет и не влечёт пересмотра компетенции органов государственной власти,

органов местного самоуправления Курской области, их должностных лиц,

обеспечивающих защиту и восстановление нарушенных прав, свобод и

законных интересов ребёнка.



161

К основным задачами Уполномоченного по правам ребёнка отнесено:

обеспечение гарантий государственной защиты прав, свобод и законных

интересов ребёнка; содействие беспрепятственной реализации и

восстановлению нарушенных прав, свобод и законных интересов ребёнка;

развитие и дополнение существующих форм и средств защиты прав ребёнка во

взаимодействии с органами государственной власти, органами местного

самоуправления Курской области, в компетенцию которых входит защита прав

и законных интересов ребёнка; совершенствование механизма обеспечения и

защиты прав, свобод и законных интересов ребёнка.

На данный момент, в рамках ювенальной юстиции в России

осуществляют свою деятельность в соответствии со ст. 4 Федерального закона

N 120-ФЗ от 24.06.1999 "Об основах системы профилактики безнадзорности и

правонарушений несовершеннолетних" следующие государственные органы:

- комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав;

- органы управления социальной защиты населения;

- органы управления образованием;

- органы опеки и попечительства;

- органы по делам молодежи;

- органы управления здравоохранением;

- органы службы занятости;

- органы внутренних дел.

В-четвертых, предполагается деятельность особого субъекта (социальная

служба), в обязанности которого входит сбор данных из различных источников

(школа, секции, кружки, место жительства, профилактические учеты и т.п.),

направленных на формирование более полного представления о личности

несовершеннолетнего, а также принятие мер по его ресоциализации.

В-пятых, необходимо акцентировать внимание на смещении целей

правосудия от наказания к профилактике и перевоспитанию лиц.

Среди основных аргументов противников создания и законодательного

закрепления института ювенальной юстиции в России высказываются

следующие доводы:

внедрение ювенальной юстиции под видом защиты прав ребенка

приведет к резкому росту случаев лишения родительских прав;

фактическая безнаказанность малолетних преступников до 18 лет

неизбежно приведет к росту, в том числе тяжких преступлений, впоследствии;

с введением ювенальной юстиции социальные работники ювенальных

служб будут наделены широкими полномочиями на вмешательство в процесс

воспитания и образования любого ребёнка, однако при этом не будут нести

должностной ответственности за свои действия. Их решения практически

нереально обжаловать, что в свою очередь не исключает возможности

произвола с их стороны. А если сюда же прибавить и то, что их деятельность



162

оценивается по количеству изъятых из семей детей, то вообще получается

страшная картина - ради показателей сотрудники ювенальной юстиции могут

разрушать семьи (если их никто не контролирует, то от этого никто не

застрахован) [10, с.18];

введение ювенальной юстиции для России – очень дорогостоящее

дело, особенно, в условиях дефицита бюджетных ресурсов [11, с.5].

Анализируя зарубежный опыт западных стран, таких как Финляндия,

Норвегия, США можно сказать, что ювенальная юстиция не снижает растущую

в последнее время волну насилия против детей; не уменьшает уровня

преступности среди самих несовершеннолетних; не решает эффективно

проблемы взаимоотношений между родителями и детьми.

Таким образом, ювенальная юстиция представляет собой комплекс

взаимосвязанных элементов: элементов государственных органов, судебной

системы, специалистов, надлежащей законодательной базы в целях защиты

прав несовершеннолетних лиц, их необоснованного осуждения, а также

создания эффективной среды для реабилитации несовершеннолетних

преступников, в том числе в целях улучшения криминогенной обстановки в

России.

Проанализировав различные мнения ученых-процессуалистов и

предложения правоприменителей следует сказать, что перспективы создания

ювенальной юстиции, как системы государственных органов, регулирующих

защиту прав детей, борьбу с преступностью несовершеннолетних и помощь в

их реабилитации, в России существуют.

Однако необходим комплексный подход, грамотная проработка всех

законодательных норм от момента разработки до реализации на практике, для

того чтобы система ювенальных судов и органов, занимающихся ювенальной

юстицией, не превратилась в норвежский Barnevernet, который ежедневно без

ведома родителей изымает детей, даже за то, что родители заставляют их

делать домашнюю работу. Так же необходимо продумать, как будет

реализовываться ювенальная юстиция в рамках российской

многонациональности и многоконфессиональности.

В целом, необходим наиболее комплексный подход, для того чтобы

учесть всю российскую ментальность, оградить самих судей от производства,

исключить презумпцию виновности родителей. На наш взгляд, необходим не

один законопроект, а ряд нормативно-правовых актов, регулирующих данную

сферу правоприменения.


1. Российские законодательство Х-XX вв. Тексты и комментарии.. – М.:

Юридическая литература, 1989. – Т.6. - С. 234.



163

2. Богданова Ю.Н. Историко-правовое исследование проблем

профилактики правонарушений несовершеннолетних в пореформенной

России: Автореф. дис. ... канд. юрид. наук. – М., 2007. – С. 16.

3. Устав о предупреждении и пресечении преступлений [Эл. ресурс] //

Свод законов Российской империи. Т.XIV // Доступ из справ.-правовой

системы «Консультант Плюс»(дата обновления 10.10.2019)

4. Российское законодательство Х-XX вв. Тексты и комментарии. – М.

Юридическая литература 1991. – Т.8.– С. 395.

5. Папкова Т.П. Совершенствование системы предупреждения

преступлений и иных правонарушений несовершеннолетних в Российской

Федерации: Дис. … канд. юрид. наук. - М., 2005. - С. 7.

6. Замышляев Д.М. Перспективы ювенальной юстиции в России:

исторические аспекты // Вопросы ювенальной юстиции. – 2012. – N 6. - С. 12.

7. Долгова С. В., Иванова И. А. Сравнительный анализ мер воздействия

в отношении несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом //

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. – 2012. -

Выпуск №. 9. – С. 131.

8. Информация о ходе исполнения Плана основных мероприятий до

2020 года, проводимых в рамках Десятилетия детства, утвержденного

распоряжением Правительства Российской Федерации от 6 июля 2018 г.

№1375-р, органами исполнительной власти Курской области в 2018 году //

Администрация Курской области: официальный сайт //

https://adm.rkursk.ru/index.php?id=56&mat_id=90590

9. Звенигородская Н. Ф. Ювенальная юстиция, ювенальная политика,

защита прав и свобод детей / Н.Ф. Звенигородская // Социология и право. -

2010. - № 1(3). - С. 48.

10. Медведева И. Механизм разрушения семьи и государства // Молодая

гвардия. – 2010.- № 11. - C. 18.

11. Хананашвили Н.Л. Ювенальная юстиция - "против" и "за" // Вопросы

ювенальной юстиции. – 2010. – № 4. -С. 5.

© И.В. Ревина 2019



164

УДК 340.1

ОБЩЕПРАВОВЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРАВА В ДОСТИЖЕНИИ

СООТНОШЕНИЯ БУКВЫ И ДУХА ЗАКОНА

Стрыгина Светлана Владимировна

канд. философ. наук, доцент

Аннотация: В статье речь идет о роли общеправовых принципов как

инструмента, позволяющего осуществить соответствие буквы духу закона. Это

осуществляется в правоприменении. Принципы права определяют направления

воздействия права на общество и общественные отношения. Особое значение

имеет при этом судебное правоприменение как одна из важных форм

реализации общеправовых принципов.

Ключевые слова: общеправовые принципы; судейское усмотрение;

оценочная деятельность; правоприменение; нормы; дух закона; ценность права

GENERAL LEGAL PRINCIPLES OF THE LAW IN ACHIEVING THE

RATIO OF THE LETTER AND THE SPIRIT OF THE LAW

Abstract: The article tells about the role of the general legal principles as a

tool that lets us achieve compliance with the letter and the spirit of the law. It is

carried out in the law enforcement. The principles of the law determine the direction

of the impact of the law on society and social relations. The judicial law enforcement

has a special importance as one of the significant forms of the implementation of the

general legal principles.

Key words: general legal principles, judicial discretion, evaluation activities,

law enforcement, standards, the spirit of the law, law value.

Введение

Принципы права занимают важное место в процессе регулирования

общественных отношений, определяя направления воздействия права на

общество в целом и общественные отношения в частности. Благодаря им

правовая система трансформируется применительно к наиболее важным

потребностям человека и общества на данном этапе развития.

На основании этих принципов формируется вся система права,

принимаются нормативные акты, осуществляется правоприменение и

толкование права. От того, насколько принципы права отражены в правовых

нормах и в правоприменительной деятельности, во многом зависит

эффективность правового регулирования.



165

В странах романо-германского права широкое распространение получило

понятие общие принципы права, которые включаются в число первичных

источников права, играют важную, системообразующую роль, как для самого

научного знания, так и для нормативного регулирования возникающих

общественных отношений. Они применяются не только при пробелах в праве,

но и при осуществлении судебного контроля в процессе правоприменения,

когда буквальное толкование норм закона может привести к неприемлемому

решению, идти вразрез с намерениями законодателя.

1.1. Принципы права в позитивном правоприменении.

Одним из элементов правовой действительности является

правоприменение, от которого, как и от правотворчества, зависит степень

проявления ценности права в обществе.

В правоприменении принято выделять два вида: позитивное

(исполнительно-распорядительное) и юрисдикционное (правоохранительное).

Первое выступает как обязательное условие нормальной реализации некоторых

регулятивных норм, а второе связано с применением государственного

принуждения в случае нарушения правовых норм.

При этом во все исторические периоды развития государства и

юридической науки особое значение имели принципы права, которые при

верной выработке и применении способствуют соблюдению прав и свобод

человека и гражданина, а также уважению закона.

Поскольку критерием демократизма общества и государства

представляется соответствие нормативных актов именно общеправовым

принципам (которые выражают сущность и назначение, как права, так и

государства), им придаётся особая роль. Это подчеркивал М.И. Байтин говоря,

что они: «характеризуются тем, что относятся к праву в целом,

распространяются на все его отрасли, объединяются и как бы цементируют их»

[1, С.149].

Они содействуют воплощению в жизнь замысла законодателя, побуждая

действовать не только в точном соответствии с буквой закона, но и в

соответствии с его духом.

Некоторые ученые отмечают, что правоприменение как форму

реализации права нельзя ставить в один ряд с другими формами реализации

права. Критерием для отграничения его от других форм довольно часто

называют субъекта реализации правовых норм [2, С. 137].

По мнению представителей этого подхода, специфика такой формы

проявляется именно в том, что его субъектом является исключительно

уполномоченный орган.

Использование, соблюдение, исполнение, с одной стороны, и

применение, с другой, различаются своей результативной стороной. Если

результат первых трех форм зависит от фактического поведения субъектов



166

права, то результат последний формы от решения правоприменительного

органа.

Именно в связи с этим С. С. Алексеев предложил признать

правоприменение не формой, а стадией реализации права. В частности, он

отмечал: «правоприменение нельзя считать самостоятельной формой

реализации права. Это лишь стадия, звено, этап в переводе правовых

предписаний в жизнь» [3,С.319].

Ученый обосновывает свою позицию тем, что правоприменение

выполняет вспомогательную индивидуально-регулятивную функцию.

Фактические же действия по реализации правоприменительного акта находятся

уже за сферой применения. То есть сам правоприменительный акт не завершает

правоприменение, поскольку еще требуется реализации данного акта. Поэтому

процесс реализации права, по мнению С. С. Алексеева, не может сводиться к

форме применения права.

С помощью правоприменительной деятельности осуществляется две

задачи: организация выполнения предписаний правовых норм и обеспечение

реакции со стороны государственных органов за нарушение норм права [4].

Анализ этого процесса показывает, что общеправовые принципы сегодня

это полноценное правовое средство, используемое для воздействия на

общественные отношения, это правила юридической практики, выработанные

в течение длительного времени.

Некоторые ученые считают, что при вынесении правоприменительных

актов следует исходить из идеи права, которая сделает применение права более

«гуманным, справедливым, и человечным» [5, С.522]. С нашей точки зрения

именно в общеправовых принципах и заложена появившаяся изначально и

сформировавшаяся идея права, которая затем приобрела нормативность. Идея

права является исходным логически первым компонентом правовой реальности

Конституционный Суд РФ неоднократно подчёркивал важность правовых

принципов в решениях судов нашей страны. Так, в одном из выступлений

Председателя Конституционного Суда говорится, что общие (общепризнанные)

принципы права являются непосредственно действующими и применимыми в

судебной практике [6].

Важно подчеркнуть, что эффективность правоприменения зависит от его

внутреннего строения, от тех элементов, которые формируют его структуру.

При таком условии, можно выделить три уровня проявления эффективности

механизма применение права:

фактическая эффективность;

эффективность отдельных элементов;

эффективность правоприменительных актов.

Фактическая эффективность механизма применения права

предусматривает степень реализации компетентным органом целей,



167

достижение которых ориентировано на воплощение примененной нормы, в

соотношении с фактическим результатом, полученным в

правоприменительном акте. При этом главной целью механизма применения

права является обеспечение действия этого регулятора наиболее важных сторон

общественной жизни.

В процессе правоприменения особенно проявляются интегративная и

регулятивная функции принципов права. В рамках первой функции принципы

как элементы права регулируют общественные отношения, выступая некой

юридической основой разрешения дела как в совокупности с нормами права,

так и самостоятельно в случае пробелов в праве. В интегративной функции

проявляются особенности исторического этапа развития данного государства и

общества.

Без результативной правоприменительной деятельности реализация

нормативно-правовых актов является невозможной. Поэтому

правоприменительную деятельность и правоприменительное усмотрение как ее

основной элемент можно считать одной из основ принципа законности.

Следует отметить, что в правоприменении особое место занимает

судебная деятельность, где имеются свои особенности и отличия. Она занимает

особое место, поскольку суд на сегодня является самым действенным

механизмом защиты субъективных прав и свобод физических и юридических

лиц. Судебное функционирование играет большую роль в легитимации власти,

будучи ее критерием в общественном сознании. При этом в судебной практике

принципы права выполняют оценочную функцию. Суды при вынесении

решения не ограничены лишь предписаниями закона, а имеют полномочия по

оценке закона с точки зрения принципов права.

Об этом свидетельствует, например, Определение Верховного Суда РФ №

71-КГ18-12 о разрешении споров, возникающих из причинения вреда.

Верховный суд признал не соответствующим решение суда первой инстанции

принципу справедливости, который отказал в возмещении материального

ущерба мужу в связи со смертью жены, наступившей в результате дефектов

медицинской помощи.

Он указал, что при смерти пациента нарушается «неимущественное право

членов его семьи на здоровье, родственные и семейные связи, на семейную

жизнь». Верховный суд разъяснил, что отсутствие в нормативном акте прямого

указания на возможность компенсации причиненных нравственных или

физических страданий по конкретным правоотношениям не всегда означает,

что потерпевший не имеет права на возмещение морального вреда [7].

Таким образом, наличие возможности реализовать требования принципов

права не только в рамках правоприменения при пробелах в законодательстве,

но и, не прибегая к таковому, она обеспечивает наибольшую объективность

правового регулирования.



168

1.2. Принципы права в юрисдикционном правопримении.

Юрисдикционное (судебное) правоприменение это познавательно-

оценочная деятельность, которая базируется на одновременности протекания

процессов познания и оценки. Завершающей логической операцией является

определение судом юридических последствий в разрешении правового

конфликта, вынесение правомерного, обоснованного и справедливого

судебного решения по делу, непосредственно связанного с внутренним

убеждением судьи [8].

Большое значение придается судебному усмотрению, под которым

следует понимать предусмотренную и обеспеченную правом свободу субъекта

судебного правоприменения для выбора наиболее оптимального

правоприменительного решения на основе гносеологического,

аксиологического и психолого-этического содержания собственного

мировоззрения.

Гносеология (теория познания) означает определение проблем: в чем

заключается источник знания, каковы способы получения знания, каковы

критерии установления его истинности. Сюда относится выбор метода решения

(как по уголовному, так и по гражданскому делу), соответствующий условиям

применения. Решение на основе неадекватных методов относится к

существенным ошибкам в судебном правоприменении.

Вместе с тем, в юридической науке понятие правоприменительного

усмотрения не имеет однозначного толкования. Исследователи в основном

обращаются к пониманию данного понятия через его отдельные составляющие

– интеллектуальные, моральные, когнитивные, мировоззренческие и

праксеологические основы субъекта правоприменения.

В наиболее общем понимании правоприменительное усмотрение – это

предусмотренная правом возможность правоприменительного органа в

конкретном деле субъективно выбирать наиболее оптимальное

правоприменительное решение.

Властный субъект воплощает реализацию права в справедливое с точки

зрения общеправовых принципов права, вынося решение в соответствии с

формальными требованиями права. Поэтому в реализации права огромную

роль играет правоприменительная технология, при помощи которой

вырабатываются конкретные направления ее оптимизации. Ее практическая

значимость состоит в том, что выработанные конкретные рекомендации

способствуют повышению эффективности правоприменительной деятельности.

Стоит при этом отметить, что в этой деятельности активную роль играет

профессиональное правосознание судьи, мировоззрение, жизненный опыт, его

нравственные качества. Эффективность действия норм права напрямую связана

с характером деятельности правоприменителя, уровнем его компетенции и

независимости при выполнении своего служебного долга.



169

Применяемые средства должны быть адаптированы к своеобразию

регулируемых отношений и особенностям субъекта. Это становится

возможным в случае соответствия процесса реализации права его принципам,

где основой является принцип справедливости.

Обращение к принципам права позволяет определить правовые ценности,

поскольку назначение судебного решения заключается в том, чтобы в ходе

разрешения конкретного дела выявить таковые, которые, возможно, и не

зафиксированы в писаном праве, и положить их в основу решения.

Символизируя дух права, принципы определяют характер определенной

правовой культуры, обуславливают специфику той или иной национальной

правовой системы. Такое положение особенно заметно в многонациональных

государствах с федеративным устройством, куда относится и Россия.

Весомость решений судов, выносимых с учетом своеобразия национальных

особенностей, условий проживания в той или иной климатической зоне, имеет

непреложное значение для судеб проживающих там людей. Особенно это

относится к районам экстремального проживания населения, к которым, в

частности относится в РФ территория Крайнего Севера.

Несовершенство законодательства, которое должно регулировать все

вопросы жизнеобеспечения людей Севера, приходится восполнять решением

судов на основе общеправовых принципов. К примеру, до сих пор в полной

мере неурегулированным остается вопрос о четких критериях, кого относить к

коренным жителям народов Севера и кому назначать пенсионные льготы,

поэтому эти вопросы решаются судебным правоприменением.

Например, Верховный Суд РФ решением № АКПИ - 463 от 2 августа

2017 года признал правовое регулирование существующего «Перечня районов

проживания малочисленных народов», утвержденный Постановлением

Правительством РФ от 1 октября 2015 года №1049 [9], не соответствующим

целям установления наиболее благоприятных условий реализации гражданами

из числа коренных малочисленных народов Севера права на пенсионное

обеспечение. При этом орган правосудия сослался на принцип правовой

определенности, решив удовлетворить административное исковое заявление о

праве на льготную пенсию Е.Д. Патархеевой - представителю национальности

сойотов – народов Крайнего Севера.

Этот принцип в настоящее время признан на международной арене, как

главное требование обеспечение верховенства права. Принцип правовой

определённости вытекает из права на справедливый суд, установленный

статьёй 6 ЕКПЧ [10].

Принцип правовой определенности призван обеспечить стабильность

правового положения человека в процессе правоприменения. Придерживаясь

позиции ЕКЧП, Конституционный суд неоднократно подчеркивал, что



170

требование определённости вытекает из конституционных принципов

равенства и справедливости [11].

Это видно на примере решений Конституционного суда, где в

обосновании заложен тот или иной общеправовой принцип права, что дает

возможность определять вектор последующего изменения законодательства в

стране, способствуя соблюдению прав человека и гражданина. Решения КС на

основе конституционных принципов позволяют в дальнейшем судебным

органам определять содержание и правовые последствия в контексте

конкретного дела.

Посредством судейского усмотрения может осуществляться устранение

пробелов и коллизий в праве применительно к конкретной ситуации, но судья

не обладает правом окончательно разрешить проблему с нормативным актом,

поскольку устранение пробела или коллизии в праве является задачей

законодателя. В указанном выше случае видно, что происходит не

окончательное, а казуальное установление правовой определенности. Условно

данную функцию судейского усмотрения можно назвать «восполнительной».

В случае возникновения противоречий относительно того, какая норма

должна быть применена, решение будет зависеть от принципа, заложенного в

основу конституционных норм. К примеру, в случае рассмотрения спора с

участием социально незащищенных категорий населения (инвалидов, детей-

сирот, многодетных семей и прочее), правоприменение исходит из

конституционности социального государства, о котором говорится в ст. 7

Конституции РФ. В его основе должны быть заложены морально - этические

принципы права, которые составляют нравственную основу социального

государства: справедливость, равенство, достоинство. Организационные

принципы права, которые выделял М.И. Байтин [1, С.150], (например

законность, федерализм, сочетание убеждения и принуждения) при этом будут

способствовать реальному обеспечению разрешения возникшей проблемы в

правоотношении.

Уровень состояния законности в обществе проявляется в соблюдении

общеправового принципа справедливости в правоприменительной

деятельности, где особую важность представляют выносимые решения

судебных органов. Установление юридической ответственности должно быть

справедливым и соответствовать всем ее критериям. Особенно важно

соблюдение принципов справедливости и законности в уголовно-правовой

отрасли, поскольку в этой сфере речь идет о судьбе и жизни людей.

Следует заметить, что подчас происходит преуменьшение ценности

общеправовых принципов в правоприменительной деятельности. К примеру,

Удалов Д.Э. пишет, что в российской правовой системе применение принципов

права можно отнести только лишь к дополнительным источникам, имеющим

рекомендательный характер [12].



171

Не отрицая того факта, что указанные принципы не закреплены в едином

нормативном акте, нужно сказать, что предполагается их обязательный базис

как в нормотворчестве, так и правоприменении, поскольку в них заложены

естественно - правовые основы, что особенно проявляется в принципе

справедливости. Это означает, что естественно-правовое мышление ставит

перед собой задачу нахождения основания позитивного права и критерия его

оценки.

Таким образом, правоприменительная деятельность является отдельным

самостоятельным элементом механизма реализации правовых норм.

В виде субъективной составляющей выступает правоприменительное

усмотрение – феномен интеграции прав и свобод своего носителя. В ней

находит проявление правовая реальность, где выступают одновременно в

противоречивом единстве позитивное и естественное право, что и проявляется

в общеправовых принципах. Естественное право призвано защищать права

человека, которые обусловлены его природой, но чтобы стать регулирующим

фактором, они должны быть выражены в позитивном праве, что и выражается в

правоприменении.

Правотворчество и реализация права - области человеческой

деятельности ярко выраженного оценочного характера, где большое место

занимают правовые ценности. И если право фиксирует общепризнанным

образом, что волен делать человек, информируя о совокупности общественных

и частных свобод, то его применение выступает практическим критерием

степени свободы личности. В таком случае законное государственное

принуждение делает «аппроксимативно возможным идеальный консенсус всех

заинтересованных вопреки фактическим консенсусам ограниченных групп

интересов» [13,С.347].

Принципы дают судье определенную сферу свободы, поскольку не

диктуют конкретного решения, а предоставляют аргументы для принятия

решения. Нормы права и принципы права выступают аргументами в

обосновании решений, однако играют разную роль в логике аргументации.

Использование судами принципов делает право более гибким и позволяет

судам выносить решения в зависимости от обстоятельств конкретного дела.

Таким образом, принципы обеспечивают материальную комплектность

правовой системы, для которой важен учет судьей не только буквы, но и духа

закона. Поэтому следует рассматривать процесс правоприменения, как с точки

зрения позитивистского подхода, так и с точки зрения герменевтики.

И если позитивизм требует установить, что хотел сказать в тексте

законодатель, то герменевтический метод, по мнению немецкого правоведа А.

Кауфмана, дает понимание «действительного» права, поскольку в его основе

заложено понятие свободы как естественного состояния человека [14, С.104].



172

Правильное понимание права судья не может извлечь только из нормы, без

учета его духа, который содержится в принципах права.

Как писал русский философ - правовед Иван Александрович Ильин: «То,

что «сейчас» и «здесь» — право, то «завтра» и «здесь», или «сейчас» и «там» —

уже не право; запретное сегодня — позволено завтра, и, может быть, именно в

обязанность через месяц; организованный интерес становится силою и

провозглашает «справедливым» то, что завтра будет ниспровергнуто

«случайным» стечение обстоятельств [15].

Механизм применения права имеет свою вполне определенную цель –

обеспечить своевременное, правильное применение права и такую реализацию

норм, которая бы обеспечивала оптимальный вариант, то есть благоприятно

влияла на общественные отношения.

Именно справедливость должна выступать инструментом преодоления

конфликта между интересами отдельного субъекта и интересами общества. Это

означает, что в основе реализации права создана возможность сознательного и

волевого выбора объективно существующих в действительности поведенческих

вариантов, которые воплощаются в конечном итоге в признании прав человека.

При этом общеправовые принципы выступают как средство обеспечения прав

человека в процессе правоприменения.

Вместе с тем, для эффективного воздействия механизма большое

значение имеет регулятивная функция права, где следует особо выделить его

статику и динамику. И в том случае, если правоприменение им соответствует,

методы его воздействие будут результативны. Это важно, поскольку

общественные отношения всегда находятся в динамике, и с их изменением

происходит обновление правовых норм. Следует учитывать, что изменение

правовых норм не может быть произвольным, оно всегда должно основываться

на правовых началах, воплощенных в принципах права, что означает

соблюдение конституционного равноправия и законности.

Это подтверждается в аналитическом документе Конституционного Суда

РФ по вынесенным решения за 2016-2018 годы, где говорится: «неоднозначная

правоприменительная практика противоречит конституционному принципу

равенства, предполагающему одинаковый подход к лицам, находящимся в

равных или сходных условиях, и ослабляет гарантии государственной защиты

прав, свобод и законных интересов граждан» [16].

Особое значение придается принципу законности, как имеющему

всеобъемлющий характер и обеспечивающему реализацию норм права. Он

содействует воплощению на практике правового регулирования других общих

правовых принципов: социальной справедливости, гуманизма, равноправия.

Критерии эффективности реализации права следует искать в самом его

предназначении, в реализации тех целей, которым он служит.



173

В основе формирования принципов права выступают потребности

человека и общественные отношения, складывающиеся в целях их

удовлетворения. С прогрессом общества развиваются принципы права, их

содержание, когда на передний план может выйти та составляющая, которой

ранее не придавалось особое значение. Так произошло с принципом

справедливости, когда современное человечество выдвинуло на передний план

в его рамках такую ценность, как соблюдение достоинства человека, которое

становится самостоятельным принципом.

В этом проявляется аксиологическое начало принципов права, когда

меняются одни правовые ценности, и появляются другие, и они становятся

признаваемыми всем обществом. В результате формируется правосознание в

обществе, когда личностные представления о ценностях в праве совпадают с

таковыми в правоприменительной практике. В таком случае право проявляет

свою инструментальную ценность, реализуясь через общеправовые принципы.

Принципы права выступают мерилом соответствия законодательных

установок, обеспечивают соответствие смысла нормативно - правовых

предписаний. Системообразующие связи юридических норм стали более

сложными, поэтому требуется во многих случаях комплексный подход,

поскольку уже нельзя обойтись одной отраслью права для урегулирования

многих правовых отношений. В таких условиях тем более представляется

важность в правоприменении общеправовых принципов. На их основе

оказывается влияние на субъективную и объективную реальность, в результате

чего происходят изменения в различных сферах общественной

жизнедеятельности, что проявляется в дальнейшем в правоотношениях и праве.

В условиях формирования правового государства, учитывая особые

регулятивных свойства общеправовых принципов, их роль выходит на новый

виток развития, переходу от теоретических исследований к практическому

результату. Они являются критерием прогрессивных изменений в обществе, а

вынесение правомерного, обоснованного и справедливого судебного решения

по делу возможно только на основе общеправовых принципов.


Правоприменительная деятельность является отдельным

самостоятельным элементом механизма реализации правовых норм. Она

осуществляется на основе права субъектами правоприменительной


При этом принципы права непосредственно воздействуют на

возникновение и стабильное существование конкретных правоотношений,

способствуя соблюдению естественных прав человека. В развитых правовых

системах они играют роль переходного звена от общественных отношений к

системе права и правового регулирования.



174

Эти исходные положения можно рассматривать в качестве своеобразной

несущей конструкции, на основе которой создаются и реализуются не только

нормы, институты или отрасли, но и вся система права.

Вместе с тем можно сделать вывод о том, что правовые нормы могут

выводиться не только из нормативно-правовых актов, но и из общих принципов

права, которые служат своеобразными ориентирами не только для

правотворческой, но и правоприменительной деятельности.

В результате такого подхода суды приобретают реальную возможность

применять право даже в условиях отсутствия соответствующих правовых

предписаний. От того, какие выводы будут сформулированы в ходе решения в

рамках правоприменительного процесса, зависит подчас дальнейшее развитие

правоотношений в стране в регулируемой сфере.

Проявляясь в нормах права, принципы пронизывают всю правовую жизнь

общества и правовую систему государства. Для качественной реализации

нужен не только хороший закон, но и его эффективное применение.

Общеправовые принципы делают возможным реализовать замысел

законодателя, стимулируя правоприменителя действовать не только в точном

соответствии с буквой закона, но и в соответствии с его духом.


1. Байтин М.И. Сущность права. Современное нормативное понимание

на грани двух веков. М., 2005, С.149.

2. Елисеев А.П., Мухортов А.А. Некоторые аспекты

правоприменительной деятельности как особой формы реализации права//

Пробелы в российском законодательстве. Юридический журнал. 2014. С. 137.

3. Алексеев С.С. Общая теория права: учебник 2-е издание, перераб. и

доп.- М., 2009. 576 с.

4. Панченко Владислав Юрьевич Правоприменение и юридическое

содействие реализации прав и законных интересов // Вестник ОмГУ. Серия.

Право. 2014. №3 (40). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pravoprimenenie-i-

yuridicheskoe-sodeystvie-realizatsii-prav-i-zakonnyh-interesov (дата обращения:

27.09.2019).

5. Пучков О.А. Идея права как непознанный феномен правоприменения

// Вестник удмуртского университета 2019. Т. 29, вып. 4 ЭКОНОМИКА И

ПРАВО. С.522

6. Выступление Председателя КС РФ. Проблемы законодательных

пробелов.URL:http://www.ksrf.ru/ru/News/Speech/Pages/ViewItem.aspx?ParamId=

19

7. Разрешение споров, возникающих из причинения вреда. Обзор

Судебной практики Верховного суда Российской Федерации № 2 (2019).

Утвержден Президиумом Верховного Суда Российской Федерации 17 июля

https://cyberleninka.ru/journal/n/probely-v-rossiyskom-zakonodatelstve-yuridicheskiy-zhurnal

http://www.ksrf.ru/ru/News/Speech/Pages/ViewItem.aspx?ParamId=19

http://www.ksrf.ru/ru/News/Speech/Pages/ViewItem.aspx?ParamId=19



175

2019 г. URL: www.supcourt.ru › documents › practice (дата обращения

05.10.2019).

8. А.Экажев М.Б. Судейское усмотрение в правоприменительной

деятельности в РФ // Инновационная наука. 2016. №5-2 (17). URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/sudeyskoe-usmotrenie-v-pravoprimenitelnoy-

deyatelnosti-v-rf (дата обращения: 12.10.2019).

9. Об утверждении перечня малочисленных народов Севера и перечня

районов проживания малочисленных народов Севера в целях установления

социальной пенсии по старости. Постановление Правительства РФ от

01.10.2015 N 1049 (ред. от 13.04.2019) URL: (дата обращения: 12.10.2019).

10. Решения Европейского Суда по правам человека. URL:

https://roseurosud.org/r/st-6 (дата обращения 10.10.2019).

11. Конституционно - правовые аспекты совершенствования

нормотворческой деятельности (на основе решений Конституционного Суда

Российской Федерации 2016-2018 годов). URL:

http://www.ksrf.ru/ru/Info/Maintenance/Informationks/Pages/AspektsKS_2018.aspx

(дата обращения 09.10.2019).

12. Источники правового регулирования туристской деятельности

(Удалов Д.Э.) URL: http://lexandbusiness.ru/view-article.php?id=8960 (дата

обращения 19.10.2019).

13. Apel K.-O. Ist die Ethik der idealen Kommunika-tionsgemeischaft eine

Utopie? // Utopieforschung. Bd. 1. Stuttgart, 1983. 239 p.

14. Kaufmann A. Fuenfundvierzig Jahre erlebte Rechtsphilosophie. -

Frankfurtt f a. M., 1972. 233 p.

15. Ильин И.А. О сущности правосознания. URL:

http://www.koob.pro/ilyin_i_a/o_sushnosti_pravosoznaniya (дата обращения

10.10.2019).

16. Конституционно-правовые аспекты совершенствования

нормотворческой деятельности (на основе решений Конституционного Суда

Российской Федерации 2016–2018 годов). URL:

http://www.ksrf.ru/ru/Info/Maintenance/Informationks/Pages/AspektsKS_2018.aspx.

( дата обращения 10.10.2019).

© С.В.Стрыгина 2019

https://roseurosud.org/r/st-6


http://lexandbusiness.ru/view-article.php?id=8960

http://www.koob.pro/ilyin_i_a/o_sushnosti_pravosoznaniya




176

РОЛЬ НАУКИ И ТЕХНИКИ В РЕШЕНИИ

ГЛОБАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОСТИ

Неволина Виктория Васильевна

д.п.н., доцент

Ломакина Любовь Ивановна

к.ф.н., доцент

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный медицинский университет»

Аннотация: В настоящее время общество столкнулось с существенными

проблемами, представляющие опасность для цивилизации в частности и жизни

на планете в целом. Глобальные проблемы на сегодняшний день являются

продуктом предшествующей деятельности общественного развития

человечеств, выступающие следствием иррегулярности политического, научно-

технического, демографического, социально-экономического, экологического и

культурного развития. Наиболее значимую роль в решение данных проблем

играет взаимосвязь современных тенденций и развития науки с ее

перспективами.

Ключевые слова: наука, техника, глобальные проблемы.

TНE ROLE OF SCIENCE AND TECHNOLOGY IN SOLVING GLOBAL

PROBLEMS OF OUR TIME

Nevolina Victoria Vasilievna

Lomakina Lyubov Ivanovna

Abstract: At present, society has faced significant problems that pose a danger

to civilization in particular and life on the planet as a whole. Global problems today

are the product of previous activities of the social development of mankind, which

are the result of the irregularity of political, scientific, technical, demographic, socio-

economic, environmental and cultural development. The most significant role in

solving these problems is played by the relationship of modern trends and the

development of science with its prospects.

Key words: science, technology, global problems.

1. Теоретико-прагматические аспекты научно-технического

прогресса и его развития.

1.1. Наука как основополагающий элемент современных

техногенных обществ



177

В настоящее время наука играет одну из наиболее важных ролей для

развития цивилизации. Благодаря применению научных знаний, ХХ век

ознаменовался – веком технологического прогресса, приведшего западные и

восточные страны к качественно новому этапу жизни, повлияв и координируя

значительные сферы жизнедеятельности людей. Феномен «наука»

рассматривают и изучают многие социально - гуманитарные (философия,

психология, экономика, история и так далее); точные (математика,

информатика, космонавтика и другие); естественные (биология, физика, химия

и другие) науки [3;360]. Наука – система взаимосвязанных истинных и

логических суждений, концепций, теорий, законов, использующая вариативные

научные способы, методы и подходы с целью получения истинного нового

научного знания [17].

Основными функциями науки являются: передача истинного нового

научного знания; толкование и осознание окружающей действительности;

установление закономерностей и прогнозирование развития общества [17].

Наука – познавательная деятельность субъектов; общественный институт;

важная составляющая часть духовно – нравственной и моральной культуры

человека. [17]. Современные научные тенденции всецело затрагивают

проблемы будущего современной цивилизации, выступая, как одна из

ценностей цивилизации и культуры (Р. Генон). Заметим, что научные знания не

всегда признавались как истина и не имели столь великого значения. Каждый

этап развития цивилизации включал определенный научный багаж и

применялся во благо человеческой жизнедеятельности (Ю.М. Лотман, Б. И.

Малиновский).

Одним из новообразований человеческой истории является – техногенная

цивилизация. Техногенные общества, имеющие диаметральные

характеристики, относительно традиционных обществ повиляли на ход,

развитие общества в целом (А. А. Радугин). Формирование техногенной

цивилизации включает три стадии: прединдустриальную; индустриальную;

постиндустриальную (У. Ростоу, Д. Белл, О. Тоффлер). Результатом

формирования является - развитие техники, технологии, вследствие

инновационных подходов в производственной сфере; внедрения научных

знаний, основанный на ускоренном изменении природной среды (В. С. Степин).

Техногенная цивилизация призвана совершенствовать техническое

производство, что способствует изменению и развитию социально –

экономических, общественных отношений; преобразованию духовной

культуры; росту производительных сил; открытию объективных законов

реального мира (Ж.И. Алферов, Р. А. Асеев, С. В. Гапонов, Д. Белл).

Общество техногенной цивилизации направлено на обнаружение и

применение новых научных законов и истин, создание новых методов и

способов деятельности; научную реальность. В отличие от традиционного



178

общества, где большие усилия сделаны на сохранение накопленного опыта,

способов и видов деятельности (Л. Е. Варакин, В. Вернор).

Развитие цивилизации – овладение силами природы, где

цивилизационные достижения направлены на обретение человеком новых

возможностей, позволяющих расширять горизонт его жизнедеятельности (Г.Г.

Кириленко). Изменяя природную и социальную среду, человек реализует свое

предназначение как преобразователя. Техногенная цивилизация ориентирована

на модернизацию новых образцов, идей, концепций. Часть из них применяются

в настоящее время, некоторые представляют вариативные программы

жизнедеятельности будущих поколений (В. М. Бондоренко, Д. Белл).

Совершенствование мира, подчинение окружающей природы – является

одними из главных идей техногенной цивилизации. Одними из важных

ценностей техногенной цивилизации выступают: преобразующая деятельность

человека; креативная, инновационная деятельность; природа как

преобразующая материя и другие (И. Г. Фролов, Ю. Г. Юдин).

Реформирование окружающей действительности определяет особое

отношение к идеям господства силы и власти. В традиционных культурах они

трактовались как власть одного человека над другим. В результате данного

процесса возникает смена акцентов от человека к продукту его производства;

преобладание деятельностного предназначения человека-преобразователя.

Преобразующая деятельность создает власть человека над предметом,

превосходство над внешними обстоятельствами, которые человек призван

подчинить себе (Л. Е. Варакин). С этим возникает особый статус научной

рациональности в системе ценностей техногенной цивилизации. Особую

значимость приобрел научно-технический взгляд на мир. Познание мира

является условием для его преобразования. Человек раскрывает законы

природы и социальной жизни. Так он регулирует природные и социальные

процессы в соответствии со своими целями. Категория научности приобретает

определенный символический смысл. Она выступает как необходимое условие

процветания и прогресса, влияет на другие сферы культуры. Ценность научной

рациональности становится характерным признаком жизни техногенных

обществ. Приоритет науки влияет на развитие большого многообразия ее форм.

1.2. Научно-технический прогресс и противоречивые последствия его

развития

Научно-технический прогресс – коррелированное научно – техническое

развитие, обусловленное производством, ростом общественных потребностей.

Данный процесс наиболее ярко выражен, в привязке к пространственно –

временным измерениям. Так, Д. Белл указывал, что данный процесс именуем

«Третьей технологической революцией», с последующими последствиями

социального развития; «Век электронной информации», объединяющий

мировое пространство (А. Тойнби). Прогресс научно-технического развития



179

включает применение автоматизированного комплекса машин, работающих в

автономном режиме; организация и формирование качественных, новых

производственных технологий; открытие и эксплуатация новых энергетических

источников; производство новейших материалов; массовое производство

автоматических машин с числовым программным управлением, робототехники;

введение инновационных форм организации труда и производства (Н. А.

Нехамкин, В. А. Покровский).

В настоящее время научно – технический прогресс имеет следующие

отличительные черты: амплификация технологической стороны; увеличение

числа научных знаний; реформирование области подготовки научных кадров;

повсеместное применение научно – технических достижений; акцентирование

внимание на энергосберегающей стороне. Таким образом, научно –

технический прогресс способствует сбережению материальных, технических и

трудовых ресурсов (В. А. Покровский).

Социальная направленность научно - технического прогресса оказывает

благоприятное воздействие на некоторые сферы общественной жизни: условия

работы, учебы и жизни в целом. В процессе развития науки и техники

наблюдается улучшение экологической стороны, так называемая -

экологизация (А. Я. Кибанов, Ю. В. Яковец). С другой стороны, масштабно

встречающиеся глобальные проблемы (экологические кризисы) связаны с

техногенной цивилизацией, где человек, как часть природы, выступает в роли

преобразователя, неминуемо изменяет природное состояние, зачастую

губительно для окружающей среды (Т.Г. Гильманов, В. Д. Федоров). Так,

создание оружия массового уничтожения – один из результатов научно-

технического прогресса, открывающий перспективы для развития военной

промышленности, но губительно воздействующий на мировую экологию.

Научно - технический прогресс, так же коснулся и многих социальных

сфер жизни, в том числе сохранения личности человека как элемента

биосоциальной структуры. В современном мире мы наблюдаем

антропологический кризис, характеризующийся человеческим

преобразованием, контролированием мира, но отчуждением окружающей

природой (В. Д. комаров).

Совершенствование мира, под воздействием научно - технического

процесса может вызвать непредсказуемые социальные изменения, влияющие на

человеческую жизни, зачастую ухудшающие ее. Так, Г. Маркузе в своей книге

«Критическая теория общества» рассматривает феномен «одномерного

человека», отмечая, что все люди по своей сути одинаковые, подчиняются

одним требованиям; указывает на царящий неототалитаризм; ложные,

навязанные извне потребности и желания; необходимость изменения подхода

по преобразованию природы [7;140].



180

Интенсивность развития техногенной цивилизации оказывает

воздействие на социализацию личности: забываются народные традиции и

обычаи; человечество постоянно адаптируется к меняющимся обстоятельствам

жизни и другое (Э.В. Гирусов, Ю.Г. Марков). Нельзя не отметит тот факт, что с

развитием научно – технического прогресса увеличился средний показатель

продолжительности человеческой жизни, но вместе с тем, процесс исключил

естественный отбор, обеспечивающий ликвидацию генетических ошибок (В. М.

Федоров).

С другой стороны, техногенная цивилизация, в рамках генной инженерии,

может привезти к позитивным результатам, путем вмешательства в

генетический человеческий код и поспособствовать выявлению и лечению

наследственных заболеваний, с перспективой перестройки и

совершенствования «антропологического материала», способного

приспособиться к разным, изменяющимся условиям жизни. (Н. В. Марков,

Ю.В. Яковец).

В то же время, в процессе воздействия техногенной цивилизации, в

рамках разработки генетически модифицированных продуктов, увеличился

риск образования разного рода опухолей и новообразований. Мутагенная еда

начала приводить к распространению новых штампов болезнетворных

бактерий и пищевым аллергиям. Содержащиеся в новых техногенных

лекарственных препаратах чужеродные гены, при применении, в некоторых

случаях начали способствовать возникновению химер и гибридных клеток

организма (В. И. Иванов, С.Н. Щелкунов).

Таким образом, научно – технический прогресс, в некоторой степени,

обуславливает возникновение проблем с выживанием живых организмов на

Земле. Современные глобальные кризисы ставят под сомнение тип прогресса,

реализованный в предшествующем техногенном развитии (В. К. Ломакин, Е.Н.

Лобачев). Инновационный путь развития цивилизации указывает на

необходимость выработки принципиально новых подходов по осознанию

ценностей; мировоззренческих ориентиров; отношению к окружающему миру;

направление на преобразование социального мира; создание новых ориентиров

человеческой деятельности; понимания перспектив человека (Б.М. Генкин, М.

Пойсик). Существуют многочисленные концепции, возлагающие на науку и ее

технологические применения ответственность за нарастающие глобальные

проблемы. Необходима гуманистическая направленность научно-технического

развития, включающая гуманистические ориентиры и ценности (В. А.

Тупчиенко).

2. Глобальные проблемы современности и возможные научно-

технические способы их решения

2.1. Понятие глобальные проблемы и причины их возникновения



181

Глобальные проблемы – система необходимых, жизненных задач,

решение которых, относится ко всему человечеству, в целом и отдельным

государствам, регионам, населенным пунктам, в частности [4;54]. Впервые о

глобальных проблемах заговорили в начале двадцатого века, ввиду

значительного прироста населения Земного шара и резкой интенсификации

производственного процесса в индустриальном обществе [14;85].

В.В. Загладин, И.Т.Фролов указали в своей работе «Глобальные

проблемы современности: научные и социальные аспекты» критерии мировых

проблем: повсеместное распространение; затрагивания каждой человеческой

жизни; решение глобальных проблем возможно в случае объедения всего

населения Земли; решение невозможно в рамках отдельного государства,

региона, населенного пункта; являются объективной составляющей мирового

развития; игнорирование глобальных проблем ставит под угрозу

жизнедеятельность всех живых существ на Земле [16].

Выделим основные три группы существующих глобальных проблем:

1. Политическое и экономическое государственное кооперирование

(интерсоционаьные): решение проблемы по предотвращению термоядерной

войны; создание единых условий для социального и материального развития

всех стран и народов мира; форсированное решение по преодолению

регрессивного технологического и экономического развития «Стран третьего

мира»;

2. Интерактивность окружающей природы и человека

(экологические): предупреждение масштабного и повсеместного загрязнения

природы; исследование мирового океана и космического пространства;

снабжение человечества необходимыми природными ресурсами;

3. Межличностные отношения людей в обществе

(народонаселение):решение проблемы увеличение с прироста населения;

необходимость приобщения человечества к здоровому образу жизни; решение

проблемы образования и культурного роста (Г. М. Гвишиане, М.М.

Максимова).

Проблемы политического и социально-экономического характера

Проблема мира и разоружения. На современном этапе развития

человечества стало ясно, что война не может быть способом решения

международных проблем. Военные действия ведут к массовым разрушениям и

гибели людей, но и порождает ответную агрессию. Угроза ядерной войны и

сделала необходимым ограничение ядерных испытаний и вооружений на

международном уровне, однако эта проблема еще не решена мировым

сообществом окончательно.

Преодоление отсталости слаборазвитых стран. Проблема ликвидации

разрыва в уровне экономического развития между странами Запада и

странами «третьего мира» не может быть решена силами отстающих стран.

https://megabook.ru/article/%d0%af%d0%b4%d0%b5%d1%80%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d0%be%d1%80%d1%83%d0%b6%d0%b8%d0%b5

https://megabook.ru/article/%d0%a2%d1%80%d0%b5%d1%82%d0%b8%d0%b9%20%d0%bc%d0%b8%d1%80



182

Государства «третьего мира», многие из которых до середины 20 века

оставались колониально зависимыми, встали на путь догоняющего

экономического развития, однако они до сих пор не могут обеспечить

нормальные условия жизни для подавляющего большинства населения и

политическую стабильность в обществе.

Проблема межнациональных отношений. Наряду с процессами

культурной интеграции и унификации возрастает стремление отдельных стран

и народов к утверждению национальной самобытности и суверенитета.

Проявления этих устремлений часто принимают форму агрессивного

национализма, религиозной и культурной нетерпимости.

Проблема международной преступности и терроризма. Развитие средств

связи и транспорта, мобильность населения, прозрачность межгосударственных

границ способствовали не только взаимному обогащению культур и

экономическому росту, но и развитию международной преступности,

наркоторговли, нелегального оружейного бизнеса и т.п. Особую остроту на

рубеже 20–21 веков приобрела проблема международного терроризма.

Терроризм — применение силы или угроза ее применения для устрашения и

подавления политических противников. Терроризм уже не является проблемой

одного отдельно взятого государства. Масштабы террористической угрозы в

современном мире требуют совместных усилий разных стран по ее

преодолению.

К универсальным глобальным проблемам относится продовольственная

проблема. Сложно установить иерархию глобальных проблем. Опасность

вызывают военные конфликты, терроризм, экологическая проблема,

социальные проблемы (граница в уровнях жизни богатых и нищих социальных

слоев, регионов) и другие. Актуальной является проблема сохранения

человеческой личности как биосоциальной структуры в условиях растущих

процессов отчуждения.

Глобальные проблемы взаимосвязаны друг с другом и

взаимообусловлены. Глобальные проблемы цивилизации требуют объединения

различных социальных сил и общественных движений, заинтересованных в

социальном прогрессе. Борьба за решение социальных проблем приближает

социальное обновление общества. По ходу развития цивилизации перед

человечеством часто возникали сложные проблемы различного характера. В

полной мере эти проблемы проявились в последней четверти XX века. Они

были вызваны целым комплексом причин. Раньше человечество не возрастало

количественно в 2,5 раза при жизни одного поколения. Человечество не

вступало в период научно - технической революции, не доходило до

постиндустриальной стадии развития, не открывало дороги в космос. Раньше не

требовалось огромного количества природных ресурсов и отходы тоже не

были столь велики. Не возникало глобализации мировой экономики, единой

https://megabook.ru/article/%d0%a1%d0%a3%d0%92%d0%95%d0%a0%d0%95%d0%9d%d0%98%d0%a2%d0%95%d0%a2

https://megabook.ru/article/%d0%a2%d0%b5%d1%80%d1%80%d0%be%d1%80%d0%b8%d0%b7%d0%bc



183

мировой информационной системы. Холодная война не подводила все

человечество близко к рубежу самоуничтожения.

Все это привлекло внимание к глобальным проблемам не только

политики, но и науки. Следовательно, глобальные проблемы: касаются всего

человечества, затрагивая интересы стран, народов и социальных слоев;

приводят к экономическим и социальным потерям, могут угрожать

существованию человеческой цивилизации; требуют глобального

сотрудничества, совместных действий всех стран и народов.

К основным глобальным проблемам относятся: экологическая проблема;

проблема мира и разоружения, предотвращение новой мировой войны;

демографическая проблема; энергетическая проблема; продовольственная

проблема; сырьевая проблема; проблема использования Мирового океана;

проблема мирного освоения космоса.

К частным глобальным проблемам можно отнести: проблемы

опустынивания, загрязнения атмосферы и гидросферы, аспекты

демографического взрыва и демографического кризиса, неконтролируемой

урбанизации, переселения беженцев, проблемы борьбы с наркоманией, с

организованной преступностью и терроризмом, ликвидации неграмотности,

кризиса культуры и нравственности и многие другие.

Глобальные проблемы человечества стали важным объектом

междисциплинарных исследований, в которых участвуют и общественные, и

естественные, и технические науки (философия, экономика, социология, право,

физика, химия, география, биология, экология и другие науки).

Тенденции развития человеческой культуры противоречивы, уровень

общественной организации, политического и экологического сознания

зачастую не соответствует активной преобразующей деятельности человека.

Формирование всемирной человеческой общности, единого социокультурного

пространства привело к тому, что локальные противоречия и конфликты

приобрели глобальный масштаб.

Главные причины и предпосылки глобальных проблем: ускорение темпов

общественного развития; постоянно возрастающее антропогенное воздействие

на биосферу; увеличение численности населения; усиление взаимосвязи и

взаимозависимости между разными странами и регионами. Итак, главнейшими

аспектами глобальных проблем являются проблема войны и мира; проблемы

экологии; недросырьевая проблема; проблемы Мирового океана.

2.2. Глобальные проблемы как угроза 21 веку

Современный мир во всем своем многообразии един, и его части тесно

взаимосвязаны. Глобализация представляет собой процесс интеграции

государств и народов в разных областях деятельности, в ходе которой возрас-

тают взаимовлияние и взаимозависимость народов и государств. Основные

причины глобализации: переход от индустриального общества к

https://megabook.ru/article/%d0%a1%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20%d0%ba%d0%be%d0%bd%d1%84%d0%bb%d0%b8%d0%ba%d1%82

https://megabook.ru/article/%d0%91%d0%b8%d0%be%d1%81%d1%84%d0%b5%d1%80%d0%b0



184

информационному, к высоким технологиям; использование новых ком-

муникационных интернет-технологий; переход к многообразию выборов;

переход от централизации экономики к ее децентрализации; переход от

национальной экономики к мировой.

Основные направления глобализации

Деятельность транснациональных корпораций;

Глобализация финансовых рынков;

Глобализация миграционных процессов;

Мгновенное перемещение информации;

Международная экономическая интеграция в рамках отдельных ре-

гионов;

Создание международных организаций в экономической и финан-

совой сферах.

Можно выделить как позитивные, так и негативные последствия процесса

глобализации [4;59].

К позитивным можно отнести:

Стимулирующее влияние на экономику:

производство товаров в тех странах мира, где это более

экономично;

продажа товара там, где наиболее выгодно;

понижение уровня затрат на производство;

содействие по развитию производства;

увеличение товарооборота и рабочих мест;

акцентирование внимания только на передовых технологиях;

продуктами научно – технического прогресса может

воспользоваться население, не имеющее возможно этот товар производить;

объединение государственных держав;

стимулирование активности государств, и консультирование о

крайних действиях в политической деятельности;

формирование социального культурного человеческого

соглашения.

К негативным относятся: установление общего потребляемого стандарта;

усложнение условий развития производства в каждой стране; манкирование

культурной, исторической, экономической идентификации каждой из стран;

Данные условия создали предпосылки к дисбалансу глобального

состояния в начале двадцать первого века. Составляющая любого переломного

момента – противоречие. Мировое противоречие – увеличение количества

производства и потребления с имеющимися природными ресурсами. Данные

противоречия лежат в основе всемирных проблем, захватывая, практически все

мировые страны, носящие цивилизационный характер.



185

Организация работы по разрешению глобальных проблем – одна из

приоритетных задач, стоящих пред всем человечеством. Научные достижения

во многом могут помощь их разрешить. Ю.В. Косов в своих научных работах

предлагает ряд научно - технических разработок, способствующих этому:

изучение логики функционирования комплексных систем экологии; разработка

комплекс мероприятий по восстановлению окружающей среды; обнаружение

иных мест с источниками топлива и сырья; открытие и изучение новых

сырьевых источников; разработка технологий, обеспечивающих сохранение

ресурсов; увеличение производительности используемого сырья; повышение

коэффициента эффективности сельского хозяйства; создание образовательных,

здоровьесберегающих, экономических программ, направленных на улучшение

качества жизни в любой стране.

Глобальные вопросы, касаются всего населения мира. Чтобы изучить

мир, космическое пространство, общие человеческие проблемы, необходимы

новые глобально ориентированные технологии, стратегии. Одним из

первооткрывателей по решению глобальных проблем стал В.В.Леонтьев,

которых проанализирован колоссальный материал, отражающий современную

динамику общепланетарного хозяйственного механизма. Общая ориентация

мировой науки на глобальную проблематику должна стать ведущей стратегией

будущего развертывания научно-технологических разработок. Перспективным

способом организации подобных научных исследований является «комплексно-

междисциплинарный» подход, концентрирующийся вокруг конкретных

проблем [12;51].


В настоящее время наука играет одну из наиболее важных ролей для

развития цивилизации. Благодаря применению научных знаний, ХХ век

ознаменовался – веком технологического прогресса, приведшего западные и

восточные страны к качественно новому этапу жизни, повлияв и координируя

значительные сферы жизнедеятельности людей. Одним из новообразований

человеческой истории является – техногенная цивилизация. Техногенная

цивилизация ориентирована на модернизацию новых образцов, идей,

концепций. Часть из них применяются в настоящее время, некоторые

представляют вариативные программы жизнедеятельности будущих

поколений.

Совершенствование мира, подчинение окружающей природы – является

одними из главных идей техногенной цивилизации. Одними из важных

ценностей техногенной цивилизации выступают: преобразующая деятельность

человека; креативная, инновационная деятельность; природа как

преобразующая материя.

Прогресс научно-технического развития включает применение

автоматизированного комплекса машин, работающих в автономном режиме;



186

организация и формирование качественных, новых производственных

технологий; открытие и эксплуатация новых энергетических источников;

производство новейших материалов; массовое производство автоматических

машин с числовым программным управлением, робототехники; введение

инновационных форм организации труда и производства. В настоящее время

научно – технический прогресс имеет следующие отличительные черты:

амплификация технологической стороны; увеличение числа научных знаний;

реформирование области подготовки научных кадров; повсеместное

применение научно – технических достижений; акцентирование внимание на

энергосберегающей стороне.

Инновационный путь развития цивилизации указывает на необходимость

выработки принципиально новых подходов по осознанию ценностей;

мировоззренческих ориентиров; отношению к окружающему миру;

направление на преобразование социального мира; создание новых ориентиров

человеческой деятельности; понимания перспектив человека.

Главные причины и предпосылки глобальных проблем: ускорение темпов

общественного развития; постоянно возрастающее антропогенное воздействие

на биосферу; увеличение численности населения; усиление взаимосвязи и

взаимозависимости между разными странами и регионами. Решение

глобальных проблем является сложной задачей. Наука играет здесь огромную

роль. Среди научно-технологических разработок можно отметить следующие:

изучение закономерностей поведения сложных экологических систем;

разработка программ регенерации и оздоровления природной среды;

обнаружение новых запасов топлива и сырья; изучение новых источников

энергии; разработка ресурсосберегающих технологий; увеличение

эффективности используемого сырья: увеличение эффективности сельского

хозяйства; создание социальных программ (в образовании, здравоохранении,

экономике и занятости населения) для повышения качества жизни в

неблагополучных регионах и другое.


1. Гвишиани Д.М. Перед. лицом глобальных проблем. Мир науки, № I,

2009, с.23-27.

2. Глобальные проблемы современности. Отв. ред.Н. Н. Иноземцев. - ,

М., Мысль, 2001, 285 с.

3. Ефремова, Т. Ф. Современный толковый словарь русского языка. В 3

томах. Том 2. М-П / Т.Ф. Ефремова. - М.: АСТ, Астрель, Харвест, Lingua, 2006.

– 995 с

4. Загладин В.В., Фролов И.Т. Глобальные проблемы современности №

3, 2008, с.51-58



187

5. Колбасов О.С. Международно-правовая охрана окружающей среды.

М., Международные отношения, 2002, 238 с.

6. Курдюмов С. П. , Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. Синергетика- новые

направления. М.,2009. – 345

7. Лобачева Е.Н. Научно-технический прогресс: Учебное пособие. - М.:

Издательство: «Экзамен», 2014. - 192 с

8. Нестеров С.М. Развивающиеся страны и проблемы окружающей

среды. М., Знание, 2000, 48 с.

9. Покровский В.А. Ускорение научно-технического прогресса:

организация и методы. - М., 2006. – 142

10. Радугин А.А. Философия: Курс лекций / А.А, Радугин. – 2-е изд.

перераб. и доп. – М.: Центр, 2004. – 333

11. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями. Сокр.

пер. с англ. - М.: Экономика., 2014. – 134 с

12. Ульрих O. A. Преодоление отсталости развивающихся стран -

глобальная проблема современности. Мировая. экономика и международные

отношения, 2001, & 9, с. 47-58.

13. Фролов И.Т. Философия глобальных проблем. Вопросы философии,

№ 2, 2000, с.29-44.

14. Шмелев Н.П. Глобальные проблемы и развивающийся мир. -

Коммунист, № 14, 2003, с.83-94.

15. Яковец Ю.В. Ускорение научно-технического прогресса: теория и

экономический механизм. - М, Экономика, 2008. – 165 с.

© В. В. Неволина, Л. И. Ломакина, 2019



188

УДК 78.072.2

ВЛИЯНИЕ МАССОВОЙ КУЛЬТУРЫ НА СОВРЕМЕННОЕ

СКРИПИЧНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ ИСКУССТВО

Зайцева Марина Леонидовна

к.филос.н., д.иск., доцент, профессор

Будагян Регина Робертовна

к. иск., доцент

ФГБОУ ВО «РГУ им. А. Н. Косыгина»

Аннотация: В музыкальном искусстве рубежа XX-XXI веков активно

используется скрипка, вошедшая в арсенал академического искусства

из фольклорной музыки и ставшая одним из наиболее ярких инструментов

классического оркестра, выразителем тончайших нюансов музыкального текста

и художественного замысла в целом. Сохранение классических традиций

и смелое экспериментаторство — эти ведущие тенденции развития

современной культуры получают свое специфическое решение в скрипичном

искусстве данного периода. Создание научной базы для осмысления процессов

развития современного скрипичного искусства представляется актуальным, так

как позволяет выявить причины и следствия трансформации музыкального

сознания.

Ключевые слова: массовая культура, современное исполнительское

искусство, classical crossover, интерпретация.

INFLUENCE OF MASS CULTURE ON MODERN VIOLIN PERFORMANCE

ART

Zaitseva Marina Leonidovna

Budagyan Regina Robertovna

Abstract: in the musical art of the turn of the XX-XXI centuries, the violin

is actively used, which entered the Arsenal of academic art from folk music and

became one of the most striking instruments of the classical orchestra, an exponent

of the finest nuances of the musical text and artistic intent in General. Preservation

of classical traditions and bold experimentation-these leading trends in the

development of modern culture receive their specific solution in the violin art of this

period. The creation of a scientific basis for understanding the processes

of development of modern violin art is relevant, as it allows to identify the causes

and consequences of the transformation of musical consciousness.



189

Keywords: mass culture, contemporary performing arts, classical crossover,

interpretation.

В музыкальном искусстве рубежа XX-XXI веков активно используется

скрипка, «вошедшая в арсенал академического искусства из фольклорной

музыки и ставшая одним из наиболее ярких инструментов классического

оркестра» [1, с. 280], выразителем тончайших нюансов музыкального текста

и художественного замысла в целом. Сохранение классических традиций

и «смелое экспериментаторство – эти ведущие тенденции развития

современной культуры получают свое специфическое решение в скрипичном

искусстве данного периода» [2, с. 23]. Создание научной базы для осмысления

процессов развития современного скрипичного искусства представляется

актуальным, так как «позволяет выявить причины и следствия трансформации

музыкального сознания» [3, с. 25].

Прежде чем рассмотреть основные черты новой исполнительской

культуры, «необходимо рассмотреть исторические предпосылки соединения

академических и неакадемических традиций музыкального исполнительства»

[4, с. 160]. Напомним, что, начиная с XVII века, в европейском искусстве

формируется и развивается концертная практика, приобретающая черты

своеобразного ритуала, в котором продумывались все детали: помещение,

публика, репертуар, типовой исполнительский состав. Публичное

музицирование, как отмечает Ю. В. Веревкина, разделялось на две основные

формы: «доконцертную и концертную» [5, с. 21]. На протяжении XVII-XIX

веков нерегламентированное академическим ритуалом исполнение музыки

в частной, домашней обстановке соседствовало с концертной практикой,

постепенно обретающей статус главенствующей формы исполнительства.

В искусстве рубежа XX – начала XXI веков проявляется тенденция

«возвращения к неакадемическим формам исполнительства, адаптированным

к новым социокультурным условиям» [6, с. 23]. Представляется весьма

показательным проследить данную тенденцию на примере одного из самых

популярных солирующих и ансамблевых инструментов – скрипки. Наше

внимание первоначально будет сосредоточено на примерах неакадемического

использования скрипки в современном социальном пространстве и сфере

медиа-искусства. Современное музыкальное искусство «должно

рассматриваться как особая форма культуры, для которой специфика

социального функционирования является не менее важной характеристикой,

чем художественное содержание» [7, с. 23].

В работах искусствоведов и деятелей искусства рубежа XX-XXI веков

используется ряд понятий, использование которых позволяет с различных

ракурсов осветить проблему взаимодействия традиционного и современного

исполнительства, выявить особенности синтеза массового и элитарного



190

искусств: «многоликое искусство» (Е. Назайкинский) [8, с. 45], «интегральное

искусство» (Д. Житомирский, О. Леонтьева, К. Мяло, А. Ментюков) [9, с. 300],

«world culture» (В. Сыров) [10], «метастиль» и «новая эвфония»

(В. Тарнопольский) [11], «third stream» и его аналог «третье направление»

(Г. Шуллер) [12]. В работах А. Цукера, В. Сырова, Ю. В. Веревкиной [13, 14; 5]

используется понятие «middle culture» (англ. – «срединная культура»),

понимаемое как «интегральная культура», в которой «стирается барьер между

элитарным и массовым искусством, где интеллектуализм классической

традиции объединяется с горячими потоками ―низких жанров, позволяя

человеку вновь обрести целостность и полноту бытия» [15, с. 200]. Близкие по

значению термины «mediocre» (с англ. – «посредственный») и «mid cultures»

(с англ. – «средние культуры») впервые употребил еще в 1970-х годах

американский социолог Э. Шилз [16]. Автор дал преимущественно негативную

оценку феномена «срединной культуры»: Шилз относил к ней любые

художественные явления, не соответствующие стандартам элитарной культуры,

подчеркивал «посредственность, заурядность, бесталанность» продуктов

«mediocre» и «mid cultures» [16]. Бесспорно, острота полемики обусловлена тем

фактом, что художественная практика «middle culture» активизировалась

в социокультурной ситуации, «когда общество увлеклось новыми видами

потребления искусства» [5, с. 20].

«Middle culture» преимущественно понимается как культура,

принадлежащая среднему классу. Произведения, принадлежащие данному типу

культуры не сложны для восприятия, но в то же время, их нельзя отнести

к примитивизму. «Срединная» культура (middle culture) является феноменом

новой интегральной культуры, осмысление которой осложняется тем,

что требует, «взгляда извне», осуществить который не позволяет

отсутствующая историческая дистанция. Как отмечает Ю. В. Веревкина,

«многие ключевые понятия, среди которых «концерт», «концертная ситуация»,

нуждаются сегодня в новом осмыслении и провоцируют постановку огромного

числа вопросов» [5, с. 19].

На рубеже XX-XXI веков существенно изменились механизмы бытования

академического репертуара. Функция академического репертуара заключается

в эстетизации повседневной среды обитания, в наполнении «различных

пространств образами жизненного процесса. Академический репертуар

способен не только "одухотворить" разрастающееся пространство цивилизации,

но и примирить технический прогресс с закономерностями развития культуры,

обеспечив их пространственный синтез» [17, с. 19]. В настоящее время

традиционный репертуар в условиях мегаполиса звучит в качестве фоновой

музыки (на вокзалах, станциях метро, в кафе и т.д.). Академический репертуар

«нивелирует содержательную пустоту времени ожидания, устраняет ощущение

бессмысленной растраты времени жизни, поскольку наполняет это время



191

эстетическими впечатлениями, которые могут расцениваться индивидом

как разновидность ценного приобретения, обладания» [17, с. 20].

Вся музыкальная индустрия «стала активно заимствовать знаки, образы

и понятия из современной культуры западного общества» [17, с. 25].

В рекламной коммуникации академический репертуар используется

для эстетизации процесса потребления. Создается идеологическая почва

для формирования «современного культа престижа, "гламурности",

фетишизации социального успеха. Телевизионная реальность складывается из

«визуальных и звуковых элементов (выразительных средств) и

технологических приемов их использования, сопоставленных

(смонтированных) с учетом их воздействия на аудиторию» [18, с. 8]. На краткое

время образцы «академического репертуара потеряли свою привилегированную

нишу в иерархии культурных ценностей российского общества» [17, с. 20].

Плеяда отечественных академических исполнителей (Ю. Башмет, В. Гергиев,

Д. Мацуев, А. Нетребко, В. Спиваков, Д. Хворостовский) становятся

медийными лицами современности.

Герои массовой культуры предстают в амплуа академических

музыкантов, зачастую образы и аллюзии из сферы традиционной музыки

используются в имидже эстрадных артистов (В. Мэй, Э. Мартона, дуэта

«Игудесман и Джу» и др.). При этом «необходимость адаптировать и

интерпретировать содержание самой музыки полностью отменяется, т.к. из

классики заимствуются исключительно внешние символы и атрибуты» [17,

с. 19]. Примеряя для себя образ академического музыканта, современные поп-

исполнители стремятся подтвердить свои уникальные профессиональные

способности и заявить о «высоком уровне исполнительского мастерства. Тем не

менее, "брендом" традиционной музыки предъявляется совершенно другая

музыка – народные песни, шлягеры популярной музыки, мелодии из мюзиклов

и собственные произведения звезд шоу-бизнеса» [17, с. 20]. Таким образом,

академическая музыка предстает в качестве выгодного имиджевого ресурса для

современных поп-музыкантов.

Значимость визуального типа восприятия в массовой культуре

обусловило особый исследовательский интерес к работам по социологии

музыки и имиджелогии (Т. А. Борзова [19], Е. В. Петренко [20], В. М. Шепель

[21], Г. Г. Почепцов [22]). Именно в рамках данных научных областей особенно

активно исследуются процессы влияния различных направлений массовой

музыки на процессы социализации и самоидентификации молодежи.

Имидж музыкальных кумиров имеет ярко выраженный аффективный характер,

т.е. «отражает общую положительную оценку личности кумира, отношение

к нему как к субъективно значимому человеку» [5, с. 22]. Современная

молодежь стремится развивать личностные качества, свойственные кумиру,

подражать ему, копировать его увлечения, имидж, профессиональное



192

мастерство и нормы поведения. Кумиры в значительной степени определяют

формы социального поведения подростков. Современные идолы подростков во

время своих выступлений способствуют созданию иллюзорной (идеальной)

картины мира, реализующей разнообразие в эмоциональном состоянии

зрителей, отождествление их самих с образом успешных героев мира поп-

культуры, абстрагирование слушателей от своих ежедневных жизненных

проблем.

Взаимодействие исторически обусловленных музыкальных направлений

академического и массового искусства, их художественный синтез оказывается

чрезвычайно распространенным в творчестве современных исполнителей.

В результате их деятельности, основанной на «творческом синтезе стилевых

особенностей академической музыки и актуальных звучаний ―новых массовых

жанров XX века», активном вовлечении практики аудиовизуального выражения

в форме музыкального видеоклипа [23, с. 11], формируется музыкальное

направление classical crossover, которое является частью middle culture.

Формированию и развитию музыкального направления classical crossover

(«классический кроссовер») способствовали художественные и

технологические особенности эпохи постмодернизма, в первую очередь –

«стремление к стилевому синтезу в творчестве современных исполнителей,

сближение с массовой культурой и технологизация» [23, с. 10]. К характерному

репертуару музыкального направления classical crossover, по мнению автора,

могут быть отнесены «реинтерпретации академических произведений,

оригинальные произведения, изначально сочетающие выраженные признаки и

академической традиции, и элементов массовых жанров, а также

"академизированные" версии произведений массовых жанров» [23, с. 15].

Сущность classical crossover'a, а также его культурные функции получают

аудиовизуальное выражение в форме музыкального видеоклипа,

«направленного на усиление эмоционального воздействия, углубление

понимания образной концепции музыкального творения» [24, с. 21]. Благодаря

своей природе видеоклип «способен в аудиовизуальной форме отражать

аспекты постмодернистской музыкальной эстетики, в частности, диалог

академической и массовой культур в рамках направления classical crossover»

[23, с. 18]. Современные музыканты в процессе подготовки и концертного

исполнения репертуара все чаще ориентируются на принципы визуализации,

реализующиеся в разнообразных способах сценического поведения, в

использовании многочисленных приемов лазерного и светового шоу, медийных

технологий. В результате изменяется представление об образе исполнителя, все

большее значение приобретают имиджевые стратегии, огромной

популярностью у исполнителей и слушателей начинает пользоваться

музыкальный видеоклип. Его художественно-эстетический потенциал

формируется при помощи использования ультрасовременных технических



193

средств обработки видео и звука (приемы монтажа, введение эпизодов

анимации и компьютерных игр, микширования звука, электронной

цветокоррекции).

Классификация музыкальных клипов, предложенная исследователем

Л. И. Данько, является, на наш взгляд, логически продуманной и эффективной

для анализа клипов с участием современных скрипачей. Так, по образному

содержанию и характеру презентации места действия автор выделил три

группы музыкальных видеоклипов: ландшафтные, артизированные,

фэнтезийного (сюрреалистического) содержания, с позиций драматургии и

тематизма: интегративные и контрастные [23, с. 19-20]. Наиболее

технологически сложными являются фэнтезийно-сюрреалистические клипы, в

которых «задействованы выразительные средства трехмерной анимации» [23,

с. 10]. Пространство фэнтезийных и сюрреалистических в значительной

степени является артизированным, «содержащим множество визуальных цитат,

отражающих атрибутику академической музыкальной культуры» [23, с. 17].

Основной тематикой интегративных клипов является идея объединения людей

(благотворительная тематика, спорт, экология). Интегративные видеоклипы

раскрывают коммуникативную функцию classical crossover'a.

Основу контрастных видеоклипов составляет идея диалога академической

и массовой музыкальной культур, обыгрывается их «отчужденность или же,

напротив, демонстрируется стремление к их объединению» [23, с. 18].

Концертная практика последней трети XX – начала XXI века

характеризуется сочетанием академических традиций исполнительства

и неакадемических, альтернативных форм выступлений. Если фортепианное

искусство, в целом, оказывается более консервативным, то скрипичное

исполнительство демонстрирует гибкость и активность в создании новых

исполнительских стилей. Увеличение альтернативных форм презентации

музыкальных произведений отмечается исследователями как одна из ведущих

тенденций современного исполнительства.

Использование современными исполнителями синтетических жанров,

объединяющих художественный потенциал различных видов искусства,

способствует улучшению «стандартов вкуса у различных категорий публики»

[25, с. 10]. Развитие поп-музыки и становление ее в качестве самостоятельного

явления в современном обществе, на наш взгляд, связано с коммерческой

и профессионально-творческой ее особенностями. Современные исполнители

все чаще начинают использовать в своих выступлениях форму кроссовер-

концертов, отличающихся включением в программу исполняемых

произведений не только академическую, но и поп-музыку, синтезом приемов

академической школы и эстрадной манеры, соединением темброво-

колористических возможностей инструментария традиционного

симфонического оркестра и эстрадного ансамбля. Целевой аудиторией



194

кроссовер-концертов, в основном, является молодежь. В одном из своих

интервью Д. Гарретт поясняет: «Да, молодая аудитория – это моя целевая

установка, которая у меня всегда есть. Случается, что зрители, которые

посещают мои кроссовер-концерты, посещают и мои концерты классической

музыки» [26].

В логике построения программы современных концертов все больше

проявляется калейдоскопичность. Расширение слушательской аудитории

сделала востребованным формы концерта-попурри («классик-хит-коктейль»),

представляющего собой подборку классических шлягеров, создающих

атмосферу праздничного отдыха, направленную на получение наслаждения.

В культуре последней трети XX – начала XXI века формируется новый пласт

современного искусства, в котором объединяются принципы элитарного

и массового искусств, возникают различные приемы адаптации академического

наследия к реалиям новой исполнительской практики.

Постмодернистский метод деконструкции классического сочинения

затрагивает как форму презентации академического репертуара, так и форму

самого произведения. Исполнитель теперь он выступает в роли со-творца,

порой буквально творящего произведение заново. В настоящее время

прочтение академической музыки зачастую весьма свободное, допускаются

сокращения, импровизации, объединение с различными музыкальными

текстами. Усиление значения неосновных жанров музыкального творчества

(аранжировок, обработок, транскрипций, переложений для неакадемического

инструментального состава) доказывает ту большую роль, которую

в современном музыкальном искусстве выполняет исполнитель-интерпретатор.

Современный исполнитель продолжает романтические традиции парафраз

и транскрипций Ф. Листа, Ф. Бузони.

Разрушение канонов академического исполнительства способствует

появлению нового образа исполнителя. Восстанавливается ренессансная

практика музыкантов-многофункционалов, соединяющих в своем лице

исполнителей, композиторов, актеров, драматургов. В процессе исполнения

все большую роль начинает играть то, что происходит на сцене. Современные

исполнители активно театрализуют свои выступления, превращая

их в концерты-шоу. Внешний вид музыканта также становится элементом

драматургии. Академическая атмосфера филармонических залов дополняется

неакадемическими условиями выступлений артистов на спортивных

и развлекательных шоу. Исполнитель применяет манеры поведения эстрадных

музыкантов, их раскованный стиль, активно вовлекая слушателя в процесс

исполнения, выходя в зал во время игры, обращаясь к публике между

отдельными номерами. Возникают условия для создания раскрепощенной

концертной ситуации, в которой сочетается профессиональное

и развлекательное.



195

Трансформируется отношение исполнителя к интерпретации

произведений академического репертуара, претерпевает существенные

изменения сама ситуация разграничения академических и эстрадных форм

концертной практики. В рамках «middle culture», отмечает Ю. В. Веревкина,

существуют три основных варианта решения связанных с данной проблемой

вопросов. В первом, доминирующем случае, основным критерием творчества

большинства анализируемых в данном исследовании скрипачей, является

наличие специфической творческой позиции, в результате которой в процессе

переработки произведений классического репертуара музыканты

академической школы исполнительства используют «нетрадиционные для нее

средства выразительности» [27, с. 43]. Вторым вариантом решения актуальной

творческой задачи, по мнению исследователя, являются «разнообразные

попытки освоения неакадемическими музыкантами композиционных идей и

принципов академической музыки» [27, с. 43]. В данном случае речь идет о

создании оригинальных версий популярных произведений академического

репертуара в различных стилях поп-музыки. Третий вариант основывается на

практике совместных выступлений представителей элитарной и массовой

культур [27, с. 44].

Формы адаптации академического наследия к происходящим в XX веке

социокультурным переменам отличаются своей разноплановостью

и многообразием. Различные обработки, аранжировки, транскрипции,

переложения, кавер-версии, ремиксы, римейки имеют характерные особенности

в смысловой и исполнительской составляющей.

Множество существующих форм адаптации академических произведений

к происходящим современным художественным реалиям, по мнению

Ю. В. Веревкиной, можно разделить на две группы: к первой группе относятся

формы транскрипции, аранжировки, обработки, переложения, версии

(редакции), которые возникли в XXI веке в условиях классической традиции

исполнительства, но со временем были переосмыслены согласно современному

кон-тексту. Ко второй группе относятся ремиксы (кавер-версии, римейки),

возникшие во второй половине ХХ века в условиях массовой культуры

[5, с. 21]. Тем не менее, изначально деления между различными формами

адаптации классического наследия не существовало.

Попытки теоретического осмысления формы «редакции»

как исполнительской адаптации произведений академического репертуара были

предприняты исследователем Е. Левашёвым [28, с. 110]. Автор выделяет

два типа редакций: академическое редактирование, которое представляет собой

восстановление изначального текста, «очищение от более поздних наслоений,

редакций и вариантов» [28, с. 112], и традиционное редактирование –

переработка текста с исполнительской точки зрения, «искусство подготовки

текста к публикации» [28, с. 113].



196

Аранжировки, транскрипции, переложения являлись жанрами,

воплощающими в себе результаты вторичной творческой деятельности, работы

музыкантов с написанным ранее оригинальным произведением. Причиной

объединения данных форм адаптации явилась их идентичность по смыслу,

которая актуальна и в настоящее время. Обработка как форма работы

с оригинальным сочинением предполагает существенные изменения

музыкальной ткани авторского произведения. Для нее характерна значительная

степень новизны музыкального материала, в то время как основной

особенностью аранжировки является приближенность к оригинальной версии

сочинения. Аранжировки зачастую используются в джазовой сфере, среди

создателей электронной музыки, различных фонограмм и др. Понятие

«транскрипция» характеризуется двояко: во-первых – это понятие используется

для обозначения формы адаптации какого-либо классического произведения

для другого инструмента, во-вторых, – «для характеристики определенного

вида творческой работы исполнителя с оригинальным музыкальным текстом»

[5, с. 20]. Новый музыкальный текст в транскрипции должен соответствовать

лексике оригинального сочинения и образно-смысловому его содержанию.

Тем не менее, в современной исполнительской практике авторский замысел

в транскрипции теряет свою значимость, важнее становится оригинальность

идей и системы выразительных средств интерпретатора.

Кавер-версия (от англ. «cover» – «покрывать») – жанр современной

музыки, который представляет собой особый тип интерпретации и записи

уже ставшей известной композиции. Незначительность авторской обработки

оригинального текста, близость его к изначальной стилистике музыкального

текста подчеркивает Ю. В. Веревкина, отмечающая, что кавер-версия означает

«интерпретацию и запись уже известной песни. Нередко кавер-версию также

называют и римейком, подразумевая, что текст музыкального произведения

изменяется незначительно» [5, с. 20]. Кавер-версия предполагает активное

использование исполнителем в музыкальной ткани оригинального сочинения

элементов поп-, рок- и джазовой музыки.

Спецификой терминов «кавер-версия», «римейк», «ремикс» является

их преимущественное использование в лексиконе теоретиков и практиков поп-

музыки. Появившиеся и укрепившиеся в среде поп- и джазовых музыкантов,

эти термины получили приобрели популярность наряду с другими терминами

и понятиями (блюз, кантри, джаз, рок-н-ролл, соул, хип-хоп, джем-сейшен,

синглы и др.). Стремительно расширяющаяся сфера музыкальной

терминологии сложна для унификации смыслового значения новых понятий и

терминов, часто используемых носителями языка в расширительном или

обиходном значении, что требует постоянного обновления материалов

музыкальных онлайн словарей и энциклопедий [29, с. 22].



197

В качестве музыкальной основы кавер-версий часто выступают

популярные произведения академического репертуара. Они адаптируются

для облегченного и осовремененного звучания при помощи сокращения объема

звучания оригинальных произведений. Модернизация звучания сольных

и ансамблевых академических произведений достигается при помощи введения

электроинструментов, ударных установок, ритмов и гармоний современной

эстрадной музыки.

Массовая музыка характеризуется наличием полярных тенденций: с

одной стороны, стремлением зафиксировать стилевые характеристики

популярных массовых направлений и жанров, с другой – чрезвычайной

подвижностью и открытостью к экспериментам и стилевому синтезу.

Отечественное музыкознание вырабатывает собственный инструментарий

осмысления процессов взаимопроникновения современных музыкальных

направлений. Так, поп-музыка соприкасается с рок-музыкой исключительно в

рамках одного жанра – поп-рок, ведь джаз и рок-музыка являются «частью

массовой культуры, тем не менее, в большинстве своем, обособленными от

поп-музыки» [30, с. 23]. Элитарная культура «не гнушается обращаться к

массовому, питается его жанрами и приемами, что влечет за собой чудесные

превращения штампа в новаторство, корявого языка в особенность стиля,

низкого в высокое» [31, с. 8]. Переход академических произведений из

привычной среды в «бытовую» определен В. Сыровым как процесс

«бытовизации "большой" музыкальной культуры» [32, с. 282], «обытовления

классики» [32, с. 282].

Начиная с XX века, музыка обновляется разнообразными

инструментально-тембровыми решениями. Рок-музыка как явление XX-

XXI веков нашла отражение «в новых ритмах, резких звучаниях, ином образе

мысли» [33, с. 10]. Она во многом состоялась как актуальный стиль благодаря

внедрению в тембровую составляющую инструментального звучания

характерных тембров эстрадного ансамбля, применению новейших достижений

в области электроники, электротехники и звукозаписывающей аппаратуры,

электронных устройств (блок-эффектов). Уникальность джаза заключается в

том, что он не является только частью современного музыкального искусства.

Джаз включает в себя множество других внемузыкальных характеристик

(визуальность, коммуникативность, имидж музыкантов, их артистизм и т.д.).

Рок– и джазовая музыка обогащают сферу академической и популярной

музыки своеобразным музыкальным языком, приемами полистилистики,

«насыщая новыми гармоническими звучаниями, тембрами» [33, с. 18].

Подытоживая вышесказанное, отметим, что музыкальное искусство

рубежа XX-XXI веков характеризуется активным взаимовлиянием элитарной

и массовой культур, «результатом которого стало появление актуального



198

музыкального направления classical crossover, развитие академической школы

исполнительства» [34, с. 130].

Основными особенностями новой концертной ситуации рубежа XX-

XXI веков являются полистилистичность, активное использование метода

деконструкции академического репертуара и различных форм адаптации

академического наследия к современной практике исполнительства,

формирование нового сценического образа исполнителя.

Исполнительская практика скрипачей рубежа XX-XXI веков отражает

тенденции развития современного исполнительского искусства в целом, кото-

рая характеризуется обновлением звучания академического репертуара,

созданием новых форм бытования музыкальных произведений, расширением

привычных рамок современного концерта. Рассмотрению особенностей

актуальной концертной практики современных скрипачей, выявлению их роли

в развитии исполнительского искусства будут посвящены следующие разделы

работы.


1. Зайцева М.Л., Будагян Р.Р. Фольклорные тенденции в современном

скрипичном искусстве. – Вестник славянских культур. – 2019. – Т. 52. – С. 276-

295.

2. Зайцева М.Л., Будагян Р.Р. Синтез академических и неакадемических

традиций исполнительства в современном скрипичном искусстве. – Музыка и

время. – 2019. – № 2. – С. 21-25.

3. Зайцева М.Л., Будагян Р.Р. Влияние массовой культуры на развитие

современного исполнительского искусства. – Музыка и время. – 2019. – № 6. –

С. 23-27.

4. Зайцева М.Л., Будагян Р.Р. Синтез академических и эстрадных приемов

рок-скрипачей Джерри Гудмана и Эдди Джобсона. – Вестник музыкальной

науки. – 2019. – № 2 (24). – С. 158-164.

5. Веревкина Ю. В. Неакадемическое исполнение академической музыки:

автореф. диc. … канд. искусствовед.: 17.00.02 / Веревкина Юлия

Владимировна. – Ростов-на-Дону, 2012. – 23 с.

6. Будагян Р.Р. Влияние массовой культуры на современное скрипичное

исполнительское искусство: автореф. диc. … канд. искусствовед.: 17.00.02 /

Будагян Регина Робертовна. – Саратов, 2018. – 27 с.

7. Шейко, А. В. Российский рынок популярной музыки: автореф. дис. …

канд. философских наук: 24.00.01 / Шейко Андрей Валерьевич. – М., 1999. – 25

с.

8. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия:

монография / Е. В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 383 c.

9. Житомирский, Д. В., Леонтьева О. Т., Мяло К. Г. Западный

https://elibrary.ru/item.asp?id=38217057


https://elibrary.ru/contents.asp?id=38217033





https://elibrary.ru/contents.asp?id=36950975&selid=36950979












199

музыкальный авангард второй мировой войны: монография /

Д. В. Житомирский, О. Т. Леонтьева, К. Г. Мяло. – М.: Музыка, 1989. – 302 c.

10. Сыров, В. Массовая культура – мифы и реальность: монография /

В. Сыров. – М.: Водолей, 2010. – 143 с.

11. Тарнопольский, В. Г. Когда время выходит из берегов. Коммента-

рии к опере [Электронный ресурс] / В. Г. Тарнопольский. – Режим доступа:

http://www.tarnopolski.ru/ru/articles_01_wenn.

12. Шуллер, Г. Благословенный джазом [Электронный ресурс] /

Г. Шуллер. – Режим доступа: artist.php?name=Gunther_Schuller.

13. Цукер, A. M. И рок, и симфония…: монография / А. М. Цукер. – М.:

Композитор, 1993. – 301 с.

14. Сыров, В. Массовая культура – мифы и реальность: монография /

В. Сыров. – М.: Водолей, 2010. – 143 с.

15. Сыров, В. Н. Стилевые метаморфозы рока или путь к 3-ей музыке:

монография / В. Н. Сыров. – Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского

университета, 1997 г. – 209 с.

16. Шилз, Э. Ценностные ориентиры массовой культуры [Электронный

ресурс] / Э. Шилз. – Режим доступа:

http://studbooks.net/685526/sotsiologiya/tsennostnye_orientiry_massovoy_kultury.

17. Журкова, Д. А. Классическая музыка в современной массовой

культуре России: автореф. дис. … канд. культурологии: 24.00.01 / Журкова

Дарья Александровна. – М., 2012. – 32 с.

18. Новикова, А. А. Экранная интерпретация реальности средствами

телевидения: автореф. дис. … д-ра культурологии: 24.00.01 / Новикова Анна

Алексеевна. – М., 2011. – 41 с.

19. Борзова, Т. А. Культурно-антропологические основания

ценностных ориентаций молодежной субкультуры: автореф. дис. … канд.

культурол.: 24.00.01 / Татьяна Александровна Борзова. – Владивосток, 2006. –

28 c.

20. Петренко, Е. В. Формирование сценического имиджа эстрадных

певцов / Е. В. Петренко // Наука, образование, культура. Преподаватель XXI

век. – 2015. – C. 108-116.

21. Шепель, В. М. Имиджелогия: тенденции и перспективы развития /

В. М. Шепель // Сборник материалов I-го Всероссийского научного семинара

Лиги Профессиональных Имиджмейкеров и Института Индустрии Моды.

Кириллица. – 2003. – С. 157-158.

22. Почепцов, Г. Г. Имиджелогия: монография / Г. Г. Почепцов. – СПб.:

Алетейя, 2001. – 256 с.

23. Данько, Л. И. Музыкальное направление classical crossover

в современной аудиовизуальной культуре: автореф. дис. … канд. иск.: 17.00.09 /

Данько Леонид Игоревич. – СПб., 2013. – 22 с.

http://studbooks.net/685526/sotsiologiya/tsennostnye_orientiry_massovoy_kultury



200

24. Выбыванец, Э. В. Визуализация музыкального пространства

в современном искусстве: методологический аспект: автореф. дис. … канд. ис-

кусствовед.: 17.00.02 / Выбыванец Элеонора Васильевна. – Новосибирск, 2017.

– 25 c.

25. Черняк, М. А. Феномен массовой литературы XX века: проблемы

генезиса и поэтики: автореф. дис. … д-ра филологических наук: 10.01.01 /

Черняк, Мария Александровна. – СПб., 2005. – 50 с.

26. Вишневская, С. Дэвид Гарретт об откровенных сценах

и практических тренировках [Электронный ресурс] / С. Вишневская. – Режим

доступа: https://vk.com/topic-39377647_26713550?post=762.

27. Веревкина, Ю. В. Академическая музыка в непривычных условиях /

Ю. В. Веревкина // Южно-Российский музыкальный альманах. – 2012. – С. 42-

47.

28. Левашёв, Е. М. Московская консерватория от истоков до наших

дней / Е. М. Левашёв // Вестник ПСТГУ. Серия V: Вопросы истории и теории

христианского искусства. – 2016. – Вып. 2 (22). – С. 105-114.

29. Алешинская, Е. В. Современный американский музыкальный

термин: автореф. дис. ... канд. филол. наук: 10.02.14 / Алешинская Евгения

Владимировна. – Н. Новгород, 2008. – 24 с.

30. Рыбакова, Е. Л. Развитие музыкального искусства эстрады

в художественной культуре России: автореф. дис. … д-ра культурологии:

24.00.01 / Рыбакова Елеонора Львовна. – СПб, 2007. – 42 с.

31. Крюков, Д. В. О формах симбиоза элитарного и массового

в современном искусстве: автореф. дис. … канд. философских наук: 09.00.04 /

Крюков Дмитрий Владимирович. – М., 2005. – 28 с.

32. Сыров, В. Н. Шлягер и шедевр (к вопросу об аннигиляции понятий) /

В. Н. Сыров // Искусство ХХ века: Элита и массы: Сборник статей.

Издательство Нижегородской государственной консерватории

им. М. И. Глинки. – 2004. – С. 280-288.

33. Рагс, Ю. О художественной норме чистой интонации при исполнении

мелодии: автореф. дис. … канд. искусствовед.: 17.00.02 / Рагс Юрий

Николаевич. – М., 1971. – 27 с.

34. Зайцева М.Л., Будагян Р.Р., Сушкова-Ирина Я.И. Тенденции развития

музыкального направления classical crossover в творчестве инструментального

дуэта «Игудесман и Джу» Проблемы музыкальной науки. 2019. № 2 (35). С.

132-138.

© М. Л. Зайцева, Р. Р. Будагян 2019








201

УДК 101.8

ИРРАЦИОНАЛИЗМ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ИЗМЕРЕНИИ.

К ПРОБЛЕМЕ ВОСПРИЯТИЯ И ОЦЕНКИ

АНОМАЛЬНЫХ ФЕНОМЕНОВ

Волков Сергей Николаевич

д-р филос. н., профессор

Пензенский государственный технологический университет

Аннотация: В статье затрагиваются вопросы о возможности познания

проявляющихся в мире аномалий иррациональными подходами. Причинами, по

мнению автора, выступают: социокультурная ситуация, возврат к

метафизическим приемам познания и творческое начало в человеке.

Подчеркивается мысль о невозможности в отдельных случаях обращаться к

физическим методам исследования аномалий. Даётся краткая характеристика

гуманитаристики, как философии гуманитарного знания.

Ключевые слова: иррациональность, познание, метафизика, аномалии,

парадигма, символизм.

IRRATIONALISM IN A COGNITIVE MEASUREMENT.

TO THE PROBLEM OF PERCEPTION AND EVALUATION

OF ANOMALOUS PHENOMENONS

Volkov Sergey Nikolaevich

Abstract: The article raises questions about the possibility of cognition of the

anomalies manifested in the world by irrational approaches. The reasons, according

to the author, are: sociocultural situation, a return to metaphysical methods of

cognition and creativity in a person. The idea of the impossibility in some cases to

turn to physical methods for studying anomalies is emphasized. A brief description of

humanities as a philosophy of humanitarian knowledge is given.

Key words: irrationality, cognition, metaphysics, anomalies, paradigm,

symbolism.

1. Иррациональное в контексте человеческого мышления.

Существует несколько пластов социального мышления в современном

обществе. Способы мышления, как видится, соответствуют той социальной

страте, к которой и принадлежит конкретный индивид. Вместе с тем, мышление

человека может быть сформировано, не только, исходя из половых, возрастных,

образовательных и других критериев. Психология определяет структуру



202

мышления, включающую в себя социальные установки, суждения, убеждения,

принципы, а также социальные предрассудки. В философском ключе

мышление есть рефлексия на окружающую действительность. Мыслительные

процессы могут иметь связь с генетическими факторами, и поэтому такие

параметры оценочных суждений, как рациональность и иррациональность,

способны присутствовать в мышлении одного и того же человека, противореча

или в отдельных случаях, напротив, дополняя друг друга.

Под категорию обсуждаемых проблем, которые способны ввести в

противоречие человека в пространстве собственного мышления, вполне могут

попасть такие направления как фольклорные, аномальные, мифологические,

религиозно-мистические представления. Интересными выглядят выводы

профессора Н.В. Омельченко относительно специфики философии как

рефлексии, имеющей своеобразный терапевтический уклон. Ссылаясь на

Эпикура, автор признает, что «… даже сугубо метафизические постулаты могут

иметь терапевтический эффект…» [12, c. 28]. По сути, предполагается признать

бесконечность человеческого мышления. Под этим следует понимать

актуализацию бесконечной сущности самого человека. Как отмечает автор, «…

благодаря философской рефлексии человек выходит за пределы ограниченного

жизненного круга, трансцендирует себя за пределы повседневности …» [12, c.

29]. В связи с этим можно говорить о том, что фактически все категории

социума склонны к иррациональности, как к форме допущения нелогичности,

не связанности со здравым смыслом. Подобный феномен носит в большинстве

случаев сугубо социальный характер. В нем доминирует обыденность, как

проявление случайного и, возможно, разового.

Безусловно, наука не приемлет нелогичного подхода к оценке событий

окружающего мира. Иррациональное мышление «не вписывается» в каноны

естественнонаучного пространства. Одновременно и синтез научного и

религиозно-мистического, а вместе с ним и аномально-иррационального,

недопустим. Такой синтез в процессе мышления может происходить лишь в

голове человека мыслящего (homo cogitans). И соответственно такому варианту

мышления подвержены фактически все слои населения. Достаточно привести в

качестве примера человека ученого и образованного, но одновременно,

верующего и религиозно настроенного. Днём его мышление ориентировано на

задачи рационального (к примеру, традиционно классического, физического).

Это может быть кафедра, студенческая аудитория, где он позиционируется, как

логически мыслящий и думающий субъект. Вечером, в домашней обстановке

его кредо – Божественный Абсолют. Он может предаться размышлениям о

сверхъестественном, допуская нелогичность и даже абсурдность. В этом может

просматриваться некое противоречие мышления, о чем упоминалось выше.

Известно, что воззрения иррационально-мистического характера могут

произрастать на фоне нестабильных социально-экономических и даже



203

политических факторов. Проводимые исследования антропологического

характера выявляют особенности мышления в социуме в соответствии с

присутствием фольклорно-этнических представлений. Так, например, О.Б.

Христофорова пишет: «Феномен колдовства занимает одно из центральных

мест в антропологии, что не случайно, учитывая его связь с двумя важными

темами – мышления и социальных отношений» [14, c. 53]. Допустить, что

подобное выполняет роль некоего регулятива также возможно, если речь идет о

соответствии и противостоянии добра и зла, а также моральных и аморальных

принципов в обществе.

Более высокое явление, чем бытовое колдовство – доктринальный

мистицизм. Этот пласт занимает умы мыслящих индивидов аналогично

вышеприведенной эклектике мышления и проявляет себя в сознании человека,

озабоченного проблемами порой глобального и даже космогонического

масштабов. Мистицизму, как учению о скрытом и таинственном, могут быть

подвержены и прагматично ориентированные личности. Если затронуть тему

масонства и других тайных орденов современности, то налицо принадлежность

к этим течениям вполне респектабельных, материально мыслящих людей. А.А.

Гагаев отмечает: «Мистицизм как иррациональный аспект человеческой

психики – необходимая форма развития личного знания вообще» [5, c. 158]. В

связи с этим можно предположить, что своеобразие культур цивилизованного

мира, и присутствие в них архаичных корней (колдовство), возвышенных сфер

эзотеризма (философский мистицизм) способны породить такие формы

человеческого познания, в которых наряду с рациональным находит своё место

и иррациональное начало.

Особое место в этом процессе отводится общественному интересу к

познанию аномальных феноменов природы. Познание как предмет гносеологии

провоцирует интерес к нелогично выглядящим, и трудно объяснимым

феноменам окружающего мира. Интерес может быть конструктивным и

негативным. Наряду с этим подходы в познании также разделяются на научные

и обывательские. В последних превалирование иррационального мышления

налицо. Если принять факт, что уфология, как пример, культурологической

зоны мышления в современном мире, не является наукой, но претендует на

научность в подходах познания феномена НЛО, то оценка подобных аномалий

включает как рациональное, так и иррациональное. В.Г. Ажажа определяет, что

«…сегодня трудно отстаивать тезис о том, что проблема НЛО является

научной. Более того, вернее полагать, что это пока ненаучная проблема, точнее

— ещё не достигшая статуса научной…» [1, c. 510-511].

«Иррационализм - это философия непознанного» читаем в материалах по

философии на страницах сети [17]. Иррационализм выступает скорее фактором

«непознаваемым» и соответствует в полной мере установке агностиков о

принципиальной непознаваемости мира. Иррационализм мышления



204

соответствует нелогичным формам проявления феноменов в окружающем

мире. Объективная реальность запечатлевшаяся на кино-, фотоаппаратуру не

может быть отвергнута огульно (ибо это есть факт), но и оценка рациональным

научным аппаратом не позволяет проявить себя в анализе чего-то нелогичного.

В этом случае лишь нарушение принципов детерминизма может предоставить

варианты ответа на вопрос о том, с чем в отдельных случаях сталкивается

человек. Спектр этих феноменов широк: от наблюдений неопознанных

объектов до состояний трансцендентных погружений в мир, именуемый

потусторонним, и позволяющих вспомнить прошлые жизни.

2. Элементы иррационального в естествознании. Иррационализм соответствует познанию мира такими способами, как

интуиция, чувственное восприятие, инстинктивность, интеллектуальное

созерцание и пр. Иррационализм вступает в силу в качестве основы познания там

и тогда, где и когда логическими способами объяснить феномен невозможно.

Любая аномалия природы выводит мыслителя на массу вопросов, имеющих

незавершенность и иррациональность. Самым простым примером служит

отклонение от логики объяснения такого вопроса, как «где находится граница

вселенной?». Ввиду нехватки оснований рационального характера для приятия

идеи бесконечности, иррациональные модели зачастую предлагают признать

многомерность мира, и, тем самым, «оттягивают» время для рационального ответа

на поставленный вопрос. Интересным становится образное мышление, присущее

творческим личностям (художники, писатели-фантасты и т.п.), кто формулирует

ответы на поставленные вопросы об аномальности мироздания, и вроде бы

подводит вопрошаемого к ответу. Но на образное мышление требуется образное

восприятие. Поэтому объяснения феноменов сверхъестественного характера не

всегда становится понятным и воспринятым (рис. 1).

Рис. 1 Многомерные пространства воспринимаются

сознанием неоднозначно



205

Интересно, что в объяснении сложных систем и процессов сторонники

академических точек зрения склоняются в сторону нелогичного и

иррационального. У М. Каку, профессора теоретической физики,

популяризатора современной науки с мировым именем, находим: «…Если бы

наши, продиктованные здравым смыслом представления о Вселенной были

верны, наука разгадала бы её секреты ещё тысячи лет назад…» [9, c. 9]. Намек

на допустимость иррационального в сознании человека видится и у основателя

этической концепции биоцентризма Р. Ланца : «… Сознание никак не связано с

физической структурой или функцией мозга, как таковой… … Оно

существует, поскольку воспринимает ощутимое пространство в контексте

текущего времени…» [11, c. 187]. Многие процессы космологического

характера, включая проблемы внеземного разума, опираются в выводах на

неопределенность. Неопределенность проявляется, по сути, во всех

эмпирических измерениях, ибо в измерение, как в метод, всегда входит

некоторый вероятностный компонент. Л. Рэндалл, американский физик-

теоретик, популяризатор науки, указывает, что «…Некоторая систематическая

погрешность, или неопределенность, присущая самому измерительному

устройству, останется навсегда…» [13, c. 258]. Подчеркивая идею о том, что

«систематическая неопределенность» является не ошибкой, но ограничением в

познании, можно предполагать, что иррациональные формы мышления, о

которых упоминалось выше (интуитивизм, инстинктивность и пр.), также

обладают свойством ограничения. Единственный аспект, который

естествознание не может принять, как норму, - склонность к заблуждению

познающего субъекта при обращении к иррационализму.

Аномальные феномены не могут с точки зрения науки соответствовать

критериям анализа исследования, поскольку во многих случаях отсутствует

непосредственный предмет исследования (например, осколок НЛО или

биологическая плоть йети, чупакабры). Предметом исследования становятся

социальные факторы, в том числе, среда обитания и наблюдения подобных

аномалий. Но и здесь зачастую эмпирические подходы не дают полноценной

картины, укладывающейся в законы логики. Таким образом, в силу вступает

иррациональность. Её мотивы видны в паранаучных направлениях, которые

ориентированы на исследования аномалий.

Паранаука стоит в оппозиции к официальной науке. Её гносеологический

аппарат иной и отличен, прежде всего, тем, что допускает свободу изложения

сути изучаемого предмета, прибегая к интуитивным прозрениям,

медитативным откровениям, спиритуалистическим формам контактов и т.п.

Субъективизм паранауки позволяет относить её направления к категории

«народных». Это и парапсихология, и парабиология с креационизмом и

физиогномикой, и паракультурология, включающей «Живую Этику» и зону



206

уфологического мышления. Однако, следует заметить, что все парадисциплины

являются таковыми до момента получения исходного материала для

дальнейшего анализа. К примеру, уфологи исследуя контактеров (но не UFO-

объекты), до определенного момента используют нетрадиционный

познавательный аппарат (радиэстезию, ротационную суггестию), а затем тот,

кто наличествует доказательствами контакта, переходит в исследовательский

процесс психологов, медиков, физиков. В этом случае паранаука сама

прекращает свое действо, и из разряда, как выше было предложено,

уфологических анализов, переходит в разряд психологических, медицинских,

физических оценок. Здесь иррациональное заканчивается, и вступает в силу

академическая и научная аналитика.

Отсюда возможно предварительно заключать, что иррациональные

компоненты в оценке социумом аномальных феноменов проявляют себя на

первоначальном этапе прикосновения к проблеме. Видимо, это необходимый

процесс «запуска» в дальнейшее изучение непознанного в современном

научном пространстве.

3. Аномалия через созерцание.

Если обратиться к теории научных революций Томаса Куна, то явления

аномалий способны изменять не только парадигму, но и вносить коррекцию в

процессы познания, причем профессиональная наука вынуждена допускать

эзотерические исследования. Т. Кун отмечал: «Если осознание аномалии имеет

значение в возникновении нового вида явлений, то вовсе не удивительно, что

подобное, но более глубокое осознание является предпосылкой для всех

приемлемых изменений теории» [1, c. 100]. В чем, по его мнению, состоит

«более глубокое осознание»? Видимо, это и есть допущения иррационального

характера, которые выступают предтечей дальнейших трансформаций взглядов

нормальной науки. Нормальная наука опирается на достижения прошлого. Её

цель, по мнению Куна, «… ни в коей мере не требует предсказания новых

видов явлений: явления, которые не вмещаются в эту коробку [парадигму прим.

автора], часто, в сущности, вообще упускаются из виду» [10, c. 50]. Философ

указывает на проявляемый интерес к эзотерическим исследованиям в момент

появления аномалий. Он пишет: «Концентрируя внимание на небольшой

области относительно эзотерических проблем, парадигма заставляет ученых

исследовать некоторый фрагмент природы так детально и глубоко, как это

было немыслимо при других обстоятельствах» [10, c. 51].

Рассматривая направления «народной» научной мысли, следует отметить

их специфическую узость в социокультурном плане. Например, эниология как

направление о явлениях энергоинформационного обмена опирается, по мнению

М.Н. Белгородского, «…на два базисных положения. Первое можно

сформулировать так: в пространстве, занимаемом планетой Земля, и в космосе

находятся невидимые миры и существа иной физической сущности, которые



207

при эниологических эффектах могут восприниматься людьми. … Второе

положение связано с построением теодицеи: исторический процесс на нашей

планете направляется не только суммой воль человеческих единиц — на него

влияют существа иных миров…» [2, c. 102-103]. Парапсихология, с точки

зрения А.П. Дуброва и В.Н. Пушкина, есть концептуальная система,

«…противостоящая естествознанию, …объект этой специфической

концептуальной системы принципиально отличен от объектов других наук…

Механизмы необычных явлений …не могут быть познаны и раскрыты с

помощью тех объективных методов, которые обычно используются в

традиционном естественнонаучном исследовании» [6, c. 7].

Подобное следует отнести к признанию иррационального характера

данных направлений в исследованиях аномалий, поскольку во всем этом

просматривается механизм взаимодействия с Иной Сферой Разума. Ещё

необходимо затронуть уфологию. Здесь несколько шире исследователи

пытаются подойти к проблеме наблюдения и проявления в околоземном

пространстве аномальных неопознанных объектов. А именно, становится

очевидным, что уфологи на первом этапе своей оценки атмосферных или

гидросферных феноменов ориентированы на широкий спектр допущений

проявления аномального: от объективно-зафиксированных и метрически-

показательных факторов до мифолого-фантастических и иллюзорно-

предположительных допущений. Последнее, безусловно, явно выглядит

иррациональным. Но есть и вторичная проблема, которую пытаются решать

уфологи. Это постконтактные явлений и последствия влияний на очевидцев

НЛО неизвестных полей и иных форм воздействий. В этом, как отмечалось

выше, задействован уже рациональный аппарат анализа.

То, что касается первичного анализа, то в гносеологическом плане,

пожалуй, данное выглядит неким процессом оценки символизма окружающего

пространства. Мир, созерцаемый от проявления в нем аномалий, есть сфера

символического. Для сознания homo sapiens символическое – это расстановка

акцентов в воображении, творческом акте. Воображение же в свою очередь,

способно ввести в состояние наваждения. Смысловая комбинация в новой,

неизвестной разуму форме, вызывает множество рефлексивных ассоциаций и

ретроспекций. В этом направлении у В.В. Ильина находим следующее: «…

Вообразительные созерцания не идеациозны, они эйдетичны: концентрируются

на обозрении-схватывании умо-постигаемого…» [7, c. 176]. Интересна также

его позиция относительно восприятия символического. Читаем: «Рабочий

режим воображения – интеллектуальный просмотр возможностей –

поддерживается в передаточном механизме техниками спонтанного изменения

мира, фантасмагорических метаморфоз …» [7, c. 86].

Видимо где-то здесь, именно на этом уровне, ментальная составляющая

человека, стремившегося оценить аномалию, выходит за границы



208

рационального и делает алогичные допущения. Такая алогичность коррелирует

с мистическим и эзотерическим. Именно проявление аномалий представляется

мульипликативностью миров, их множественностью, как во внешнем, так и во

внутреннем (сознательном, субъективном) оформлении. Интересно также

отметить, что первое впечатление от аномалии у познающего субъекта сродни

не рассудочному открытию, но озарению. Это напоминает скорее gnosis, что

выглядит интуитивным самопознанием с эзотеричностью и постижению, во-

первых духовных истин. Оценка аномального феномена выглядит

мифологично, что означает в определенном смысле мнимо, и, обращаясь к

фразе Клода Леви-Стросса, французского этнолога и философа, видим

следующее: «Миф создает логическую модель, способную преодолеть,

например, противоречие ситуации…» [Цит. по 3, c. 182]. Поэтому путь мысли,

безусловно, есть вектор от иррационального к рациональному. Отсюда

вытекает и формирование парадигмы взглядов на непознанное и аномальное.

4. Социокультурная ситуация приближает к иррациональному.

В настоящее время возможности ученых-исследователей весьма

ограничены. Это отчетливо ощущается в провинциальных регионах, где за

недостатком приборно-метрического оборудования и финансирования

исследований в большинстве случаев не предоставляется возможным провести

экспертизу по ряду направлений научной деятельности. Например,

палеонтологические находки остаются длительное время без надлежащей

оценки. В конечном итоге они просто теряются во времени и забываются

навсегда. Исключительными методами остаются сопоставительный анализ и

логическое доосмысление. Последнее граничит с метафизикой, которая

понимается как осмысление основных вопросов мировоззрения и базиса для

формирования научных теорий. Наряду с этим находит свое место

экстрасенсорная оценка, к примеру, древних окаменелостей, и это, безусловно,

есть иррациональное начало в познании.

К слову о метафизике. Противостояние позитивистской философии с её

стороны известно. Метафизика не является наукой в сопоставлении с физикой

или математикой. Однако, как отмечает В.Я. Яковлев, «… она выражает

неотъемлемое свойство разума, его попытки выйти за сферы

трансцендентального в сферу трансцендентного (от феноменов к ноуменам),

пусть это и ведет к известным антиномиям …» [15, c. 70]. Возможное

становится допустимым тогда, когда нет подтверждающего опытного знания.

Метафизика познания аномальных феноменов представляется с одной стороны

комплексом психологических состояний. В этих состояний присутствует

психофизический аспект и ему отводится некоторая роль оценки ситуации

непознанного. Психофизические параметры могут быть с позиций «народной»

науки сверхчувственными, включая медиумизм с биолокацию. Психофизика

также противостоит физике. А. Бергсон указывает на это: «Физика, роль



209

которой состоит в том, чтобы подвергнуть исчислению внешнюю причину

наших внутренних состояний, менее всего занимается самими этими

состояниями: она всегда сознательно смешивает их с причиной …» [4, c. 80].

Дальнейшие рассуждения мыслителя приводят к выводам относительно

выработке иллюзий здравого смысла. И это происходит, по его мнению, от

смешения количества и качества, от некой «жесткости» физики, тогда как

психофизика, делая акцент на ощущениях, и полагая, что психические

состояния не поддаются измерению, формирует ассоциации представлений,

которые и ложатся в основу анализа, обходя эмпиризм.

Метафизическая природа познания аномалий с позиций ряда

исследователей выглядит, как эволютивность и креативность мысли.

Парадигма, формирующаяся в лоне метафизических представлений,

разворачивает многие потенции мироздания, превращаясь в глобальную.

Однако в этом познавательном процессе большая роль отводится

случайностным открытиям. Случайность продуцируется человеческой

мотивацией, интенциональностью. Чувственные факторы познания не

представляют собой подгонку под желаемое, они выглядят скорее

креационными, формирующими новый взгляд на проблему непознанного из

ничего. Сенсорные состояния принимают характер сверхрефлексии, как

достояния ощущений, переводящих ноуменальные представления в базовые

категории непознанного. Креативный акт может быть сродни творчеству. В.Я.

Яковлев отмечает, что «… в метафизическом плане категория креативности

выступает как обобщающая категория для трех кластеров понятий …» [16, c.

81]. Среди этих кластеров есть органический уровень, неорганический и

социокультурный. Вместе с тем существует и четвертый кластер – субъектно-

личностные формы креативности. Всё, что связано с вдохновением,

воображением, интуицией, фантазией видится как способ мгновенного

перехода в пространство новых идей и откровений.

Стоит ли сегодня отвергать метафизику? Вероятно, нет. Это часть

познания, и в случаи оценки явлений, не попадающих под действие

существующей парадигмы, метафизические подходы на определенной фазе

«работают». Метафизические подходы ориентируют преимущественно

исследователя на приятие гуманитаристики, которая, как отмечалась выше

формирует символическую реальность. Во взглядах В.В. Ильина встречаем

следующее: «Находить в вещах человеческий смысл, одухотворять, одушевлять

существующее, переводить материальное в духовное, брать объективные,

внешнее в значениях субъективного, внутреннего опыта, – словом, в вещности

отражать вдохновенное – составляет основную и капитальную задачу

гуманитаристики, - по призванию назначенной выражать характер

гуманитарного» [8, c. 31].



210

В качестве заключение можно сформулировать следующее.

1. Иррациональность проявляет себя в познавательном процессе

аномальных феноменов на первоначальном этапе исследований. Эта

необходимость продиктована отсутствием научной парадигмы, способной

объяснить непознанное.

2. При невозможности применения рационального физического

научного аппарата функционально начинают действовать метафизические

способы освоения окружающей аномальной действительности.

3. Символизм проявляемого аномального и семантическая модель его

гуманитарного анализа не имеет логического, но имеет системное оправдание

для познавательных процессов.

4. Одухотворение и одушевление сущего, выраженного явлениями

непознанными, но являющимися объективной реальностью, есть

гуманитаристика с метафизическими и психофизическими подходами.


1. Ажажа В.Г. Иная жизнь. – М.: Голос, 1998. – С. 510-511. – 622 с.

2. Белгородский М.Н. Эниологические идеи Циолоковского и их

подтверждение // Феномены Природы и Экология Человека. Тезисы докладов II

Международного симпозиума. - Казань, 1994. С. 102–103.

3. Бернард Симон. Суть гностицизма. – Москва, «Нирвана», 2007. – С.

182. – 224 с.

4. Берсон А. Собрание сочинений, т. 1. Перевод с французского. – М.:

Издательство «Московский Клуб». - С. 80. – 336 с.

5. Гагаев А.А. Здравый смысл и мистика // Гагаев А.А., Гагаев П.А.

Философия здравого смысла: Критика оснований разума. Кн. 3: Антропология,

культурология, психология, критика реальности с позиций здравого смысла. –

М.: ЛЕНАНД, 2015. – С. 158. – 448 с.

6. Дубров А.П., Пушкин В.Н. Парапсихология и современное

естествознание. - М., 1989. С. 7.

7. Ильин В.В. Теория познания. Эвристика. Креатология : монография. –

Москва, Проспект, 2018. – С. 81. – 176 с.

8. Ильин В.В. Философия гуманитарного знания. Studia humaniora.

Гуманитаристика. - Москва: проспект, 2019. – С. 31. – 256 с.

9. Каку М. Гиперпространство: Научная одиссея через параллельные

миры, дыры во времени и десятое измерение /Митио Каку; переводл с англ.. –

М.: Альпина нон-фикшн, 2014. – С. 9. – 502 с.

10. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. / Т. Кун; Сост.

В.Ю. Кузнецов. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – С. 100. – 605 с.



211

11. Ланца Р., Берман Б. Биоцентризм. Как жизнь создает Вселенную. –

СПб.: Питер, 2015. – С.187. – 224 с.

12. Омельченко Н.В. Философская рефлексия как терапия // Практическая

философия: от классики до информационного социума. Сборник материалов

всероссийской конференции (Астрахань, Астраханский государственный

университет, 27-28 сентября, 2018 г.) – Астрахань: Издатель: Сорокин Роман

Васильевич, 2018. – С. 28. – 550 с.

13. Рэндалл Л. Достучаться до небес: Научный взгляд на устройство

Вселенной / Лиза Рэндалл; Пер. с англ. – М.: Альпина нон-фикшн, 2014. – С.

258. – 518 с.

14. Христофорова О.Б. Колдуны и жертвы: Антропология колдовства в

современной России. – М.: ОГИ, 2011. С. 53. – 432 с.

15. Яковлев В.Я. Метафизика креативности // Метафизика. Век XXI.

Альманах. Выпуск 2.: сборник статей / под ред. Ю.С. Владимирова. – М.:

БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. – С. 70. – 368 с.

16. Яковлев В.Я. Метафизика креативности // Метафизика. Век XXI.

Альманах. Выпуск 2.: сборник статей / под ред. Ю.С. Владимирова. – М.:

БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. – С. 81. – 368 с.

17. FB [Электронный ресурс]. URL: https://fb.ru/article/74000/irratsionalizm

---eto-filosofiya-nepoznannogo

© С.Н. Волков, 2019

https://fb.ru/article/74000/irratsionalizm%20---eto-filosofiya-nepoznannogo

https://fb.ru/article/74000/irratsionalizm%20---eto-filosofiya-nepoznannogo

Коллектив авторов

Аль-Янаи Е. К., Арбузова Е.Н., Бродская Т. А., Будагян Р. Р., Волков С. Н.,

Володина Е.В., Володина И.В., Ишмурзин Г. П., Костылева Е. А., Ломакина Л. И.,

Неволина В. В., Николаева Л.В., Пальмова Л. Ю., Ревина И. В., Садриева Л. М.,

Стрыгина С. В., Тихомиров Г.А., Филимонова М. Ю.,

Чешкина Л. А., Эдиев А. М, Эдиева Ж. Х.

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ


ПРОСТРАНСТВЕ: МЕТОДЫ, МОДЕЛИ, ПРОГНОЗЫ Монография

Под общей редакцией

кандидата философских наук М.В. Посновой

Подписано в печать 05.11.2019

Формат 60х85 1/16. Бумага офсетная

Тираж 500 экз.

МЦНП «Новая наука»

185002, г. Петрозаводск

ул. С. Ковалевской д.16Б помещ.35

[email protected]

mailto:[email protected]

Documents

m.sciencen.org · УДК 001.12 ББК 70 С56 Рецензенты: Чвякин Владимир Алексеевич доктор философских наук, кандидат