Naturverstehen und religiöses Empfinden

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Das Malen von Pflanzen aus dem Wesen der Farben

M usi ku nterricht zwischen Tradition und Zukunft

Gewissens- und Charakterbildung

monatssdlrift zur Dadagogik Rudolf Steiners

41 April 1987

Herausgeber: Bund der Freien Waldorfschulen Die Erziehungskunst ist gleichzeitig Organ der Pädagogischen Forschungsstelle

beim Bund der Freien Waldorfschulen e. V., der Vereinigung •Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steincrs e. V.• und der Vereinigung der Waldorfkindergärten e. V.

Schriftleitung: Dr. Klaus Schickert unter Mitarbeit von Elisabeth von Kügelgen, Dr. Manfred Leist, Andreas Neider, Justus Wittich

D-7000 Stuttgart 1, Heidehofstraße 32, Telefon (07 11) 2 10 42~ Die Verantwortung für den Inhalt der Beiträge tragen die Verfasser

Aus dem West-östlichen Diwan Der Urpflanze auf der Spur.

INHALT

Goethes Entdeckung vor 200 Jahren Na.t;urverstehen und religiöses Empfinden.

Oberwindung des Gegensatzes von Naturauffassung und Religion in der Erziehung

Das Malen von Pflanzen aus dem Wesen der Farben. Zum Malunterricht in der Oberstufe (mit Bildteil aufS. 277 ff.)

Musikunterricht zwischen Tradition und Zukunft. Anstöße zu einem überfälligen Gespräch

Gewissens- und Charakterbildung (Der menschliche Lebensleib, IV)

ZEICHEN DER ZEIT

Wie das Denken sich selbst vernichtet. Aufschlüsse und Kurzschlüsse zwischen Computer-Analogie und Evolutionstheorie

AUS DER SCHULBEWEGUNG

Gründung eines Musikseminars an der Eurythmie-Schule Harnburg

]. W. Goethe

K.S.

Ernst-Michael Kranich

Margit Weidemann

Stephan Ronner

Stefan Leber

Manfred Schulze

Holger Lampson

LITERATURHINWEISE-BUCHBESPRECHUNGEN

Dokumente einer geistigen Bewegung (G. Deimann: Die anthroposophischen Zeitschriften)

Geologieunterricht in der Waldorfschule (H.-U. Schmutz: Die Tetraederstruktur der Erde)

Wesenszüge der Elektrizität (R. Cantz) Chemie mit sinnlichen Stoffen (M. Minssen) Mittelalterliche deutsche Baukunst jenseits der Grenze

(H.-J. Mrusek I K. G. Beyer: Drei deutsche Dome) Berichtigungen und Ergänzungen zum vorigen Heft Neue Literatur Mitteilenswertes in Kürze Termine Anschriften der Autoren

Stefan Leber

Wolfgang Schad ]ohannes Kiihl Reinhard Schappmann

Christoph Göpfert

K.S. ]. W.,K.S.

Beilagen: Hauszeitschrift, Verlag Urachhaus; Prospekt Freies Hochschulkolleg Stuttgart; Prospekt Mathematisch-Physikalisches Institut, Dornach.

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Die »Erziehungskunst« erscheint jeweils in der zweiten Hälfte eines Monats und kann durch jede Buch­handlung oder direkt beim Verlag bezogen werden. Jahresabonnement DM 46,- zuzüglich Porto (Inland: DM 10,20, Ausland: DM 15,80), Studentenabonnement DM 34,50, Einzelheft DM 5,-, Doppelheft DM 10,-. Vor jeder Zahlung bitte unbedingt eine Rechnung abwarten! Das Abonnement kann nur m1t einer Frist von sechs Wochen zum Jahresende gekündigt werden. Zur Zeit ist die Anzeigenpreisliste Nr.12 vom I. I. 1986 gültig. Anzeigenschluß ist jeweils der 10. des Vormonats. ISSN0014--0333

Verlag Freies Geistesleben GmbH· 7000 Stuttgart 1 · Haußmannstraße 76 ·Telefon (07 11) 28 32 55

ERZIEHUNGSKUNST

MONATSSCHRIFT ZUR PÄDAGOGIK RUDOLF STEINERS

· Jahrgang LI Heft 4

Aus dem West-östlichen Diwan

In tausend Formen magst du dich verstecken, Doch, Allerliebste, gleich erkenn ich dich; Du magst mit Zauberschleiern dich bedecken, Allgegenwärtge, gleich erkenn ich dich.

An der Zypresse reinstem, jungem Streben, Allschöngewachsne, gleich erkenn ich dich, In des Kanales reinem W ellenleben, Allschmeichelhafte, wohl erkenn ich dich.

Wenn steigend sich der Wasserstrahl entfaltet, Allspielende, wie froh erkenn ich dich; Wenn Wolke sich gestaltend umgestaltet, Allmannigfaltge, dort erkenn ich dich.

An des geblümten Schleiers Wiesenteppich, Allbuntbesternte, schön erkenn ich dich; Und greift umher ein tausendarmger Eppich, 0 Allumklammernde, da kenn ich dich;

Wenn am Gebirg der Morgen sich entzündet, Gleich, Allerheiternde, begrüß ich dich, Dann über mir der Himmel rein sich ründet, Allherzerweiternde, dann atm ich dich.

Was ich mit äußerm Sinn, mit innerm kenne, Du Allbelehrende, kenn ich durch dich; Und wenn ich Allahs Namenhundert nenne, Mit jedem klingt ein Name nach für dich.

]. W. Goethe

April1987

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Der U rpflanze auf der Spur Goethes Entdeckung vor 200 Jahren

Am 17. April1787 machte Goethe in Palermo eine Entdeckung, die für seinen forschenden und sinnenden Umgang mit der Natur einen Durchbruch bedeutete und heute eine Schlüsselstellung in der >>goetheanistischen« Naturbetrachtung besitzt- einer Betrachtungsweise, die gerade auch in der Waldorfpädagogik immer neu ihre Fruchtbarkeit erweist.

Schon längst war Goethe im Blick auf die Natur von der Frage nach der Einheit in der Vielfalt der Erscheinungen bewegt. So bemerkte er am 9. Juli 1786 in Weimar: »Am meisten freut mich jetzt das Pflanzenwesen, das mich verfolgt; und das ists recht, wie einem eine Sache zu eigen wird. Es zwingt sich mir alles auf, ich sinne nicht mehr darüber, es kommt mir alles entgegen, und das ungeheure Reich simplifiziert sich mir in der Seele, daß ich bald die schwerste Aufgabe gleich weglesen kann. - Wenn ich nur jemanden den Blick und die Freude mitteilen könnte, es ist aber nicht möglich. Und es ist kein Traum, keine Phantasie: es ist ein Gewahrwerden der wesentlichen Form, mit der die Natur gleichsam nur immer spielt und spielend das mannigfaltige Leben hervorbringt. Hätte ich Zeit in dem kurzen Lebensraum, so getraut ich mich, es auf alle Reiche der Natur- auf ihr ganzes Reich- auszudehnen.«

Dem rauben und strengen Norden entflohen, erlebt Goethe die südliche Land­schaft und Atmosphäre als eine Erquickung. Über Sizilien, wohin er sich am 29. März 1787 in Neapel eingeschifft hatte, sagt er: Mit keinem Worte ist die dunstige Klarheit auszudrücken, die um die Küsten schwebt. Die Reinheit der Konturen, die Weichheit des Ganzen, das Auseinanderweichen der Töne, die Harmonie von Himmel, Meer und Erde ... Ein klarer Duft(= Dunst) blaute alle Schatten ... an den Pflanzen erscheint durchaus ein Grün, das wir nicht gewohnt sind, bald gelblicher bald blaulieber als bei uns. Was aber dem Ganzen die wundersamste Anmut verlieh, war ein starker Duft, der sich übe~ alles gleichför­mig verbreitete ... << Im Nausikaa-Fragment, das hier entsteht, heißt es:

»Ein weißer Glanz ruht über Land und Meer, Und duftend schwebt der Äther ohne Wolken ... <<

. Am 17. April besucht Goethe in Palermo den Botanischen Garten: »Die vielen Pflanzen, die ich sonst nur in Kübeln und Töpfen, ja die größte Zeit des Jahres nur hinter Glasfenstern zu sehen gewohnt war, stehen hier froh und frisch unter freiem Himmel und, indem sie ihre Bestimmung vollkommen erfüllen, werden sie uns deutlicher. Im Angesicht von so vielerlei neuen und erneuten Gebilden fiel mir die alte Grille wieder ein: ob ich nicht unter dieser Schar die Urpflanze entdecken könnte? Eine solche muß es denn doch geben! Woran würde ich sonst erkennen, daß dieses oder jenes Gebilde eine Pflanze sei, wenn sie nicht alle nach einem Muster gebildet wären.- Ich bemühte mich zu untersuchen, worin denn die vielen

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abweichenden Gestalten voneinander unterschieden seien. Und ich fand sie immer mehr ähnlich als verschieden ... «

Wieder nach Neapel zurückgekehrt, notiert er am 17. Mai: >>Unter diesem Himmel kann man die schönsten Beobachtungen machen. Den Hauptpunkt, wo der Keim steckt, habe ich ganz klar und zweifellos gefunden; alles übrige seh' ich auch schon im Ganzen und nur noch einige Punkte müssen bestimmter werden. Die Urpflanze wird das wunderlichste Geschöpf von der Welt, um welches mich die Natur selbst beneiden soll.«

Goethe sah die U rpflanze als eine Zeitgestalt an, aus der sich alle verschiedenen Pflanzenarten durch Abwand­lung herleiten lassen. Als Schiller im Gespräch die Auf­fassung vertrat, es handle sich in Wahrheit um eine Idee, konnte sich Goethe damit nicht zufrieden geben: >>Wenn er (Schiller) das für eine Idee hielt, was ich als Erfahrung aussprach, so mußte doch zwischen beiden irgend etwas Vermittelndes, Bezügliches obwalten!«

Jahrzehnte später blickte Goethe zurück (in: »Ge­schichte meines botanischen Studium<<, 1817): » ... gleichwohl hält sich die Pflanze abgeschlossen in ihrem Reiche, wenn sie sich auch nachbarlich an das harte Gestein, an das beweglichere Leben hüben und drüben anlehnt. Die allerentferntesten jedoch haben eine ausgesprochene Verwandtschaft, sie lassen sich ohne Zwang untereinander vergleichen. - Wie sie sich nun unter einen Begriff sammeln lassen, so wurde mir nach und nach klar und klarer, daß die Anschauung noch auf eine höhere Weise belebt werden könnte: eine Forde­rung, die mir damals unter der sinnlichen Form einer übersinnlichen U rpflanze vorschwebte. Ich ging allen Gestalten, wie sie mir vorkamen, in ihren Veränderungen nach, und so leuchtete mir am letzten Ziel meiner Reise, in Sizilien, die ursprüngliche Identität aller Pflanzenteile

vollkommen ein, und ich suchte diese nunmehr überall zu verfolgen und wieder gewahr zu werden.«

Den Hinweis auf die ZOOjährige Wiederkehr von Goethes epochaler Entdek­kung, auf die zitierten Texte und Goethes Zeichnung verdankt die Redaktion Wolfgang Schad, von dem aus gleichem Anlaß ein Aufsatz in der Wochenschrift »Das Goetheanum« erscheint.

Die hier abgebildete Skizze Goethes zur Urpflanze findet sich im Corpus der Goethe-Zeichnungen, Bd. VB, Nr. 90 (dort in zwei Teilen, die aber offenbar zusammenzudenken sind). Goethe hat darangeschrieben: »Entfaltung« und »Zu­sarnmenziehung«. (Vgl. den nachfolgenden Aufsatz von Ernst-Michael Kranich).

K. S.

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Ernst-Michael Kranich

Naturverstehen und religiöses Empfinden

Überwindung des Gegensatzes von Naturauffassung und Religion . in der Erziehung

Die Frage nach dem religiösen Element in der Erziehung, d. h. nach den Inhalten und Kräften, durch die man in Kindern und jugendlichen Menschen bis in die Tiefen, in denen das religiöse Empfinden wurzelt, erziehend hineinwirken kann, gehört heute zu den schwierigsten pädagogischen Problemen•=-. Denn das Religiöse ist jenes Gebiet, das von ~riserem Zeitbewußtsein am weitesten entfernt ist. Unser Zeitbewußtsein ist im wesentlichen bestimmt von der Hinwendung zur Welt der äußeren Erscheinungen. Und die Art, wie die äußeren Erscheinungen, z. B. die der Natur, gedeutet werden, enthält nichts Geistiges oder Göttliches. Das Religiöse aber ist jener Bereich, in dem der Mensch in der Tiefe seines Wesens einen Zusammenhang mit dem Göttlichen empfindet und von diesem Empfinden durchkraftet und belebt wird~

Zwiespalt zwischen religiöser Sehnsucht und heutiger Naturauffassung

So stößt man im Gebiet des Erziehens auf jenen tiefen Lebenszwiespalt, der das gegenwärtige Leben durchzieht. Auf der einen Seite lebt im Menschen eine religiö­se Sehnsucht. Mit ihr ist das Gefühl verbunden: Die wesentlichen Lebensfragen finden nur dann eine befriedigende Antwort, wenn diese aus der Tiefe des religiö­sen Bereiches stammt. Auf der anderen Seite nimmt der Mensch aber ein Wissen auf, 1 das nur das Sinnliche enthält. Und aus den Bildern des Sinnlichen (Medien), aus den Vorstellungen und Begriffen der heutigen Naturauffassung entstehen in der Seele Anschauungen und Überzeugungen, nach denen die Natur, der Kosmos

. und in ihnen auch der Mensch aus völlig ungeistigen Prozessen hervorgegangen ist. Diese Anschauungen führen zu einer Skepsis gegenüber allem Religiösen und zu einer Lähmung des religiösen Empfindens. In vielen Seelen findet heute eine Auseinandersetzung statt zwischen dem inneren religiösen Sehnen und den antire­ligiösen Kräften, für die die geistlose Naturauffassung eine wichtige Quelle ist.

Deshalb ist es für.die Pflege des Religiösen in der Erziehung unabdingbar, daß si~h Lehrer und Erzieher eine Naturauffassung erarbeiten, die einen inneren Zu-

•:· Der folgende Aufsatz ist die überarbeitete und erweiterte Fassung eines Vortrages, der auf einer internationalen Lehrertagung zum Thema »Das religiöse Element in der Erziehung und Unterrichtspraxis<< Ostern 1986 in Dornach gehalten wurde. Angesichts der Geschlossenheit der Darstellung hält es die Redaktion für berechtigt, den Aufsatz trotz seiner Länge ungeteilt zu bringen. - Der farbige Bildteil dieses Heftes (mit Aufsatz auf S. 260 ff.) wurde eigens auf den vorliegenden Beitrag abgestimmt. Red.

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sammenhang mit dem Geistigen und Göttlichen findet, d. h. eine Auffassung, durch die dann die Kinder und jugendlichen Menschen selbst das Geistige und Göttliche in der Natur ahnen und begreifen können.

Weiche Wege muß man da als Lehrer und Erzieher einschlagen? In einem Buch, das vor kurzem erschienen ist, stellt eine Reihe von Naturwissenschaftlern dar, daß die Tatsachen und Gesetze, die der Natudorscher zutage fördert, durch sich selbst noch nicht ihre Bedeutung aussprechen. Ihr Sinn zeigt sich erst, wenn man »einen transzendenten Urgrund annimmt, der diesen Daten zugrunde liegt«. Dieser trans­zendente Bereich, der aufgrund der. Fakten angenommen wird, »scheint der Be- · schreibungnach mit dem Urgrund des Seinsder großen Mystiker (Hindus, Bud­dhisten, Christen, Taoisten) übereinzustimmen<<.1 Diese Forscher haben die Über­zeugung, daß harte Naturwissenschaft heute zu einer Aussöhnung mit dem Reli­giösen kommt. Und diese Überzeugung gewinnt heute eine starke Ausbreitung. Was hier als Urgrund bezeichnet wi~d, leuchtet aber nicht durch die Erscheinun­gen durch; er liegt jenseits der Erscheinungswelt. Und diese ist wie bisher mate­riell. So entsteht eine eigenartige Verbindung von Mystik und geistloser Erschei­nungswelt. Was man für den Unterricht braucht, ist aber eine andere Auffassung.

Hinwendung zu den .schaffenden Kräften der Natur

Ich möchte an eine Äußerung Goethes erinnern, die auf einen anderen Weg hinweist. Jacobi, ein Freund Goethes, hatte 1785 ein Büchlein geschrieben, in dem er sich mit der Lehre Spinozas auseinandersetzt, um die Wirkung, die diese damals gerade bei großen Geistern gewann, einzudämmen. Er hatte diese Schrift auch Goethe geschickt. Goethe schreibt dann nach längerem Zögern seinem Freund Jacobi. In diesem Briefe stehen Sätze, die die Richtung angeben, die man einschla­gen muß, wenn man die Kluft zwischen dem Religiösen und der Natudors.chung überbrücken will:

»Er (Spinoza) beweist nicht das Dasein Gottes, das Dasein ist Gott. Und wenn ihn andere deshalb .Atheum (Gottlosen) schelten, so möchte ich ihn theissimum (den am meisten Göttlichen), ja christianissimum (den am meisten Christlichen) nennen und preisen ...

Vergib mir, daß ich so gerne schweige, wenn von einem göttlichen Wesen die Rede ist, das ich nur aus den rebus singularibus erkenne, zu deren näheren und tieferen Betrachtung niemand mehr aufmuntern kann als Spinoza.«

Und dann drückt sich Goethe noch deutlicher aus:

»Hier bin ich in den Bergen und suche das Göttliche in herbis et lapidibus<<2-

in den Kräutern und Steinen. Goethe empfand: das Göttliche kann der heutige Mensch zunächst nicht in sich finden; er muß es in den Wesen der Natur suchen, nicht hinter ihnen. .

1 K. Wilber (Hrsg.): »Das holographische Weltbild<<, Bern, München, Wien 1986, S. 7 f. 2 Goethe-Briefe, hrsg. von Philipp Stein, Bd. III, Berlin 1902, S. 50 und 52.

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Diese Auffassung tritt uns dann ganz besonders klar bei Rudolf Steiner ent­gegen:

••Man soll seine Augen öffnen und die Offenbarung der Gottheit in den Dingen der physischen Welt, im Stein, in der Pflanze anschauen, nicht davon träumen, daß dies jedoch alles nur >Erscheinungen< seien und daß Gottes wahre Gestalt dahinter •verborgen< sei. Nein, Gott offenbart sich in seinen Schöpfungen, und wer Gott erkennen will, muß das Wesen dieser Schöpfungen erkennen lernen.«3

Was R. Steiner hier als Anschauen bezeichnet, ist nicht das gewöhnliche An­schauen, sondern ein höheres, das imaginative Anschauen. Und der Weg, der imaginativ zu dem Göttlichen in der Natur führt, bedeutet eine Weiterführung des wissenschaftlichen Erkennens.

Um diesen Weg zu beschreiten, muß man aus dem Reich des Gewordenen, das uns im gewöhnlichen Bewußtsein überall umgibt, in das Gebiet des Werdens eindringen. Denn dort, wo das Werden sich abspielt, wirk~n die schaffenden, geistigen Kräfte der Natur. Und hier kann man mit dem Göttlichen in Berührung kommen. Dieses Werden hat aber verschiedene Schichten. Im Frühling tritt uns in der Natur das Werden immer wieder neu entgegen- im Sprießen, im Wachsen, in den Gestaltungs- und Bildungsprozessen des Pflanzenlebens. Es muß aber auch eine Quelle geben, aus der alle. diese Gestaltungen hervorgehen. Das ist ein zunächst sehr verborgener Bereich des Werdens; es ist die eigentliche Werkstatt der Natur. Sie muß man kennenlernen, wenn man Schüler zu einem Verstehen der Natur hinführen will, das die Tiefe des religiösen Erlebens hat.

Das Erfassen der Pflanzenwelt durch die »lebendige Idee«

Den Weg in das Gebiet des Werdens und zu dem schöpferischen Wirken der Natur möchte ich so schildern, wie er zunächst mehr für den Lehrer gilt. Die ersten Schritte brauchen wir nur kurz zu berühren. Da wird man gleichsam ein Schüler Goethes. Man übt sich z. B. beim Betrachten der Pflanzen, alle Bildungen einer Pflanze im Anschauen innerlich nachzugestalten. Denn in dem Nachgestalten erlaßt man an den gewordenen Formen etwas von den Bildungsvorgängen, die im Werden dieser Formen tätig waren: im Stenge! der Pflanze das enge Wachsen, das sich zum Licht orientiert- eine Bildung, die in sich zentriert ist und die zum Licht nur an der Oberfläche in Beziehung steht, sich nicht mit ihm verbindet; in den Blättern das Sich-Weiten und in dem Sich-Weiten das Sich-Vereinigen mit den Kräften der Umgebung (Luft, Licht); dann die immer erneute Bildung von Stenge! und Blatt, d. h. jenes Geschehen, in dem die innere Wesenheit des Lebendigen sich am reinsten ausspricht, das ist immer wieder neue lmpulsierung des Gestaltens, die Wiederholung. Durch sie entsteht der grüne Sproß. Dann folgt jener mächtige Umwandlungsprozeß, durch den sich die Pflanzenbildung zum Blühen erhebt. Hier vollzieht man zunächst mit, wie von dem Stenge! die Triebe des Blütenstan-

3 R. Steiner: Die Stufen der höheren Erkenntnis, GA 12, Dornach 19796, S. 40.

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des in die Weite und Höhe hinausstreben und die Pflanze auf einer höheren Stufe ihrer Entwicklung sich zum Weltumkreis wendet. Hier bilden sich die Blüten mit ihrer Blütenkrone, in der verfeinerte Blätter sich zu einer höheren Gestalt zusam­menschließen. Man erlaßt, wie in der Pflanze das sprießende Wachsen erlischt und sie sich in diesem Erlöschen in verinnerlichter Gestalt der Sonne zuwendet. Und schließlich folgen die Umwandlungsprozesse, die zu den letzten Stufen des Pflan­zeniebens führen, zur Verstäubung, zur Fruchtreifung und Samenbildung.

In diesem Nachschaffen verwandelt sich das Anschauen. Man sieht nicht mehr nur die einzelnen Bildungen der Pflanzen neben- bzw. übereinander. Sie werden zum Ausdruck eines lebendigen Gestaltungsprozesses. Man empfindet in den verschiedenen Formen etwas von diesem gestaltenden Wirken. Vor allem erlaßt man, wie eine Form durch innere Verwandlung jener gestaltenden Kräfte entstan­den ist, die die vorangehenden Formen gebildet haben. Man dringt in den inneren Zusammenhang des gestaltenden Lebens ein und kommt von der Sinneswahrneh­mung zu einer lebendigen sinnlich-übersinnlichen Anschauung. Diese muß man sich erarbeiten, wenn man in das Gebiet des Imaginativen gelangen will.

Die Seelenbetätigung, die zum imaginativen Bewußtsein führt, ist derjenigen verwandt, die man in der Mathematik ausübt. In der Mathematik erzeugt man in voller Besonnenheit Inhalte, die nur durch geistig konstruierende Tätigkeit für den Menschen vorhanden sind. Man kann sich im Erkennen nicht mehr auf äußere Beobachtung abstützen. Es gibt hier nur in innerer Tätigkeit erarbeitete Inhalte. Wenn man dieses konstruierende Erkennen über die Mathematik in andere Gebie­te, z. B. eben in das des Lebendigen, fortsetzt, dann kommt man in das Gebiet des imaginativen Erkennens.4

Wie kommt man gegenüber dem Lebendigen zu einem der Mathematik entspre­chenden Erkennen? Man kann sich das lebendige Bild der Pflanze, das man sich im Goetheschen Sinne erarbeitet hat, in die Zeit des späten Frühlings hineinversetzen, d. h. in jene Jahreszeit, in der durch die Feuchtigkeit des Bodens und die anderen Naturverhältnisse das sprießende Wachsen des Sprosses im Vordergrund steht .. Wenn dieser Prozeß mit dem wiederholentliehen Entstehen von Stenge! und Blatt in der Pflanzenbildung besonders mächtig wird, wird er noch in die folgenden Stufen der Entwicklung hineinwirken. Es wird im Blütenbereich nicht dazu kom­men, daß das Sprießen in einer Endblüte erlischt; es werden immer neue Blüten gebildet wie vorher Blätter. Und indem dieses für den Sproß charakteristische Bilde-Prinzip sich in die Blütenregion fortsetzt, wird die Umwandlung der Pflanze zum Blühen sich nur unvollständig vollziehen. Der Blütenstand wird eng, die Blüten werden klein bleiben und nicht zur vollen Entfaltung gelangen. Und sie tragen in sich noch Eigentümlichkeiten, die Ausdruck eines nicht ganz überwun­denen Sprießens sind. Das Pflanzenwesen wird zum Kreuzblütler, jener Form, die uns in vielen einzelnen Gestalten im späten Frühling und Frühsommer in der Natur entgegentritt, z. B. im Raps, im Hederich und Täschelkraut.

4 Siehe hierzu R. Steiner: »Naturbeobachtung, Mathematik, wissenschaftliches Experiment«, GA 324, Dornach 19722

, 1. u. 3. Vortrag.

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Man kann sich in gleicher Weise auch fragen, wie sich das Pflanzenwesen im zeitigen Frühjahr oder im Hochgebirge ausgestaltet, wo der Schnee erst im Som­mer schmilzt. Da wird es nur zu einer geringen Entfaltung kommen. Es wird nur wenig über den Zustand der Knapse, in dem es den Winter überdauert, hinausge­langen. Die Entfaltung bleibt auf dem Zustand der Rosette stehen, d. h. vor dem Aufstreben des Sprosses. Dieses anfängliche Sich-Entfalten wird sich in einer einfachen Form der Blätter ausprägen. Es wird aber auch in der übrigen Pflanzen­bildung zum Ausdruck kommen. So wird der Blütenstand ganz eng bleiben, oder es wird sogar nur eine einzelne Blüte entstehen. Die Blüten selbst werden sich nur anfänglich öffnen; und das enge, Unentfaltete wird sich in der Form von schmalen Röhren manifes.tieren, die sich erst an der Peripherie weiten. Das Pflanzenwesen gestaltet sich in Formen aus, wie sie uns in Primeln oder Enzianen entgegentreten.

Durch diese Art des Betrachtens lernt man die Pflanzen nicht nur von außen verstehen; man dringt in die Gesetze ihres Werdens ein. Im lebendigen Wesen der Pflanze, in dem die eine Bildung innerlich mit den anderen Bildungen zusammen­hängt, kommt einer der Bildungsprozesse zu besonders starker Wirksamkeit; Dadurch wirkt er in die ganze Pflanzenbildung hinein und gibt ihr sein Gepräge. Man erfaßt dies nur dadurch, daß man in der Vorstellung diesen Prozeß verstärkt in die übrige Pflanzenbildung hineinwirken läßt. Man arbeitet da wie ein Künstler, der aus bestimmten inneren Gesetzmäßigkeiten gestaltend tätig ist. Das ist jenes Konstruieren, auf das Steiner hinweist;

So kann man z. B. schöpferisch verfolgen, wie sich das Pflanzenwesen im feuchten, warmen Dämmerdunkel am Boden des tropischen Urwaldes ausgestal­tet, indem das sprießende Wachstum z. B. übermächtig emporsteigende Sprosse bildet; wie das Blühen von dem mächtigen Sprießen überwuchert wird und nur zu unbedeutenden kleinen Blüten führt. Man kann aber auch erfassen, wie sich das Pflanzenwesen dort, wo das Licht und die Wärme wie im Mittelmeergebiet oder im Vorderen Orient im Sommer eine besondere Macht entfalten, aus seinem inneren Wesen besonders als Lippenblütler und als Doldengewächs ausgestaltet. Im Doldengewächs steigert sichim Blütenbereich das Hinausstrahlen zum Um­kreis weit über das normale Maß hinaus, bis zum Aufgehen in der Umgebung. Der Blütenstand erhebt sich zu einer blütenhaften Form. Und das Über-sich-Hinaus­streben in den Umkreis durchwirkt die ganze Pflanzenbildung bis in die Blätter, den Sproß, die Blüten und Früchte.

Durch das schöpferisch werdende Erkennen verändert sich das Verhältnis zur Natur. Das gilt nicht nur für den Erwachsenen, sondern auch für die Kinder, wenn sie verstehen lernen, wie in der einen Pflanze das lebendige Sprießen, in einer anderen das Hinausstrahlen in den Umkreis und wieder bei einer anderen der erste Beginn der Entfaltung vorherrscht. Man lernt etwas kennen, was bisher verborgen war. Man sieht, wie die ganze Pflanzenwelt eine einheitliche Wesenheit ist. Man bemerkt, wie es immer ein und dieselbe Wesenheit ist, die sich einmal als diese, dann als jene andere Pflanzenform ausgestaltet- indem einmal dieser, das andere Mal jener Bildungsprozeß in ihr bestimmend wird. Und ~an erfaßt, wie in diesen vielen Gestaltungen, die die eine Pflanzenwesenheit annimmt, die Erde mit ihren geographischen und klimatischen Differenzierungen zum Ausdruck kommt. So

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erscheint die einzelne Pflanze nur als Teil eines großen Ganzen. Es wird zur konkreten Erfahrung, was Rudolf Steiner mit folgenden Worten ausgesprochen hat: >>Man bekommt die Vorstellung, daß das gesamte Pflanzenreich der.Erdenwelt mit dieser Erdenwelt eigentlich eine große Einheit bildet.<<5

Auf diesem Wege kommt der junge Mensch durch den Unterricht zu einer lebendigen Idee, d. h. zu einer Idee, die eine so große geistige Lebendigkeit in sich trägt, daß sie sich in viele einzelne Gestalten hineinbegeben kann. Die einzelnen Pflanzenformen offenbaren sich nun als besondere Ausgestaltungen, als Sonder­formen dieser lebendigen Idee. Die lebendige Idee ist zugleich aber auch eine timfassend schöpferisch wirkende Wesenheit, die das ganze Pflanzenreich aus sich hervorgehen läßt. Der Begriff der Pflanze, den man heute normalerweise kennt, enthält nichts von dieser schöpferischen Lebendigkeit. Er ist eine Begriffsform ohne inneres Leben. Das heißt: Er ist ein toter Begriff. Mit diesen toten Begriffen lebt der Mensch in sich abgesondert; durch die toten Begriffe ist er in seiner Egoität abgeschlossen. Indem sich der Mensch aber durch das innerlich-künstlerische Arbeiten zu den lebendigen Ideen erhebt, gewinnt er etwas, das ihn mit der Welt verbindet. Denn die lebendige Idee ist in der Natur eine schöpferische Wesenheit. So kommt die menschliche Seele durch die lebendige Idee in einen geistigen Zusammenhang mit derNaturund derWeite ihres Daseins. Und das Fühlen weitet sich aus in den Bereich dieser lebendigen Idee. Solange man nur tote Begriffe hat, sieht man in jeder Pflanze bloß ein einzelnes, isoliertes Gebilde. Wenn man aber die_ lebendige Idee errungen hat, dann erfaßt man, wie sich in der einzelnen Pflanze die lebendige Pflanzenwesenheit in einer besonderen Weise offenbart. 6 Man ver­steht: Die einzelne Pflanzenart ist nur ein Teil in dem die ganze Erde umspannen­den lebendigen Bildungsgeschehen. Dadurch fühlt man sich mit diesem verbun­den. Der Mensch wird über die Enge seiner Egoität hinausgeführt. In ihm lebt die Kraft eines selbstlosen Fühlens auf. Das ist aber jene Grundstimmung, in der religiöses Empfinden sich überhaupt erst entwickeln oder entfalten kann.

Die lebendige Idee ist noch nicht imaginatives Bewußtsein. Lebendige Ideen sind aber nach R. Steiner der >>Ansatz zu imaginativer Betrachtungsweise«, der Keim des imaginativen Bewußtseins.

Zusammenhang der Pflanzenbildung mit dem Kosmos

Wie bringt man _diesen Keim zur Entfaltung? Man muß zu umfassenderen Anschauungen fortschreiten, durch die man dem Geistigen in der Natur unmittel-

5 R: Steiner: »Naturbeobachtung ... «, GA 324, S, 61. 6 Hier möchte ich folgendes anmerken: Durch die lebendige Idee erschließen sich Gesetzmäßig­keiten, die einer Betrachtung mit Hilfe der gewöhnlichen Begriffe verborgen sind; z. B. der Zusammenhang der einzelnen Bildungen innerhalb einer Pflanzengestalt. Insofern steht das Er­kennen durch lebendige Ideen nicht neben dem durch gewöhnliche (tote) Begriffe. Es ist vielmehr eine fortgeschrittene Stufe von Wissenschaft. Fast alle Teildisziplinen der Biologie basieren auf dem durch gewöhnliche Begriffe bestimmten Erkenntnisniveau. Die fortgeschrittene Betrachtung des Organismus führt deshalb auch in diesen Teildisziplinen, z. B. in der Genetik, zu einerneuen Interpretation der Tatsachen.

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barer begegnet. Ein Phänomen, das tiefer in die Natur hineinführt, ist ein Rhyth­mus, der die Entwicklung der Pflanzen durchzieht: der Wechsel von Ausdehnung und Zusammenziehung.

Verengung, Zusammenziehung wirkt z. B. dort, wo sich der Stenge! zwischen dem einen und dem folgenden Blatt bildet. Ausdehnung, Ausweitung führt zur Bildung der Blätter. Im Ausdehnen und Sich-Weiten vereinigt sich die Pflanze mit den Kräften der umgebenden Atmosphäre und des Lichtes. Sie geht mit ihrem Leben in diesen Kräften auf. Durch Zusammenziehung konzentriert sich das Leben in sich. Es kommt zur Absonderung gegenüber der Umgebung, zum Eigensein. Zusammenziehung führt auch in die Verdichtung.

Das Leben hat sein Dasein im Rhythmus zwischen diesen beiden polaren Pro­zessen. Ohne das Übergehen von dem einen in den anderen Prozeß müßte es sich in der Umgebung auflösen oder in der Verdichtung erlöschen. Leben ist pulsieren­der Rhythmus· zwischen Ausdehnung und Zusammenziehung.

Dieser Rhythmus führt das Bewußtsein in umfassendere Weltzusammenhänge. Verfolgt man das Wachsen des Stengels bei der Kresse, bei der Acker-Glockenblu­me und anderen Pflanzen sorgfältig, so bemerkt man einen rhythmischen Verlauf. Die Intensität des Wachstums schwillt im Laufe von 29Yz Tagen, d. h. im synodi­schen Mondrhythmus, einmal an und wieder ab. Im allgemeinen ist es bei Neu­mond am intensivsten, bei Vollmond am schwächsten.7 So pulsiert das Wachstum des Stengels im (synodischen) Mondrhythmus. DerStengelist in seinem Werden eng mit dem Mond verflochten. Ebenso steht die Ausdehnung in der Bildung der Blätter mit der Sonne im Zusammenhang. Die Blätter entstehen nur, wenn sich die Pflanze im Licht der Sonne entwickelt. In der Dunkelheit bilden sich an einem Sproß nur kleine blasse Schuppen (Etiolement). So weist der Rhythmus von Zusammenziehung und Ausdehnung auf einen Zusammenhang der im Pflanzenle­ben bildenden Kräfte mit dem Kosmos. Man muß den forschenden Blick von der Pflanze, um sie zu verstehen, hinauslenken in den Kosmos.

Was sind Sonne und Mond und die von ihnen der Erde zuströmenden Kräfte? Man bekommt eine erste Einsicht in die innere Qualität dieser Kräfte, wenn man sich in den Eindruck vertieft, den man von der Sonne und vom Mond erhält. Die Sonne ist strahlende Lichtgewalt. In dem von ihr ausstrahlenden Licht erscheint sie als eine in die Offenbarung strömende Macht, die den Kosmos durchdringt.8 Beim

7 G. Abrami: »Correlations between lunar phases and rhythmicities in plant growth under field conditions«, Canad. Journ. Bot. 50, 1972. . 8 Aus diesen Formulierungen dürfte hervorgehen, daß hier mit Licht das gemeint ist, was man im Anblick der Sonne erfährt, nicht die Interpretation des Lichtes als elektromagnetische Schwin­gung in einem bestimmten Frequenzbereich. Elektromagnetische Schwingung ist ein anderer Tatbestand als Licht, wie eine bestimmte Luftschwingung etwas anderes ist als ein Ton. Es handelt sich um eine Parallelerscheinung zum Licht, die von anderer Qualität ist als Licht und die das, was als Licht erscheint, nicht erklärt. Die blendende Intensität- neben vielem anderem - verlangt es, Licht als Kraft sui generis zu bezeichnen. Genaugenommen ist der strahlende Glanz der Sonne die intensivste Offenbarung von Licht, die wir normalerweise kennen. Licht selbst ist bekanntlich eine Wirksamkeit, die dem Auge nicht zugänglich ist. Was man sieht, ist das Aufglänzen von Licht an strahlenden und beleuchteten Körpern. So muß man die Sonne als den eindruckvollsten Hinweis auf das, was das Licht selbst ist, begreifen. ·

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Mond ist das Licht ein verhaltener Schein, ein Schimmer. Es ist gegenüber der Sonne eine stark veränderte Wirksamkeit, die der Mond als kosmischer Spiegel der Erde zusendet. Der Mond bildet bei seiner Bewegung um die Erde durch seine ~piegelung eine vom übrigen Kosmos abgesonderte enge Sphäre dieses schimmern­den Lichtes. In der Kühle seines Scheins spricht sich etwas von der Isolierung gegenüber dem umgebenden Kosmos aus.

Wir können diese Verhältnisse in einem Bild zum Ausdruck bringen: Der Mond steht zur Sonne in einer solchen Beziehung, daß er die von der Sonne ausstrahlen­den Kräfte abgeschwächt in eine enge Eigensphäre absondert. Der Mond ist aber zugleich zur Erde hin orientiert mit ihren verdichtend wirkenden Kräften der Schwere. Er entfaltet seine Wirksamkeit in der Vermittlung von Sonne und Erde. Piese Vermittlung vollzieht er fortlaufend, als ein in der Zeit fortschreitendes Geschehen. Die Bezieh~ng zur Sonne und das Ineinanderwirken von abge­schwächter, isolierter Sonnenwirkung mit der radial zum Erdmittelpunkt orien­tierten Schwere manifestiert sich in der Pflanzenbildung als wachsender Stengel. So wird der Stenge! für eine sich zum Kosmos erweiternde Betrachtung zu einer Offenbarung des Mondes in den Lebensprozessen der Pflanze. Und wie der Mond in den Lichtphasen zwischen Neumond und Vollmond pulsiert, wird das Wachs­tum des Stengels beschleunigt und verlangsamt. (Siehe Zeichnungen auf der folgen.:. den Seite.)

Man kann nun verfolgen, wie sich die Blätter vom Stenge! aus, dieser Manifesta­tion des Mondes, in die Umgebung der Atmosphäre entfalten und aus,weiten und wie sie hier vom Licht der Sonne durchströmt werden. An verschiedenen Phäno­menen kann man sehen, wie die Bildung der Blätter sich im Zusammenhang mit der Sonne vollzieht - in der Dunkelheit werden sie nur kleine blasse Schuppen -und wie in der Ausdehnung der Pflanze zum Blatt die in die Weite strömenden, auflösenden Kräfte der Sonne wirken. So kommt im Sproß mit dem Rhythmus von ausweitenden und verengenden Kräften das Wirken von Sonne und Mond zum Ausdruck. Lernt man dieses dadurch sehen, daß man die inneren Kräfte des Anschauens steigert, dann verwandelt sich das Verstehen der Pflanzenwelt in imaginatives Anschauen.

Das Prinzip des Imaginativen liegt in dem Wort Goethes: »Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis<<:9 Im Sinne dieses Wortes werden Stengelbildung und Blattbil­dung, bzw. Zusammenziehung und Ausdehnung, zur Manifestation großer kos­mischer Vorgänge und Gesetzmäßigkeiten. Man muß dieses imaginative Anschau­en von der reinen Imagination, der ersten Stufe übersinnlichen Erkennens, unter­scheiden. Imaginatives Anschauen stützt sich noch auf die Sinnesanschauung; sie ist gleichsam Vorschule der freien Imagination, in der sich ohne Abstützung auf die Organe des physischen Leibes übersinnliche Tatsachen und Vorgänge bildhaft offenbaren.

9 R. Steiner, z. B. in »Der Erkenntnispfad und seine Stufen«, m: » Ursprungsimpulse der Geisteswissenschaft«, GA 96, Dornach 1974, S. 144.

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Zeichnung links: Der Mond als Vermittler von Sonne und Erde. (Von der Erde radial ausgehend die Wirkungsrichtung der Schwere.)

Zeichnung rechts: Der Stenge! der hÖheren Pflanze als.Abbild des Mondes: Er steht zur Sonne in Beziehung, sondert sich aber ihr gegenüber ab und ist zur Erde hin zentriert. Die geotropische Orientierung zeigt, daß er von der radial ausstrahlenden Schwerewirkung durchsetzt ist. Das Wachsen des Stengels ist Ausdruck der fortlaufenden Mondwirkung.

Man kann nun die ganze Pflanzenwelt und die ganze Natur durch imaginatives Anschauen .in neuer Weise sehen lernen. Man kann betrachten, wie sich die Pflanzenbildung zur Blüte umwandelt, indem die Stengelbildung erlischt und die verwandelten Blätter als Blütenkrone auf gleichem Niveau gemeinsam zur Blüten­hülle werden: Die Kräfte des Mondes treten ganz zurück, die der Sonne kommen zu erhöhter Wirksamkeit. Wenn im Zentrum der Blüte der Fruchtknoten entsteht, erlangen die zusammenziehenden Kräfte des Mondes auf der neuen Stufe der

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Pflanzenbildung erneut eine starke Wirksamkeit. Eine Anzahl von Blättern schließt sich zusammen; durch (kongenitale) Verwachsung entsteht im Fruchtkno­ten eine von der Umgebung vollständig abgesonderte kleine Eigensphäre. In ähnlicherWeise führen die Kräfte des Mondes zu der stärksten Zusammenziehung in der Pflanzenbildung, zu den Samenkörnern und den Knospen. Im Samenkorn und in der Knospe ist ein Pflanzenkeim bzw. ein unentfalteter Pflanzensproß durch eine dichte Hülle im Zustand stärkster Zusammenziehung von der Umge­bung abgesondert. So sind Same und Knospe Abbilder des Mondes: der zarte Pflanzenkeim im Inneren ist Abbild der abgeschwächten Sonnenwirksamkeit, die dichte, von der Umgebung isolierende Hülle (Samenschale, Knospenschuppen) Abbild der Mondsphäre in ihrer Abgrenzung gegenüber dem Kosmos. 10

Durch imaginatives Anschauen edaßt man dann, wie in den einzelnen Pflanzen­familien und ihren Gattungen und Arten die Kräfte der Sonne mit denen des Mondes zusammenwirken. In den Zwiebelpflanzen des Frühlings (Gelbstern, Tulpe, Hyazinthe usw.) haben die Kräfte des Mondes gegenüber denen der Sonne ein starkes Übergewicht. Die Pflanzenbildung wird zum Teil in der knospenhaften Enge zurückgehalten. Die Zwiebeln sind mächtig angeschwollene Knospen, die unmittelbar im Erdboden wurzeln. Die Blätter sind schmal, sie weiten sich nicht aus. Die zusammenziehenden Kräfte machen sich bi:s in die Blüten bemerkbar. Sie entfalten sich nicht bis zur Hingabe an die Sonne; sie bleiben eng- ebenso wie die Blütenstände. Auch bei den Primeln wird die Pflanzenbildung auf einem wenig entfalteten Zustand zurückgehalten. Sie ist zwar nicht so eng und abgeschlossen wie in den Zwiebeln und den schmalen Blättern der lilienverwandten Frühlingsblü­her. Sie bleibt in ihrer Entfaltung auf einer anfänglichen Stufe stehen. Es entstehen noch keine Sprossen, sondern nur Rosetten. Deren Blätter weiten sich wohl nach außen; sie sind aber noch sehr einfach und undifferenziert (ohne Gliederung in Stiel und Spreite). Auch der Blütenstand ist- wie der Sproß in der Rosette- ganz zusammengezogen. Und die Blüten bilden enge Röhren, die sich erst an der Peripherie ausweiten.

In diesen Frühlingspflanzen manifestiert sich in schöner Weise der Zusammen­hang des irdischen Lebens mit dem Kosmos. DerMond ist im Winter das beherr­schende Gestirn. Als Vollmond steht er in den l.angen Nächten so hoch-wie .im Sommer die Sonne. Im Frühling tritt er gegenüber der Sonne allmählich zurück. Diese entfaltet in der Natur wieder langsam ihre Macht. Doch hat der Mond gegenüber der neu aufsteigenden Sonne noch eine starke Wirksamkeit. Frühling ist jene Zeit, in der die Sonne noch nicht die vorherrschende Macht ist. Die Pflanzen­welt des Frühlings ist die Widerspiegelung dieser kosmischen Konstellation im Leben der Erde.

Bei Pflanzen des hohen Sommers wie den Doldengewächsen treten die zusam­menziehenden Kräfte des Mondes gegenüber den ausweitenden der Sonne stark in den Hintergrund. So entstehen jene doldenförmigen Blütenstände, in denen die zentrale Achse gegenüber dem Hinaussprießen zum Umkreis ganz zurücktritt. In

10 Siehe F. H. Julius, E. M. Kranich: >>Bäume und Planeten«, Stuttgart 1985, S. 122 ff.

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den Blättern der typischen Doldengewächse löst sich die Blattspreite in viele Fiederblättchen auf. Und selbst der Stenge! weitet sich so, daß er im lnnern hohl wird. Beherrschen dagegen die zusammenziehenden Kräfte des Mondes die Pflan­zenbildung, dann kommt es z. B. zu solchen Formen, wie sie uns in den Gräsern entgegentreten. Die Blätter umschließen mit einem Teil ihrer Fläche den Stenge!. Nur ein Teil der schmalen Blattfläche dringt in die Umgebung hinaus. Die Blüten­stände entfalten sich nur wenig. Ihre einzelnen Triebe sind, besonders bei den Ährengräsern, ganz im Knospenzustand zurückgehalten.

Diese Beispiele sollen darauf hinweisen, wie man die höheren Pflanzen aus dem Zusammenhang mit dem Kosmos verstehen lernen kann. Das führt nicht zu einer bloßen Theorie. Man lebt sich durch imaginatives Anschauen in diesen Zusam­menhang hinein, indem man die kosmischen Gesetzmäßigkeiten in den Gestaltun­gen der Blütenpflanzen wiederfindet. Dabei fühlt man sich als Mensch selbst in diesen Zusammenhang hineingestellt. Denn man erarbeitet sich mit seinem Den­ken eine innere Anschauung der kosmischen Gesetzmäßigkeiten· und entdeckt durch sie diese Gesetzmäßigkeiten in der lebendigen Natur. Dann erlebt man aber die Größe und Erhabenheit dieses Zusammenhangs, d. h. das Grandiose, das in der Tatsache liegt, daß die Erde mit ihrem Pflanzenkleid ein Glied des Kosmos ist. Ein Fühlen, durch das man nicht mehr bloß im Bereich der irdischen Tatsachen, sondern in einem irdisch-kosmischen Geschehen steht, ergreift den Willen mit belebender Wärme. Eine solche innere Durchwärmung und Durchkraftung des Willens kennt man sonst nur im religiösen Erleben. So führt das kosmische Verstehen der Natur, wenn es sich aus. dem imaginativen Anschauen ergibt, zur Tiefe und Fülle religiösen Empfindens. Das Verstehen spricht den Menschen in jenen sonst unbewußt bleibenden Bereichen seines Wesens an, in denen er selbst mit dem Göttlichen verbunden ist. Es gibt eine Vertiefung und Erweiterung der Naturauffassung, die die Kräfte des Religiösen entzünden kann.

Aufhebung des Gegensatzes zwischen Wissenschaft und Religion

Damit ist jener Ort gefunden, an dem das, was in unserer Zivilisation auseinan­dergefallen ist, sich wieder vereinigen kann - Wissenschaft und Religion. Für denjenigen, dem Wissenschaft mit Erkenntnisidealen verbunden ist, ist es eine bewegende Frage, ob Wissenschaft und Erkennen so tief in den Weltzusammen­hang eindringen können, daß sie die Sphäre des Religiösen erreichen.

Noch im Mittelalter herrschte die Auffassung, daß die Natur göttlich sei. So schreibt Hugo von St. Victor im 12. Jahrhundert:

,,Diese ganze ... wahrnehmbare Welt ist wie eine Buch, das von der Hand Gottes geschrieben wurde ... , und die einzelnen Geschöpfe sind den Figuren (den Buchstaben) zu vergleichen. Sie sind jedoch nicht nach menschlichem Ermessen, sondern nach göttlichem Willen eingefügt, um die unsichtbare Weisheit Gottes kundzutun ... «11

11 Zitiert nach R. Assunta: »Die Theorie des Schönen im Mittelalter«, Köln 1982, S. 203.- Daß es sich hier um eine christliche Auffassung handelt, wird deutlich, wenn man bei Paulus liest:

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Nach dieser Auffassung findet man das Göttliche erst, wenn man die einzelnen Gebilde und Tatsachen der Natur zusammenschaut. Denn sie sind wie Schriftzei­chen, die erst in der Zusammenstellung - nie für sich alleine - den Sinn ausspre­chen: Das Bild vom Buch der Natur ist nicht als poetische Metapher, sondern als methodischer Hinweis zu nehmen.

In den folgenden Jahrhunderten verlor dieses Bild immer mehr seinen Inhalt. Seine methodische Bedeutung verkehrte sich in das Gegenteil. Seit Wilhelm von Ockham (Anfang des 14. Jahrhunderts) sprach man zunehmend von den Worten der menschlichen Sprache als von Zeichen, die auf anderes hinweisen- auf Begrif­fe. Diese enthalten aber nichts Geistiges oder Wesenhaftes. Sie sind fiktive Gebil­de, die sich der Mensch nach bestimmten Regeln zu seiner Verständigung über die Welt bildet. Wissenschaft >>handelt ... nicht mehr von Dingen, sondern von Begriffen und Sätzen, von denen die Untersuchung erst zeigen muß, ob sie für Dinge stehen«Y Es geht nicht mehr um die Rose und ihr Wesen"; >>der Name der Rose« ist es, was als Gegenstand verkümmerter wissenschaftlicher Auseinanderset­zung bleibt. 13 Damit ging der Zusammenhang von Erkennen und religiösem Inhalt verloren. Es entstand der letzten Endes fatale Gegensatz einer Wissenschaft ohne die Tiefendimension des Religiösen und einer Religion, die in ihren wesentlichen Inhalten dem Erkennen entzogen war.

Der Weg des Erkennens, den wir in seinen methodischen Schritten bis zum imaginativen Anschauen skizziert haben, bedeutet die Überwindung dieser Duali­tät- wenigstens den Anfang der Überwindung. Und das ist für die Pädagogik von praktischer Bedeutung.

Darauf hat R. Steiner mit folgenden Worten hingewiesen:

>>Die Weltanschauung kann hinauswachsen in ein Erleben des Kosmischen. Und man kann Sonne und Mond sehen in all dem, was auf der Erde wächst und gedeiht. Erziehen wir mit einem solchen Hintergrund, dann werden wir auch in der richtigen Weise das Erleben des Unsterblichen, des Göttlichen, des Ewig-Religiösen in dem heranwachsenden Kinde entwickeln.« 14

Den Zusammenhang der Pflanzenbildung mit dem Kosmos, besonders mit Sonne und Mond, sollten die Kinder im Pflanzenkunde-Unterricht vom 5. Schul­jahr an verstehen lernen. Voraussetzung ist natürlich, daß der Lehrer sich eine imaginative Anschauung errungen hat; denn nur durch sie kann er die Kinder zum Verstehen führen. Wenn die Kinder dann etwas davon erfassen, daß die Erde in

»Denn Gottes unsichtbares Wesen, das ist seine ewige Kraft und Gottheit, wird ersehen seit der Schöpfung der Welt und wahrgenommen an seinen Werken ... «(Brief an die Römer, 1. Kapitel). 12 K. Flasch in seiner Darstellung über Wilhelm von Ockham in: »Geschichte der Philosophie in Text und Darstellung«, Bd. 2 (Mittelalter), Stuttgart 1985, S. 458. 13 A. Treml hat kürzlich herausgearbeitet, wie es sich in dem vielgelesenen Roman von Umberto Eco auch um eine Darstellung der am Ende des Mittelalte.rs neu aufkommenden nominalistischen Wissenschaft handelt: >>Der Name der Rose. Selbstverständnis und Verhängnis der modernen Wissenschaft in Umbeno Ecos Roman«, in: »Universitas«, Heft 12, 1986. 14 R. Steiner, »Die Methodik des Lebrens und die Lebensbedingungen des Erziehens«, Stuttgart 1950, S. 134. Gegenüber der Vortragsnachschrift wurde das Zitat stilistisch leicht verändert.

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ihren Pflanzen ein Glied des Kosmos ist, kann diese Anschauung in ihnen religiö­ses Empfinden auslösen.

Auch in den oberen Klassen, im 11. und 12. Schuljahr, kann sich die Naturbe­. trachtung zu einem kosmologischen Verstehen ausweiten. Das verlangt, daß die jungen Menschen die Gesetzmäßigkeiten innerhalb der planetarischen Welt ebenso gerrau kennenlernen wie die der Pflanzenbildung. Dann können sich die Zusam­menhänge zwischen beiden zunächst getrennt erscheinenden Bereichen der urtei­lenden Betrachtung erschließen. Viele Tatsachen der lebendigen Gestaltung, die sonst rätselhaft bleiben oder nur höchst unbefriedigend erklärt werden (z. B. durch die Genetik oder die Evolutionstheorien in ihrer gegenwärtigen Ausprä­gung), werden auf diesem Wege verständlich. Durch die kosmologische Erweite­rung der Botanik kommt in das Urteil eine imaginative Kraft hinein. Diese kann in der Tiefe des persönlichen Erlebens ein Gefühl für die Weite der Weltzusammen­hänge und eine religiöse Stimmung entzünden. Dann verbindet sich der junge Mensch durch seine tiefsten Gefühle mit der Natur. In ihnen schwingt eine Ahnung von dem göttlichen Ursprung der in der Natur wirkenden Gesetze und Kräfte mit. Und so kann sich der junge Mensch mit diesen Kräften und Gesetzen innerlich verbunden fühlen.

Manifestation des Seelischen in der Natur

Das imaginative Anschauen der Natur kann auch nach anderer Richtung hin ausgebildet werden. Das kleine Kind erlebt die umgebende Welt in hohem Grade physiognomisch. Nicht nur an den Menschen, auch an den Tieren, den Pflanzen, sogar an den toten Gegenständen empfindet es zusammen mit dem Äußern ein Inneres. Dem Kinde ist die Welt nicht nur gegenständlich, sie ist ihm Gebärde und Ausdruck.· Das wesenhaft Empfundene klingt allmählich ab; dadurch wird die Begegnung dann mehr und mehr eine nur gegenständliche. Aber selbst beim Erwachsenen ist die Erfahrung noch durchsetzt von physiognomischer Qualität. Man findet schöne Hinweise z. B. in dem Aufsatz von J. Zutt >>Über Daseinsord­nungen«.15 In unserem Zusammenhang ist von Bedeutung, was man an den Pflanzen als Anmutungserlebnis hat. Man sagt, eine Rose spreche anders zum Gemüt als eine Lilie, ein Veilchen anders als eine Wicke und ein Schneeglöckchen anders als der Krokus. Dieser Teil der Naturerfahrung wird heute aus dem Bereich der Wissenschaft ausgeklammert; es ist die sogenannte ästhetische Komponente, die außerhalb der objektiven Betrachtung liegt.

Sicher ist das, was man da empfindet, recht unbestimmt; es entzieht sich der. klaren Beschreibung- wenigstens zunächst. Dennoch kann zur Frage werden, was

. diesen Anmutungserlebnissen zugru~de liegt. Diese Frage nicht zu stellen, bedeu­tet eine dogmatische Selbstbeschränkung der Wissenschaft. Man kann eine Metho­de ausbilden, die das Unbestimmte dieser Erlebnisse bzw. Erfahrungen überwin-

15 In W. Bräutigam (Hrsg.): »Medizinisch-psychologische Anthropologie<<, Darmstadt 1980, besonders S. 402 ff.

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det. Das führt zu einem imaginativen Anschauen16, das den Zusammenhang der

Erde mit dem Kosmos in einer neuen, und zwir besonders innerlichen Weise verstehen läßt. Dieses Verstehen ist für die Kinder in der Zeit zwischen ihrem 9. und 12. Lebensjahr von erzieherischer Bedeutung. 17

Wie gelangt man zunächst als Erwachsener hier zu imaginativem Anschauen? Die Beobachtung muß nach zwei Richtungen verstärkt werden: nach außen durch eine Steigerung der Aufmerksamkeit gegenüber den Farben, den Formen der Pflanzen und ihrer ganzen Gestalt- nach innen durch ein bewußtes Eindringen in die sonst ziemlich unbewußt verlaufenden Seelenvorgänge, z. B. in die Gefühle. So kann man sich z. B. in die so innig anmutende Gestalt de.s Schneeglöckchens vertiefen. Man verfolgt, wie aus dem Erdboden zwei schmale Blätter nach oben wachsen, ohne sich zur Seite zu wenden. Man betrachtet, wie sich zwischen ihnen - ebenfalls unmittelbar aus dem Boden ,.... der Stenge! erhebt und wie aus einer knospenartigen Umhüllung an seiner Spitze die Blüte mit ihrem zarten Stiel hervortritt. Ihre nach unten gerichtete Gestalt zeigt, wie die ganze Bildung mehr nach innen gewendet ist als nach außen. Die drei äußeren Blütenblätter weiten sich nur wenig; sie bilden mit ihrer (nach außen konvexen) Form eine lockere Umhül­lung eines Innenraumes, in dem die drei inneren Blütenblätter ein geheimnisvolles enges Inneres umgeben. Diese G~stalt mit ihren Formen und dem reinen Weiß der Blüte löst bei ruhigem, genauem Betrachten eine innige Stimmung aus.

Nun geht es darum, sich das, was in dieser Stimmung an besonderer Nuancie­rung des Gefühls anklingt, bewußtzumachen. Man kann sich z. B. auf das konzen­trieren, was in der Seele beim Ahnen vorgeht. Die Seele lebt da stark in ihrem Inneren. Sie gibt sich nicht einem Äußeren hin wie in der Freude oder der Begeisterung. Wenn eine Ahnung aufsteigt, weitet sich das Innere. Was in der Ahnung auflebt, erhebt sich nicht zur vollen Klarheit des Gedankens. Es bleibt noch im verhüllten Zustand des Geheimnisvollen. Man fühlt die Wahrheit aufstei­gen. Sie kommt aber noch nicht zur vollen Klarheit. Und deshalb kann man sich mit ihr noch nicht der Außenwelt zuwenden.

Durchdringt man den Seelenvorgang des Ahnens mit Bewußtheit, dann wird er zu einer konkret beschreibbaren inneren Gebärde. Diese Gebärde ist die gleiche wie die, die man im Entfaltungsprozeß des Schneeglöckchens erfaßt. Man stößt auf

16 R. Steiner hat verschiedentlich dargestellt, wie das Erringen dieser imaginativen Anschauung ein wichtiges Feld der Übung auf dem Wege der Bewußtseinsschulung und der Bewußtseinserwei­terung ist. Z. B. in:» Ursprungsimpulse der Geisteswissenschaft«, GA 96, Dornach 1974, S. 144; undin: »Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit«, GA 55, Dornach 1959, S. 188 ff. 17 Um die Wende vom 9. zum 10. Lebensjahr kommt das Kind in ein distanzienes und kritisches Verhältnis zu seiner Umgebung. Diese Veränderung wurde von verschiedenen· psycho­logischen Beobachtern beschrieben (z. B. Busemann, Piaget, Nickel). R. Steiner hat diesen Einschnitt in der kindlichen Entwicklung von verschiedenen Aspekten geschildert - vor allem auch in seiner Bedeutung für die Erziehung. Die Distanz gegenüber der Welt aus einem verstärk­ten Selbstbewußtsein verlangt ein bewußteres Verstehenlernen der nun objektiv erlebten Welt.­Zur Charakteristik dieses Einschnittes siehe besonders H. Müller-Wiedemann: »Mitte der Kind­heit«, S.tuttgart 19802.- Im 12. Lebensjahr erwacht im jungen Menschen das kausale Denken, das zu seiner Pflege andere Inhalte verlangt als solche, die zum imaginativen Anschauen führen.

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einen merkwürdigen Zusammenhang: Was der Mensch im Gefühl des Ahnens innerlich durchlebt, tritt im äußeren Bilde in der Natur als Schneeglöckchen auf.

Eine solche Entdeckung kann zunächst Überraschung und Skepsis auslösen. Sie widerspricht vielleicht den Begriffen, die man sich bisher über die Natur gebildet hat. Man muß deshalb prüfen, ob das, was man an einer Pflanze bemerkt, auch allgemein gilt.

So kann man sich in andere Pflanzen betrachtend vertiefen, z. B. in die Oster­glocke, eine dem Schneeglöckchen verwandte Form, die sich einige Zeit später aus der Zwiebel entfaltet. Sie strebt mit ihren schmalen Blättern und dem Stenge! weiter hinauf. Die Blüte wendet sich hier der Umgebung zu. Der Kranz der sechs gelben Blütenblätter ist Ausdruck einer offenen Zuwendung. Aus seiner Mitte dringt die gelbe Glocke zu der Umgebung hin, zu der sich die Blüte wendet. Gleichzeitig dringt die Umgebung hier tief in den Innenraum hinein.

Die Wahrnehmung der Osterglocke löst eine andere Stimmung in der Seele des Betrachters aus. Sie hat die Nuance von reiner Offenheit, innerer Hingabe, Be­wundern. Das Bewundern lernt man in der inneren Beobachtung kennen als offenes Hingegebensein an das, was einem an Bedeutendem aus der Welt entgegen­kommt. Man läßt dieses nicht nur auf sich wirken. Man wendet sich ihm nicht nur zu, man möchte es tief in das eigene Innere aufnehmen. Im Bewundern strömen dem Schönen und Bedeutenden innere Kräfte der fühlenden Seele entgegen, um sich m{t ihm zu durchdringen. Die Osterglocke wird auf diese Weise zum äußeren Bild des Bewunderns.

Auf diesem Wege lernt man eine Pflanze nach der andern in neuer Weise sehen. Es bewahrheitet sich der alte Satz: Gleiches wird durch Gleiches erkannt. Man betrachtet mit dem zur vollen Bewußtheit erhellten Gefühlsleben die Bildungen der Natur. Und im Lichte dieserneuen Betrachtungsart spricht sich klar aus, was vorher nur bis zur Stufe eines dumpfen Erlebens kam. Was man in der eigenen Seele als Sehnsucht erlebt, sieht man nun im Bilde als Krokus; was man als Heiterkeit in sich empfindet, sieht man als Bild in der Wicke; und so wird der Hahnenfuß zum Bild der Freude, der Eisenhut zum Bild des Ernstes, das Veilchen zum Bild der Demut usw.

Durch das zum klaren Bewußtsein erhobene Seelenleben bekommt die Natur selbst den Charakter einer imaginativen Offenbarung. Durch die Farben und Formen der Pflanzenwelt äußert sich nun ein Seelisches. Wie sich im Antlitz die Seele des Menschen bildhaft manifestiert, so erscheint die Folge der Pflanzen im Jahreslauf als ein weit ausgebreitetes Mienenspiel. In ihm spricht sich durch die bildhafte Manifestation zahlreicher Seelenregungen- das wird durch die skizzierte Betrachtungsweise zur Gewißheit--' ein Seelenwesen aus. Wer meint, man hätte es vielleicht doch nur mit einer Projektion subjektiver Erlebnisse zu tun, hat noch keine Klarheit in der Methode des imaginativen Anschauens. Beim imaginativen Anschauen verbindet man sich durch die bewußt werdenden Gefühle mit der Pflanzenwelt und erfaßt· dabei in ihrer Bildung eine objektive, d. h. bildhafte Manifestation einer dem Menschen verwandten Seelenwelt. Was in den Pflanzen aus dem Boden der Sonne entgegenwächst, ist nicht nur ein vielfältiger Lebenspro­zeß. Das Leben der Pflanzenwelt ist durchwirkt von den .Kräften der verschieden-

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sten Seelenregungen. Nicht nur der Mensch trägt in sich eine individuelle Seele, sondern auch die Erde. Und die Pflanzenweh ist die imaginative Offenbarung dieses Seelenwesens.

In früheren Weltanschauungen tritt uns die Überzeugung entgegen, die Erschei­nungen der Natur wären das sinnenfällige Gewand einer tieferen, wesenhaften Wirklichkeit. Diese Auffassung kann man bis in die Natursymbolik des Mittelal­ters und ihre Nachklänge in der Neuzeit verfolgen. Heute kennt man nur noch die wissenschaftlich inventarisierten Reste dieser einst lebensvollen Anschauung. Was dem Intellekt verborgen ist, kann sich dem imaginativen Anschauen neu erschlie­ßen;· aber nicht in kunsthistorischer Interpretation, sondern durch imaginative Erweiterung der N aturerforschung.

Der Lehrer, der sich durch die bewußt durchdrungenen eigenen Seelenerlebnisse eine imaginative Naturerkenntnis erwirbt, kann die Kinder z.u einem imaginativen Verstehen der Pflanzen führen. Er kann in redlicher Weise den Kindern einer 5. Klasse ·verständlich machen, wie das, was sie als Heiterkeit oder als Sehnen kennen, draußen in den Vorgängen der Natur sich als Wicke oder Krokus zeigt. Da verbinden die Kinder ihr fühlendes Erleben mit den Bildern der Natur. Die Erde mit ihren Pflanzen kann ihnen zu einer großen, erhabenen Wesenheit wer­den. Aus ihr steigen im sprießenden Leben der Pflanzenwelt Seelenkräfte auf und vereinigen sich in den Lebens- und Bildungsprozessen mit den Kräften von Sonne und Mond.- So lernen die Kinder etwas von der Erhabenheit und Tiefe der Natur verstehen und erleben. Dabei fühlen sie sich hineingestellt in dieses mächtige Zusammenfließen von Erdseele und Kosmos, wie es sich vielfältig in der Pflanzen­welt ereignet. Das Erleben der Natur erweitert und vertieft sich zu religiöser Stimmung; in ihr klingt etwas von der geistig-wesenhaften Dimension der Natur an.

Imaginatives Naturverstehen und antireligiöse Kräfte

Das imaginative Verstehen hat in der Gegenwart eine besondere Aufgabe. Es kann den heranwachsenden Menschen gegen bestimmte antireligiöse Kräfte schüt­zen. Seit einer Reihe von Jahren ist der Konsum von Horrorfilmen bei Kindern und Jugendlichen stark angestiegen. Aus ihren Äußerungen weiß man, daß sie an den grauenvollen Szenerien des Quälens und Zerfleischens eine eigenartige Form von Lust und Befriedigung empfinden. Es ist die Lust am Bösen. Sie wird du~ch jene Machwerke aus dem jungen Menschen herausgekitzelt.

Man stößt hier auf einen Tatbestand, um dessen Verständnis z. B. E. Fromm gerungen hat. In seiner >>Anatomie der menschlichen Destruktivität« stellt er dar, daß die zum Destruktiven, zum Bösen tendierenden Triebe spezifisch menschlich sind. Sie sind in jedem Menschen vorhanden. Nur durch sie ist der Mensch ein Wesen, das sich in Freiheit für das Gute und Edle entscheiden kann. Das Morali­sche kann nur dadurch ein wirklich freier Impuls sein, daß es am Widerlager des . Bösen errungen wird.

Die Kräfte des Bösen müssen aber im Untergrund der menschlichen Seele

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walten. Sie dürfen nicht empordrängen und den Menschen beherrschen. Sonst ist der Mensch gefährdet. Wenn sie ·aufsteigen,· wirken sie als Feind des Religiösen. Wird ein Mensch von der Lust am Bösen und dem Drang zum Bösen beherrscht, dann wird er zum Gegner der Religion, insbesondere zum Gegner des Christen­tums. Gegenüber dem Religiösen hat er nur Spott, Zynismus und Haß; es ist ihm zutiefst zuwider. Das aufsteigende Böse ist eine Kraft, die den Zusammenhang des Menschen mit dem Göttlichen zerstören kann.

Wo heute durch die gewissenlose Produktion und den ebenso gewissenlosen Vertrieb von Action- und Horrorfilmen das Böse hervorgelockt wird, stellt sich gerade unter dem Gesichtspunkt der religiösen Erziehung die Frage: Wodurch können die Kräfte des Bösen im Untergrund der menschlichen Seele zurückgehal­ten werden? Vor allem dadurch, daß der Unterricht die Kräfte selbstloser Hingabe pflegt. Wenn sich Kinder und Jugendliche so an die Erscheinungen der Welt hingeben, daß sich in solcher Hingabe das tiefere Wesen der Dinge ausspricht, dann entwickeln sich Kräfte, die dem Bösen, dem Zerstörenden entgegenwirken. Das geschieht, wenn die Kinder durch ihr fühlendes Erleben sich mit den Bildun­gen der Pflanzenwelt verbinden und die Pflanzen ·als bildhafte Offenbarung von Freude, Sehnen, Ahnen usw. verstehen lernen. Da wird das fühlende Erleben selbstlos; in ihm spricht sich das innere Wesen der Pflanzen aus. Das Verstehen der Natur wird zu einem moralischen Verhältnis zur Natur.

Solche Naturbetrachtung ist heute für den heranwachsenden Menschen wichtig. Sie stärkt jene Kräfte, durch die der Zusammenhang mit dem Göttlichen lebendig bleibt. Wo Naturerkenntnis ohne Hingabe in der kühlen Atmosphäre des Intellek­tes gepflegt und Wissen über die Welt ohne innere Beziehung zur Welt angehäuft wird, entsteht ein Milieu des Unpersönlichen. In diesem können sich die Kräfte des Destruktiven leicht ansiedeln.

Gestaltende Kräfte in der Tierwelt - Bildekräfte des Menschenleibes

Tieferes, umfassenderes Verstehen der Natur ist nicht auf die Pflanzenwelt beschränkt. Auch im Betrachten der Tiere kann man zu lebendigem Begriff und imaginativem Anschauen kommen. Wir wollen das mit einigen metho.dischen Bemerkungen und Beispielen skizzieren.

Auch in der Tierkunde muß man die Voraussetzungen einer zusammenschauen­den Erkenntnis erst entwickeln. Der gegenwärtige Stand ist recht unbefriedigend. Man faßt Tiere als ein funktionierendes Gefüge von Organen auf; ihre Gestalt ist, von wenigen A.usnahmen18 abgesehen, nicht einmal Gegenstand des Interesses. Auch wenn sich kritische Stimmen mehren, so ist die Betrachtung der Tierwelt weitgehend in der Darwin'schen Deutung der Evolution befangen. Die Begriffe Zufall und Anpassung dispensieren noch immer von dem Bemühen um Beantwor­tung der ungelösten Probleme.

18 Hier sind vor allem die Namen Julius, Poppelbaum, Schad und Portmann zu nennen.

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Der Schlüssel für ein Verständnis des Tierreiches, das in die Gestaltungsgesetze hineinführt, liegt wiederum bei Goethe. In einer seiner morphologischen Arbei­ten19 entwickelt er, wie man zu verfahren habe. Man muß sich zunächst ein allgemeines Bild der tierischen Organisation machen. Aus ihm, dem Typus, ergibt sich die Vielfalt der einzelnen tierischen Gestaltungen dadurch, daß ein bestimmtes Organ das Übergewicht über die anderen erhält .. Dadurch bekommt der ganze Organismus ein diesem Organ entsprechendes Gepräge. Man kann sich sagen: das Wesen eines Organismus besteht darin, daß die Organe mit ihren Prozessen ineinandergreifen; es ist begründet in der harmonischen Wechselwirkung der Glieder mit dem Ganzen. So führt das Dominieren eines Organs zu einer Verände­rung des ganzen Organismus. Ein Tier verstehen fordert mehr als Beschreiben; man muß nachvollziehen, wie es seinen Charakter in Gestalt, Verhalten, in der besonderen Ausbildung der Lebensprozesse aus dem vorherrschenden Wirken eines bestimmten Organs erhält. Das verlangt ein gestaltendes Erkennen, das dem konstruierenden Verfahren entspricht.

So kann in einem tierischen Organismus die Bildung der Wirbelsäule mit dem Rückenmark besonders stark werden und dem Ganzen die Prägung geben. Da konzentriert sich mit der übermäßigen Ausbildung der Wirbelsäule die Organisa­tion im Innern des Leibes. Zusammen mit einer starken Streckung des Leibes treten diejenigen Bildungen zurück, durch die sich das Tier sonst gerade in die Umgebung hineinstellt: Die Gliedmaßen schwinden, ebenso das Trommelfell, die Augenlider verwachsen (und werden durchscheinend). Das Tier vollzieht seine Bewegungen ganz aus dem Innern des Leibes. Die dauerde Berührung des langge­streckten Leibes mit dem Untergrund führt zu einem gesteigerten Eigenempfin­den. Die für die Wirbelsäule und ihre Rippen charakteristische Beweglichkeit führt. im Kopfbereich zu einer spangeriförmigen Ausbildung des »Schädels«. So kann das Tier seine Nahrung nicht zerreißen; es verschlingt sie ungeteilt, als ob der Darm bereits im Kopf beginnen würde. - So erfaßt man, wie sich das Tierwesen, der Typus, als Schlange ausgestaltet.

In ähnlicher Weise können aber auch jene Prozesse die Tierbildung beherrschen, die sonst nur im Entstehen des Schädels (der Schädelkapsel) wirken. Das ist die Bildung einer in sich abgeschlossenen Sphäre durch Sklerotisierung innerhalb der Haut. Wenn dieser Prozeß al.lch den Rumpf ergreift, dann wird dieser zu einem knöchernen Gehäuse erstarren, in d~m auch die Rippen wie sonst die Knochen am Kopf in einem Prozeß übermäßiger" Sklerotisierung miteinander verwachsen. Die der Schädelbildung entgegengesetzten Organe, die Gliedmaßen, bilden sich nur schwach aus. Sie kommen nur wenig aus dem schädelartig erstarrten Leib heraus. Bewegung wird zum Transport des Gebäudes. Auch am Kopf treten die gliedma­ßenartigen Bildungen, die Kiefern, stark zurück. - So wird das Tierwesen durch die im ganzen Organismus dominierende Schädelbildung zur Schildkröte.

19 »Erster Entwurf einer allgerneinen Einleitung in die vergleichende Morphologie, ausgehend von der Osteologie«; in: »Goethes Naturwissenschaftliche Schriften:•, hrsg. von R. Steiner, Bd. 1, o. J.

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Wenn dagegen die Beinorganisation so stark in der ganzen Organisation bestim­mend wird, daß auch der Fuß zum Bein wird, der Rumpf mit seinen Muskeln Glied der Bewegungsvorgänge wird, aber auch mit der Atmung und Verdauung, und wenn die starke Entwicklung der Gliedmaßen im Kopf zu mächtiger Kiefer­bildung führt, gestaltet sich das Tier als Pferd aus. Ebenso führt ein den Organis­mus beherrschender Ernährungsvorgang zum Flußpferd, die Dominanz des Halses im ganzen Tierwesen zur Giraffe und die übermäßige Zahnbildung im Bereich der Schneidezähne zur besonderen Organisation der Nagetiere.

Erkennen wird hier zu einem Prozeß, der dem künstlerischen Gestalten nahe verwandt ist. Werden Kinder angeregt, Tiere in dieser Weise zu verstehen, dann tauchen sie gleichsam in den Prozeß der Tierbildung ein. Sie vollziehen ihn in ihrer Phantasie nach, soweit das in ihrem Alter möglich ist. Dadurch lernen sie verste­hen, was Tiere sind: bedeutende Offenbarungen der Wirbelsäulenbildung, der Schädelbildung, der Beinbildung usw. Bei genauer Ausdrucksweise: Tiere sind reale Imaginationen dieser Bildungsprozesse.

Es wird den jungen Menschen deutlich, daß das Tierreich nicht eine beliebige Summe von Tiergruppen, Gattungen und Arten ist. Herder hat das in seinen >>Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit« klar ausgesprochen:

>>Es erhellet also ... daß, da diese Hauptform20 ••• immer variiert werden muß, ein

Exempla?-1 das andere erkläre. Was die Natur bei diesem Geschöpf als Nebenwerk hinwarf, führte sie bei dem andern gleichsam als Hauptwerk aus; sie setzte es ins Licht, vergrößerte es und ließ die anderen Teile, obwohl immer noch in der Überdachtesten Harmonie, diesem Teil dienen. Anderswo herrschen wiederum diese dienenden Teile, und alle Wesen der organischen Schöpfung erscheinen also als disiecti membra poetae. Wer sie studieren will, muß eins im andern studieren; wo dieser Teil vernachlässigt erscheinet, weiset er auf ein andres Geschöpf, wo ihn die Natur ausgebildet und offen darlegte.«22

Lernt man das Tierreich in der angedeuteten Weise verstehen, dann erscheint es wie ein großer Organismus, dessen Glieder die einzelnen Arten, Gattungen oder Familien der Tiere sind. In jeder dieser Tierformen lernt der heranwachsende Mensch etwas kennen, was ihn selbst betrifft. Die Bildekräfte, die in den Formen der Tierwelt wirken, sind gleicher Art mit den im menschlichen Leib gestaltenden Bildekräften. Nur haben sie im Tierreich eine machtvollere Wirksamkeit. Beim Menschen sind sie zurückgehalten.23 So lernen die Kinder in den Tieren die bildenden Kräfte, die den eigenen menschlichen Leib gestalten, in ihrer Einseitig-

20 Der Typus im Sprachgebrauch Goethes. 21 Gemeint ist Art oder Gattung. 22 Herders Werke in fünf Bänden, Berlin u. Weimar 1982, 4. Band, S. 26. 23 Dieses fundamentale Gesetz der menschlichen Leibesbildung hat R. Steiner von verschiede­nen Gesichtspunkten dargestellt; z. B. in »Das Ewige in der Menschenseele ... «, GA 67, Dornach 1962, S. 338 ff.; in: »Allgemeine Menschenkunde ... <<, GA 293, Dornach8 19737,

S. 172 f.; in »Grundlegendes zur Erweiterung der Heilkunst<<, GA 27, 5. Kapitel.- Wenig später erlangte dieses Gesetz durch den holländischen Anatomen L. Bolk großes Gewicht. Siehe L. Bolk: »Das Problem der Menschwerdung«, Jena 1926. Die späteren Einwände (Hilzheimer, Slijper, Starck) gegen die Fetalisationstheorie von Bolk betreffen Einzelheiten und Einseitigkeiten, nicht aber den Kern seiner Entdeckung.

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keit kennen. Tierkunde führt zu imaginativem Verstehen der auch im Menschen­leib gestaltenden Bildekräfte.

Wirkliches Naturverstehen mündet in religiöses Empfinden ein

Das ist ein Verstehen, das durch seine Weite und Tiefe in religiöses Empfinden einmündet. Der junge Mensch kann sich im Anschauen der Tierwelt sagen: Jene Kräfte, die die Tiere gestalten, wirken auch in mir. Sie begründen mein leibliches Dasein, indem sie wie in einem Kunstwerk harmonisch zusammenwirken. >>Im Menschen ist das Tierische zu höheren Zwecken gesteigert<< (Goethe). Man fühlt sich mit seinem Leibe in jenen Weltkräften verwurzelt, die sich in den Gestalten des Tierreiches manifestieren. Dieses Gefühl hat die Tiefe religiösen Empfindens; in ihm erlebt der junge Mensch etwas von den tragenden Kräften seines Daseins.

Ähnliches kann eintreten, wenn Kinder in den Pflanzen, so wie wir das geschil­dert haben, das Seelische der Erde in bildhafter Form sehen lernen. Indem sich in ihnen jenes Seelische, das die Pflanzenwelt durchwirkt, ausspricht, fühlen sie sich mit diesem verbunden und verwandt. Das bedeutet zugleich eine Belebung ihrer Seele.

Das Innerste des jungen Menschen, seine ewige Wesenheit, wird aber durchkraf­tet, wenn religiöses Empfinden dadurch in ihm entzündet wird, daß er in den Formen des irdischen Lebens die Gesetze und Kräfte des Kosmos imaginativ sehen lernt.

Weitet sich Unterricht zu imaginativem Verstehen der Natur, dann erweckt er religiöse Stimmungen, in denen sich der junge Mensch in seinem leiblichen Dasein getragen, in seiner Seele belebt und in seinem geistigen Wesen durchkraftet fühlt. Hier zeigt sich die wahre Natur des Religiösen. Es ist eine Quelle der Kraft und der Erneuerung. ·

Der Gegensatz von Naturauffassung und Religion besteht nur so lange, als man die Natur bloß mit dem Verstand interpretiert. In der Folge dieser Naturinterpretation ordnet die Theologie das Göttliche einem Bereich jenseits der Natur zu, oder sie kommt in einen unauflösbaren Widerspruch mit der gegenwärtigen N aturinterpreta­tion. Ohne Erweiterung der Naturerkenntnis zu imaginativem Anschauen läßt sich der Gegensatz nicht überbrücken, der Widerspruch nicht lösen. Dem imaginativen Anschauen erschließen sich aber jene Tiefen der Natur, in denen wesenhaft Geistiges, Göttliches lebt. Die Natur ist nicht ungeistig oder ungöttlich. Das Wesenhaft­Geistige ist in ihr nur verhüllt. Seine Kräfte und Gesetze bringt es in den physischen Stoffen zum Ausdruck. Diese verbergen das Geistig-Wesenhafte für den äußeren Anblick. DieNatur istGeistig-Wesenhaftes im Gewande der äußeren Stoffe. Deshalb führt imaginatives Verstehen in den Bereich religiösen Erlebens. Was der heranwach­sende Mensch durch die Evangelien an religiöser Vertiefung gewinnen kann, kann imaginativesNaturverstehen in keinerWeise ersetzen. Ohne Vertiefung des Natur­verstehens fehlt den Inhalten derEvangelienfür ihre Wirksamkeit aber eine wesentli­che Bedingung. Denn aus einer materialistischen Naturauffassung entspringen antireligiöse Triebkräfte. In der Erziehung braucht die Pflege des Religiösen das Buch der Offenbarung und das Buch der Natur.

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Margit Weidernarm

Das Malen von Pflanzen aus dem Wesen der Farben Zum Malunterricht in der Oberstufe

Als Rudolf Steiner 1921 vor Malern am Goetheanum die Vorträge über >>Das Wesen der Farben<<1 hielt, strebte er eine Neubelebung der Malkunst an. Auf Goethes Farbenlehre fußend, führte er diese weiter und vertiefte sie. Die neue Sicht auf die Farbenwelt mit ihrer Differenzierung in Glanz- und Bildfarben2

führte über Goethe hinaus und ermöglicht es, auch die Reiche der Natur und den Menschen auf eine neue Weise zu erleben und künstlerisch darzustellen.

In den Ulmer Pfingst-Maltagungen hat man es sich zur Aufgabe gemacht, Rudolf Steiners Farbenlehre schrittweise zu erarbeiten. Man erhoffte sich, daß

, dieser in die Zukunft weisende Impuls dadurch Pflege und Ausbreitung erfahren möge. Was durch diese Anregungen in jahrelangem Bemühen erreicht werden konnte, hat z. T. auch Eingang in die Waldorfschulen gefunden.

Im folgenden wird eine Möglichkeit aufgezeigt, Rudolf Steiners Angaben, so­fern sie sich auf das Malen der Pflanzenwelt beziehen, im Unterricht der Oberstufe anzuwenden. Die farbigen Abbildungen dazu entstammen der Malepoche der 11. Klasse. Sie möchten als ein Versuch betrachtet werden, erste Schritte auf einem neuen Wege zu gehen.

Wenn die Schüler nach der Pubertät im 10. oder 11. Schuljahr - nach einer gewissen Zeit des Hell-Dunkel-Zeichnens- wieder in das Malen eingeführt wer­den, könnte man sie zuerst mit der Schichttechnik vertraut machen. Diese Tech­~ik, die viel Disziplin und Konzentration erfordert, kann die handwerkliche Grundlage schaffen, auf der dann der weitere Malunterricht aufbaut. Das lasieren­de Schichten führt zu den mannigfaltigsten gegenstandslosen Gestaltungen. Oft erinnern sie an Kristallstrukturen, wenn sich die flächenhaften Formelemente durch scharfe Konturen abgrenzen. Eine hohe Leuchtkraft und Tiefenwirkung zeichnet diese Aquarelle aus. Der ganze Glanz der drei Grundfarben (Gelb, Rot, Blau) entwickelt sich vor den Augen der Schüler. An den lichthaft-transparenten Kompositionen kann eine Beziehung zum Kristallinen erlebt werden. Das Leuch­ten der Farben von innen erscheint auf diesen Arbeiten als ein wesentliches Ausdrucksmittel für die mineralische Natur.

Geht man in einem weiteren Schritt zur Darstellung der belebten Natur über, so stellt sich die Frage: Wie soll man das Pflanzenwesen in einer ihm gemäßen Weise darstellen? Tritt uns doch in ihm das Naturreich entgegen, in dem das Leben zur Wirksamkeit gekommen ist, im Gegensatz zum Mineralreich, der unbelebten Natur.

1 R. Steiner: Das Wesen der Farben, GA 291, Dornach 19803• Taschenbuchausgabe: Rudolf Steiner Taschenbücher aus dem Gesamtwerk, Nr. 651, Dornach 1986. 2 Diese Begriffe Steiners zu erklären, würde hier zu weit führen (siehe dazu Anm. 1); ihre Kenntnis wird aber im folgenden auch nicht vorausgesetzt. ·

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Das Charakteristische, das alle Pflanzen verbindet und sich beim Malen als ein gemeinsames Merkmal zeigt, ist die grüne Farbe. Dieses Grün ist mit der Pflanzen­welt auf das innigste verbunden und die ihr eigentümliche Farbe. Sie lebt sich dar in der physischen Organisation der Pflanze, die in den verschiedensten Ausgestal­tungen vor unseren Augen erscheint. Dieses Grün ist aber nicht das Eigentliche der Pflanze, sondern wir müssen ihr Wesen darin erkennen, daß sie lebendig ist, Leben besitzt. Das Grün ist gewissermaßen nur eine Art Abbild des eigentlichen Pflan­zenwesens. Ihr Dasein verdankt die Pflanze einer Kräfteorganisation, die sie wie eine zweite, unsichtbare Leiblichkeit durchdringt und u. a. Wachsturn und Fort­pflanzung bewirkt, dem »Bildekräfte- oder Ätherleib«.3 Ohne ihn wäre sie tot, wäre sie nu"r ein Mineral. Was uns nun in grüner Gestalt entgegentritt, ist der physische Leib der Pflanze, durchzogen, geformt, belebt von ätherischen Kräften. In ihm kommt das Pflanzenwesen sinnenfällig zur Erscheinung.

Wenn aber nicht das Grün das Wesentliche der Pflanze ist, sondern das Ätheri­sche, so ergibt sich für den Maler die Frage nach der Farbe.

Wir können im Werk Rudolf Steiners Aufschluß darüber finden, wenn er vom · Ätherrot des Lebendigen spricht. Ist dieses Ätherrot aber etwas, das man berück­sichtigen muß, wenn man Pflanzen malt? Ist es nicht viel mehr etwas, das sich

. unserer Sinneswahrnehmung entzieht. und daher nicht unmittelbar zur Pflanzen­darstellung gehört?

Die Antwort wird man finden können, wenn man sich einige Phänomene aus der Pflanzenwelt vor Augen führt. Die Beobachtung zeigt dann, daß das Pflanzen­grün mit dem Rot in einer geheimnisvollen Beziehung steht. Man blicke auf erste Frühjahrstriebe: Viele von ihnen sind zunächst purpurrot, ehe sie im Verlauf des Wachstums grün werden. Viele Büsche und Sträucher erscheinen rot überhaucht, wenn sich das neue Leben wie eine aufgestaute Kraft im Frühling ankündigt. Entfalten sich die Blätter, so tritt das Grün hervor, und man fragt sich, wo das Rot geblieben ist. Wurde es vom Grün verdrängt?

Es ist immer sehr aufschlußreich, wenn man Schülern zu Beginn einer Pflanzen­malepoche eine zuvor geschichtete Grünübung zeigt. Sie sind zunächst der Über­zeugung, daß man helles und dunkles Pflanzengrün erreicht, indem man den Gelb­oder Blauanteil verstärkt. Legt man aber auf ein so gemaltes Blatt verschiedene grüne Pflanzenblätter, so sieht jeder ganz deutlich, daß hier vollkommen verschie­dene Grünqualitäten vorliegen. Ein aus Gelb und Blau gemaltes Grün kann noch so reiche Farbabstufungen aufweisen, es kommt dem Pflanzengrün nicht nahe. Pflanzengrün, auch in den hellsten Nuancen, ist immer schattenhaft und stumpf, wogegen das gemalte Grün eine gewisse Kühle und Schärfe hat.

Durch Anschauen und Vergleichen finden die Schüler den malerischen Weg: Außer Gelb und Blau brauchen wir auch das· Rot, das dem Pflanzengrün die Wärme gibt. Dieses Rot ist insgeheim im Blattgrün verborgen und tingiert jede Pflanze zu ihrem spezifischen Grün. Jedes Pflanzengrün enthält einen bestimmten Rotanteil, selbst das zarteste Gelbgrün bis hin zum dunklen Laub der Blutbuche.

3 Man könnte auch in anderem Sprachgebrauch sagen: Es ist der vitale oder vegetative Bereich, den die Pflanze mit Tier und Mensch gemeinsam hat.

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Immer ist dieses geheimnisvolle Rot im Hintergrund und gibt dem Pflanzengrün das Schattenhafte, die Wärme, die Dunkelheit.

Für die Schüler ist das Malen von Pflanzengrün nun kein Problem mehr, denn sie können diese Rot-Grün-Beziehung innerlich nachvollziehen. In einer vorberei­tenden Übung kann Pflanzengrün entstehen, wobei die einzelnen Komponenten, Rot, Gelb und Blau, noch zu sehen sind.- Was tun die Schüler eigentlich, wenn sie das Papier zunächst mit einem zarten Karmin grundieren? Sie tragen die Ätherfar­be auf! Und indem sie Gelb und Blau darüber malen, tun sie im Künstlerischen etwas, was sich in der Natur als Pflanzenwerdeprozeß vollzieht: Das Ätherische der Pflanze erfüllt sich mit dem stofflichen, mineralischen Anteil.

Aus dieser ersten, am besten in der Naßtechnik gemalten Übung können sich die verschiedensten Aufgabenstellungen ergeben: Bäume, Landschaften usw. Im hier beschriebenen Falle hieß das Epochenthema: Blumenmotive. Die Aufgabe bestand darin, die verschiedensten Blütenfarben auf dem Grün zur Erscheinung zu bringen und farblieh aufeinander abzustimmen. Rosen erblühten dabei auf die mannigfal­tigste Weise; das Zinnoberrot wuchs sich zu leuchtendem Mohn aus; Gelb strahlte in Form von Sonnenblumen, und Blau erschien meistens als Rittersporn.

Diese Blütenfülle entsteht in der Natur durch die Einwirkung der Sonne und der sie unterstützenden Planeten. Wie sie aus dem Grün die mannigfaltigsten Farben hervorgehen lassen, kann man an Tulpenknospen besonders deutlich verfolgen. Zuerst sind sie noch grün und fest geschlossen; nichts deutet auf die spätere Färbung. Im Aufblühen vollzieht sich dann die Farbverwandlung wie ein Wunder vor unseren Augen. Im Malerischen versuchen wir, diesen Prozeß nachzuschaffen. Wir holen die Blütenfarben aus dem Grün hervor, denn sie sind ja alle darin enthalten: Rot, Gelb, Blau- und damit auch alle Mischfarben.

Die Schüler erleben das Pflanzenwesen verwurzelt in der Erde und umlipielt vom Licht. Das muß man während des Malvorganges immer wieder ins Bewußtsein rufen. Die Blüten dürfen nicht im Grün ersticken. Sie brauchen einen gewissen Raum, in dem Licht und Luft und Wärme und sogar ihr Duft spürbar werden. Das Blühen muß man sehen können als ein sich Öffnen, ein nach oben ins Licht Streben; das Verblühen dagegen als ein Zusammenziehen, Hinuntersinken und Abdunkeln.

In seinen Farbvorträgen weist Rudolf Steiner detailliert auf eine Beso~derheit beim Malen der Pflanzenwelt hin, indem er zwei aufeinanderfolgende Schritte des Malvorganges beschreibt: Zuerst muß man die Pflanzen in ihrem Grün und auch in den Blüten und Früchten etwas dunkler malen, als sie von Natur aus sind. Danp. muß man das Ganze mit einer gelblich-weißlichen Stimmung überziehen, die als Ausdruck des scheinenden Kosmos zu verstehen ist.

Den ersten Schritt, das Abdunkeln, erreichen wir durch die Verwendung der jeweiligen Komplementärfarbe. Eine gelblich-weißliche Aufhellung, die zum Schluß darübergelegt wird, bringt die abgedunkelte Pflanze in Verbindung mit dem Lichtglanz, der sich aus dem Weltall auf die Erde ergießt.

Durch anfängliches Abschatten und späteres Wiederaufhellen entsteht eine neue Farbqualität. Durch sie kommt das Wesentliche der Pflanze in ganz anderer Art zur Erscheinung, als man es ohne diese einzelnen Schritte zeigen könnte. Malt man

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Vegetabilisches so, wie es erscheint, so wird das Bild nicht den Eindruck des Lebendigen machen. Erst wenn man die Farben abschattet und sie dann durch das gelbliche Weiß wieder in den Glanz überführt, kann man malerisch das Pflanzen-geheimnis erfassen. .

Dies alles ist zwar schwierig darzustellen, doch entmutigt es die Schüler nicht. Sie bemühen sich sehr und sind am Ende befriedigt, wenn ihnen das eine oder andere Blatt geglückt erscheint.

Die Impulse Rudolf Steiners haben uns den erkenntnismäßigen Zugang zum Wesen der Farbe eröffnet. Es werden uns Mittel und Wege gezeigt, Mensch und Natur in einer ihnen gemäßen Weise darzustellen. Die Überzeugung von der Richtigkeit dieser neuen Farbenlehre würde aber allein nicht ausreichen, um das Malen in den Schulen nach diesen Prinzipien einzurichten. Die entscheidende Voraussetzung dafür ist, daß sich der Lehrer malend, übend in diese neue Materie einarbeitet. Es bestünde sonst die Gefahr des Theoretisierens. Wenn dieser Mal­impuls jedoch auch im pädagogischen Bereich verstärkt zum Ausdruck käme, würde er in zweifacher Richtung fruchtbar wirken.

Zum einen schulen malerische Bemühungen im hier skizzierten Sinne das Farb­empfinden des Schülers. Und diese Schulung zum Erleben des Qualitativen der Farbe ist deshalb so wichtig, weil sie der Abstumpfung der Sinne, die heute durch vielerlei Angriffe aus der Umwelt verursacht wird, entgegenwirkt.

Zum anderen können solche Malübungen eine neue Beziehung zur Natur auf­bauen. Der Blick wird geöffnet für das, was sich im Hintergrund abspielt bzw. was sich unter der Oberfläche der·Erscheinungen verbirgt. Indem Schüler Lebenspro­zesse malend nachvollziehen, gewinnen sie ein tieferes Verständnis der Natur und der in ihr waltenden Kräfte. Ein Blick auf die Zerstörungen um uns herum läßt es notwendig erscheinen, sich mit den schöpferischen Kräften der Welt zu verbinden.

Stephan Ronner

Musikunterricht zwischen Tradition und Zukunft Anstöße zu einem überfälligen Gespräch

Zwischen der Begründung der Waldorfschule im Jahre 1919 und heute liegen über 66 Jahre der inneren und äußeren Konstituierung und Entwicklung. Für die verschiedenen Unterrichtsgebiete im einzelnen und für den Umgang mit der an­throposophischen Menschenkunde und Pädagogik im allgemeinen haben sich rei­che Traditionen gebildet und werden von Generation zu Generation weitergetra­gen, teilweise einfach übernommen, teilweise bereichert, umgeschmolzen, ver­wandelt. Schaut man gezielt auf das Feld der Musik, so muß man feststellen, daß die Ausmaße des betreffenden Traditionsstromes im Vergleich zu anderen Gebie­ten bescheiden ausfallen, daß sich der betreffende Kanon an markanten Inhalten

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sehr fragmentarisch darstellt. Schlagwortähnliche Orientierungspunkte, wie sie etwa der Deutschunterricht kennt, denken wir an die »Parzival-« oder »Nibelun­genlied-Epoche«, suchen wir hier vergeblich. Eine markante Ausnahme bildet Mozarts »Zauberflöte«.

Spärliche Wegmarken, flüchtiges Gespräch

Damit ist nicht gesagt, daß nicht aucn für das Fach Musik solche Orientierungs­pfeiler existieren. Manchenorts haben sich solche W egrnarken im Lehrplan fest verankern und über längere Zeiträume entwickeln können. Bloß sind es oftmals Einzelschicksale, von deren Geschichte und Physiognomie man nur flüchtig etwas erfahren kann. Mitgeteilt wurden diese Anhaltspunkte ausschließlich in mündli­cher Form, etwa an Tagungen, von denen leider nichts schriftlich berichtet wird (Protokolle, Autorreferate, Tagungsberichte u. ä.), oder zwischendurch im per­sönlichen Gespräch, wonach sie über viele Ecken und Umwege auf uns gekommen sind. Hier bildet Christoph Peters Arbeit >>Die Sprache der Musik in Mozarts Zauberflöte<< eine rühmliche Ausnahme.

Da es unter Musikern nun gerade im Wesen der Sache liegt, daß man nur so lange Musiker ist, als man im unentwegten Strom des musikalischen Übens sich b~findet und mit den dadurch erforderlichen Zeitopfern lebt, kann man sich ohne weiteres vorstellen, daß lückenlose Präsenz der Musiklehrer an Tagungen, Arbeits­gesprächen u. ä. speziell in diesem Milieu einem Ding der Unmöglichkeit gleich­kommt. Dies nur ein weiteres Merkmal der spezifischen Entwicklungsbedingun­gen und Hindernisse für den gedanklichen Austausch im Bereich des Musikunter­richts.

Daß in diesem Zusammenhang Ansätze zu Publikationsforen entstanden sind -gedacht wird an Zeitschriften wie "Choros« (Heft 14 erschien zu Michaeli 1986 ), dann »Resonanz« (Nr. 4 erschien im Herbst 1986) sowie an die »Korrespondenz für Musiklehrer an Waldorfschulen«, die im Herbst 1986 erstmals erschien- kann als hoffnungsvolle Chance gewertet werden. Hier könnte manches, wenn auch noch so Spontanes, für den weiteren Kreis suchender und arbeitender Kollegen wenigstens im Ansatz gerettet und vermittelt werden. Wie in jedem anderen Forschungsbereich müßte man auch hier zu einer gewissen Ökonomie gelangen: zu einer Ökonomie der Kräfte, der Zeit und des Aufwandes. Aber das sind mehr die allgerneinen Voraussetzungen, und dem Wesen der Sache ist man damit unter Umständen noch nicht viel näher gekommen, wagt man nicht deutlich einige Schritte darüber hinaus.

Was lebt an Musik in den Waldorfschulen?

Machen wir uns ein Bild von dem, was heute in den meisten Waldorfschulen an Musik lebt, so stoßen wir auf eine sehr stark durc:_h Traditionen geprägte Situation. Der fragmentarische Zustand dieser Traditionen wurde eingangs erwähnt. Diese Feststellung bedürfte natürlich einer detaillierten Darstellung, jedoch wird sich eine solche durch das Weitere an dieser Stelle erübrigen.

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Blicken wir nun auf die musikalische Gegenwartssituation im allgemeinen, so finden wir eine gänzlich anders gebildete Landschaft vor, einen ganz und gar anders gearteten K.langraum, als es derjenige ist, der das musikalische Schulklima bestimmt. Eine Diskrepanz also zwischen innen und außen. Es ist dies vom Ansatz her kein neues Problem. Immer bestand da ein gewisses Auseinanderklaffen, soweit wir die Geschichte der Schulmusik im großen sowie diejenige der Waldorf­schulen im speziellen überblicken können. Jedoch sind heute die Gegensätze so enorm, daß wir um eine ebenso radikal veränderte innere und äußere Haltung dieser Situation gegenüber ringen müssen.

Da die alltäglichen Aufgaben meistenorts die Kräfte zu solchen Auseinanderset­zungsprozessen absorbieren und Wesentliches dabei weitab in den Hintergrund rücken lassen, sei hier mit nachhaltigem Ernst auf diesen Komplex hingewiesen.

Liegt nicht ein großes Stück an Verantwortung des Musikers darin, im Zeitalter des mehrfachen Overkills, der totalen Bedrohungen, in seinem Unterricht auch so etwas wie Zukunftskräfte, hoffnungsvolle, aufbauende Kräfte aus unserer Gegen­wart, aus dem Heute, dem Hier undjetzt aufklingen zu lassen?- Genügt es denn wirklich, sich immer und immer wieder auf Gewordenes aus abgeklärter Vergan­genheit abzustützen und zu verlassen, ohne dabei die eigene Gegenwart angemes­sen einzubeziehen? Warum wird gerade die Gegenwart mit dem Fernglas, verzerrt und eingeschränkt gesehen und nicht in ihrer wahren Pracht und Ohnmacht miteinbezogen?

Was sich in unserem Jahrhundert musikalisch ereignet hat und laufend ereignet, ist von einer so gewaltigen Reichhaltigkeit und Vielschichtigkeit, von einer solchen schöpferischen Potenz, daß es geradezu an bösartige Verachtung, an Schmähung grenzt, betrachtet man den Stellenwert ihrer Berücksichtigung durch den Zeitge­nossen.

Daß inzwischen Namen wie Schönberg und Webern häufiger erklingen als noch vor zehn Jahren, ja daß außer ihren Frühwerken auch noch solche der mittleren und späten · Schaffenszeit Berücksichtigung finden, mag erfreuen. Meister wie Bart6k und Strawinsky finden vermehrt Beachtung, im Gegensatz zu noch sehr vielen ihrer bedeutenden Musikerzeitgenossen. Aber die nächsten Generationen, die bereits im 20. Jahrhundert geborenen, sind sie in einer dermaßen unseligen Zeit zur Welt gekommen, daß ihrer nicht gedacht zu werden braucht? Und erst diejenigen, deren Schaffen erst nach 1945 einsetzt und später?

Überlegt man sich hier einmal, daß Rudolf S.teiner in seinen Vorträgen über >>Eurythmie als sichtbarer Gesang« unter anderem die Schrift eines zeitgenössi­schen Musikers erstaunlich großzügig berücksichtigt, also auch als Nicht-Fachmu­siker eine solche Offenheit besaß, wie muß es uns anmuten, ·die wir jenen Josef Mattbias Hauer (1883- 1959) heute erst zaghaft zu entdecken beginnen, nachdem lange nur der Name- wenn überhaupt etwas von ihm- im Schatten Schönbergs auftauchte.

Eine zeitgenössische Musik der Zuversicht

Was kann uns ein zeitgenössischer Musiker bedeuten, 1935 geboren, der etwa folgendes äußert: »Bevor man etwas sagt, sollte man vielleicht nichts sagen. Meine

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Musik entstand immer, nachdem ich lange geschwiegen hatte, und zwar in buch­stäblichem Sinne dieses Wortes. Wenn ich vom Schweigen spreche, dann meine ich jenes >Nichts<, aus dem Gott die Welt erschuf. Deswegen ist, ideal gesehen, die Pause heilig. Die Stille ist uns nicht nur so einfach gegeben, sondern, um uns von ihr zu nähren. Diese Nahrung ist für uns nicht weniger wertvoll als die Luft. Es gibt die Redewendung: von der Luft und der Liebe leben. Ich möchte sie abwan­deln: wenn man mit Liebe an das Schweigen herangeht, kann Musik entstehen. Oft muß ein Komponist sehr lange auf diese Musik warten. Diese andächtige Erwar­tung ist eben jene Pause, die mir so lieb ist.«

Lassen diese Worte eines für uns zeitgenössischen Komponisten nicht aufhor­chen? -Wohl sind es zunächst nur einige Worte, aus dem Zusammenhang geris­sen, zögernd, fragmentarisch gesprochen. Kennen wir seine Musik? Beispielsweise sein »Credo<< für Klavier, gemischten Chor und Orchester (1968), basierend auf dem ersten Präludium aus dem Wohltemperierten Klavier J. S. Bachs, oder seine >>Missa sillabica<<, sein »Fratres<<, etwa in der Fassung für Violine und Klavier?­Hier spricht eine Musik der Zuversicht, des Ernstes und einer tiefen Liebekraft zu uns. Hier erklingen unter anderem auch Dreiklangsgebilde. Nicht solche, wie wir sie andauernd um uns haben in aller funktionalen und Popularmusik. Es sind Dreiklangsgebilde von einer geläuterten Klarheit, wie wir sie aus dem >>Adagio religioso«, dem Mittelsatz aus Bart6ks drittem Klavierkonzert erahnen können, in einer Art und Weise, die man in ihrer inneren Kraft erst zu hören beginnt, wenn aus den Erfahrungen mit Gegenwartsmusik heraus gehört und empfunden wird.

An anderer Stelle heißt es: >>Meine Musik kann nur bedingt als tonal bezeichnet werden. Sie läßt sich nicht mit dem klassischen Begriff der tonalen Musik identifi­zieren. Man kann eher von einer globalen Anwendung des Dur-Moll-Dreiklangs sprechen. Im Dreiklang besticht mich die natürliche Reinheit, der Lakonismus und der Wohlklang. Wenn man von einer gewissen Mode für die Rückkehr zur Tonalität spricht, so kann man sagen, daß auch Moden nicht zufällig entstehen. Es ist wie das Ein- und Ausatmen. Man kann nicht immer nur einatmen, man muß auch ausatmen. Gott ist stärker als wir. Auch die Tonalität ist eine unbestreitbare Krafi:. Die Wahrheit ist einfach und der Weg zu ihr ist gerade. Und in meiner Musik wird dies auf natürliche Weise durch die Beständigkeit der Ausdrucksmittel verkörpert. Bevor man aufersteht, muß man sterben.<<

Dies sind nur gestammelte Sätze eines zeitgenössischen Musikers, der natürlich primär durch seine musikalischen Werke zu uns spricht. Und es ist erstaunlich, wie direkt diese musikalische Botschaft etwa die Schüler der Oberstufe erreicht. Vor­ausgesetzt sie kennen nicht nur Beethoven und das 19. Jahrhundert. Vorausgesetzt sie haben erlebt, welche Wege die Musik im 20. Jahrhundert da und dort einge­schlagen hat, welche musikalischen Räume und Felder erschlossen wurden, wel­cher ungeahnte Freiheitsraum sich in der Gegenwartsmusik auftut.

Nicht Streit, sondern Gespräch ist gesucht

Selbstverständlich heißt das auf keinen Fall das eine gegen das andere ausspielen oder abwägen, Konflikte zwischen Avantgarde und Tradition konstruieren oder

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ähnliches. Nein, es bedeutet, daß es der Musik, dieser verhältnismäßig jungen, dieser dynamischen Kunst vorbehalten zu sein scheint, eine ganz besondere Mis­sion zu .erfüllen.

Kommt es da nicht einer bedeutungsvollen Chance gleich, daß unser Lehrplan eben gerade noch nicht so sehr mit Orientierungsmarken angereichert ist? Ja, ist es nicht geradezu eine Herausforderung, hier eine stark zukunftsweisende Kompo­nente, wie sie der Musik im allgemeinen und der zeitgenössischen Musik im besonderen eigen ist, wahrzunehmen und ihr Folge zu leisten?

Das kann nur bei jedem einzelnen beginnen auf sehr individuelle Art und Weise. Aber· es muß beginnen, vorankommen, gedeihen, wesentlich dynamischer als bis anhin. Es muß von dieser Bewegung her auch die Erfahrung zusammenfließen zum Gespräch und wieder zurück zum Unterricht; zur musikalischen Praxis an der Schule, in das Musikleben einer jeden einzelnen Schule.

,,y erweile, versenke Dich in die Sekunde, halte sie fest und lebe wie in einer Ewigkeit in ihr.<< - Arvo Pärt, von dem die Worte und erwähnten Werke stammen, wurde 1935 in Paide/Estland geboren. 1963 beendete er das Talliner Konservato­rium in der Kompositionsklasse von Heino Eller. Von 1958 bis 1968 arbeitete er als Tonregisseur beim estnischen Rundfunk. Seit 1968 ist er freischaffender Kompo­nist. 1980 emigrierte er nach Wien. Seit 1982 lebt Arvo Pärt als freischaffender Komponist in West-Berlin. Ein Großteil seiner Werke wird inzwischen von der Universal Edition Wien verlegt.

Wenn Gustav Mahler wiederholt äußerte, Tradition sei Schlamperei, so meinte er dies bestimmt in vieldeutigem Sinne. Und so will es hier auch verstanden sein. Würde unser Musikunterricht nur aus Traditionen, aus lauter gutgemeinten Wal­dorfrezepten und -rezeptchen bestehen, so würden wir dem veralteten Begriff des Konservatoriums alle Ehre erweisen und zu unserem eigenen Museum werden. Gemeint ist aber, daß wir inmitten der musikalischen Ströme und Strömungen der Gegenwart unsere Auseinandersetzung führen müssen, um aus der Gegenwart heraus auch die Musik der näheren und ferneren Vergangenheit neu zu verstehen und ihr durch die Erfahrungen an der Musik unserer Zeit in viel umfassender Weise gerecht zu werden.

Die anthroposophische Menschenkunde kann uns dabei immer wieder Hilfen geben, den Bezug zum Menschen und seiner Entwicklung zu schaffen und die unterrichtsbezogenen Umschmelzungsprozesse vorzunehmen. Sie darf aber nicht mißbraucht und mißverstanden werden als Scheuklappe vor etwaigen Auseinan­dersetzungen mit musikalischer Gegenwart. Zu sehr hat diese Haltung zu einem Abseits geführt, vor dem man sich oft fragen muß: Hat dies mit dem Impuls der Waldorfpädagogik, hat das mit unserem Heute und der Zukunft unserer Kinder noch etwas zu tun?

Mögen diese Ausführungen den einen oder anderen lauten Ton oder dissonanten Zusammenklang (!) enthalten, so möge er als Appell im gutgemeinten Sinne aufgenommen werden.

Die Zitate sind der Zeitschrift >>Melos<<, 47. Jahrgang, Heft 2/1985, Mainz, entnommen.

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Stefan Leber

Gewissens- und Charakterbildung Teil IV von: Der menschliche Lebensleib-

seine Entfaltung und erzieherische Formung im Kindesalter

Wenden wir uns nach den Neigungen, den Gewohnheiten und dem Gedächtnis nun dem Gewissen zu. Das Gewissen unterscheidet sich von Neigungen, Ge­wohnheiten und Gedächtnis insofern, als es weit »innerlicher« im Gefühl, aber doch auch mit dem Bewußtsein verbunden als moralische Qualität auftritt, das eigene Verhalten wertend. In dieser Hinsicht, nämlich als wertende Instanz, steht es mit dem Kern des Menschen; dem Ich, in Verbindung. Insofern wird es nur verständlich von dem· her, was das Ich als Verwandlung an der >>Natur<< der Wesensglieder- hier am freiwerdenden Lebensleib1 -vornimmt, denn es ist das Ich, das »die anderen Glieder von sich aus veredelt und läutert« (Rudolf Steiner: Die Erziehung des Kindes, im folgenden »E. d. K.«, Absatz 22). Wie die Anlage zu jenem Teil freier Kräfte des Lebens- oder Ätherleibes, die dann in der Zeit des Zahnwechsels selbständig werden, sich in der Menschheitsgeschichte zu immer höherer Entwicklung bildet, so erfährt auch die »Läuterung und Veredelung des Ätherleib es« durch die Religion- als Wertsystem und im kultischen Vollzug durch den Aufblick zu einem Höheren - eine Steigerung und Vertiefung. (E. d. K., Absatz 25). An dieser Steigerung und Vertiefung der moralischen Substanz im Laufe der Menschheitsgeschichte hat" das Individuum im Sinne eines erarbeiteten Erbes von vornherein teil und bringt sie sozusagen mit auf die Welt. Das Gewis­sen, erarbeitet vom Ich, hat als Erträgnis vorausliegender Tätigkeit seine Ausprä­gung im Lebensgrund: Es tritt schon auf, ehe das Ich zur vollen Entfaltung verantworteten Handeins (Mündigkeit) gelangt.2

1 Vgl. die grundlegenden Ausführungen zum Lebens- oder Ätherleib im ersten Teil dieser Folge (»Erziehungskunst<< 1/1987, S. 6 ff.). Für die in Rede stehenden Eigenschaften, hier das Gewissen, spielt der Lebensleib oder Vitalgrund die Rolle eines Trägers, der vermöge seiner eigenen Konti­nuität dem wechselhaften Seelenleben in einer bestimmten Tiefenschicht den Charakter des Bleibenden verleiht und dadurch Persönlichkeitsbildung ermöglicht. 2 Fragt man nun konsequenterweise weiter, woher dann die sehr unterschiedliche Ausprägung des Gewissens bei den einzelnen Menschen rührt (und zwar schon vor Mündigwerden), so findet man bei Steiner die Antwort: >>Das, was man Gewissen nennt, ist nichts anderes als das Ergebnis der Arbeit des Ich an dem Lebensleib durch eine Reihe von Verkörperungen hindurch. Wenn der Mensch einsieht, daß er dies oder jenes nicht tun soll, und wenn durch diese Einsicht ein so starker Eindruck auf ihn gemacht wird, daß sich dieser bis in seinen Ätherleib fortpflanzt, so entsteht eben das Gewissen« (E. d. K., Absatz 26). Einen »Extrakt<< aus den Einprägungen, die der Ätherleib auf solche Weise erhalten hat, nimmt die Individualität (der Persönlichkeitskern) wie eine Art von Wissen über den Tod hinaus mit, und so geht das in ein.em früheren Leben Erworbene in die folgenden Verkörperungen ein (»Theosophie«). Diese von Steiner meditativ errungene Anschauung ergibt allerdings ein völlig anderes Bild von der geistigen Entwicklung de~ Menschheit und des Individuums als die gängigen Evolutions- und Erbtheorien. Vgl. den Beitrag von Manfred Schulze in diesem Heft unter der Rubrik »Zeichen der Zeit«, auf S. 282 ff.

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>>Das Gewissen vermag in verschiedenen Formen zu >rufen<. Teils hat es gesetz­gebende Gewalt: es gibt Gebote; teils wirkt es alsWarnerund Mahner: >vor einer Tat, vor Motiven, vor Unterlassungen< ... In qualitativer Hinsicht zeigt sich das Gewissen bald mehr nach der Seite der Zartheit, bald mehr der Strenge und Härte zu ausgebildet ... (mit dem) Grundzug der Unerbittlichkeit, mit dem die ethi­schen Forderungen erhoben werden ... In quantitativer Hinsicht lassen sich alle Grade vom vorhandenen bis fehlenden Gewissen denken. Auf der anderen Seite findet sich das wache bis überwache Gewissen. Auf der einen Seite steht das mehr oder weniger stumpfe Gewissen, das in fließenden Grenzen in die Gewissenlosig­keit übergeht, in das völlige Fehlen jeglichen Verantwortungs- und Verbindlich­keitsbewußtseins« (Remplein).3

Die Ausbildung des Gewissens in der Menschheitsentwicklung

Daß das Gewissen berechtigterweise als Entwicklungserträgnis des Ich an der Naturhaftigkeit des Lebensleibs betrachtet werden kann, erweist sich am ge­schichtlichen Vergleich. Eine frühere Menschheit erlebte auf einen Verstoß gegen die Wertsetzungen (der Religion, wobei zwischen sozialer und religiöser Norm kein Unterschied bestand) eine Antwort von außen: den Übeltäter traf ein Mißge­schick; wer stärker fehlte, an dessen Fersen hefteten sich die Rachegeister, bei den Griechen Erinnyen genannt. Weder Juden noch Ägypter hatten ein Wort für Gewissen, ebensowenig der Grieche der frühen Zeit. Schuld und Befleckung, Makel werden benannt und Reinigungs- und Sühneopfer gefordert. >>Herz« und >>Nieren.« sind für diese frühe Anschauung innere Instanz, wo die Verantwortung gegenüber Gott ihren Platz hat. Das Gebot kam von außen, wie auch die Gottheit von außen beschützend, warnend oder rächend entgegentrat. >>Da stellte sich die schlimme Tat nicht dar als etwas, was der Mensch mit seinem Innern taxieren konnte, sondern er sah sie in ihrer ganzen Schädlichkeit und Schändlichkeit wie ein Gespenst vor seiner Seele stehen . . . Es war das, was ihm die geistigen Mächte seiner Umgebung zeigten als etwas, wodurch er die Weltordnung zerstört, zerrüt­tet hatte . . . es war eine heilsame Wirkung . . . die Gegenwirkung der Götter« (Steiner).4 Erst bei Sokrates tritt im Daimonion eine Stimme von innen auf; sie warnt, wo gefehlt werden könnte, fordert aber nie, dies oder jenes zu tun. Im 3. Jahrhundert v. Chr. taucht der Begriff syneidesis auf, den wir mit >>Gewissen<< wiederzugeben pflegen- wörtlich heißt er >>Mitwissen«. Die in ihm enthaltenen Momente sind einerseits die synesis, das Urteilende, verwandt der sophia (Weis­heit), andererseits die phronesis, der Verstand; beides verschmilzt zum Gewissen.5

Wenig später taucht in Rom der Begriff der conscientia (Mit-wissen, vön scire -wissen) auf, woraus die Lehnübersetzung >>Gewissen« folgt. Ein Äußeres zieht ins Innere der Seele, das Gebot (von außen) wird zur inneren Stimme. »Was sich als

3 Remplein: Psychologie der Persönlichkeit, München 1975, S. 266. 4 Steiner in seinem Vortrag >>Das menschliche Gewissen« (5. 5. 1910), in: Metamorphosen des Seelenlebens, Teil Il, GA 59, Dornach 1971 5

, S. 205 f. 5 Vgl. F. Hiebe!: Die Botschaft von Hellas, Stuttgart 19853

, S. 34 ff.

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Gewissen ankündigt in der menschlichen Seele, ist die Stimme Gottes in dieser Seele<< (Steiner). 6

Im Gewissen waltet ein Urteilendes, wobei das Getane verglichen oder gemessen wird an einem Idealen, Sein-Sollenden, einem Werthaften, einem vorgesetzten Wert, der im lnnern erfahren wird. Das Erlebnis des Gewissens hängt zwar mit den Gemütskräften zusammen, weniger mit vernünftigem Räsonnement, ist aber gleichwohl von ihnen geschieden. Der Psychologe H. Vetter unterscheidet das Gemüt, welches in der »Welt gefühlsträchtiger Bilder<< lebt, vom Gewissen, das >>bildfremd, wenn nicht gar bildfeindlich<< sich als Stimme, die Rufcharakt«cr hat, bekundet. Das Gewissen verdichtet sich >>Zum bildlosen Wort, das Gemüt aber zur wortlosen Macht<<. 7

Ein jeder hat ungefähr das Gefühl: Was es auch sein mag, es ist eine Stimme, die mit einer unwiderleglichen Gewalt in der einzelnen Menschenbrust Entscheidun­gen trifft über das, was gut und was schlecht oder böse ist; über das, >>was getan werden soll, damit der Mensch mit sich selber einverstanden sein kann ... Das Gewissen erscheint jeder einzelnen Menschenseele als etwas Heiliges ... << (Stei-ner).8 Woher kommt nun diese Stimme, die Wertung einer getanen oder unterlas­senen Tat? Das im Menschen wirkende Ich als Wächter über Gedanken,- Gefühle, Handlungen ist noch schwach, so daß über ihm eine höhere Instanz, das höhere Ich, der Weltgeist wacht; >>und es läßt sich vernehmen als etwas, was jederzeit wachend über dem Ich steht und über das urteilt, worüber das Ich noch nicht urteilen könnte ... Dieser Abglanz des korrigierenden WeltgeisteS<< erscheint dem Menschen als >>Gewissen ... (als) Stimme des Gottes im Menschen ... << (ebd.V Es ist dies eine Stimme, die herauftönt aus jener Region, wo der Mensch während des Schlafens in Gemeinschaft mit der göttlich-geistigen Welt sich morali­sche Kräfte aneignen konnte.

Zu dieser geschichtlichen Entwicklung der bildliehen und wesenhaften Begeg­nung von außen zur inneren Stimme gehört es, daß sie selbst keinen Abschluß darstellt, sondern in der Zukunft noch eine weitere Stufe der Qualität und Ausfor­mung haben wird. Dies rührt davon her, daß das Ich sein Haupttätigkeitsfeld innerhalb der Wesensglieder (oder >>Schichten<< im Aufbau der Person) allmählich verlagert. So wird es in Zukunft wieder dazu kommen, daß sich die bildlose Stimme zum Bild der Tatenfolgen wandeln wird, das vor der Tat innerlich wahrge­nommen werden kann. >>Die neue Fähigkeit, welche sich für die Seele entwickelt, ist eine solche, daß der Mensch in Bildern sehen wird die Wirkung seiner Taten für

6 Steiner a. a. 0. 7 Zitiert nach Remplein a. a. 0. 8 Steiner a. a. 0. 9 Nimmt man die Möglichkeit ernst, daß im Gewissen eine objektive geistige Instanz über dem Menschen spricht, so wird man dieses >>höhere Ich« sorgfältig vom >>Über-Ich« der Psychoanalyse zu unterscheiden haben, in dem sich lediglich die Angst vor der »Strafe« der Gesellschaft bei Nichtbefolgung ihrer Normen ausspricht. Das wahre höhere Ich befreit die Persönlichkeit gerade von solchen Ängsten und stärkt ihre Autonomie. - Siehe des Näheren den folgenden Abschnitt über die Individualentwicklung des Gewissens.

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die Zukunft.·« 10 Das Gewissen führt über das gewöhnliche Bewußtsein hinaus. Was wir aus Trieben, Sympathien lieben oder verabscheuen, ja alles, was aus der Erziehung heraus spricht, wird korrigiert durch die übersinnliche Forderung des Gewissens. Niemals spricht das Gewissen von außen, es rührt aus einer anderen Welt her. 11

Die Ausbildung des Gewissens in der Individualentwicklung

Genetisch betrachtet, wiederholt sich das, was die Menschheit durchlaufen hat, in der Individualentwicklung. Von außen erfährt das Kind Gebote von den Eltern, anderen Erwachsenen, Mahnungen, Aufforderungen, Verbote, Drohungen, Furchteinflößung, Voraussagen, die das Unterlassen einer bestimmten Verhaltens­weise erstreben. Alles, was so an Normen, Wertsetzungen auf das Kind einwirkt, nimmt sich aus als ein gewohnheitsstiftendes Netz, in dem sich die Seele beheima­tet. So weit so gut. Nun aber liegt die Gefahr. eines schnellen, kurzen Schlusses nahe: Dieses Gewebe verinnerlicht sich, und was an Gewohnheiten, anerzogenen Urteilen übernommen wurde; spricht bei Regelverstößen nunmehr von innen und wird Gewissen genannt. Doch ist das wirklich so?

Mit dem ersten Trotzalter im dritten Jahr lockert sich die zuvor gegebene Einheit des Kindes mit der Umwelt: die Erfahrung des Brav- oder Böse-Seins im Verhalten, die moralische Wertung von außen tritt erstmals ins Bewußtsein: Gebo­te und Verbote sowie das Bewußtsein von Bindungen, von sozialen Normen bereiten eine Vorstufe, eine Umhüllung für das, was später an Bindung und Wertung im Hinblick auf das Gewissen erfolgen wird. Nicht der Intellekt, sondern das Gemüt bildet das seelische Organ für Werte und Bindungen, wobei sie sich zunächst allein über die Bindung an Mutter und Vater aufbauen. Warum darf man nicht lügen? Das Kind antwortet: >>Weil es die Mutter nicht lieb hat« (Remplein).12

Wenn die Instanz der ethischen Beurteilung in der frühen Kindheit zwar außen in den Geboten zu suchen ist, so ist dies zugleich auch innen, denn beides bildet eine Einheit. Erst ganz anfänglich kommt es zu Distanzierungen, wo das Handeln den

. Geboten zuwiderläuft und dann im >>verwandelten GemÜt« durchlebt wird. Solan­ge aber Furcht vor Bestrafung oder Hoffnung auf Belohnung die nach innen verlegte äußere Autorität ausmachen, ist von >>autoritärem Gewissen<<, also einem unechten Gewissen zu sprechen (E. Fromm). Erst wenn in dem von außen Gege­benen, d. h. den Geboten, Äußerungen, Vorhaltungen, Belehrungen - seien sie aus der Haltung abgelesen oder verbalen Aussagen entnommen-, die eigene innere Stimme spricht, entsteht das autonome Gewissen, das nicht von Strafen oder Belohnungen abhängt. Dies beginnt in ersten Stufen sich in der Mitte der Kindheit auszubilden. Es entsteht »aus sich«, bedarf aber zu seiner Entstehung in der

10 Steiner: Der Christus-Impuls und die Entwicklung des Ich-Bewußtseins, GA 116, Dornach 1982\ Vortrag vom 8. 5. 1910. 11 Steiner: Die geistigen Wesenheiten ... GA 136, Dornach 19845

, Vortrag vom 12. 4. 1912, s. 218. 12 Remplein: Die seelische Entwicklung des Menschen, München 1962, S. 312.

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Umgebung, gleichsam als einer Hülle, der dort ausgebildeten und vorgelebten W erthaftigkeit. >>Wenn keine Sonne den Raum durchleuchtete, würden sich nicht aus der menschlichen Organisation die Augen herausorganisiert haben ... Kein .Auge ist fähig, die Sonne wahrzunehmen, ohne die Kraft zum Wahrnehmen erst von der Sonne erhalten zu haben. Ebensowenig gibt es ein inneres Begreifen und Erkennen der Christus-Natur ohne einen äußeren historischen Christus-Impuls.

·Was die Sonne ist im Weltenall für das Sehen, das ist der historische Christus J esus für das, was wir die Durchdringung mit der Gott-Natur in uns selber nennen« (Steiner)Y

Damit wird ein Dreifaches offengelegt: Zum einen ist ein Medium, dem Licht für die Augen entsprechend, notwendig, an dem und durch welches das Gewissen >>hervorgerufen<<, geweckt wird; diese Tätigkeit ist eigenständig. Ist das Medium die umgebende W ertwelt, so das Gewissen die eigene Stimme, in der sich als Drittes zugleich ein Höheres bekundet, die eigene höhere Wesenheit, die mit dem umfassenden Weltgeis.t, dem Christus in Berührung steht- mit jenem Wesen, das mit Freiheit und Liebe substantiell identisch ist.

In der Seele sind es die Kräfte der Verehrung und Ehrfurcht, die in eine unmittelbare Beziehung zu den Kräften des Gewissens treten: >>Zu diesen lebendi­gen Autoritäten (die dem Kind gelegentlich begegnen), zu diesen Verkörperungen der sittlichen und intellektuellen Kraft müssen die geistig aufzunehmenden Autori­täten treten. Die großen Vorbilder der Geschichte, die Erzählung von vorbildli­chen Männern und Frauen müssen das Gewissen, müssen die Geistesrichtung bestimmen, nicht so sehr abstrakte sittliche Grundsätze<<, welche ihre Bedeutung vielmehr erst nach der Geschlechtsreife haben (E. d. K., Absatz 51).

So erstreckt sich während der Schulzeit ein das Gewissen weckender .Strom von Bildern in die kindlichen Seelen: von den Märchen, den Legenden der Heiligen über die Helden der Sage und Geschichte bis zu Menschen der Gegenwart -Forscher- und Helfergestalten -, wodurch dem Kind der ganze Reichtum sittlichen Verhaltens nahegebracht wird. Selbst ist sein eigenes Werterleben noch unsicher und abhängig von den wechselnden Aussagen vertrauenswürdiger Erwachsener; gleichwohl wird hier die Grundlage des eigenen Gewissens erbildet, das in voller Selbständigkeit und Reife erst im Jugendalter auftritt.

Der Charakter: seine Erscheinungsformen und Bereiche

Wenden wir uns dem Charakter zu. Das Wort kommt vom Griechischen charattein- ritzen; prägen; als Begriff weist »Charakter<< auf recht unterschiedliche Erscheinungen, deren Gehalte wir voneinander abheben wollen. Die weiteste Bedeutung liegt wohl darin, wenn vom Charakter der Toskaner, der Franzosen, der Engländer oder vom Charakter der Bach'schen oder Mozart'schen Musik gesprochen wird. Dabei wird auf die bestimmte Eigenart im ästhetisch-phänome-

13 Steiner: »Das menschliche Gewissen« (5. 5. 1910, in GA 59, s.o. Anm. 4).

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nologischen Bereiche gesehen. Viel enger ist der Begriff, wenn auf die Prägung, das Gepräge, also den Charakter im Blick auf die seelische Eigenart - harmonisch, disharmonisch, Eindeutigkeit der Lebensführung usw. - gesehen wird, in einer dritten Weise, wenn auf die ethische Ausformung der Persönlichkeit geblickt wird (Lersch). 14

Ein Zugang mag sein, sich zu vergegenwärtigen, was prägt, aus was der Charak­ter erwächst, wie sich das >>Geisterzeugte fest bewahre<<. Wo etwas >>im lnnern sich herausarbeitet, um sich in materieller Form, in plastischer Gestaltung ... äußer­lich zu offenbaren<<, da haben wir es mit dem Charakter auf leiblicher Ebene zu tun, wie er sich im ersten J ahrsiebent in den Leibesformen ausbildet. Was dann aber das Seelische betrifft, so drückt sich im Charakter das Eigentliche aus, das sich in mannigfaltigen Stimmungen, Gefühlsregungen, in unterschiedlichen Erlebnis­sen darlebt. Das Verbindende im Wechsel, das Einheitliche im Verschiedenen läßt erst den Charakter sichtbar werden: es ist der Kern, das Ich, das als Prägendes sich darin ausdrückt. »Deshalb erscheint der Charakter zwar. als etwas Bestimmtes, Angeborenes, aber doch wieder als etwas, was sich nach und nach im Leben herausentwickelt<< (Steiner). 15 Goethe sagt: >>Es bildet ein Talent sich in der Stille, sich ein Charakter in dem Strom der Welt.<< Um zu reifen, sich auszuprägen, bedarf es der Auseinandersetzung mit der Welt - in vielerlei Dimensionen. Cha­rakter, Prägung zeigt sich demnach in dem, was erlebt wurde, wobei aus dem Umgang mit dem Erlebten ein individueller Ertrag - unter Mitwirkung des Ich -geschaffen wurde, woraus sich »das Insgesamt von seelischen Dispositionen<< bildet (Lersch). 16

Die Entwicklung und Formung des Charakters

Neben der Prägung der Leiblichkeit im ersten Jahrsiebent gibt es in dieser Entwicklungsepoche auch seelische Prägungen. Ein Kind, das viel Furcht und Strenge, Schmerz und Leid erlebt, wird im späteren Leben zu einem verschlosse­nen Charakter neigen, der vor allem dann auffällig werden wird, wenn jene Epoche der Entwicklung nach der Lebensmitte ansteht (die der »Bewußtseinsseele<<), die in besonderer innerer Verbindung mit der frühen Kindheit steht. Freude und Heiter­keit, eine glückliche Kindheit ermöglicht dann einen weltoffenen, toleranten Cha­rakter.

In der Zeit des zweiten Lebensjahrsiebents tritt nun die Arbeit des Ich an den seeliscl;len Qualitäten, die sich einheitlich zu den charakterlichen Grundzügen prägen, in den Vordergrund. Was in Vorbildern und durch verehrte Autoritäten an »Charakter<< erlebt wird, das formt den Charakter des Kindes. Erlebt es die verschiedenen Seelenfunktionen beim Erzieher geordnet oder in Disharmonie, so hat das entsprechende Folgen.

14 Lersch: Aufbau der Person, München 197011, S. 33.

15 Steiner: Metamorphosen des Seelenlebens, Teil I, GA 58, Vortrag vom 29. 10. 1909 (in Neuauflage von GA 58 ersetzt durch Vortrag vom 14. 3. 1910). 16 Lersch: Aufbau der Person, München 197011

, S. 36.

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Das menschliche Seelenwesen ist so veranlagt, daß es sich zerspalten müßte in seine drei Glieder: >>Empfindungsseele«, »Verstandes- oder Gemütsseele<<, »Be­wußtseinsseele«, würde es nicht durch das Ich zusammengehalten, das »als der Akteur« fungiert, »der innerhalb unseres Seelenwesens auf den drei Seelengliedern spielt ... Und jene Harmonie oder Disharmonie, welche das Ich hervorbringt aus dem Zusammenspiel der drei Seelenglieder, ist das, was dem menschlichen Cha­rakter zugrunde liegt. Das Ich ist wirklich wie ein innerer Musiker« (S~einer). 17

Das, was so vom Ich in der Seele als Einheitliches geleistet wird, gliedert sich als Erfahrungssubstanz, als Erträgnis dem Lebensgrund ein, die Persönlichkeit mit­prägend.

Während die Begabung (das Talent) wesentlich konstituierend für die Persön­lichkeit ist, sind die charakterologischen Züge immer mit »Haltungsformen« ver­bunden: so etwa mit Ein- oder Unterordnungsbereitschaft, Kontaktwilligkeit und -fähigkeit, Hingabefähigkeit, Pflichterfüllung, Selbstsicherheit, Fleiß,. Ausdauer, Ehrlichkeit usw.; aber auch Triebfedern und amoralische Qualitäten gehören dazu wie Mut oder Feigheit, Entschlossenheit oder Unentschiedenheit, Engagement oder Lässigkeit, also die ganze Werthaltung der Persönlichkeit. Als Charakter sieht Remplein die »relative Konstante des persönlichen Wertstrebens, -fühlens und -wollens«.18

Charaktererziehung

Hierauf kann man im zweiten Jahrsiebent mit Worten Einfluß nehmen19, aber

das darf nicht in abstrakter Weise geschehen, denn es kommt für die Charakter­erziehung darauf an, auf die Gesamtheit der Seelenvermögen: Denken, Fühlen und Wollen einzuwirken.

Auf den Willen wirken besonders »Empfindungen und Vorstellungen«, »durch die der Mensch seine Stellung zu den Urgründen des Weltalls fühlt und erlebt, das heißt durch die religiösen Erlebnisse. Niemals wird sich der Wille eines Menschen und damit sein Charakter gesund entwickeln, wenn er nicht tiefeindringende religiöse Impulse« in dieser· Lebensepoche erfährt (E. d. K., Absatz 60). »Fühlt sich ein Mensch nicht mit sicheren Fäden angegliedert an ein Göttlich-Geistiges, so müssen Wille und Charakter unsicher, uneinheitlich und ungesund bleiben« (ebd.).

17·· Steiner, a.·a. 0. - Zu den drei Seelengliedern siehe Steiners »Theosophie«. In äußerster Kürze: >>Empfindungsseele« ist die Quelle der Empfindungen, die spontan auf Sinneselndrücke antWorten wie beim Tier. Mischt sich in diese seelischen Reaktionen ein Verstandeselement ein­der Befriedigung der auftretenden Regungen und Bedürfnisse dienend-, so spricht Steiner von der »Verstandes- oder Gemütsseele<<. Weiteres siehe unten Anm. 21. 18 Remplein: Psychologie der Persönlichkeit, S. 135. 19 Vom ersten Jahrsiebentsagt Steiner (E. d. K., Absatz 42): »Belehrungen wirken nichtfor­menbildend auf den physischen Leib, sondern auf den Ätherleib, und der ist ja bis zum siebenten Jahre ebenso von einer schützenden Äthermutterhülle umgeben, wie der physische Leib bis zur physischen Geburt von der physischen Mutterhülle umgeben ist.<< Mit dem siebenten Jahre wird der Ätherleib von seiner Hülle frei, d. h. auch: für die Außenwelt zugänglich. Da aber noch kein eigenständiges Urteil entwickelt ist, ist Räsonnieren fehl am Platz.

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Mit diesem Bereich verbunden, aber sich dem Gefühlsleben öffnend, ist das gesamte künstlerische Tun: im Formenzeichnen, Malen, Zeichnen läßt sich sowohl der Schönheitssinn pflegen, das Gefühl für das Künstlerische wecken, als auch selbst produktiv etwas durch das Kind hervorbringen, so daß der Handlungswille aufgerufen wird und sich in den Dienst der Gefühle stellt. Keine der Künste sollte vernachlässigt werden (Plastik, Zeichnen, Malen, Architektur, Musik, Euryth­mie). »Freude am Leben, Liebe zum Dasein, Kraft zur Arbeit, alles das erwächst für das ganze Dasein aus der Pflege des Schönheits- und Kunstsinns« (ebd., Absatz 61).

Turnen, Gymnastik und Wettspiele vermitteln durch die körperlichen Übungen das Gefühl des »Wachstums und der stets sich steigernden Kraft<< - das führt zu einer >>intimen, intuitiven, ganz gefühlsmäßigen Erkenntnis von dem Zusammen­wirken von Lust und Behagen mit den Stellungen und Bewegungen des menschli­chen Leibes« (ebd., Absatz 63). Dadurch erkraftet das Eigenwertgefühl, die Trieb­feder der Mut-Charakterzüge.

Was an Wertsetzungen notwendig ist, geschieht über das Bild, über Gleichnisse, Sinnbilder, »Charakterbilder aus der Geschichte«. Dadurch, daß- anders als das Temperament und die Lebenskräftigkeit (Vitalität)- der Charakter nicht angebo-· ren, sondern erworben ist, wandelt sich das, was als Anlage erbildet wird, im Lebenslauf um. Je nachdem das Ich sich innerhalb des zweitenJahrsiebents stärker oder schwächer erwiesen hat, werden bei der vollen Ausbildung der »Verstandes­oder Gemütsseele<< im späteren Lebensalter die Kräfte der »Initiative, des Mutes oder (die Anlagen) zu einem Menschen der Feigheit, der Unentschlossenheit, der Lässigkeit« offenkundig.20 Ist der Erzieher dem Zögling »ein Wahrheitsträger<<, so steigern sich die Kräfte des Ätherleibs, und sie bilden die Anlage zu einem mutvollen Charakter mit Initiative. »Wenn das Nötige nicht geschehen ist, dann wird es schwierig, am Charakter zu arbeiten<<; das Fehlende kann dann später nur durch bewußte »tief inn~rliche und meditative Betrachtung<< im Hinblick auf entsprechende Eigenschaften und Gefühle eingeprägt werden (ebd.).

Zusammenschau und Vertiefung des Dargestellten

Überblicken wir die vorgestellten charakterologischen Eigenschaften der Ne.i­gungen, der Gewohnheiten, des Gewissens, des Gedächtnisses, des Charakters und der Temperamente noch einmal im Zusammenhang, so zeigen sich diese als innerlich zusammengehörig wie verschiedene Organe des einen Organismus der Seele. Indem sich mit dem Zahnwechsel, dem ersten Gestaltwandel »die ganze Seelenkonstitution des Kindes verändert<<, treten alle genannten Eigenschaften als Qualität des freigewordenen Teils des Ätherleibes auf, und zwar so, daß sie in ihrer Anlage zwar mit der Geburt schon wirksam sind, aber jetzt einer geziehen erziehe­rischen Förderung bedürfen, wenn nicht gegenteilige Effekte sich ausbreiten sol­len: Abneigungen, Haltlosigkeit, Gewissenlosigkeit, VergeBlichkeit, Charakter­losigkeit und Fall in das vererbte Temperament.

20 Steiner, Vortrag vom 29. 10. 1907, GA 58 (s.o. Anm. 15).

275

Wie sieht nun der Zusammenhang der Eigenschaften im einzelnen aus? In den Neigungen, etwas zu tun, folgt die Seele gewissermaßen ihrem eigenen Gefälle, der ihr innewohnenden Schwere, der Kraft, die vornehmlich den physischen Leib durchsetzt. Dadurch aber, daß das seelische Wesen immer wieder auf etwas Bestimmtes hinstrebt, läßt es sich auch mit dem Interesse koppeln und so befreien, aber auch in den Dienst der Aufgeschlossenheit für Neues stellen. Anders ist es bei den Gewohnheiten; durch wiederholte Abläufe vermag sich darin die Seele zu beheimaten und Sicherheit zu gewinnen, wodurch sich ihr Leben in dem von ihr geschaffenen Rahmen zu entfalten vermag; dies ist gleichsam als Lebensvollzug der Seele der Kernbereich des Ätherischen in dem freien Teil des Lebensleibs. Dagegen ist es beim Gewissen so - wir folgen anders als in unserer Abhandlung der Aufzählung, wie sie in der »Erziehung des Kindes« gegeben ist-, daß ein Stim­mungs-, Empfindungs- oder Gemütshaftes mitwirkt, wie sie der Substanz des Seelenwesens mit seinen Empfindungsqualitäten entspricht, wobei im Sprechen der Stimme ein Höheres, das »Geistselbst«, wie es in Zukunft einmal voll entwik­kelt sein wird, hereintönt.21 Dabei ist mit diesem Geistselbst ein höheres Wesen verbunden, das aus den moralischen Tiefenschichten hindurch wirkt und in der Anlage in früheren Leben erworben wurde. In der Begegnung mit dem Wertsy­stem beginnt diese Stimme >>aus sich« zu sprechen.

Fortsetzung aufS. 281

21 Die hier und im folgenden verwendeten Begriffe bezeichnen seelisch-geistige Ebenen oder » Wesensglieder«, wie Steiner es nennt. Sie sind von ihm grundlegend und voraussetzungslos im ersten Teil seiner »Theosophie« behandelt, mehr andeutend in der •Erziehung des Kindesc. Wir möchten wenigstens darauf hinweisen, wo diese Fähigkeiten im Aufbau der Persönlichkeit ihren Platz haben. • Verstandesseele• bedeutet im wesentlichen den menschlichen Verstand oder Intel­lekt als vordergründige Denkfähigkeit. Wird diese Fähigkeit stärker vom Persönlichkeitskern, vom Ich durchdrungen und vertieft, so daß sie amIdeengehalt der Welt Anteil bekommt und sich am Wahren und den ethischen Werten orientiert, so wird sie - soweit umgewandelt - zur ·Bewußtseinsseele•, vergleichbar dem Vernunftbegriff der deutschen Klassik. Arbeitet nun das höherstehende Ich (nicht mit dem niederen Ego zu verwechseln) an den zunächst noch fast tierhaften Schmerz- und Lustempfindungen, Begierden, Leidenschaften usw. (also am •Empfin­dungsleibc oder •Astralleib« ), so werden daraus höhere, geläuterte Empfindungen und Strebun­gen, z. B. die Freude an selbstloser Hingabe, der Trieb zur geistigen Erkenntnis, die Leidenschaft zur Verwirklichung von Idealen. Diese Sphäre der umgewandelten Trieb- und Empfindungswelt nennt Rudolf Stein er • Geistselbst•. Doch ist dieser Bereich nicht bei allen Menschen im gleichen Maße ausgeprägt, und seine volle Verwirklichung ist eine Zukunftsaufgabe der Menschheit. Verstärkt gilt dies noch von der Arbeit des Ich an der verborgeneren, weitgehend unbewußten Region der Lebenskräfte (•Ätherleib«). Auf sie können veredelnd besonders das künstlerische und das religiöse Erleben einwirken. So entsteht in ersten Ansätzen der •Lebensgeist•. Anm. d. Red.

t> Die Bildseiten dieses Hefts zeigen Aquarelle aus dem Malunterricht der

11. Klasse der Freien Waldorfschule Ulm. Siehe den Aufsatz von Margit Weidemann über »Das Malen von Pflanzen aus dem Wesen der Farben. Zum Malunterricht der Oberstufe« auf Seite 260 ff

276

Im Gedächtnis hat man es mit den wieder vergegenwärtigten Bildgehalten zu tun, die im Vorstellungsleben der Bearbeitung durch das Denken der Verstandes­seele unterliegen, wobei durch die Möglichkeit, in Bildern wieder zu vergegenwär­tigen, das Selbsterleben seine Kontinuität erhält. Indem aber dem Gedächtnis die Bildgehalte entfallen und als Ertrag die Substanz der Erfahrung bleibt, hat daran die »Lebensgeistigkeit« teil.- Beim Charakter verfestigt sich das, was im mannig­faltigen Erleben, im Wechsel der Erscheinungen ein Einheitliches bewirkt, zur Prägung, die von einem unverwechselbaren Wesen, dem Ich, ausgeht. Dabei ist die Prägung des Ich in den Ätherleib eine solche, die mit der »Bewußtseinsseele« verbunden ist.- In den Temperamenten- jeder Mensch hat die Anlage zu allen­sind die genannten Wesensglieder unterschiedlich beteiligt - ähnlich bei den zuvor genannten Eigenschaften: Das Menschenwesen ist ein einheitliches, bei dem alle Differenzierung in den Einzelheiten, der Gesamtorganismus in jedem Organ an­wesend ist und umgekehrt.

Für die Geistesforschung erweist sich der ätherische Leib als >>eine Welt für sich«. Erschlossenen Geistesorganen zeigt er in seiner Umgebung in den ersten Lebensjahren etwas >>Sternenhaftes«, gleichsam die weisheitsvolle Ordnung des Kosmos, die bewirkt, daß die Wachstumsvorgänge und die Ausgestaltung der Leiblichkeit stimmig, >>menschengemäß<< verlaufen. Mit dem Zahnwechsel ver­blaßt das, was sich Sternenhaft ausnahm, und bildet sich um zu Strahlen, >>die die Tendenz haben, im Innern zusammenzukommen<<.22 Damit aber konzentriert sich das seelisch-subjektive Wesen als Selbsterlebnis, wodurch allmählich die völlige Trennung der Einheit von Welt und Subjekt vorbereitet wird. Zunächst aber wird vom Zahnwechsel an alles Erleben, ob es sich um Vorstellungen oder Tätigkeiten handelt, dadurch in eine Gefühlstönung getaucht. Der freigewordene Teil des Ätherleibs ist ganz mit den Kräften der sich erfühlenden Seele durchzogen. Da­durch aber erst wird die Voraussetzung geschaffen, daß die Entwicklung nicht mehr nur naturhaft, sondern >>kulturhaft<<, d. h. verantwortlich abläuft, also auch ihre Aufgabe und ihr Ziel verfehlen kann- darum auch neben Neigungen Abnei; gungen, neben dem Gewissen Gewissenlosigkeit usf. Was zuvor als Weisheitsord­nung des Ätherleibs Sternenhaft gesehen werden konnte, verschwindet während des Wachzustandes und lebt nur im Schlafzustand wieder auf; »da ist der Ätherleib seiner eigenen Gestaltung überlassen. Und diese Gestaltung, sie drückt sich da­durch aus, daß der Ätherleib in einer ganz großartigen Weise sich gestaltet als ein Abbild des Universums<<.23 Erst aus dieser Spannung, daß sich Wachen und Schlafen in ein anderes Verhältnis zueinander setzen, wird verständlich, daß Ver­antwortung und Gewissen allmählich vorbereitet werden können und müssen.

Mit diesem kurzen Versuch, das was als seelische Erscheinung auftritt, tiefer und umfassender zu betrachten, weil der Ätherleib selbst übersinnlicher Natur ist, wollen wir zu einer öffnenden Fragestellung anregen und den Aufsatz beschließen.

22 Steiner: Vortrag vom 26. 5. 1922, in: •Menschliches Seelenleben und Geistesstreben ...• , GA 212, Dornach 1978. 23 Steiner: Vortrag vom 12. 11. 1921, in: •Anthroposophie als Kosmosophie•, Teil II, GA 208, Dornach 1981 2

, S. 199.

281

Zeichen der Zeit

Wie das Denken sich selbst vernichtet

Aufschlüsse und Kurzschlüsse zwischen Computer-Analogie und Evolutionstheorie

Es gibt »gute Nachrichten«. Man beherrscht inzwischen eine Million Speichereinheiten auf einem Quadratzentimeter. Man nennt das die neue Generation der Mega-Chips. Mit ihrer Hilfe können noch größere Datenmengen noch schneller verarbeitet werden. Die mit der Da­tenverarbeitung verbundene Speicher-Sucht verlangt nach immer stärkeren Drogen, d. h. Speicherkapazitäten.

Mega-Chip bedeutet, eine Million einzelne Bits in einem Bauteil zu beherrschen. (Ein Bit ist der kleinste Happen bei der Fütterung eines Computers, vergleichbar mit einem ferngesteu­erten Ein/ Aus-Schalter.) Verfahren, mit denen 15,5 Milliarden(!) Bits ebenfalls auf einem Qua­dratzentimeter gespeichert werden können, sind schon patentiert.

Mit diesen· technischen Mitteln wird eine neue >>Generation« der Computer »machbar«. Mit der erreichbaren Organisationskapazität kann dann ein Oberrechner ein Problem in mehrere Unterprobleme zerlegen, diese an Un­terrechner delegieren, schließlich die Unterer­gebnisse e.insammeln und zu einem Gesamter­gebnis zusammenfassen. Denkbar werden auch zahlreiche autonom arbeitende, doch miteinan­der simultan kooperierende Computer-Sy­steme.

Das Gehirn - ein Großrechner

Schon lange stehen die Rechner-Architekten mit Bewunderung vor einem Groß-Rechner, der das bereits einigermaßen gut beherrscht. Auf einen komplexen Reiz hin laufen vielfältige Prozesse hundertfach, tausendfach parallel und ergeben zumeist ein recht einheitliches Ergeb­nis. Das leistet dieses »Gerät« in unserem Kopf.

:Und gleich geht die Interpretation auch in die andere Richtung: Die ratiomorphe Computer­architektur eröffnet die elektromorphe Verstan­desinterpretation. Wenn man denn die Compu­ter so konstruiert wie das Gehirn, vielleicht läßt sich aus der Analyse des· Computers dann ganz Neues über die Arbeit des menschlichen Geistes herausbringen. Eine Strukturanalyse des Com­puters kann womöglich die·wahren Funktionen

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des Denkens viel besser erschließen als alles bo­denlose Herumphilosophieren. Auf dem Boden der elektronischen Tatsachen kann mit Hilfe der künstlichen Intelligenz die natürliche besser un­ter die Lupe genommen werden.

Was war eigentlich zuerst da? Wie weit kann man aus einem Produkt den Prozeß seiner Her­kunft erschließen?

Das Denken - Produkt der Anpassung

Bei der geistigen Wegbereitung in die »ratio­morphen Schaltmuster« (Ried!, 1984) unseres Gehirns hilft eine andere Disziplin weiter: die evolutionäre Erkenntnistheorie. Das Denken ist nämlich - so findet man dargelegt - selbst ein Produkt. Es ist aber nicht durch geistige Tätig­keit hervorgebracht. Die Evahition hat es als Krone oder doch zumindest als zunächst bestes Ergebnis im Prozeß von Mutation und Selek­tion »entwickelt«. Damit ist dann auch gleich ein großes Problem der Philosophie recht ein­fach zu lösen: Wieso paßt unser Denken ziem­lich häufig und recht gut zur vorgefundenen Wirklichkeit? - Seht her! Wie paßt die Fisch­flosse so hervorragend ins Wasser! Genau das gleiche haben wir beim Denken zu denken. Ein­leuchtend?!

Doch wer erkennt, daß die Flosse ins Wasser paßt? Wer erkennt die Gesetze der Evolution? Was war bloß zuerst da?

Kann man mit dem Mittel der Evolutions­theorie, die ihr Dasein dem Denken verdankt, das Denken selbst in seinem Ursprung erfassen?

Kann aus der Analyse des Computers etwas über die Maschine und ihre Konstruktion Hin­ausgehendes gesagt werden?

Letzte Bastion des Individuums

Wir werden diese Deutungsversuche in näch­ster Zeit wohl noch häufiger zu lesen bekom­men. Erfolgreich ist schon durch einen publizi­stisch bildreich dargestellten Einfach-Darwinis­mus a la Time-Live-Literatur dem Menschen seine Affen-Nähe ein- und aufdringlich nahe gebracht. Jetzt steht erneut und gleich von zwei

Richtungen her eine leicht in die Öffentlichkeit zu transportierende Einfach-Philosophie zur Verfügung, die die bislang nach volkstümlicher Meinung noch frei, zumindest aber privat-sub­jektiv geglaubten Gedanken unter das Joch fremder, objektiver äußerlicher Gesetze und Notwendigkeiten zwingt. Das ist der ·zugriff auf die letzte »private« Bastion des Individuel­len. Nicht nur, daß unsere Medien-Kultur das eigenständige Denken immer unmöglicher macht, nun wird dem Denker auch denkbar, warum er .nicht selbständig denken kann. Die scheinbare Überwindung des Subjektivismus­Vorurteils eliminiert das Individuum im Den­ken. Das Denken führt sich mit Hilfe von vor­dergründig einleuchtenden Erklärungen selbst an der Nase herum. Es ist das philosophische perpetuum mobile gelungen. Das Denken stellt sich mit Hilfe seiner eigenen Produkte in Ge­setzmäßigkeiten hinein, die ihre Existenz dem Denkvorgang verdanken und im gleichen Zuge seine Produktionsweise erhellen und seine Reichweite begrenzen sollen.

Nun ist die Konstruktion des perpetuum mo­bile aus physikalischer Sicht recht aussichtslos. Selbst dem einfältigsten Zeitgenossen wird nicht einfallen, sich in einen Wagen zu stellen und zu schieben.

Den Boden der Wirklichkeit, von dem aus das Denken seine Anstöße und Bewegungen er­fährt, glaubt man jedoch nach diesem Muster erschließen zu können. Man vergißt, wer es denn tut- und was es denn tut, dieses Denken. Die Herstellung von Verbindungen, Beziehun­gen jeglicher Art, und demnach auch die von Erkenntnissen, bedarf des identifizierenden, verbindenden Faktors, des »vergleichenden Dritten«. Wirklichkeit, und gerade die Wirk­lichkeit des Denkens, entstammt dem wirken­den Ich. Nichts, niemand außer dem Ich, der ihrer selbst bewußten Identität, stellt in dieser Welt Verbindungen her.

Die Evolution - ein Produkt des Denkens!

Großartig ist die Idee, den Menschen und das Denken aus der Evolution als Ganzes an ihrem Ende zu erkennen. Doch Evolution ist keine sinnliche Erfahrung. Sie ist die Erkenntnis eines Zusammenhanges. Diese Erkenntnis behauptet die Identität einer Gesetzmäßigkeit über einen unvorstellbar großen Zeitraum. Das Denken ist aber gerade dann nicht Endprodukt! Setzt doch der Gedanke der Evolution das Denken und die

Identität voraus. Das Denken ist somit nicht ein Produkt der Evolution, sondern die Evolution ist ein Produkt des Denkens! So geht auch lo­gisch der schaHende Geist der gewordenen Schöpfung voran.

Wie nah ist diesem Gedanken Konrad Lo­renz, von dem der Fischflossen-Vergleich stammt, wenn er sagt, daß das »Stammesge­schichtliche Geschehen· ein Vorgang der Er­kenntnis (ist), denn jede •Anpassung an< eine bestimmte Gegebenheit der äußeren Realität be­deutet, daß ein Maß von >Information über< sie in das organische System aufgenommen wur­de<<. (Lorenz, 1983).

So kann man auf den aufschlußreichen Ge­danken kommen, daß die Form, in der das Den­ken (im Organismus) erscheint, durchaus einem evolutionären Gesetz unterliegt. Das Denken paßt aber nicht deshalb auf die Wirklichkeit wie die Flosse ins Wasser, weil es sich, wie die Flos­se dem Wasser, so seinerseits der Wirklichkeit angepaßt hätte, sondern weil nach den Gesetzen des Denkens die Wirklichkeit erschaffen wird. Oder (individueller formuliert): Wir gestalten die Wirklichkeit- insofern uns nach den Geset­zen, die im Denken in verschiedenen Formen bewußt werden können, die Wirklichkeit be­schaffen erscheint. Die Form, in der das Gesetz bewußt wird, unterliegt unserer Organisation, in seinem Inhalt erschafft und erschöpft sich die Wirklichkeit. Die Form des Denkens bestimmt somit die mit Bewußtsein erreichbare Erschei­nungsform der Wirklichkeit. Soweit das Den­ken nur in Form von Denkprodukten bewußt wird, erscheint auch die Wirklichkeit in der Fomi der vorgefundenen Schöpfung. Die in­haltliche Substanz des Denkens ist aber nun gerade der gestalt- und gesetzbildende Zusam­menhang. Diese Herstellung eines Zusammen­hanges bedarf aber immer des identifizierenden und Verbindung stiftenden Dritten, des Ich. Diese tätige Anwesenheit des Ich im Denken gehört bislang, nach allen empirischen Befun­den auf dem Gebiet· der Erkenntnistätigkeit, zu den fast unbemerkt, »wie im Schlaf« vollzoge­nen Denkprozessen.

Evolution der Evolution -wer soll das leisten?

Insofern ist das Auftreten des Evolutionsge" dankens geistesgeschichtlich gleichsinnig und gleichbedeutend mit einem ersten Bemerken des sich selbst hervorbringenden Denkens. Und nur

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hier, auf der Ebene des Denkens, wird die Frage nach der Evolution der Evolution sinnvoll. Das ist die derzeit wichtige Frage, ob die Evolution sich selbst- oder ob der Mensch die Evolution weitenreibt.

Das Bemerken der Evolution ist zur Zeit zu­gleich ihr Ende. Bislang kann mit der gleichen An des am Produkt wachwerdenden Denkens der eigentliche Inhalt des Evolutionsvorganges nicht erfaßt werden. Er erscheint blind und zu­fällig, zugleich jedoch, z. B. im Gesetz der Auslese, als notwendig. Für die Gesetze der Evolution (z. B. die Selektion) gibt es bisher keine anderen Kriterien als ihre Resultate (Ei-gen!Winkler, 1985). ·

Das bedeutet aber, daß sich der Mensch mit den derzeitigen Verstandesmitteln nicht weiter­denken kann! Diese Grenzerfahrung des Ver­standes kann auch den moralischen Schritt be­deuten, mit diesen Denk-Mitteln nicht weiter­denken zu dürfen.

Das Denk-Produkt »Gen-Technik« fühn of­. fensichtlich nur auf den Weg zurück in vergan­

gene Stadien der Evolution.

Erneut »erbbiologische Akte«?

»Unser Ziel muß sein, daß über jeden Staats­bürger eine erbbiologische Akte gefühn wird« (Lenz, 1934). >>Kein Elternpaar wird in Zukunft das Recht haben, die Gesellschaft mit einem mißgestalteten oder geistig inkompetenten Kind zu belasten« (Glass, 1970).

Wird die Evolution nicht inhaltliches, inneres Projekt des Denkens, sondern bleibt sie dessen formaler Gegenstand, so werden die gleichen Ideen wieder auferstehen, die schon im Faschis­mus mit den damaligen Mitteln der Zucht-Ehen und der Massenvernichtung »Gen-Technik« verwirklichten.

Die Techniken verfeinern sich. Wenn als ei­nes der Hauptargumente gegen die Manipula­tion durch Gentechnologie das »unüberschau­bare Netzwerk genetischer Komponenten und individueller Lernerfahrung« (Trautner, 1985) angeführt wird, so kann man »ruhig« abwarten, bis mit den eingangs erwähnten Parallel- und Multi-Computern auch diese Datenmassen zu bewältigen sind. Das ist dann wirklich der gran­diose Kurzschluß zwischen anthropomorph operierendem Computer und computeramorph konzipienem Neuern Menschen~ Ist es erst ge­schaffen, funktioniert es auch ohne Mensch.

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Bewußtsein, ein »sehr realer Faktor«

Die Untersuchung des Gehirns legt nicht nur nahe, Computer nach seinem Bilde zu konstru­ieren. Die Betrachtung dieses »Evolutionspro­duktes« läßt Ditfurth vermuten, »daß unser Ge­hirn ein Beweis ist für die reale Existenz einer von der materiellen Ebene unabhängigen Di­mension des Geistes<< (Ditfurth, 1980). Auch anderen Neurologen und Neurophysiologen »offenbarte<< sich dieser Gedanke im Bedenken des Denkorgans (Eccles, Sperry). »In meinem eigenen hypothetischen Gehirnmodell erhält Bewußtsein als ein sehr realer, kausaler Faktor Sitz und Stimme und verdient in der kausalen Kette der Kontrollmechanismen innerhalb der Gehirntätigkeit, in der es sich als eine aktive, Operationale Kraft zeigt, einen herausragenden Platz<< (Sperry, 1985).

Stein er formulierte in seiner »Theosophie<<: »Der Menschenleib hat einen dem Denken ent­sprechenden Bau. Dieselben Stoffe und Kräfte, die auch im Mineralreich vorhanden sind, fin­den sich im menschlichen Leib so gefügt, daß sich durch diese Zusammenfügung das Denken offenbaren kann<< (Steiner, 1904). Das, was dem Denken so zuerst »einleuchtet«, ist die vom Materiellen unabhängige Qualität der individu­ellen Kontinuität. »Die körperliche Grundlage des Geistes ist die Gehirntätigkeit in jedem In­dividuum. Sie begleitet die Aktivität seines Gei­stes, aber der Geist ist frei. Er besitzt die Fähig­keit, einen gewissen Grad von Initiative zu ent­falten. Der Geist ist der Mensch, den man kennt. Er muß während Perioden des Schlafs oder des Komas stets Kontinuität haben. Dann murmaße ich auch, daß dieser Geist nach dem Tod des Menschen irgendwie weiterleben muß« (Penfield, 1969).

Verantwortliche Mitwirkung an der Evolution

Doch sind solche Gedanken nur formale Hy­pothesen am Rande naturwissenschaftlicher Denkungsart. Evolution hieße jetzt, diese for­malen Vorstellungen zu inhaltsvollen Erfahrun­gen zu machen. So brächte die Evolution des Denkens aus sich selbst eine neue Dimension der · Wirklichkeit zum menschlichen Be­wußtsein.

Das Verhältnis von Denken und Wirklichkeit wird aber nicht zu klären und weiterzutreiben sein, wenn ich subjektiv »Über« die Wirklich-

keit denke oder wenn ich das Denken ans Ende der Evolution einer objektiven Welt stelle und es in ratiomorphe Gehirnschaltungen einsperre. Beide Anschauungen sind Denkprodukte, die sich gegen das Denken wenden.

Der geistige Anteil der Wirklichkeit, den ich denkend hervorbringe, schafft die Form der Wirklichkeit, in der ich mich wiederfinde. Die Selbstvergessenheit des produktiven Denkvor­ganges läßt mich die Wirklichkeit als vorgefun­den empfinden. Der nächste Schritt der Evolu­tion mit dem Menschen bedeutet, daß das Ich sich denkend in der Wirklichkeit wahrnimmt. Die Technik dieser Evolution ist meditative Verdichtung des Denkens.

Diese Selbstbesinnung auf meinen produkti­ven Anteil an der Form, in der die Welt zur Erscheinung kommt, ist ein Erwachen im Den­ken. Dadurch eröffnet sich erst meine geistige verantwortliche Teilnahme und Mitwirkung an der Evolution.

Nur eine am menschlichen Geist orientierte, eine in seinem Denken vollzogene Technik der Evolution bürgt für eine humane Evolution der

·Technik: eine moralische Technik.

Literatur:

Ditfurth: Der Geist fiel nicht vom Himmel, 1980. Eccles/Zeier: Gehirn undGeist, 1980. Eccles/Popper: Das Ich und sein Gehirn, 1982. Eccles/Robinson{ Das Wunder des Menschseins;

1984. Eigen!Winkler: Das Spiel- Naturgesetze steuern

den Zufall, 1985. Glass: »Der Forscher am Fallbeil«, in: Die Zeit,

Nr. 1/Dez. 1986. Lenz: siehe Glass, ebd. Lorenz: Die Rückseite des Spiegels, 1983. Penfield: zit. bei Eccles/Zeier a. a. 0. Ried!: Die Strategie der Genesis, 1984. Sperry: Naturwissenschaft und Wertentscheidung,

1985. Steiner: Theosophie, 1904. Trautner: in: Gentechnologie und Verantwortung.

Max-Planck-Gesellschaft/Berichte und Mittei­lungen, 3/85.

Manfred Schulze

Aus der Schulbewegung

Griindung eines Musikseminars an der Eurythmie-Schule Harnburg

Eine neue Initiative möchte auf sich hinwei­sen, die im Zusammenhang mit der Eurythmie­Schule Harnburg entstanden ist. Sie betrifft die Eröffnung eines Musikseminars im Mai 1987.

In der Begegnung mit jungen Musikern sind den Initiatoren folgende Ausbildungsbedürfnis­se deutlich geworden: - anthroposophische Vorbereitung auf ein Mu­

sikstudium und auf andere Studiengänge, in denen Musik eine wesentliche Rolle spielt (z. B. Musiktherapie);

- anthroposophisches Zusatzstudium nach ab­geschlossener Musikausbildung; anthroposophisches Grundstudium in Ge­sang. Das neue Seminar geht aus der Eurythmie­

Schule Harnburg hervor. Es ist die Frucht der intensiven musikalischen Arbeit, die dort ge­pflegt wird. Später wird ihm auch ein sprachli­cher Ausbildungszweig folgen. Hinter diesen

Impulsen steht der Gedanke gegenseitiger An­regung der drei Zeit-Künste Sprache, Musik und Eurythmie.

Durch ihr Medium, die sichtbare Bewegung, vermag Eurythmie das Wesenhafte der Musik so tief und unmittelbar zu ergreifen, wie es dem Musiker, der auch heute noch mit dem ästheti­schen Erbe des 19. Jahrhunderts ringt, auf sei­nem Instrument nur schwer gelingt.

Voll und ganz Musik zu sein, wie ein euryth­misierenderMensch- das ist mit einer Geige in der Hand, am Klavier oder auch singend nicht von Anfang an gegeben. Zudem kann aus der Sicht der Bewegungskunst manches musikali­sche Problem neu und unbefangen angeschaut werden, weil sie ausschließlich imaginative Er­kenntnismittel zuläßt und unsere lntellektuali­tät zurücktreten muß. Dadurch schafft sie für suchende Musiker eine Atmosphäre, in der exi­stentielle Fragen aufkeimen und bildet für ein

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Musikseminar den ide~len Nährboden; vieles von dem, was hier unterrichtet werden soll, und besonders die Art, wie es aufgebaut und vermit­telt wird, ist von der Eurythmie inspiriert.

>>Solange wir ein Intervall nicht sein werden, werden wir es nicht haben. Wir werden also das Intervall leisten müssen, es in die Welt stellen, wie wir uns selbst in die Welt stellen. Jedes Intervall wird ein so stets erneuter Akt mensch­lich-musikalischer Selbstverwirklichung sein«. (Pfrogner, Lebendige Tonwelt, S. 473).

Tragfähige Begeisterung, echte musikalische Berufung, weil man eins ist, mit dem, was man tut- so läßt sich Hermann Pfrogners Wort auch im Sinne eines zeitgemäßen Berufsimpulses für Musiker auffassen. Menschlich-musikalische Selbstverwirklichung, in der sich nicht der Mensch durch Musik, sondern diese durch den Menschen verwirklicht, kann nur aus dem Stre­ben nach Wesensbegegnung in den musikali­schen Elementen kommen und dafür muß eine neue Dimension im Musikverständnis erreicht werden. Bewußtseinskräfte zu erwecken und zu schulen, die dorthin vordringen können, ist ne­ben der Entfaltung des musikalischen Könnens seiner Studenten die eigentliche Aufgabe eines anthroposophischen Musikseminars.

Es möchte damit der Ausbildung von Musi­kern dienen, die fähig sind, zu den Problemen der Gegenwartskultur temperamentvoll Stel­lung zu nehmen, die nicht vor der Masse der Medien kapitulieren, die frei von Ehrgeiz und Konkurrenzgefühl und unabhängig von den ge­normten, gesellschaftlich »anerkannten« Be­rufsbildern, individuelle Wege ins soziale Leben suchen.

Das Musikseminar gliedert sich in die beiden Bereiche Gesang und Instrumentalmusik. Der Bereich Gesang ·enthält: 1. Intensivkurs Gesang nach Werbeck-Svärd­

ström (2-3 Jahre). 2. Elementarkurs für Musik in allgemeiner

pädagogischer Praxis (ca. 1 Jahr). Dieser Kurs wendet sich an musikalische Menschen ohne besondere Musikausbildung, die als Lehrer, . Heilpädagogen, Kindergärtnerin­nen u. ä. grundlegendes musikalisches Rüst­zeug suchen.

Der Bereich Instrumentalmusik klammert die eigentliche Ausbildung zunächst aus und bietet folgende Studienmöglichkeiten:

1. Vorbereitungskurs (ca. 1 Jahr). Er richtet sich an Schüler, die sich auf ein Stu­dium an einer staatlichen Musikhochschule vor-

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bereiten wollen. Der Kurs hat das Ziel, zukünf­tigen Musikstudenten eine musikalische Allge­meinbildung, die menschenbildend ist und ein zeitgemäßes, dem sozialen Leben voll zuge­wandtes Berufsverständnis im oben charakteri­sierten Sinne zu vermitteln.

2. Fortbildungskurs Er wendet sich an Musiker mit abgeschlossenem Studium, die den Zusammenhang von Musik und Anthroposophie suchen und aus ihm her­aus neue Berufsperspektiven finden möchten. Zwischen den hier angegebenen Richtungen können sich Studiengänge aller Art nach indivi­duellen Bedürfnissen entwickeln. Der genaue Studienplan wird mit jedem einzelnen Studen­ten besprochen und auf seine Situation abge­stimmt.

Im Rahmen dieser Studienrichtungen werden folgende Fächer gegeben: Musikkunde (Musiktheorie und Musikgeschichte)

·Anthroposophie

Komposition Violine Violin- und Kammermusikkurse Klavier Fagott Gesang Eurythmie

Elmar Lampson Holger Lampson, Malte Heuding Elmar Lampson Malte Heuding

Prof. W erner Heuding Alan Newcombe Thilo Schnaidt Holger Lampson Kollegen der Eurythmie-Schule

Orchester Elmar Lampson Chor Holger Lampson

Vier Musiker, Malte Heucling, Elmar Lamp­son, Holger Lampson, Alan Newcombe, bilden das Gründungskollegium. Sie arbeiten seit län­gerem im Rahmen der musikalischen Aktivitä­ten der Eurythmie-Schule zusammen. Hinzu kommt ein junger Fagottist aus Berlin, Thilo Schnaidt. Besonders erfreulich ist es, daß Prof. Werner Heuding seine ständige Mitarbeit in Form von Kursen zugesagt hat.

Es wird angestrebt, das Angebot an Instru­mentalfächern nach und nach zu erweitern, und auch die instrumentalen Erneuerungsimpulse aus der anthroposophischen Arbeit zu berück­sichtigen.

Anfragen können gerichtet werden an das Musikseminar an der Eurythmie-Schule Harn­burg, Mittelweg 12, 2000 Harnburg 13.

Holger Lampson

Literaturhinweise- Buchbesprechungen

Dokumente einer geistigen Bewegung

Die anthroposophischen Zeitschriften von 1903-1985, Bibliographie und Lebensbilder, herausgegeben von Götz Deimann unter Mitarbeit von Norbert Deuchert, Christoph Lindenberg, ]an Pohl und Mario Zadow in Zusammenarbeit mit dem Friedrich-von­Hardenberg-lnstitut. 573 S. mit iiber 250 Abb. Subskriptionspreis bis 30. 9. 87 kart. DM 48,-; geb. DM 68,-. Danach kart. DM 68,-; geb. DM 88,-. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1987.

Rund 85 Jahre nach Beginn der anthroposo­phischen Wirksamkeit Rudolf Steiners erscheint erstmals ein Überblick über die in und aus die­ser Bewegung entsprossenen Zeitschriften. Es sind 242 an der Zahl, worin allerdings nicht die Mitteilungsblätter einzelner Institutionen wie etwa der Waldorfschulen erfaßt sind, die teil­wetse mtt erstaunlicher Regelmäßigkeit er­scheinen. .. Eingangs gibt Christoph Lindenberg einen Uberblick über die anthroposophische Publizi­stik, gibt Längsschnitte der wichtigsten Zeit­schriften und beschreibt auch, welche Probleme dieser Art von Veröffentlichungen innewohnen, will sich doch Anthroposophie und damit der von ihr ausgehende Journalismus dem Gegen­stand höherer geistiger Erfahrungen zuwenden. Da versteht es sich, daß erst in dem Maße, wie Anthroposophie lebensgestaltend wird in Päd­agogik, Medizin usf. (neben ihrem Beitrag für die Kunst), es etwas »Konkretes«, »Prakti­sches« darzustellen gibt. War zunächst Rudolf Steiner mit der Zeitschrift >>Luzifer«- kurz dar­auf »Luzifer Gnosis« - weitgehend der einzige Autor der Bewegung geblieben, wobei die Dar­stellungen heute in der Gesamtausgabe GA 34 mit 627 Seiten, GA 10, 228 Seiten, GA 11, 252 S., GA 12 mit 88 Seiten vorliegen, so geht diese Zeitschrift an der Überlastung ihres wichtigsten Autors zunächst 1908 ein. Erst 1915 kommt ein neues Organ, die Zeitschrift »Vidar« in Oslo, und dann 1916 eine mehr auf allgemeine Kultur angelegte Zeitschrift, »Das Reich« (Herausge­ber Alexander von Bernus), hinzu. Nachdem R. Steiners Wirken für die Dreigliederung 1919 be­gann, wuchs die Zahl der publizistischen Orga­ne rascher an: zunächst die Zeitschrift für Drei­gliederung des sozialen Organismus, bald dar­auf »Anthroposophy« in London 1921 und das »Goetheanum«, schließlich »Die Drei<< - die letzten beiden Zeitschriften von erstaunlicher

Kontinuität, Inhaltsreichtum und zunehmnder Autorenvielfalt, einen breiten Leserkreis errei­chend.

Die einzelnen Herausgeber und Mitherausge­ber zeichnen je nach Bedeutung, Umfang und Erscheinungsdauer der einzelnen Zeitschriften deren Biographie nach, geben Bilder von pro­grammatischem Anliegen und deren Umset­zung in den Beiträgen, stellen die Redakteure bzw.· Herausgeber der verschiedenen Blätter in Kurzbiographie mit Bild vor und versuchen, die Zeitschrift jeweils auch inhaltlich kurz zu cha­rakterisieren; so beschreibt etwa Lindenberg das »Goetheanum«: »Im ersten Jahrgang stellt sich das >Goetheanum< als Zeitschrift vor, die über die allernächsten Tagesereignisse hinweg das Zeitgeschehen verfolgen und Kulturaufga­ben erkennen will, die >alle Völker angehen und die alle Lebensgebiete betreffen<. Rudolf Steiner schreibt den Eröffnungsaufsatz >Von der Welt­lage der Gegenwart und der Gestaltung neuer Hoffnung•, mit dem er die Reihe seiner laufen­den Beiträge zu charakterisieren sucht und die Weltlage aus geistiger Sicht eröffnet. Im zweiten Jahrgang ändert sich der Gegenstand der Zeit­schriftenbetrachtungen: allgemein menschliche Fragen und geschichtliche Betrachtungen treten an die Stelle der Charakteristik der Weltla­ge ... Die Themen der meist recht anspruchs­vollen Beiträge erstrecken sich von der eigentli­chen Anthroposophie über Philosophie, Päd­agogik, Recht, Nationalökonomie, Biologie bis zur Kulturgeschichte, Ästhetik, Sprachwissen­schaft und Völkerkunde. In der Form erschei­nen die Beiträge als Essays, Miniaturen (zur Pflanzenkunde oder als wissenschaftliche Refe­rate). In vielen Arbeiten erkennt man die Keime späterer Forschungen, und mancher Beitrag ist noch heute lesenswert. Von Ende 1923 bis zum April 1925 ändert sich der Charakter der Wo­chenschrift dadurch, daß nun Woche für Woche

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Rudolf Steiners Autobiographie >Mein Lebens­gang< erscheint. Von Albert SteHen werden eine größere Anzahl von Vorträgen Steiners zur Weltgeschichte, zur Mysteriengeschichte refe­riert. So gewichtig und inhaltsreich diese großen Darstellungen sind: das Blatt verliert durch die­ses Übergewicht größter Inhalte den Charakter einer aktuellen Wochenschrift, zumal die übri­gen Beiträge kein Gegengewicht bilden, son­dern sich auch mit historischen oder überzeitli­chen Themen befassen.« So wird dann die Linie durchgezogen bis zum tiefen Einschnitt, den das Verbot der anthroposophischen Gesell­schaft in Deutschland und damit die reduzierte Abonnentenzahl mit sich bringt. Unbeirrt aber wird dieses Blatt Woche um Woche veröffent­licht und greift dann seit Mitte der 60er Jahre erneut und verstärkt Fragen des Zeitgeschehens auf: Automatisierung und Computerisierung, okkulte Bewegungen der Gegenwart, psychede­lische Revolutiorl usf. Der landläufigen Kultur­kritik wird wenig Raum gegeben, ·die Themen Mensch- Technik, Mensch- Computer wer­den gelegendich weitererörtert, daneben er­scheinen Kulturbeiträge, aber auch Lyrik wird veröffentlicht.

So entsteht durch diese Charakterisierungen, die selbstverständlich bei lang erschienenen Zeitschriften umfänglicher ausfallen als bei sol­chen, die nur wenige Jahre oder nur wenige Nummern Erscheinungsdauer aufweisen, doch ein sehr eindrückliches, sattes Bild anthroposo­phischen Lebens und Erkennens. Bald treten aber auch Zeitschriften im Ausland, so in Nor­wegen, Finnland, England, USA, Frankreich, Italien usw. hinzu, die sich zunächst vielfach aus Übersetzungen von Steiner oder deutschen Autoren speisen, allmählich aber einen eigenen Autorenstamm gewinnen, bis sie schließlich ganz unabhängig von äußeren Anleihen werden und einen eigenständigen Beitrag zur Kultur des jeweiligen Landes bieten. Ferner nimmt die Zahl der Fachzeitschriften zu, wo wir als eine aufregende Spezialität auf das ungarische Blatt >>Bizalom« hinweisen wollen, eine zwe.imal im Mont erscheinende Rundschau über den Gang der Welt und der Werke des Menschen, die von 1930--44 in Ungarn erschien, herausgegeben von Marie von Nagy, für einen besonderen Abneh­merkreis: die Insassen der Strafanstalten des Landes. Die Zeitschrift wurde innerhalb einer Haftanstalt in 1000 Exemplaren gedruckt und das einzelne Exemplar jeweils von mehreren Strafgefangenen gelesen. Im Leitartikel gab die engagierte Anthroposophin und Herausgebe-

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rin, Ehefrau des früheren Justizministers, eine Einführung in die Anthroposophie, ihr Mann kommentierte die · Weltpolitik, anschließend folgten teilweise hochrangige Beiträge von Schriftstellern, aber auch von Gefängnisinsassen abgefaßte Beiträge und Gedichte. Ganz volks­pädagogisch waren Hinweise auf Jahresfeste, Aufsätze zur Volkskunde, ein Programm für Rechtschreiben usf. Ein großartiges Beispiel, wie Fähigkeit und Initiative in Verbindung mit Anthroposophie einen beachtlichen Beitrag zur Resozialisierung zu leisten vermochten und auf vielen Gebieten immer aufs neue vermögen.

Um sich in dieser Fülle, die hier nicht ausge­breitet werden kann, zurechtzufinden, sind die Darstellungen einerseits nach Sachgebieten, an­dererseits chronologisch geordnet. Das Sachge­biet reicht von den Zeitschriften für allgemeine Anthroposophie über solche für Literatur und Kunst, Soziales, Pädagogik, Medizin, Religion, Landwirtschaft, Mathematik und Astronomie, Naturwissenschaft und Jugend bis zu Mittei­lungsblättern der Anthroposophischen Gesell­schaft. Ein ausführliches Register erschließt so­wohl die wichtigsten genannten Autoren als auch die Herausgeber und Redakteure, ferner ein Abbildungsverzeichnis die Bilder der Vor­genannten, weiter ein Register die heute noch bestehenden Verlage. Ein Sachregister der The­men und Sonderhefte folgt ebenso wie der Nachweis der Bibliotheken, in denen die Zeit­schriften aufgefunden werden können, usf.

So liegt hier ein qualifiziert gearbeiteter Band als bibliographisches Hilfsmittel vor, bei dem man die Mühe, die es gekostet hat, ihn zu erar­beiten, nicht hoch genug einschätzen kann. Jah­relange Arbeit, immense Mittel waren dafür notwendig, die wohl wesentlich der Initiative und Ausdauer des Herausgebers Götz Deimann zu verdanken sind.

Aber neben diesem Wert als wissenschaft­liches Hilfsmittel bereitet der auch ganz schlich­tes Lesevergnügen und gibt Aufklärung über den geistigen Reichtum und die Geschichte der anthroposophischen Bewegung. Das Durchstö­bern der einzelnen Bereiche belehrt und läßt Geschichte der anthroposophischen Initiativen unmittelbar lebendig werden, läßt auch erah­nen, welche Wachstumskraft noch in ihr für die Zukunft stecken mag. Man sieht, wie sich im Lauf der Jahre zunehmend die Kompetenz der einzelnen auf den jeweiligen Fachgebieten aus­breitet, die Befähigung, sich zu äußern und dar­zustellen, wächst, wie unterschiedliche Lebens­gebiete ergriffen und mit Begeisterung bearbei-

tet werden, wie Zeiten der Flaute zur Ausdün­nung führen, dann wieder neue Einschläge er­stehen, kurz: wie der Lebensrhythmus einer

Bewegung sich durch die einzelnen individuell tätigen Glieder manifestiert.

Stefan Leber

Geologie in der Waldorfschule

Hans-Ulrich Schmutz: Die Tetraederstruktur der Erde - eine geologisch-geometrische Untersuchung anhand der Plattentektonik. 194 S. mit 47 z. T. farb. Abb., geb. DM 45,-. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1986.

Der Übergang von der Kindheit ins Jugend­alter hat pädagogisch etwas vom Charakter der künstlerischen Pause. Viel Gelerntes, Erworbe­nes, Gekonntes wird überdeckt, ohne verloren zu gehen, überdeckt von den Vorgängen des leiblichen Entwicklungsschubs, der nicht nur eine Vergrößerung der Gestalt darstellt, son­dern eine echte Umbildung der bisherigen Ge­samtkonstitution. Damit zugleich bricht sich die Jugendseele Bahn, der eigenständige Seelen­raum wird geboren. Die Entdeckung des 'eige­nen Inneren eröffnet solch unerwartete Erleb­nisse, daß sie wichtiger als alles andere genom­men werden. Es überwiegt oft zuerst die seeli­sche Introversion. Sie kann, wenn sie mehr als nur eine nötige Durchgangsstufe darstellt, son­dern sich längere Zeit fixiert, allerdings auch zu einer biographischen Gefahr werden. Das Heil­mittel, das Rudolf Steiner dafür nennt, ist: jede Art von offenem W eltinteresse.

Eine Unterrichtsepoche, in der sich diese Aufgabe und Möglichkeit geradezu verdichtet, ist die Erdkunde in der 9. Klasse. Sie ist der Gesteinsrinde der Erde gewidmet und bietet dem Schüler als Weltkunde außen, was im mas­siven Knochenumbau des pubertären Strek­kungswachstums sich menschenkundlieh in ihm selbst unbewußt abspielt. Wenn Rudolf Steiner die Geschlechtsreife als einen Teilaspekt der sich nun insgesamt vollziehenden »Erdenreife<< bezeichnet, so kann jeder Lehrer, der diese Epoche unterrichtet, die Bestätigung finden in dem gemeinsamen Erlebnis mit der Klasse, wie deutlich gerade die Geologie dieses Übergangs­alter >>erdet«.

Man gehe von der jeweils lokalen Heimatgeo­logie aus und beachte die exogen aus der Ver­witterung und Anschwemmung gebildeten Se­dimentgesteine, des weiteren die endogen aus dem Erdinneren heraufgequollenen Vulkange­steine und drittens die für die Kontinentbildun-

gen wichtigen Tiefengesteine. An noch unge­stört gelagerten Sedimentgesteinen lernen die Schüler kennen, daß die räumlichen Schichten zeitlich gelesen werden können, indem das Tie­ferliegende bei ungestörter Lage älter sein muß als das Darüberliegende. So haben sich die Geo­logen schon seit 200 Jahren darin geübt, in sol­chen Gesteinen wie in einem Buche der Natur zu blättern und die Geschichte der Erde zu lesen. Die schönste Entdeckung war dabei, daß die fossilen Überreste und Abdrücke früherer Pflanzen und Tiere zumeist einen fortwähren­den Wandel der Lebewelt dokumentieren und damit die Tatsache echter Entwicklung auf der Erde. So können nun Stratigraphie (Schichten­kunde) und Paläontologie (Versteinerungskun­de) sinnvoll betrieben werden ..

Worauf Rudolf Stein er in den Besprechungen mit den ersteh Waldorflehrern besonderen Wert legte, war, den lebendigen Dynamismus nicht nur des Lebens auf der Erde, sondern der Erde selber sichtbar zu machen. Er lehnte den alten Fixismus .ab, die Kontinente hätten im Laufe der Erdgeschichte immer dort gelegen, wo sie heute noch liegen. Im Gegenteil, man solle den Neuntkläßlern bald vom »Schwimmen der Kontinente« sprechen. Es geht um vertikale und horizontale Bewegungen (Isostasie und Drift); gerade auf die Besprechung der gesamten Ge­staltung der Erdoberfläche zielt Steiners Anlie­gen für diese Epoche. Er empfiehlt, die schon von anderen bewegte Idee von der Tetraederge­stalt der Erde und das über sie hinziehende Ge-birgskreuz zu charakterisieren" .

Eine horizontale Drift der Kontinente war zu Rudolf Steiners Zeiten für die damaligen Geolo­gen noch nicht vorstellbar. Allein bei Alfred Wegener, einem Berliner Meteorologen, fand sich dieser Gedanke, der aber trotz reichlicher Befunde nicht glaubhaft erschien, weil Wegener nicht Geologe, sondern »nur« vom Nachbar-

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fach war. Friedrich Kipp, Waldorfschüler von der ersten Srunde der ersten Schule an, erzählte, wie Walter Johannes Stein, der erste Deutsch-/ Geschichts-Lehrer, den Aufbau der Lehrerbi­bliothek übernommen hatte und Rudolf Steiner um Rat frug. Als es an die Geologie ging, emp­fahl dieser sofort Alfred Wegener. 1915 hatte derselbe sein grundlegendes Buch »Die Entste­hung der Kontinente und Ozeane<< zum ersten Mal erscheinen lassen und war von Rudolf Stei­ner offensichtlich sofort in seiner Bedeurung erkannt worden. Aber der Prophet gilt be­kanntlich im eigenen Lande nicht viel. Es war erst eine jüngere · Generation amerikanischer Geologen, die in den fünfzigerJahrender Kon­tinentalverschiebungstheorie endgültig zum Durchbruch verhalf, und seitdem ist Alfred Wegener unter den Geologen in aller Munde.

So nah wie Rudolf Steiner seinen fragenden und prüfenden Finger am Puls der narurwissen­schaftlichen Forschung gehalten hat, sollte auch der narurwissenschaftlich unterrichtende Wal­dorflehrer dieses tun. Dann wird er bemerken, daß sich nun in den siebziger und achtziger Jahren ein neuer, reicher Fundus an empiri­schen Ergebnissen eingestellt hat, der viele der früheren verkürzten Modelle zur Seite geschafft hat. Es spielt sich gerade auf dem Felde der Erdwissenschaften ein solch erfreulicher Um­bruch ab, daß man immer mehr davon sprechen kann, was sich Rudolf Steiner wünschte und versprach: Wenn die Naturwissenschaften und die anthroposophische Geisteswissenschaft ih­ren jeweiligen Forschungsmethoden treu blei­ben, ohne dabei nach den Ergebnissen der ande­ren Seite im unangebrachten Sinne zu schielen, dann werden sich deren Ergebnisse bestens er­gänzen. Sie sind nur methodisch verschieden, weil uns der Geistgehalt und der Sinnesgehalt der Welt getrennt erscheinen. In der Wirklich­keit sind sie eins, deshalb werden ihre Resultate konvergieren und sich treffen wie zwei Tunnel­bohrungen von beiden Seiten her in der Mitte des Berges der W elträtsel. Das zeichnet sich jetzt zunehmend auf dem Gebiet der Geologie und Paläontologie ab.

So verdanken wir dem Geologen Dr. Hans­Ulr.ich Schmutz, Lehrer an der Oberstufe der Rudolf-Steiner-Schule Zürcher Oberland in W etzikon, eine Zusammenführung der reichen neueren Ergebnisse der Geotektonik mit den Angaben.Rudolf Steiners für die 9.-Klasse-Geo­logie. Im letzten Jahr erschien sein Buch »Die Tetraederstruktur der Erde - eine geologisch-

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geometrische Untersuchung anhand der Plat­tentektonik«, das für den Geologieunterricht der 9. Klassen eine wesentliche Hilfe darstellt. Im Mittelpunkt steht der Bewegungsdynamis­mus der Kontinentblöcke. Indem sie sich ge­geneinander verschieben, kommt es zu Tren­nungsbewegungen (Dilatationen). Und umge­kehrt: indem sie aufeinandertreffen, kommt es zu Stauchungs- und Falrungsvorgängen (Kom­pressionen). Die ersteren Bewegungen sind von einem ruhigen Vulkanismus basischer Magma­gesteine begleitet, die letzteren hingegen erzeu­gen deutlich polar einen explosiven Vulkanis­mus mit recht anderen, sauren Ergußgesteinen. Verfolgt man nun ihre Verteilung über die gan­ze Erde hin, so ergeben sich Aktivitätszonen, die untereinander nicht ein einziges Tetraeder, sondern deren zwei über die Erdgestalt zeich-

. nen: ein Dilatationstetraeder und ein Kompres­sionstetraeder. Sie bauen sich räumlich polar einmal von der Nordhalbkugel, zum anderen von der Südhalbkugel her auf. Aber nicht nur das: indem sie sich ja durchdringen, muß, wie es geometrisch leicht veranschaulicht wird, als Durchdringungskörper das Oktaeder auftreten und damit die orthogonale, rechtwinklige Ge­staltstrukrur, die der Erde - nun nachvollzieh­bar - das Gebirgskreuz einzeichnet. Besonders eindrucksvoll ist, wie sich die beiden Tetraeder aus ganz asymmetrischer, polarer Veranlagung erst im Laufe der Erdgeschichte herausgebildet haben. Kapitel über die Metamorphose der Kri­stallsysteme und die Metallvorkommen in ihrer Verziehung zur Tetraederstrukrur bis hin zu den Fragen des Magnetfeldes und des Wärme­flusses in der Erde ergänzen die Betrachrung.

Das Buch ist allgemeinverständlich geschrie­ben und bietet doch zugleich viel an anregenden Kenntnissen, di~ immer im Zusammenhang dargeboten werden. (Als kleine Korrektur sei bemerkt, daß in der auf dem Vorsatzpapier auf­gedruckten Zeittafel die Angaben zum Auftre­ten der Lebewelt nur zum Teil stimmen. Eine verbesserte, auf dem neuen Stand befindliche Zusammenstellung ist in Vorbereirung.) Dem so ansprechend bebilderten Buch von Hans-Ul­rich Schmutz verdanken wir insgesamt einen bedeutsamen Druchbruch für den Geologieun­terricht an den Waldorfschulen. Es ist zugleich eine Handreichung für jeden, der nach dem Werden und Sich-Gestalten der uns tragenden, aber heute so geschändeten Mutter Erde fragt und Antworthilfen sucht. 1v' l'r. s h d

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Wesenszüge der Elektrizität

Rudolf Cantz: Wesenszüge der Elektrizität. 323 Seiten, geb. DM 30,-. Verlag der Kooperative Dürnau 1986.

Immer wieder kommt es vor, daß man von Schülern, Eltern oder Kollegen aus dem Klas­senlehrerbereich nach Literatur zur Physik ge­fragt wird. SeitJahren konnte man dann nur für die Optik einiges nennen. Für alle anderen Ge­biete der Physik gab es - namentlich seit die Bücher von H. v. Baravalle vergriffen sind -einen Marigel an Literatur aus dem Umkreis der Waldorfpädagogik. Es fehlt an Büchern, die man auch für solche Schüler bedenkenlos emp­fehlen kann, welche, etwa im Anschluß an eine Epoche, nach weiterführender Literatur fragen.

An dieser Stelle beginnt das Buch von Rudolf Cantz, eine Lücke zu schließen. Es ist wohl das einzige zur Zeit erhältliche Werk, welches einen modellfreien Zugang zur Elektrizitätslehre bringt. Basierend auf Rudolf Steiners Erkennt­nistheorie, beschr'eibt es eine Fülle von originel­len Phänomenen und Versuchseinrichtungen,

die alle vom Autor erprobt sind und - dank Schaltplänen und· Bestückungslisten - nachge­baut werden können. Der inhaltliche Umfang reicht von einfachen elektrostatischen· Versu­chen über die Elektrotechnik bis hin zu moder­ner Übertragungstechnik und einem Kapitel über Datenverarbeitung von A. Heertsch. So kann es dem Fachlehrer manche wichtige Anre­gung geben.

Als Fachbuch mit vorläufig kleiner Auflage ist das Buch, herausgegeben vom Forschungs­laboratorium am Goetheanum, nicht in einem großen Verlag erschienen, man erhält es direkt beim Verlag der Kooperative Dürnau, Im Win­kel 11, D-7752 Dürnau, oder durch den Buch­handel. Der Preis konnte trotz hervorragender Ausführung und farbiger Abbildungen niedrig gehalten werden.

]ohannes Kühl

Chemie im Umgang mit sinnlichen Stoffen

Mins Mirmen: Der sinnliche Stoff Vom Umgang mit Materie. 198 S., 59 schwarzw. Abb., geb. DM 36,-. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart 1986.

Die besondere Art des Chemie-Unterrichtes an Waldorfschulen, die oft als >>phänomenolo­gisch« bezeichnet wird, stößtimmer wieder bei Eltern und Lehrern anderer Schulsysteme auf Verwunderung, Mißtrauen oder gar Ableh­nung. Sie paßt so gar nicht in die vorherrschen­de Anschauung vom molekularen und atomaren Aufbau der Materie. Da mag es beinahe als eine »Wende« empfunden werden, wenn in einem renommierten Lehrbuch-Verlag ein Bändchen eines Mitarbeiters des Kieler Institutes für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) er­scheint, in dessen Einleitung man lesen kann: »Es soll ... um die stoffliche Seite der Dinge gehen, und zwar die Seite, die nicht oder nur selten in Chemiebüchern vorkommt, denn diese Bücher nehmen von den Stoffen nur die Skelette wahr, das Allgemeine.<< Wenn wir dann noch folgende Aussagen zu Gesicht bekommen:

»Man hat dem chemischen Laborstoff seine Form genommen. Es sind keine ganzen Stücke mehr da, sondern kleine Portionen farbloser Lösungen, ein paar Kö~nchen weißen Kristall­pulvers, man fügt Kreidestriche zu einem Sechs­eck und sagt: Das ist Benzol<< - dann ist man gespannt, wie der Autor es unternimmt, den Leser anzureden, einen Weg zu gehen, auf dem man wieder lernen (und lehren) kann, »die stoffliche Seite der Dinge zu schmecken, zu rie­chen, zu ertasten, anzuschauen in des Wortes weitestem Sinne<<.

Mins Minssen hat sein Buch in sechs Kapitel mit einer Einleitung und einem »Intermezzo<< unterteilt und mit vielen Quellenangaben verse­hen. Sein Stil ist locker erzählend, er liebt die Abschweifungen und Umwege, damit- wie er selbst sagt- dem Leser Zeit zum eigenen Nach­denken gegeben ist. Auch möchte Minssen »auf

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weiten Strecken ein unvernünftiges Buch« ge­schrieben haben, was man ihm mit Freude und Erleichterung auch zugestehen kann.

Das erste KapiteCträgt die Überschrift: >>Ver­nachlässigte Ansichten des Naturstoffs.<< Es soll die »Mutter aller weiteren Kapitel« sein und im Keim das ganze Buch enthalten. Da liest man »über Naturumgang in anderen Kulturen, über die Begegnung mit dem Stoff im Duft, über Stoff zwischen pulvriger Chemikalie und Land­schaften, über Denken in Bildern<< (!). Die Spannung wächst. Die Enyartung steigt. Ein »Waldorflehrer im Ruhrgebiet« wird erwähnt, der seine Schüler lehrt, einem im Wasser nieder­sinkenden Farbtropfen nachzusehen ... Georg Büchner wird zitiert, der in seinem »Lenz<< den Pfarrer Oberlin von der »Seele für Gesteine, Metalle, Wasser und Pflanzen« erzählen läßt. Schließlich aber endet das Kapitel mit einem kurzen Märchen aus 1001 Nacht über eine wun-derbare Traumerfüllung. .

Das zweite Kapitel bringt »Naturwissen für Kinder und arme Leute aus Übersee und der Dritten Welt<<. Es beschreibt eine Fülle von Einzelheiten aus Unterrichts-Projekten und Curricula für Nepal, Burma, USA, Peru und schwarzafrikanische Länder. Von »Staunen<< und »Demut« den Stoffen gegenüber ist da die Rede und vom »Wissen, mit dem man nicht nur über die Sache verfügen kann, sondern das die Materie nicht als fremde Kulisse belassen will«. Das Kapitel schließt mit einer Betrachtung von Lao Tse über das Wasser.

Im dritten Kapitel berichtet der Autor über ein von ihm veranstaltetes Projekt »Duftöle<<. Daran beteiligten sich Schülerinnen von der 8. bis 13. Klasse eines deutschen Gymnasiums. Am Schluß findet sich folgender Gedanke: »Die Konservierung des Duftes bedeutet den Tod seiner Träger, der Pflanzen.« Dazu wird als Ge­genstück das Grimmsehe Märchen von der Rose gestellt.

Über Geräte und Arbeitsräume zum »Um­gang mit Stoffen<< (vom Autor vorgeschlagener Ersatztitel für das Schullehrfach »Chemie<<) handelt das vierte Kapitel. Als Lehre aus den beschriebenen Möglichkeiten, die »am perma­nenten Winter orientierte Bauweise« dieser Dinge zu überwinden, zieht Minssen folgenden Schluß: »Naturwissenschaftliche Tätigkeit als Teil einer Lebenskunst ist nicht in jeder Art von Kulisse, nicht mit jeder Art von Requisiten zu erreichen.<<

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»Erziehung zur Müdigkeit<< (sie!) ist das fünf­te Kapitel überschreiben. Es ist das problema­tischste des ganzen Buches und beschreibt Ver­suche, »an der Zensurbehörde des wachen Ver­standes auch einmal vorbeizukommen«. Diese Versuche wurden bereits 1909 von H. Silberer und 1982 von V. V. Nalimov unternommen, z. T. mit Hilfe von tiefenpsychologisch ausge­werteten »Halb- oder Tagtraumbildern<< mit Symbolen Freudscher Prägung, die durch die Beschäftigung mit verschiedenen Materialien oder Begriffen ausgelöst wurden. Hier sollen sie dem Leser zeigen, wie ein Weg »durch das Un­bewußte hindurchführen kann, aber eben auch wieder heraus<<.

Die Überschrift des sechsten Kapitels heißt »Stoff als Landschaft und Haus«. Darin nimmt die Schilderung einer 1897 mit einem Ballon gestarteten Polarexpedition dreier Männer den Hauptteil ein (»Eislandschaft«). Es folgen die Erfahrungen eines Künstlers im Moor und die des Autors beim »Spiel<< mit einer künstlichen Landschaft aus gärendem Hefeteig und mit säu­reübergossenen Muschel- und Schneckenhäu­sern. Hierzu wird auch aus Gerhard Otts »phä­nomenologischem Chemiebuch« zitiert.

Wie aus diesen Inhaltsangaben vielleicht er­sichtlich wird, faßt Minssen seinen Stoffbegriff in all diesen oft von weither zusammengetrage­nen Schilderungen eher statisch auf, indem er von naturgegebenen Dingen ausgeht, deren äu­ßere Form allenfalls von Menschen gestaltet ist. Aus den vollsinnlichen· Erlebnissen mit dieser Art von Stoffen schöpft er seine die innere Bil­derwelt des Lesers kräftig bewegenden Mittei­lungen.

Die durch die Einleitung eventuell geweckte Hoffnung, hier zu einer Begegnung mit einer neuen Art von Chemie geführt zu werden, einer Chemie, die als Stoffverwandlung aufgefaßt wird - einer prozessualen Chemie also -, wird allerdings enttäuscht. Die sinnlichen und seeli­schen Erlebnisse des Subjektes sind Mins Mins­sen wichtiger als die im Stoff verborgenen, aber zur Offenbarung bereiten Wesenszüge der Ob­jekte. Es bleibt das Verdienst, dem >>Umgang mit Stoffen« sowohl vom Subjekt wie vom Ob­jekt her zu einer ganzheitlichen Erweiterung verholfen zu haben. Das rechtfertigt durchaus den Wunsch nach einem großen Leserkreis für diese ungewöhnliche Schrift.

Reinhard Schappmann

Mittelalterliche deutsche Baukunst jenseits der Grenze

Hans-]oachim Mrusek I Klaus G. Beyer: Drei deutsche Dome. Quedlinburg, Magdeburg, Halberstadt. 24X31 cm, 311 S. mit 215 schwarzw. Abb. und 20 Farbtafeln, geb. DM 39,90. Hirmer Verlag, München, 2. Auf!. 1983.

Wenn man den hier anzuzeigenden Bildband in die Hände nimmt, bemerkt man mit Schrek­ken, wie fern uns diese drei großen deutschen Dome durch die schwer zu überschreitende Grenze zur DDR gerückt sind. Obgleich sie geographisch sozusagen vor unserer Tür liegen, orientien sich unser kunstgeschichtliches Inter­esse in andere Richtungen. Die mühsamen Be­dmgungen für einen Besuch des östlichen Harz­vorlands schrecken uns ab, und selbst der Reise­weg nach Berlin läßt diese Orte abseits liegen.

Um so dankenswerter, daß durch dieses in der DDR gedruckte und vom Hirmer-Verlag bei uns se~r wohlfeil angebotene Werk nun die Möglichkeit besteht, daß wir uns trotzdem mit diesen Bauwerken betrachtend beschäftigen. Denn die ganzseitigen Fotos erlauben wirklich ein betrachtendes Verweilen. Da Quedlinburg und Halberstadt je 50, Magdeburg sogar 100 Abbildungen gewidmet sind, können viele De­tails eingefangen werden.

Im romanischen Quedlinburg überraschen die Relief-Friese, auf denen wir Flechtbänder und pflanzenhaft-ätherische Motive finden, wie wir sie aus der langobardischen Kunst Oberita­liens, aber auch aus Frankreich und England kennen. Mythisches tritt uns in den Kapitellen entgegen, befinden wir uns doch in der Zeit, da die hellseherischen Fähigkeiten des Germanen­turns verglommen. Aber die Plastiken zeigen noch übersinnliche Wesen: seltsame Tiergestal­ten. (»Fabelwesen<<) und menschenähnliche Häupter, aus deren Mund Inspirationsströme fließen, alles umhüllt von Formen des Lebendi­gen und des Wachstums. Wir werden an das romanische Burgund erinnert. Mag~eburg, schon der Gotik angehörend,

bietet ·neben seiner reifen Architektur eine gan­ze Reihe vollplastischer Gestalten in Stein, vor­an das Ponal mit den klugen und törichten Jungfrauen. Die zahlreichen, auch ausschnitts­weisen Aufnahmen zeigen, wie stark in dieser Zeit schon seelisch individualisiert und die na­türliche Form zugunsren des inneren Ausdrucks vernachlässigt wurde. In seinen kunstgeschicht­lichen Vorträgen beschreibt Rudolf Steiner dies als Wesenszug der nörlichen Kunstströmung, und die Bilder des vorliegenden Bandes enthal­ten hierzu über das bei Rudolf Steiner gegebene Anschauungsmaterial hinaus noch manches In­teressante.

In Halberstadt treffen wir dann auf das eben­faJ!s von Steiner ausführlich besprochene höl­zerne Triumphkreuz von 1220, in mehreren Großaufnahmen präsentiert. Darüber hinaus gibt es auch hier gotische Steinplastiken sowie eine Marienkapelle mit vollständig erhaltenen Glasfenstern aus dem 14. Jahrhundert, von de­nen einige farbig wiedergegeben sind.

Der knappe, . informative Text von Prof. Mrusek sieht die Bauwerke auf dem histori­schen Hintergrund der ottonischen Zeit, deren geistig-religiöse Triebkräfte er richtig als U rsa­che für den Bau dieser Gottesburgen beschreibt. Baugeschichte und Architektur werden - für jeden Laien verständlich - beschrieben und durch alte Stiche, Planzeichnungen und Schnitte veranschaulicht. Zahlreiche Anmerkungen und eine reichhaltige Literaturliste ermöglichen dem wissenschaftlich Interessierten die eigene Wei­terarbeit. So ist ein (preiswertes) Buch entstan­den, das in seltener Eindringlichkeit den Zu­gang zu einer schwer erreichbaren Kunstpro­vinz erschließt.

Christoph Göpfert

Berichtigungen und Ergänzungen zum vorigen Heft: In dem Artikel »Mit der Jugend in die Zukunft« von Benedikt Picht ist auf Seite 191 hinter dem Zwischentitel

•Auswege aus dem Pessimismus der Jugend« dos Fragezeichen zu tilgen und in der rechten Spalte der erste der beiden mit •Zum Abschluß• beginnenden Absätze zu streichen. Zum Bildteil ist in der Bildlegende aufS. 192 unten zu ergänzen: »Die Arbeiten stammen von Stuttgarter Seminaristen. Originale Bildgröße: DIN AJ.« In dem zugehörigen Artikel von Fionna Sophia Oltmann-Copyn (•Vom Gestalteten zum Gestaltenden«) muß es aufS. 200 in der ersten Zeile heißen: •und werden so geboren«; ebd. im 6. Abschnitt in Zeile 3 statt »neu«: •nur«, in Zeile 7 statt »hilft«: •trifft«.

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Neue Literatur

In dieser Rubrik werden Neuerscheinungen und Neuauflagen aus den Gebieten Pädagogik, Kinder­undjugendbuch und im weiteren Sinne zugehörigen Bereichen aufgeführt. Eine Besprechung bleibt vorbehalten.

]ohanna Behrens: Hier wollen wir leben! Rö­mer und Goten in Portus. Mit 16 Illustrationen von Rainer Lechler. 285 S., geb. DM 26,-. Ver­lag Freies Geistesleben, Stuttgart 1987.

Ernst Binde/: Johannes Kepler, Mathematiker der Weltgeheimnisse. Beiträge zu seinem Le­bensbild. 150 S. mit 30 Abb. und 11 Fig., kart. DM 19,-. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 2. Aufl. 1987.

Christentum - Anthroposophie - Waldorf­schule. Waldorfpädagogik im Umfeld konfes­sioneller Kritik. Mit Beiträgen von H.-W. Schroeder, M. Debus, A. Suckau, H. Haug, S. Leber, H. von Kügelgen und W. Schad. 120 S., kart. DM 10,-. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1987.

Erika Dühnfort: Der Sprachbau als Kunst­werk. Grammatik im Rahmen der Waldorfpäd­agogik. 336 S., geb. DM 48,-. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 2. Aufl. 1987.

Flensburger Hefte Nr. 16, Frühling 1987: Kulturvergiftung. Rauschgift, Sucht und Thera­pie. Doppelheft, 182 S., kart. DM 7,80. Verlag und Vertrieb: Wolfgang Weirauch, Holm 64, 2390 Flensburg.

Die soziale Kraft der Kunst, Katalog einer Ausstellung im Wissenschaftszentrum Bonn, veranstaltet von der Alanus-Hochschule Alfter. Für DM 28,- + Porto beim Büro der Alanus­Hochschule, Johannishof, 5305 Alfter, erhält­lich.

Stefan Leber: Freiheit durch Gewalt? Zum Phänomen des Terrorismus. Vom Gedanken der Anarchie zur Propaganda der Tat. 128 S., kart. DM 18,-. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1987.

Arthur Maximilian Mit/er: Das Büchlein vom reinen Leben. 122 S., geb. DM 17,-. Herrnerika Verlag, Kinsau 1986.

Maya Peter (Hrsg.): Um Ostern mit Kin­dern. Geschichten, Gedichte, Legenden für Kinder bis zum 10. Lebensjahr. 100 S., geb. DM 14,80. Ogham Verlag, Stuttgart 1987.

Ortrud Stumpfe: Öffne dich der Harmonie. Durch einfache Ubungen zu einem ausgegliche­nen Lebensrhythmus. Herderbücherei Bd. 1321. 160 S., kart. DM 8,90. Verlag Herder, Freiburg i. Br. 1986.

Mitteilenswertes in Kürze

L Freie Geergenschule Reutlingen - Neubau einer Turnhalle- lnnenansicht.

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Freie Georgenschule wurde vierzig Jahre alt

Aus Anlaß des vierzigjährigen Bestehens hat die Freie Geergenschule in Reuttingen eine um­fangreiche Festschrift herausgegeben, die zu­gleich der Einweihung einer Turnhalle und da­mit der vorläufigen Abrundung des Baupro­grammes gewidmet ist. Zwar hatte schon im November 1946 mit 80 Kindern in drei Klassen der Unterricht in Pfullingen und Lindach be­gonnen, doch fand die offizielle Eröffnungsfeier und Namensgebung »Freie Georgenschule« erst am 5. März 1947 im Volksbildungshaus statt. Ein Jahr später wurde aus Bestandteilen einer ehemaligen Waffenfabrik die »Mauserbaracke«

in der Moltkestraße errichtet, die zum ersten Mal die ganze Schule mit inzwischen 360 Kin­dern vereinte. Weitere Stationen waren dann ein Fenigbau 1952, die Hinzunahme einer Abitur­klasse 1960 und schließlich der große Schul­hausneuhau von 1977/78 und Saalbau 1978/79. Heute hat die Schule etwa 520 Schüler in 16 Klassen (drei Parallelklassen) und vier Kinder­garten-Gruppen. In der Reutlinger Waldorf­schule haben bedeutende Waldorflehrer wie Erich W eismann, Lore Schäfer und Hilda Her­klotz gewirkt.

Waldorflehrer-Ausbildung in der französischen Schweiz

Für die Rudolf-Steiner-Schulen der französi­schen Schweiz in Genf, Neuchihel und Lausan­ne bestand seit vielen Jahren das Problem, wie französischsprachige Waldorflehrer gefunden und ausgebildet werden konnten; die Seminare in Paris waren für viele Interessenten zu weit entfernt. So wurde .1984 ein Versuch zu einem »Seminaire Pedagogique en Suisse Romande« in die Wege geleitet, dessen erster Kurs jetzt mit 27 Teilnehmern erfolgreich abgeschlossen wer­den konnte. Ein fünfköpfiges, internationales Kollegium unterrichtet die Teilnehmer aus dem Welschland und aus Savoyen ohne einen festen Unterrichtsort zu besitzen: wöchentlich ein Abend in Lausanne und einen Abend in der Region, monatlich ein Wochenende in Epalin­ges, dazu einmal im Jahr ein zweiwöchiges Praktikum auf einem Bauernhof oder in einem heilpädagogischen Heim, im 2. und 3. Jahr in einer Rudolf-Steiner-Schule. Im Herbst 1987 wird ein neuer dreijähriger Kurs beginnen, zu dem bereits 40 Anmeldungen vorliegen.

Unterstützungsverein für bayrische Waldorfschulen

Die Nürnberger Rudolf-Steiner-Schule hat nicht nur im letztenJahrihr 40jähriges Bestehen gefeiert und dazu alle ehemaligen Schüler einge­laden, sondern durch Dr. E. Heinermann auch die Initiativen zu einem »Verein Freunde der Waldorfpädagogik in Bayern« ergriffen. Ziel ist es, möglichst viele ehemalige Schüler, Eltern und Freunde der Rudolf-Steiner-Schulen in Bayern zu »Vereinigen«, da in den Verhandlun­gen mit Ministerien, Behörden und Politikern immer wieder erkennbar wurde, daß in weiten Kreisen der Öffentlichkeit wenig Kenntnis und Wahrnehmung der Waldorfpädgogik vorhan-

den sind. So hoffen die Initiatoren auch, daß in der nächsten Zeit viele Ehemalige und Freunde der anderen bayrischen Waldorfschulen zu die­sem Verein hinzustoßen werden. Kontaktadres­se ist vorläufig die Nürnberger Rudolf-Steiner­Schule, Steinplattenweg 25, 8500 Nürnberg.

Ökologischer Landbau -Chance oder Illusion?

Unter diesem Titel hat das Hessische Mini­sterium für Landwirtschaft und Forsten Ende März zu einer Fachveranstaltung eingeladen, auf der Agrarfachleute, Landwirte, Politiker und Journalisten diskutierten. Angesichts mas­siver Bauernproteste in Hessen und der voraus­sehbaren Tatsache, daß in den nächsten Jahren bundesweit rund 100 000 kleine und mittlere landwirtschaftliche Betriebe schließen werden, eine sehr aktuelle Frage. Unter den Referenten war auch Jan von Ledebur, Geschäftsführer des Forschungsringes für biologisch-dynamische Wirtschaftsweise in Dannstadt, der einleitend die Hintergründe und Praktiken der biologisch­dynamischen Landwirtschaft darstellte. In Hes­_sen hat sich nach zwei Jahren Beratertätigkeit z. B. die Anzahl der biologisch-dynamisch wirtschaftenden Betriebe von 29 auf 58 verdop­pelt, die Nachfrage nach Demeter-Produkten steigt, und viele Bauern sind umstellungsbereit. - Längst sind die biologisch-dynamische Wirt­schaftsweise und andere ökologische Landbau­arten »salonfähig<< geworden, und Behörden und Politiker sind wohlwollend zu einigen Ex­perimenten und Unterstützungen bereit.

»Der singende Mensch«: Tagung in Finnland vom 13. bis 20. Juli 1987

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Von der Schwedin Werbeck-Svärdström wurde in Zusammenarbeit mit Rudolf Steiner die »Schule der Stimmenthüllung« entwickelt, bei der Mensch und Stimme gelockert und be­freit werden. In Finnland entstand gerade in den letzten Jahren für dieses Singen an vielen ver­schiedenen Orten ein unmittelbares Verständnis und eine regelmäßige Arbeit. Diese soll nun erstmals in der Öffentlichkeit dargestellt wer­den. Es kann bedeutsam sein, daß solches im Land der Kalevala möglich wird, deshalb sind gerade auch die Mitteleuropäer eingeladen. Auskunft: Suomen anthroposofinen liitto, Uu­denmaankatu 25 A 4, SF-00120 Helsinki, Finn­land, Tel. (9)0-64 41 87.

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Internationale Musiktagung in Järna- 20.-26. Juli 1987

In der Waldorfschule »Nibbleskolan« wurde -angeregt von der Werbeck-Stimmschulung­eine besondere Art des musikalischen Spielens und Übens entwickelt. Während einer Arbeits­woche mit Pär Ahlbom entstand der Plan, diese musikalische Arbeitsweise mit Menschen zu erüben, die sich für Waldorfpädagogik, Musi­zieren, Singen, musische Bewegung und künst­lerische Gemeinschaftsbildung interessieren. Diese Arbeitsweise wird jeden Lehrer anregen können, neue Verbindungen zwischen anthro­posophischer Menschenkunde und der unter­richtlichen Alltagspraxis zu finden. Tagungs­sprachen sind Deutsch und Englisch. Die Ta­gung kann auf Wunsch von genügend Teilneh­mern verlängert werden. Während der Tagung wird auch am Bau des neuen Schulhauses weiter gearbeitet. Hilfe von Tagungsteilnehmern ist vor, während und nach der Tagung möglich. Unterkunft in Klassenzimmern oder mitzubrin­genden Zelten (für beides Schlafsack nötig). Mindestbeitrag DM 180,-. Sofortige Anmel­dung durch Überweisung vom DM 20,- an: E. d. Jong, Dijkgraafstraat 5, Alkmaar, Holland (Holl. Postgiro-Nr. 3432274) mit Angabe von: Name, Adresse, Tel. und »Sommertagung Jär­na«. Auskunft: E. de Jong (s. o.), Tel. (0 72) 12 89 25, Rudolf Steinerschool Alkmaar, Tel. 12 15 59.

•Heilende Kräfte der Musik«- Tagung in Santa Cruz/Californien, 26. 7.-9. 8. 1987

Die Rundreise der »Singing Strings« im Früh­jahr 1985 durch 16 Waldorfschulen in den Ver­einigten Staaten und Kanada erbrachte für die­ses Jahr (1 987) eine neuerliche Einladung: Die Waldorfschule in Santa Cruz öffnet ihre Räume für eine zweiwöchige Tagung »Heilende Kräfte der Musik in der Waldorferziehung«. In einem durchgestalteten, musikalisierten Tagesablauf, in dem viel freies Musizieren angeregt und ge­pflegt werden wird, sollen die Strukturen der Musik mit fünf, sieben und zwölf Tönen so erarbeitet werden, daß sie für den Unterricht in Unter-, Mittel- und Oberstufe fruchtbar wer­den. Ein Märchen-Abend (••Das Sonnen­pferd«), ein Sagen-Abend (Szenen aus »Or­pheus und Eurydike«) von Gluck- Regie: Ju­lius Knierim - und ein dramatisches Spiel mit Musik sind die Konzentrationspunkte des Ar­beitstreffens. Singen, Instrumentalspiel auf neu­en Instrumenten, Eurythmie und musiktheore­tische Studien werden sich abwechseln. Mor­gens und abends musizieren die »Singing Strings« - ein für die Amerikareise gebildetes Ensemble (Leier, Choroi-Flöten u. a. Instru­mente) gegeben werden. Genaues Programm­gegen Rückporto- bei Martin Tobiassen, Mi­chaelshof Hepsisau, D-7315 Weilheim-Teck 2.

K. S.

Termine

28. April bis 1. Mai 1987 Fachtagung für Sozialarbeit und Strafvollzug,

veranstaltet von der Sektion für Sozialwissen­schaft am Goetheanum, Domach: »Biographi­sche Krisen als ZeitschicksaL Die Schwellen­situation der Menschheit und ihre Einwirkun­gen auf die Sozialarbeit.« Mit Vorträgen von M. Schmidt-Brabant, G. Helmers, H. Kretschmer, H. Heuwold, H. Zwemmer. Malen und Plasti­zieren zum Tagungsthema mit E. Dominik und G. Helmers u. a.

30. April bis 3. Mai 1987 25. Jahrestagung der Freien Waldorfschulen

in der Rudolf-Steiner-Schule Hamburg-Wands­bek. (Näheres siehe Februarheft, Seite 122.)

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7. bis 10. Mai 1987 Kursus: Anregungen zum Malen mit Kindern

im Vorschulalter und in den ersten Schuljahren, mit Brunhild Müller: Anfertigen eines Bilder­buches mit beweglichen Figuren; Malen von Farbengeschichten. Studienhaus Hof Sonne­born, 5970 Plettenberg, Telefon (0 23 91) 7 03 32.

15. bis 17. Mai 1987 Tagung für Deutschlehrer aller deutschspra­

chigen Waldorfschulen (in Frankfurt): Die Be­deutung der modernen Dichtung im Deutsch­unterricht der Oberstufe. Menschenkundliehe Gesichtspunkte zur Wahl und zum Zeitpunkt der Behandlung.

5. bis 7. Juni 1987 •Marxismus und Anthroposophie~, mit Chri­

stoph Strawe. Veranstaltung des Instituts für soziale Gegenwartsfragen. Albertus-Magnus­Haus.

5. bis 10. Juni 1987 Mitgliederversammlung der Internationalen

Vereinigung der Waldorfkindergärten in Han­nover, Interne Fonbildung der Mitarbeiter.

5. bis 11. Juni 1987 Turnlehrertagung (für Waldorflehrer).

6. bis 11. Juni 1987 Maltagung (für Waldorflehrer) in Ulm.

12. bis 14. Juni 1987 4. Musikpädagogische Tagung der Waldorf­

schulen in Stuttgart.

13./14. Juni 1987 Religionslehrertagung der Waldorfschulen.

15. bis 20. Juni 1987 »Kunst und Anthroposophie: Das malerische

Werk Rudolf Steiners_~. Ein Intensivkurs in der Waldorfschule Überlingen-Rengoldshausen, veranstaltet von der IONA Schulungsstätte für künstlerische Therapie, Hinter den Gärten 1, 7776 Owingen (Anmeldungen bis spätestens 27. Mai).

16. Juni 1987 Beginn der Sommertagung in Hamburg.

1. Juli 1987 Beginn der Sommertagung in Stuttgart.

Anschriften der Autoren:

15. Juli 1987 Beginn der Sommertagung in Wanne-Eickel.

25. Juli bis 8. August 1987 English Summer School for Waldorf Teachers:

Sprachschulung, Gespräche über Charles Dik­kens und seine Zeit, methodische Arbeitsgrup­pen, künstlerische Kurse, Exkursionen. Hawk­wood College, Stroud/Gloucestershire, GB. Anmeldeformulare: Bund d. Fr. Waldorfschu­len, Heidehofstraße 32, Stuttgart.

7. bis 14. August 1987 ·Der Friede als Erkenntnisproblem und Ge­

staltungsfrage einer menschenwürdigen Gesell­schaft«. Mit Peter Tradowsky und Petra Ponel­lis (Eurythmie). Studienhaus Rüspe.

21. bis 28. August 1987 Fortbildungswoche für Klassenlehrer in Kas­

sel (Physik 8. Klasse und erste Naturkunde).

31. August bis 7. September 1987 »Menschwerden und Berufsausbildung nach

der Schulzeit« - Kurs für Schulabgänger und Studienanfänger, Alanus-Hochschule, Bonn­Alfter.

27. September bis 3. Oktober 1987 7. Arbeitswoche für tätige und künftige Ober­

stufenlehreT in Stuttgart.

9. bis 18. Oktober 1987 Herbsttagung des Bundes der Freien Wal­

dorfschulen in Stuttgart (9.-11. Tage der Schul­vereine; 11.-15. Interne Lehrertagung; 16.-18. Fachtagungen).

Dr. Ernst-Michael Kranich, Honoldweg 24, 7000 Stuttgart 1 Margit Weidemann, Albert-Schweitzer-Straße 1, 7906 Blaustein Stephan Ronner, Hohe Leuchte 15c, 3550 Marburg Stephan Leber, Plochinger Straße 29, 7302 Ostfildern 1 Manfred Schulze, Habichtswalder Straße 44, 3502 Vellmar Holger Lampson, Eurythmie-Schule Hamburg, Mittelweg 12, 2000 Harnburg 13 Wolfgang Schad, Sonnenbergstraße 92, 7000 Stuttgart 1 Johannes Kühl, Zur Uhlandshöhe 12, 7000 Stuttgart 1 Dr. Reinhard Schoppmann, Dillweißensteiner Straße 50, 7530 pforzheim Dr. Christoph Göpfen, Wallenherster Straße 55, 4550 Bramsehe 8

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Rudolf Steiner

Taschenbücher aus dem Gesamtwerk Neuerscheinungen Frühjahr 1987

Einleitungen zu Goethes Naturwissenschaftlichen Schriften Zugleich eine Grundle­gung der Geisteswissen­schaft (Anthroposophie) Den Ausgangspunkt der Wirksamkeit Steiners bildet seine Herausgabe von Goethes Naturwissenschaft­lichen Schriften (1884-1897). tb 649, sFr. 13.80 I DM 15,80 ISBN 3-7274-6490-9 Januar

Anthroposophie, ihre Erkenntniswurzeln und Lebensfrüchte

Mit einer Einleitung über den Agnostizismus als Verderber echten Men­schentums Acht öffentliche Vorträge, Stuttgart 1921

Aus dem Inhalt: Agnostizis­mus und Kunstverderbnis I Die Betrachtung von Goethes Denken, eine der Wurzeln der Anthroposo­phie I Das Freiheitserlebnis und die Kausalerklärung I Von der imaginativen Er­kenntnis I Moralische Intui­tionen u.a. tb 653, ca. sfr. 9.80 I DM 11,80 ISBN 3-7274-6530-1 April

Rudolf Steiner

Anthroposophie als Zeitforderung

Anthroposophie als Zeit­forderung Was wollte das Goethe­anum und was soll die Anthroposophie? Elf öffentliche Vorträge in verschiedenen Städten 1923/ 1924 Aus dem Inhalt: Die Steige­rung der menschlichen Er­kenntnisfähigkeit zu Imagi­nation, Inspiration und Intui­tion I Die menschliche Er­kenntnisfähigkeit in der ätherischen Welt I Die Seelenewigkeit im Lichte der Anthroposophie I Die Menschenentwickelung und Menschenerziehung im Lich­te der Anthroposophie u.a. tb 654, ca. sfr. 13.80 I DM 15,80 ISBN 3-7274-6540-9 April

Spirituelle Seelenlehre und Weltbetrachtung Öffentlicher Vortragszyklus, Berlin 190311904

Die erste Vortragsreihe im •Berliner Architektenhaus• aus den Jahren 1903 -1918 erscheint nun auch als Taschenbuch. Fünf weitere Ausgaben in dieser Reihe sind bereits früher erschie­nen, die fehlenden Bände sind" in Vorbereitung. tb 681, ca. sfr. 15.80 I DM 17,80 ISBN 3-7274-6810-6 April

Das Lukas-Evangelium Zehn Vorträge, Basel 1909

Aus dem Inhalt: Die vier Evangelien vom Standpun~ te der Geistesforschung I Das Lukas-Evangelium als Ausdruck des Prinzips der Liebe und des Mitleids I Die Adam-Seele vor dem Sün­denfall I Der nathanische und der salomonische Jesus­knabe I Die Mission des he­bräischen Volkes. Elias und Johannes der Täufer I Die Lehre des Buddha von Mit­leid und Liebe. Das Rad des Gesetzes I Christus als Brin­ger der lebendigen Kraft der Liebe I Die Lehre von Re­inkarnation und Karma und das Christentum u.a. tb 655, ca. sfr. 11.80 I DM 13,80 ISBN 3-7274-6550-6 April

RUDOLF STEINER VERLAG, DORNACH/SCHWEIZ

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Armenien und Georgien als Quellort der Gralsströmung >>Frank Teichmann und der Verlag haben uns jüngst mit einem kostba­ren Werk überrascht, das nicht -wie erwartet - als vierter Band in der Reihe >>Der Mensch und sein Tempel« erscheint, der die christli­che Kirche allgemein behandeln müßte; hier wird vielmehr ein ver­borgenes Kapitel Geistesgeschichte aufgeschlagen, das in innigem Zu­sammenhang mit dem Gesamtthema des Autors steht ...

Neben dem Inhalt besticht das Buch von Teichmann durch seine gedie­gene Aufmachung: das große For­mat erlaubt eine übersichtliche Sei­teneinteilung, das glatte Papier bie­tet ein klares Schriftbild und deutli­che Farb- und Schwarz-Weiß-Fo­tos, die fast durchweg vom Verfas­ser stammen.

Als Leser wünscht man sich jeden, dem Fragen des inneren Lebens, der alten Mythen und des Christentums ein inneres Anliegen sind, und na­türlich alle, die Kunst als Ausdruck der Bewußtseinsentwicklung verste­hen. Sie werden dieses Buch nicht so schnell aus der Hand legen.«

Erziehungskunst

VERLAG FREIES

GEISTES­LEBEN

FRANK TEICHMANN Der Gral im Osten Motive aus der Geistesge­schichte Armeniens und Georgiens.

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231 S., mit zahlr. Abb. Leinen DM 98,-ISBN 3-7725-0858-8

Wir brauchen eine

erfahrene Waldorfkindergärtnerin mit staatlicher Anerkennung als Gruppenleiterin zur Weiterführung einer unserer Gruppen im neuen Kindergarenjahr 1987/88. Wir freuen uns auf Ihre Bewerbung! Vielen Dank.

Waldorfkindergarten Elmshorn, Schulstraße 58 2200 Elmshorn

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aus der Waldorf- Pädagogik.

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Freie Waldorfschule für Erziehungshilfe ln Essen (L und E - Im Aufbau)

Wir suchen zum Schuljahresbeginn 1987/88 eine(n) erfahrene(n)

Klassenlehrer(i n) mit heilpädagogischer Ausbildung, für un­sere 1. Klasse.

Bewerbungen richten Sie bitte an das Lehrerkollegium der Freien Waldorfschule in Essen, Schellstraße 47, 4300 Essen 1

Wir suchen für unsere Oberstufe einen Fachkollegen für

Französisch der bis zum Abitur führen kann, d. h. mit 1. und 2. Staatsexamen. Am günstigsten wäre eine Fächerkombination mit

Englisch Richten Sie Ihre Bewerbung mit Lebens­lauf und Zeugnissen an das Sekretariat der Rudolf-Stelner-Schule Leopoldstraße 17, 8000 München 40

Gerade weil Friedrich Hölderlin als einer der bedeutendsten Dichter gilt, hat man seinen Weg in die Krankheit nicht einfach nur hin­nehmen wallen: Wes­halb mußte dieser gro­ße Geist sich in die Ein­samkeit seines Denkens zurückziehen? Was wä­re wohl geschehen, wenn der Schreinermei­ster Zimmer aus Tübin­gen nicht gewesen wä­re, der Hölderlin bei sich aufnahm und bis zu dessen Lebensende versorgte?

Rudolf T reichler kennt sowohl das dichterische Werk Hölderlins als auch dessen Kranken­geschichte. Beides stellt er vor, erläutert, fügt Details zusammen und diskutiert die Ansichten und Vermutungen an­derer Hölderlin-For­scher. Der Leser erhält einen genauen Über­blick über Hölderlins Dichtung und zugleich werden ihm Vorausset­zungen und Verlauf der Krankheit deutlich. Die­se Ausführungen sind dann die Basis für Treichlers eigenen An­satz: Welchen Sinn zeigt der Verlauf dieses Schicksals? Müssen wir den «armen>> Hölderlin bedauern und bemitlei­den- oder stellt gar sei­ne Krankheit unsere Einschätzung der Be­deutsamkeit seiner Dichtung in Frage? ln vorsichtiger, tasten­der Weise versucht Treichler, den Schick­salsverlauf über den Gedanken der Reinkar­nation zu verstehen. Die Hinweise Rudolf Stei­ners zu vorherigen Er­denleben Hölderlins

Rudolf Treichler

Friedrich Holdertin Leben und Dichtung

Krankheit und Schicksal

Ca. 240 Seiten mit 8 Abb., geb. ca. DM 38,­

ISBN 3-7725-0897-9 erscheint April 1987

VERLAG FREIES

GEISTES­LEBEN

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greift er behutsam auf, um sie so weit wie mög­lich aus den Selbst­zeugnissen Hölderlins (Dichtungen, Briefe, Prosa) zu bestärken. Rudolf T reichler findet dadurch zu einem tiefen Verständnis Hölderlins: Das Ringen eines Ich zwischen Vererbung und Umwelteinflüssen wird deutlich und damit einsichtig.

Rudolf Treichler, geb. 10. März 1909 als Sohn des Waldorflehrers Dr. phil. Rudolf Treichler. Besuch der Waldorf­schule Stuttgart von 1920-1928. Medizin­Studium, Dissertation über «Die seelische Er­krankung Friedrich Höl­derlins in ihren Bezie­hungen zu seinem dich­terischen Schaffen». Danach Facharztaus­bildung in Psychiatrie und Neurologie. Insge­samt achtjährige Tätig­keit in der Stuttgarter Nervenklinik. Vierzehn Jahre Praxis als anthro­posophischer Nerven­arzt in Stuttgart. Leitung der jährlich stattfin"den­den psychiatrischen Hochschulwoche am Goetheanum in Dorn­ach. Von 1959 bis 1974 ärztliche Leitung der Friedrich-Husemann­Kiinik gemeinsam mit Dr. Priever. Seitdem an der Klinik als freier Mitarbeiter tätig. Psy­chiatrie-Kurse. Vorträge im ln-und Ausland.

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Rhea Thönges-Stringaris

Letzter Raum Joseph Beuys: dernier espace avec introspecteur

«Keine kunstgeschichtliche Be­trachtung, sondern der Bericht einer <Wahrnehmung> und <Ein­mischung> der Autorin als be­trachtende Person der großen Rauminstallation <dernier espace avec introspecteur>, die seit 1984 in der Staatsgalerie Stuttgart un­tergebracht ist. Beuys Wechsel­spiel zwischen Chaos und Form, zwischen Leben und Tod durch ritualhaft inszenierte Materialien und die einfühlsame, kluge Be­trachtungsweise der Autorin las­sen die Begegnung mit der Pla­stik <Letzter Raum> zu einem Raum-Zeit-Erlebnis werden, das bei dem Satz von P. Klee mün­det: <Der Gegenstand erweitert sich über seine Erscheinung hin­aus durch unser Wissen um ein Inneres.> Eine anthroposophi­sche Kunstbetrachtung über ei­nen von der kulturellen Tradition R. Steinars und W. Lehmbrucks geleiteten Künstler. Mit zahlrei­chen, z. T. großformatigen Fo­tos.» ekz-lnformationsdienst

VERlAG FREIES

GEISTES· LEBEN

RHEA THÖNGES-STRINGARIS Letzter Raum Joseph Beuys: dernier espace avec introspecteur.

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Mit Fotos von Mathias Bendau.

64 S., mit 42 Abb., kort. DM 29,­ISBN 3-7725-0864-2

Die Freie Waldorfschule Heilbronn sucht für das kommende Schuljahr 1987/88 eine(n)

Fachkollegen(in) mit 2 Lehramtsexamen für den Unterricht in Englisch und Französisch.

Wir sind eine voll ausgebaute 1zügige Schule mit 13 Klassen.

Anfragen und Bewerbungen richten Sie bitte an das Kolle­gium der Freien Waldorfschule Heilbronn, Max-von-Laue-Str. 4, 7100 Heilbronn, Telefon (0 71 31) 5 10 12

Wir suchen für die Ober- und Mittel­stufe eine(n)

Musiklehrer(in) möglichst mit Erfahrung auch in der Betreuung von Instrumentalgruppen und Chor.

Bewerbung bitte an das Kollegium der Rudolf-Steiner-Schule Nürtingen Erlenweg 1, 7440 Nürtingen

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Jede Krankheit stellt den Menschen vor die Frage noch ihrem Sinn, auch wenn die Frage unbewußt oder ver­drängt bleibt. Oft hat der Krebs eindringlicher als andere Krankheiten unserer Zeit den Men­schen zu dieser Frage bewegt. Gerode durch den jahrelangen Kampf, den der Kranke ( undsein Umkreis) mit dem Krebs zu führen hat, wird deutlich, wie schwer sich der Sinn dieser Krankheit er­schließen läßt. So kann der Krebs als eine Her­ausforderung an die Menschheit erlebt wer­den, eine geistige Neuorientierung her­beizuführen.

Die Misteltherapie, wie sie von Rudolf Steiner angeregt worden ist, ist aus einer geistigen Neuorientierung des modernen Menschen hervorgegangen. Zur Entfaltung ihrer Heil­kraft fordert die Mistel­therapie auch heute Pa ­tient und Arzt, Hersteller und Wissenschaftler zu dieser Neuorientierung heraus. Dies gab dem vorliegenden Buch sei­ne Richtung und Ge­staltung. Es möchte das Umfeld der Mistelthera­pie darstellen und so der Herausforderung Krebs ein Stück entge­genkommen.

Das Buch ist die bisher vielfältigsie Darstellung der Entstehung und Ent­wicklung der Mistelthe­rapie. Sowohl histo­risch-biographische, medizinwissenschoft­liche, pharmazeutische, moschinenherstel­lerische, klinisch-experi-

Mt• steltherapt· e mentelle wie immunolo-gische Aspekte werden behandelt, um ein Ge-

El.ßC An~ ~ort auf dt. e samtbild der Misteilhe-ln ropie zu vermitteln . Es . möchte den unbefan-

ßeraUSfOfdCTUßg Krebs genen Laien, aber auch den kritischen Speziali­sten ansprechen. Die Pioniertat Rudolf Steii1ers

und lta Wegmans

Herausgegeben von Rita Leroi

Die Autoren- Medizi­ner, Physiker, Botaniker, Pharmazeuten usw.­stehen in langjähriger Verbindung mit der Lu­kas-Klinik und dem Ver­ein für Krebsforschung, beide in Arlesheim, Schweiz, wo ausge­hend von den Einsich­ten Rudolf Steiners und den therapeutischen Impulsen lto Wegmons die Misteltherapie in Form des Präparats /scadorentwickelt und erprobt worden ist. ln­zwischen sind andern­orts auch weitere Mi­stelpräporote entwik­kelt worden, zumTeil unter Zugrundelegung anderer Gesichtspunk­te. Die insbesondere von Adesheim ausge­hende Bemühung um eine Misteltheropi~, wie sie hier stark, jedoch

mit Beiträgen von Peter Heusser, Willern F. Doems, nicht ausschließlich zur Georg Unger, Gilles Ribereou-Goyon, Konrad Urech, Darstellung kommt, ist

Tibor Hojto, Gienfraneo Grozi, Heidi Flückiger, durch ihre über 60jähri-Georg Solzer, Hans Tholmonn, Werner Hasseuer ge Entwicklung besan-

und Richord Wagner. ders geeignet, in das

C 300 S .t .t 80 Abb Umfeld der Mistelthera-o. e1 en m1 co. ., . . 1 .. h b DM 78

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ISBN 3-7725-0898-7 erscheint April 1987

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GEISTES· LEBEN

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J.fous MorgE:nstE:rn in Stuttgarts Höhenlage, in unmit­telbarer Nähe der City gelegen, be­treut 108 pflegebedürftige, alte Menschen.

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Wenn Sie eine Ausbildung als

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Altenpfleger(in) und Freude an mittragender Verant­wortung haben, bitten wir um Ihre Bewerbung mit Lichtbild, Lebens­lauf und Zeugnisunterlagen.

Haus Morgenstern Altenpflegeheim im Sozialwerk der Christengemeinschaft Baden-Württemberg e. V. Gänsheidestr. 100, 7000 Stuttgart 1 Telefon (07 11) 24 80 61

FREIE MAATINSSCHULE - Tagesheimschule für

Seelenpflege-bedürftige Kinder-

sucht zum Schuljahr 1987/88

eine(n) Klassenlehrer(in) eine Handarbeitslehrerin

möglichst mit heilpädagogischen Erfahrungen

Bitte senden Sie uns Ihre schriftliche Bewerbung.

FREIE MAATINSSCHULE Alemannstraße 3, 3000 Hannover 1

CHRISTOPHORUS-SCHULE -Schule für heilende Erziehung­

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Musiktherapeut(in) zum Aufbau der ~usiktherapie

Englischlehrer(in) Eurvthmielehrer(in) (zur feit entspricht dieser Arbeits­bereich einer halben Stelle)

Naturwissenschaftler/ Mathematiker(in) der die Betreuung der 9. Klasse über­nimmt

Handarbeitslehrer(in) Unsere Schule ist eine staatlich aner­kannte Sonderschule für lernbehinderte und verhaltensgestörte Schüler. Wir ar­beiten auf der Grundlage der Waldorf­pädagogik.

Anschrift: CHRISTOPHORUS-SCHULE Bergstedter Chaussee 205 2000 Harnburg 65 Telefon (O 40) 6 04 09 03

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Werklehrer mit Schwerpunkt Mittelstufe für Schnitzen und Holzwerken.

Wir sind eine voll ausgebaute zweizügige Waldorfschule am Rande des Schwarz­waldes gelegen.

Wenn Sie Interesse an einer Mitarbeit haben, bewerben Sie sich bitte mit den üblichen Unterlagen z. Hd. der Personaldelegation GOETHESCHULE-Freie Waldorfschule Pforzhelm e. V., Schwarzwaldstr. 66, 7530 Pforzhelm

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Als eine fortschrittliche, d . h. die eigenen Kräfte eines Volkes stützende Entwicklungshilfe ist in­zwischen die Arbeit in der Favela Monte Azul anzusehen. Etwa 80 fe­ste Mitarbeiter betreuen 6000 Menschen, die, an den Rand der Gesell­schaft gedrängt, kaum das Nötigste haben, um sich zu ernähren.

Die entstehenden Pro­bleme sind elementar, überlebensentschei­dend und meist ohne offizielle Hilfe zu lösen : ob es s ie~ dabei um ein Ambulatorium, eine Ka­nalisation, eine saubere Wassersteile oder um Berufsausbildungen handelt, ist gleich; stets entscheidet die Art der Zusammenarbeit in der Favela, ob das Projekt gelingt oder schon nach kurzer Zeit abge­brochen wird .

Der zweite Band über Monte Azul enthält eine Reihe von Berichten, die Volontäreaus Europa-, meist für ein Jahr in Säe Paulo - geschrieben haben. Ihre Erfahrun­gen mit den Favelades können manche Vorur­teile und Patentlösun­gen korrigieren, die man sich in den reichen Ländern bezüglich der Entwicklungshilfe bildet. Anhand von Lebensläu­fen gewinnt der Leser einen Eindruck von die­ser so ganz anderen Weit, in der die Sehn­sucht nach Schönheit kaum gestillt werden kann . Im zweitenTeil dieses Buches beschreibt Ute Craemer das Heran­wachsen der beiden Jungen Sergio und Divi-

Favela Monte Azul

Hoffnungen, Ziele, Erfahrungen. Sozialarbeit

in Säo Paulo.

210 Seiten mit zahlr. Abb., kort. ca . DM 24,­ISBN 3-7725-0896-0 erscheint April 1987

VERLAG FREIES

GEISTES· LEBEN

-

no. Deren Hilflosigkeit steht dabei oft in har­tem Kontrast zu ihrer Ungebärdigkeit, die al­les Erreichte wie unge­schehen macht. Aber gerade in solchen Au­genblicken ist es not­wendig, diese jungen Menschen nicht von der Zuneigung auszuschlie­ßen, ohne die sie voll­ends in ein unsoziales Leben abgleiten würden .

Die Berichte von Ute Craemer sind mit Liebe zu den Ärmsten Brasi­liens geschrieben. Ihr Vertrauen in diese Men­schen hat sie sich an der Anthroposophie Rudolf Steiners erar­beitet.

UTE CRAEMER

Favela-Kinder Sozialarbeit am Rande der Gesellschaft. Brasi­lianisches Tagebuch. Vorwort von Erhard Fucke. 3. Auflage (14 .-21. Tsd.), 230 Sei­ten mit 27 AbbilduQgen, kort. DM 18,-

«Der Leser dieses brasi­lianischen Tagebuchs wird gepackt werden von der Wirklichkeits­nähe der Schilderungen Ute Craemers, aber auch von der Tapferkeit dieser Frau.»

Coburger Tagblatt

307

Die Mitarbeiter des Landschulheims Schloß Harnborn betreuen einen Teil der hiesigen Waldorfschüler in Gruppen von 7 bis 15 Kindern. Wir suchen dringend Persönlichkeiten, die sich in die­sen Aufgabenbereich hineinstellen wollen und sich nicht scheuen, den größten Teil des Tages dieser Arbeit zur Verfü­gung zu stellen. In Zusammenarbeit mit der Schule begleiten wir außerhalb der Unterrichtszeiten die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen, die in den Schulferien bei ihren Angehörigen leben. Wir suchen auch für Sommer 1987 Berufspraktikanten im Aner­kennungsjahr sowie junge Menschen, die Interesse an einem Berufsfindungsjahr haben.

Bitte rufen Sie uns an oder richten Ihre Kurzbewerbung an Schloß Harnborn Rudolf Steiner, Werkgemeinschaft e. V., 4799 Borchen, Telefon (0 52 51) 3 89-1, Durchw. 3 89-2 29

Kindergärtnerin staatlich geprüft, 46 Jahre, Ausbil­dung im Waldorfkindergarten-Semi­nar in Stuttgart, mehrjährige Berufs­erfahrung, sucht neue Tätigkeit im Waldorfkindergarten.

Zuschriften erbeten unter Chiffre E 20487 an den Verlag Freies Geistesleben Postfach 13 11 22, 7000 Stuttgart 1

Wir suchen eine(n)

Musiklehrer(in) Schwerpunkt Unter- und Mittelstufe.

Auf Ihre Bewerbung freut sich:

Freie Waldorfschule St. Geergen Bergiselstraße 11 7800 Freiburg i. Br. Telefon (07 61) 4 12 14

Waldorf-Schulverein Regensburg sucht ab sofort, spätestens bis Herbst 1987 eine

Gründungskindergärtnerin (Haus mit Garten bereits vorhanden) in reizvoller Stadt (140 000 Einwohner)

Kontaktadresse:

Bernhard Kirschner Am Römling 7, 8400 Regensburg Telefon (09 41) 5 22 70

308

Freie Waldorfschule Kassel Hunrodstraße 17, 3500 Kassei-Wilhelms­höhe, Telefon (05 61) 3 09 31

Für das Schuljahr 1987/88 suchen wir Mitarbeiter in folgenden Bereichen:

Eurythmie und Helleurythmie und 2 Klassenlehrer Nebenfächer Musik oder Sprachen

Wenn Sie Interesse an einer Mitarbeit ha­ben, nehmen Sie bitte schriftlich oder te­lefonisch Kontakt mit uns auf.

NEU ERSCHIENEN:

KREUZ DER ROSEN Moderne anthroposophische Lyrik Sigrid Nordmar-Bellebaum (Hg.)

für Deutschepochen, ab 10.Kiasse, dürfte

dieses Buch mit zeitgenössischer Lyrik eine

ganze Reihe geeigneter Te•te enthalten.

Es hat drei Teile: Ich-Selbsterkenntnis -

Menschheitskarfreitag - Menschheitsostern.

Mit Gedichten von Dieter Kissel, Christel

Lorek, Berthold Wull, Otto r ränki-Lundborg

u.v.a. - 8 Farbb. v. Christian v. Grumbkow.

136 5., kt., 2h15 cm DM 17,80

* * * LAZARUS, Heft 1/87 (Ende März):

ZUR SCHAU STELLEN Glanz u. Elend d. bildenden Künste Mit Beiträgen v. Eberhard Stein,Marie Frey­

Richter, Monika Neve u.v.a. Außerdem ein

unbekanntes Bild v. Rudolf Steiner Heft (m. Vers.) DM 7,50 Jahresabo DM 30.

LAZARUS VERLAG Fridtjof-Nansen-Straße 7

D-2313 Raisdorf

Didier-Jacques Duche DASKIND

IN DER FAMILIE

Henry Hobhouse Fünf Fflanzen_....,.,..._ verändern die Weit

Was bedeutet es heutzutage, Kin­der zu haben? Was bedeutet es heutzutage, ein Kind zu sein? D.-J. Duche entfaltet ein breites Panorama verschiedener familiärer Situationen in Vergangenheit und Gegenwart. Im Mittelpunkt steht immer die Frage, wie Familie und Kind in ihrem gegenseitigen Wechselspiel sich entwickeln kön­nen. Fazit: Das Kind ist ein Risiko für die Familie, die Familie ist ein Risiko für das Kind.

235 Seiten, Linson m. Sch., 36,- DM ISBN 3-608-95335-3

Fünf Pflanzen haben den Geschichtsverlauf von der Renais­sance bis in unsere Gegenwart maßgeblich beeinflußt. Vom Nie­dergang Chinas bis zum Aufstieg der deutschen Chemieindustrie, von der irischen Hungersnot bis zur indischen Bevölkerungsexplo­sion: Henry Hobhouse läßt Geschichte in völlig neuem Licht erscheinen.

344 Seiten, 5. Abb., 3 Karten, Linson m. Sch., 38,- DM ISBN 3-608-93097-3

Eine neue Folge der beliebten Serie aus der Zeitschrift .natur", überarbeitet, erweitert und neu illustriert: ein Gartenbuch für Natur­freunde mit Vorschlägen und Rat­schlägen zum Sehen, Schmecken, Riechen, Staunen, Nachdenken, Nachmachen, Erfahren, Auspro­bieren. Ein ungewöhnlicher Gang durch's Gartenjahr, der gerade dasjenige bringt, was man sonst vergeblich sucht.

140 S., 69 Farbfotos, 32 S./W.-Abb., Linson m. Sch., 38,- DM ISBN 3-608-93098-1

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Heil- u. Erziehungsinstitut im nord­deutschen Raum bei Lübeck mit Schule, Werkstätten, kl. Bauernhof und zugehöriger sozialtherapeuti­scher Arbeit sucht eine reife Persön­lichkeit als

Verwaltungsleiter I Geschäftsführer

Sichere Erfahrung im Verwaltungs­bereich und Geschick im Umgang mit Mitarbeitern sind Vorausset­zung. Interesse und Verständnis für soziale Zusammenhänge auf anthro­posophischer Grundlage sind eben­falls notwendig.

Haus Arild

2061 Bliestorf Post Kastorf

Für das Schuljahr 87/88 suchen wir eine(n)

Musiklehrer(in) für die Mittel- und Oberstufe (Eurythmie­begleitung erwünscht). Weiterhin eine Fachkraft für die

Handarbeit Auf Ihre Bewerbung freut sich das Offen­burgar Kollegium.

Freie Waldorfschule Offenburg Rheinstraße 3, 7600 Offenburg Telefon (07 81) 7 86 87

Die Freie Waldorfschule Evinghausen

sucht für das kommende Schuljahr folgende Lehrkräfte:

Klassenlehrer(in) für die 1. Klasse Eurythmie Malen in der Oberstufe Wir sind eine einzügige, vollausgebau­te Schule in schöner Mittelgebirgs­landschaft, 14 km von Osnabrück. Un­ser Kollegium ist für neue Initiativen offen und freut sich auf Ihre Zuschrift oder Ihren Anruf (0 54 68) 3 83. Führer­schein erforderlich!

Freie Waldorfschule Evinghausen 4550 Bramsehe 8

Deutsche Familie in Silkeborg/Dänemark sucht zum 1. 8. 87 einen

verantwortungsbewußten Menschen der mit uns leben und während der beruflichen Abwesenheit der Eltern, Kinder (8, 6, 2) und Haushalt liebevoll betreuen möchte. Wir woh­nen in naturschöner Umgebung nahe Wald und See.

Bitte schreiben Sie an:

Ilse Wellershoff-Schuur Valdemar Sl!lrensensvej 8 DK - 8600 Silkeborg

Die Mitarbeiterschaft im Christopherus-Heim, Laufenmühle, 7063 Welzheim, sucht für sofort oder zum Schuljahreswechsel

Heilpädagogen(in) als Gruppenverantwortliche, außerdem

Heilpädagogen(in) oder Heilpädag. Lehrer für eine reine Therapieklasse der Mittelstufe, außerdem

Helfer und Praktikanten für die Gruppenarbeit

Bitte schreiben Sie uns oder rufen Sie an unter Telefon (0 71 82) 88 29

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Vielfach bekannt und oft beschrieben sind die Impulse, die von Mittel­europa aus, Ende des 18./Anfang des 19. Jahrhunderts, in das kulturelle Leben ström­ten: die Literatur der deutschen Klassik und Romantik, die Philoso­phie des deutschen Idealismus. Weniger bekannt dagegen sind die politischen Impulse, die sich im deutschen Geistesleben jener Zeit geltend machten (die z. B. durch die Einbezie­hung der politischen und juristischen Schrif­ten Goethes in der neuen Hanser-Ausga­be gewürdigt werden).

Mit dem Geschehen der Französischen Revolution gingen in Deutschland politische Ideale einher, wie sie z. B. in Schillers Drama «Die Räuber», in seinen «ästhetischen Briefen», in Humboldts Schrift über die Grenzen der Staatswirksamkeit und auf poetische Art im Goetheschen «Mär­chen» zum Ausdruck Kommen. Was in Frank­reich recht bald in er­neute Gewaltherrschaft umschlug, das erschien in Deutschland im rei­neren Licht der Ideen, ohne sich allerdings in politisch-soziale Wirk­lichkeit zu verwandeln.

Diese politische Realität wird im krassen Wider­spruch dazu von preu-· ßischen Idealen und vom Geist der Restau­ration bestimmt. Karl Heyer zeigt auf, wie sich die Geschichte Mitteleuropas in diesem Spannungsfeld von idealistischem Geistes-

KARLHEYER SOZIALIMPULSE DES DEUTSCHEN GEISTES

IM GOETHE-ZEITALTER

KARLHmR SollAUMPULSE DES DEUTSCHEN GEbl ES IM GOETHE-ZEITALTER

SruDIENMATERIALIEN :ZUR GESCHICHTE DES ABENDlANDES

2. durchges. u. erw. Aufl., ca. 290 Seiten, kort. ca. DM 36,­

(Studienmaterialien zur Geschichte des Abendlandes, Band 8) ISBN 3-7725-0521-6 erscheint April 1987

VERLAG FREIES

GEISTES­LEBEN

~ SrUDIENMATERIALIEN

ZUR GESCHICHTE DES ABENDLANDES

leben und politischer Realität entwickelte. Seine stark auf Origi­nalquellen gestützte Darstellung bringt uns diese Entwicklung in er­greifender Weise nahe und verdeutlicht damit einmal mehr die zwie­spältige Bedeutung des «Politischen» in Deutschland.

Aus dem Inhalt: Die Aufnahme der Franzö­sischen Revolution durch die deutschen Zeitgenossen- Das deutsche Parallelge­schehen zur Französi­schen Revolution­Schiller- Goethe- Wil­helm von Humboldt­Morgenleuchte­Abendröte- Wie die Goetheanisten das deutsche Volk sahen­«Unpolitisch»-1813-Die Gegenmächte­Die Restauration- Vom Gedankenringen um den Staat (Fichte und Hegel).

Bereits erschienen:

Band 1 Von der Atlantis bis Rom 4. Aufl., 254 S., kort. DM32,-

Band2 Mittelalter 2. Aufl., 211 S., kort. DM28,-

Band3 Die neuere Zeit 3. Aufl., 196 S., kort. DM28,-

Band9 Kaspar Hauser und das Schicksal Mitfei­europas im 19. Jahrhundert 3. Aufl, 232 S., kort. DM28,-

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Zum Schuljahr 1987/88 suchen wir drin­gend eine(n)

Klassenlehrer(in) für unsere 2. Klasse. Wir sind eine voll ausgebaute einzügige Schule im östli­chen Saarland.

Bewerbungen bitte an die Freie Waldorfschule Saar-Pfalz Parkstraße, 6652 Sexbach Telefon (0 68 26) 32 60

Wir suchen ab 1. August 1987 eine

Waldorfkindergärtnerin

eine Handarbeitslehrerin eine(nl Fachlehrer(in) für Französisch (4. Klasse bis Abitur)

Freie Waldorfschule Engelberg 7065 Winterbach-Engelberg Telefon (0 71 81) 70 41

Für unsere im Aufbau befindliche Schule mit derzeit 5 Klassen suchen wir zum Schuljahr 1987/88

zwei Klassenlehrer die die neue 1. und die 6. Klasse über­nehmen können.

Bitte richten Sie Ihre Bewerbungen an das Kollegium der Freien Waldorfschule Heinrich-Steimle-Weg 1 7070 Schwäbisch-Gmünd

Die Lebensgemeinschaft Ziegelhütte, am Randecker Maar gelegen, sucht bald­möglichst für ihre ?köpfige Damengrup­pe (Alter 17-33 Jahre) eine

Heilpädagogin bzw.

Sozialtherapeutin ZiegelhüHe-Ochsenwang (Michaelshof-Hepsisau) 7311 Bissingen!Teck Telefon (0 70 23) 61 69

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Y ~'f!do.,geg;s~&s3enf,.um 'lli' furcJaldo4pada,gosi~ I Wir suchen zur Betreuung unseres Hauses, seiner ~ technischen Einrichtungen und seiner Gäste ein

Hausmeisterehepaar zum Sommer 1987.- Er sollte handwerkliche Fähigkei­ten besitzen in einem der Bereiche Metall, Holz oder Elektro, sie Kenntnisse und Fähigkeiten im hauswirt­schaftlichen Bereich und gerne für Hausgäste kochen. Von beiden erhoffen wir uns Aufgeschlossenheit im Umgang mit unseren Studenten. Vorhanden ist eine schöne Dienstwohnung im Hause.

Bewerbungen erbitten wir an die Freie Hochschule für anthroposophische Pädagogik, Zielstraße 28, 6800 Mannheim 1, Telefon (06 21) 30 10 88

Johanni-Schule Harnberg sucht in der Aufbauphase eine(n)

Heilpädagogin( en) Anfragen unter Telefon (09 51) 2 44 88 Initiative Johanni Dr. Dietrich

Wir sind eine Familie mit 3 Kindern im Alter von 3, 5 und 6 Jahren. Welches

Mädchen hat die Möglichkeit und das Interesse mit uns zu wohnen und im Haushalt helfend mitzuwirken? Eine separate Einlieger­wohnung wird gestellt. Diese Tätigkeit wäre auch als Haushaltspraktikum vor­stellbar.

Familie N. Refghi Am Adamshäuschen 3 · 5100 Aachen

Welche

Kindergärtnerin kommt zu uns in die herrliche Berglandschaft des Zollernalbkreises um den dringend ge­brauchten Kindergarten bald, möglichst zu Schulbeginn, zu eröffnen? Unsere junge Schu­le arbeitet seit einem halben Jahr mit 130 Kin­dern in 4 Klassen. Eine freundliche Arbeits­atmosphäre im Kreise eines noch kleinen Kol­legiums erwartet Sie.

Bitte schreiben Sie an die Freie Waldorfschule Ballngen Hurdnagelstraße 3, 7460 Balingen/Frommern Telefon (0 74 33) 3 67 67

Seit Ober 60 Jahren stellt dleWeleda Körperpflege-Präparate her.

Wir verwenden hochwertige Rohstoffe. Sie sind ausgewählt unter dem Aspekt einer Heilbeziehung zwischen den Naturrei­chen und dem mensch­lichen Organismus. Zu unseren Qualitäts­bemühungen gehören:

• Heilpflanzenanbau auf bio­logisch-dynamischer Grund­lage,

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Unsere Initiative sucht für 1987/88 eine(n)

GRÜNDUNGSLEHRER(IN) zum Aufbau einer

SCHULE FÜR SEELENPFLEGE­BEDÜRFTIGE KINDER im Raum Köln/Sonn. Voraussetzungen: 1. + 2. Staatsexamen in Sonderpädagogik; Zusatz­ausbildung in anthroposophischer Heilpädagogik sowie mind. 5 Jahre Erfahrung in anthroposophi­scher Heilpädagogik. Bewerbungen an: Verein zur Förderung der Heilpädagogischen Freien Waldorfschule Köln/Bonn e. V. , Schultheiß­straße 40, 5300 Sonn 3

Wir suchen für das Schuljahr 1987/88

Klassenlehrer (kommende 1. Klasse) Fachkollegen für

Musik, Französisch Eurythmie Mathematik (Oberstufe)

Kindergärtner(in) Waldorfschulvereln Kärnten Wllsonstraße 11, A-9020 Klagenfurt (Wörthersee}, Tel.: A-0 42 22/2 14 92

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Für den Waldorfkindergarten in Lörrach - im Einzugsbereich der Schulen Schopfheim und Basel - werden drin­gend zum 15. August eine

erfahrene Waldorfkindergärtnerin sowie eine

Praktikantin gesucht. (Rückfragen: Herr Blum 0 76 22/55 00)

Bewerbungen erbeten an Dr. H. Peters, Hünerbergweg 37 7850 Lörrach

Fund. Antropos6flca de LANZAROTE anthrop. Gemeinschaftsbildung - bio.-dyn. Anbau -vermietet gepflegte

Ferienwohnungen und Zimmer Sonne- Meer- Ruhe- ganzjährig schwim­men möglich, Heilklima für Kreislauf, At­mungsorgane, Haut. Auch blo.-dyn. Gärtner(in) für selbständige Arbeit und Anleitung der Praktikanten gesucht.

Anfragen bitte mit 2 int. Antwortscheinen an Enrlque und Lllo Winzer, E-35571 Macher de Lanzarote, lslas Canarias

Die Freie Waldorfschule Augsburg (junge Schule im Aufbau, Klasse 1-10) sucht

einen Geschäftsführer mit fachlicher Eignung.

Das Kollegium sucht für das Schuljahr 1987/88

eine(n) Klassenlehrer(in) für die 1. Klasse;

eine Lehrkraft für Eury1hmie (Einarbeitung möglich, künstlerische Zusammenarbeit erwünscht);

eine Lehrkraft für den Aufbau des Musikunterrichtes (staatliches Examen erwünscht).

Bewerbungen erbeten an: FREIE WALDORFSCHULE AUGSBURG Dr.-Schmelzlng-Straße 52, 8900 Augsburg

Zeitschrift für Wissenschaft, Kunst und soziales Leben

rei im Mai Andreas Suchantke Mensch und Natur in anderen Kulturen und Kontinenten (mit Farbtafeln)

Dr. Klaus Dumke Biologische Individualität Dreigliederung des Menschen und das Immunsystem

Dr. RudolfTreichler >Nah ist und schwer zu fassen der Gott< Über die Christus-Hymnen Friedrich Hölderlins

PeerdeSmit Das Mysterium des Logos und die Dialektik der Dichtung bei Hölderlin

Heidi Helmhold Offene Weg-Räume

VERLAG FREIES

GEISTES­LEBEN Das moderne Museum am Beispiel der Neuen Staatsgalerie

Stuttgart

Jahresabonnement DM 52,-, Studentenabonnement DM 39,-, zuzügl. Porto.

314

~

Unsere Schule sucht drin­gend für das neue Schuljahr 1987/88 eine(n) Lehrer(in) für

Französisch und Englisch (1. und 2. Staatsexamen für Sek. II), möglichst alle Stufen.

Bewerbungen bitte an

Rudolf-Steiner-Schule An der Stiftskirche 13 4800 Sielefeld 1 Telefon (05 21) 8 59 08

Die Dorfgemeinschaft Brettachhöhe, eine Lebens­und Arbeitsgemeinschaft für Seelenpflege-bedürf­tige Erwachsene ( Außenstelle der Sozialtherapeuti­schen Lebens- und Arbeitsgemeinschaft Weckel­weiler e.V.), sucht ab I. Juli 1987 oder später

Sozialtherapeuten(innen) oder

Heilpädagogen(innen) oder

Mitarbeiter mit vergleichbarer Vorbildung zur ver­antwortlichen Mit-Führung einer Hausgemein­schaft mit 12 Seelenpflege-bedürftigen Erwachse­nen im Alter von 21 bis 35 Jahren. Neben der eigentlichen sozialtherapeutischen Tä­tigkeit erfordert die Aufgabe organisatorisches Ge­schick sowie Fähigkeiten zur koUegialen Zusam­menarbeit und umfaßt die Anleitung von Seminari-sten.

Weiterhin suchen wir für die Mitarbeit in unserer Weberei ab I. Juni 1987

Praktikan ten(innen) die Interesse oder Vorkenntnisse in Webarbeit ha­ben. Eine Einarbeitung ist möglich.

Außerdem sind noch Plätze frei für Seminaristen, Praktikanten und Zivildienstleistende.

Anfragen oder Zuschriften richten Sie bitte an

Frau H. Plass Dorfgemeinschaft Brettachhöhe 7182 Gerabronn, Telefon (0 79 52) 50 88

Der Verein zur Förderung der Waldorfpädagogik e. V. in Kiel

sucht zum frühestmöglichen Termin für Betreuung und Verwaltung aller Gebäude und künftiger Bauvor­haben einer zweizügigen Schule mit Werkoberstufe (bisheriger Ausbau 1. Zug = 13 Klassen, 2. Zug = 5 Klas­sen, 3 kleine Klassen) eine

Persönlichkeit als Geschäftsführer Wir erwarten eine kaufmännische Vorbildung und Erfahrung in Bau­planung und Bauleitung.

Bitte richten Sie Ihre Bewerbung an den Vorstand des Vereins zur Förde­rung der Waldorfpädagogik zum Be­trieb der Freien Waldorfschule Kiel, Hofholzallee 20, 2300 Kiel 1

Für unser Schulsekretariat suchen wir eine

Mitarbeiterin welche ganztags zusammen mit ei­ner Kollegin die anfallenden Sekre­tariatsarbeiten erledigt.

Kenntnisse des Schulbetriebes wä­ren für die Aufgabenerfüllung von Vorteil.

Persönlichkeiten, welche an einer verantwortungsvollen Mitarbeit in einer Waldorfschule interessiert sind, bitte wir um Ihre schriftliche Bewerbung an den Rudolf Steiner-Schulverein Nürnberg e. V. Steinplattenweg 25 8500 Nürnberg 20

315

Wir sind ein Kinder- und Jugend­dorf zur Erziehung und Ausbildung von Kindern und Jugendlichen. Dies geschieht in Kinderfamilien, Jugendhäusern und 12 anerkannten Lehrbetrieben. W aldorfkindergar­ten, Therapeutikum und die uns be­nachbarte Freie Waldorfschule sind weitere Teile unseres sozialpädago­gischen Angebots.

Zur Mitarbeit m Jugendgruppen suchen wir

Erzieher, Sozialpädagogen o. ä.

für eine vielseitige, verantwortungs­volle pädagogische Aufgabe. Erfah­rungen im Heimbereich wären von Vorteil. Neben der gememsamen pädagogischen Arbeit bilden die Mitarbeiter des Pestalozzi Kinder­und Jugenddorfes eme Lebensge­meinschaft, die im Sozialen bewußt neue Wege geht. Wir bieten viel Lebensqualität, auch durch unseren Standort (Uferregion Bodensee).

Bewerbungen mit den üblichen Un­terlagen erbitten wir an

Pestalozzi Kinder- und Jugenddorf Wahlwies 7768 Stockach 14 Telefon (0 77 71) 40 31-33

Für unseren Waldorfkindergarten in Pader­born (2 Gruppen) suchen wir zum August 1987 eine

Waldorfkindergärtnerin Schön wäre es, wenn Sie praktische Erfah­rungen mitbringen würden und an einer längerfristigen Zusammenarbeit interes­siert wären. Bewerbungen bitte an den Waldorfkindergarten zu Hd. von Frau Jacobsen Tristweg 14, 4790 Paderborn/Wewer Telefon (0 52 51) 9 22 22 oder privat (0 52 58) 81 52

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Öffentliche Sommertagung

Im Kampf um die Autorität des Bewußtseins - eine Konfrontation

mit den erzieherischen Kräften unserer Zeit

Vorträge: Victor Trub

Eine Tagung nicht nur für Pädagogen und pädagogisch

Interessierte

Vom 19. Juli 1987 bis 25. Juli 1987

in landschaftlich schöner Umgebung Norddeutschlands

Information und Anmeldung: Victor Trub

Sickingenstraße 24 7800 Freiburg

Stei nersch u lieh reri n mit 2. Staatsexamen sucht Stelle als Klassenlehrer zum Schuljahr 87/88

Kontaktadresse: Dresel, lngrid Anzengruberstraße 2 8081 Nannhofen Telefon (0 81 45) 66 12

Für unsere junge Schule suchen wir dringend eine zweite, selbständig arbeitende

Handarbeitslehrerin Schriftliche Bewerbungen erbeten an:

Das Kollegium der Freien Waldorf­schule in 4330 Mühlheim a. d. Ruhr, Kari-Forst-Str. 13, Tel. (02 08) 48 23 16

Die Freie Waldorfschule Göttingen mit z. Z. 11 Klassen sucht ab sofort die Mitarbeit eines

Fachlehrers für Englisch und Französisch in der Mittel- und Oberstufe.

Richten Sie bitte Ihre Bewerbung an das Kollegium der Freien Waldorfschule Göttingen, Martin-Luther-Straße 10, 3400 Göttingen

Staatsschullehrerin (Kunst, Englisch), mit 3jähriger Waldorfausbildung im künstleri­schen Bereich, sucht ab Schuljahr 87/88 eine Stelle im Oberstufen­bereich.

Zuschriften erbeten unter Chiffre E 1 0487 an den Verlag Freies Geistesleben Postfach 13 11 22, 7000 Stuttgart 1

Schuljahr 87/88

ln den Fächern

Deutsch (als Schwerpunkt), Französisch und Englisch, Biologie, Chemie, Technologie

suchen wir Persönlichkeiten, die ihre Kräfte unseren Oberstufenschülern widmen wollen.

Wenden Sie sich bitte an das Kolle­gium der Freien Waldorfschule Heidenheim, Ziegelstraße 50 7920 Heidenheim Telefon (0 73 21) 4 10 38

Rudolf-Stelner-Schule Berlln e.V. Auf dem Grat 3 1000 Berlln 33 Telefon (0 30) 8 32 70 86

Zum Schuljahresbeginn 1987/88 suchen wir

drei Klassenlehrer/ innen möglichst mit Staatsexamen und Berufs­erfahrung für gut geführte

4., 6. und 7. Klassen Wegen des Umzugs unserer Tochter­schule in ein eigenes Gebäude brauchen wir neue Lehrer. Es gibt an unserer voll ausgebauten Schule in diesen Jahrgän· gen Parallelklassen und Unterstützung durch engagierte Eitern.

Bewerbungen bitte an die interne Konfe­renz der Schule. Auskünfte auch unter Tel. (0 30) 8 52 22 25 und (0 30) 813 37 41

Wir suchen für Kay, 8 Jahre (seelenpflege-bedürftiges Kind), einen Menschen (Raum Frankfurt am Main), der mit ihm außerhalb der Schulzeit (ca. 4 bis 6 Stunden täglich) lebenspraktische Tätigkeiten erübt.

Michaela Hofmann Hohemarkstraße 168 6370 Oberursei!Taunus Telefon (0 61 71) 28 69

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Ab sofort oder später suchen w1r dringend je eine(n)

Englisch- und Französisch­lehrer(in) für unsere Mittel- und Oberstufe, bis Klasse 13!

Ab dem nächsten Schuljahr suchen wir eine(n) weitere(n)

Eurythmisten/ Eurythmistin in unsere junge, vollausgebaute Waldorfschule am Bodensee.

Bewerbungen erbeten an FREIE WALDORFSCHULE WAHLWIES D-7768 Stockach 14 Telefon (0 77 71) 31 83

Malschule Freiburg Leitung: Paul Pol lock. Johannes Renzenbrink

Die Ausbildung soll dem Maler eine Urteilssicher­heit für die künstlerisphe Qualität seines eigenen Schaffens sowie die Grundlage für eine pädagogi­sche oder therapeutische Berufsausbildung ver­mitteln.

Themen aus dem Studiengang: I. Einführung in das Eigenleben der Farben. Die malerische Fläche als Aussagewert einer farbeige­nen Gestaltungstendenz. II. Das Zusammenwirken der Farben unter ver· stärklar Beachtung ihrer sinnlich-sittlichen Wir­kungen innerhalb komplexer Kompositionen. Hell­Dunkel und Linie als Steigerung der Farbaussage. 111. Unterscheidung von Bild- und Glanzcharakter der Farben als Erweiterung malerischer Aussage­möglichkeiten. IV. Die formal und stofflich individualisierte Farb­entwicklung als Grundlage einer motivischen Bild­anlage.

Zusätzliche Fächer: Gegenständliches Zeichnen, Hell-Dunkel-Zeich­nen, Kunstgeschichte, Anthroposophie, Ästhetik.

Ausbildungsdauer: 4 Jahre

Beginn: September 1987

Weitere Auskünfte: MALSCHULE FREIBURG Kirchstraße 49A, 7800 Freiburg

Aus der neuen Serie

• DIE GOLDENE LEIER • bieten wir Ihnen z. Zt. folgende Ausführungen an:

Große Sopranleier

Große Altleierj76 d", -e f'-E

Kleine Diskantleier

Kleine Sopranleier

Kleine Altleier

g"'-g

a"-g

c"-a auf Wunsch auch Modell 37

Alle Ausführungen in goldfarbenem geflammtem Ahorn mit gold­farbenen Wirbeln incl. grüngefüttertem Kofferetui und Stimmschlüssel.

Oberfläche in Glanzlack, auf Wunsch auch in matt.

Wertvolle Ausführung zum günstigen Komplettpreis! Preisliste und Prospekte auf Anfrage.

Atelier für Leierbau W. Lotbar Gärtner GmbH D-7750 Konstanz· Fritz·Arnold-Straße 18 · Tel. (0 75 31) p 617 85

Bilderbücher von Christiane Lesch Iwan Kuhsohn Ein russisches Märchen nach Afanesjew mit Bildern von CHRISTIANE LESCH. Großes Querformat, 30 Seiten mit vierfarbigen ganzseitigen Illu­strationen, geb. DM 26,-

Vom »Deutschen Allgemeinen Sonntagsblatt« zum Kinderbuch des Monats gewählt: •Dieses Märchen, auf 14 Seiten erzählt und mit ganzseitigen Illu­strationen von Christiane Lesch ausgestattet, nimmt beim ersten Lesen fast den Atem. Doch zwingt es, weil der Text sich nicht zum leichten Lesen eignet, gera­de durch den inhaltlichen Reich­tum zum langsamen Entdecken, zum Erläutern und Erklären der Motive. Die Bilder sind von ebensolcher starken und unmit­telbaren Aussagekraft, ohne durch Details die Phantasie ein­zuengen. Sie sind nicht bloß Er­läuterung, sondern erzählen ihre eigenen Versionen, wobei man­che Anlehnung an biblische Mo­tive auch für Kinder identifizier­barwird. •

VERlAG FREIES

GEISTES­LEBEN

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Peronnik Ein französisches Gralsmärchen nach Souvestre. Bilder von CHRISTIANE LESCH . 28 Seiten mit 12 vierfarbigen Abbildungen, geb. DM 24,-

• Von der lllustratorin Christiane Lesch haben wir zuletzt das russi­sche Märchen >Iwan Kuhsohne als ein hinreißendes Bilderbuch be­kommen. Auch im >Peronnik< sind ihre Bildtafeln unverwech­selbar. Ihre Übergänge von Schatten zu Licht, die Art, Kontu­ren teils kräftig durchgezogen, teils auflösend zu setzen, bilden Farbassoziationen, deren Ein­druck stark ist. Die Gestalten sind in magisch offene Räume gestellt und bleiben auf diese Weise da­vor bewahrt, allzu realistisch ver­standen zu werden; den seligen Simpel behütet durchgehend ein rotes Käppchen, ein Unverletz­lichkeitsbild, das wir aus dem be­rühmtesten deutschen Märchen ja gut kennen. Diese und andere Einzelheiten zeigen immer wie­der, wie tief die lllustratorin in den Geist der Geschichte einge­drungen ist.•

Stuttgarter Zeitung

Der verzauberte Eber Ein rumänisches Märchen nach lspirescu. Bilder von CHRISTIANE LESCH. 1 5 farbige Doppelseiten geb. DM26,-

Dieses rumänische Märchen nimmt eines der ältesten, aber auch schönsten Märchenmotive auf, das wir unter anderem von Apuleiu~ •Amor und Psyche• kennen: der in einen Eber verzau­berte Prinz darf nur nachts seine wahre Menschengestalt anneh­men. Als seine Gemahlin ihn überlisten will, das »Kleid« des Ebers für immer abzulegen,. muß er sie verlassen. Für die Frau be­ginnt ein Weg der Prüfungen und der Läuterung: erst nachdem sie den ganzen Kosmos durchschrit­ten hat- von der Heiligen Luna, bei der sie ihr Kind bekommt, über die Heilige Sonne bis zur Milchstraße- wird sie den Gatten wiederfinden. Der Text des Märchens ist der Sammlung lspirescu von 1882 entnommen; er ist auch in unse­rem Band •Jorga der Tapfere« ab­gedruckt. Auf den großzügig ge­stalteten Doppelseiten ist Chri­stiane Lesch eine neue Steigerung ihres künstlerischen Ausdrucks gelungen. ln großartigen Bildern macht sie den Läuterungsweg der menschlichen Seele anschau bar.

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Mitwirkende

Das internationale Solistenensemble der Chiemgau-Festspiele; der Chiemgau-Fest­spielchor; drei Solisten desTölzerKnaben­chors; das Kammerorchester "DIE BRÜCKE", Chiemgau.

Einführende Vorträge

Hans und lnge Leonhardt; Jakob Streit

Auskünfte und Prospekte durch das Se­kretariat der Chiemgau-Festspiele, Dorotheenstr. 2a, D - 8221 Grabenstätt I Chiernsee

Musikalische Leitung: Hans Leonhardt Inszenierung und Regie: Jakob Streit

Bühnenbild und Kostüme: Watther Roggenkamp

Aufführungsort: Chiemgauhalle, Traunstein

Aufführungstermine

Premiere: Freitag, 26. Juni 1987, 19.00 Uhr Samstag, 27. Juni 1987, 19.00 Uhr Freitag, 3. Juli 1987, 19.00 Uhr Samstag, 4. Juli 1987, 19.00 Uhr Sonntag, 5. Juli 1987,17.00 Uhr Freitag, 10. Juli 1987, 19.00 Uhr Samstag, 1 1. Juli 1987, 19.00 Uhr Sonntag, 12. Juli 1987,17.00 Uhr

Die Freie Waldorfschule Braunschweig sucht zum Schuljahr 1987188 eine(n)

Musiklehrer(in) für alle Klassenstufen

Ihre Bewerbungen richten Sie bitte an die

Freie Waldortschule Braunschweig Rudolf-Steiner-Straße 2 3300 Braunschweig

320

Kartenvorbestellungen richten Sie schriftlich oder telefonisch an die: Kartenzentrale der Chierngau-Festspiele Frau lmelda Heinz, Föhrenstr. 36 D- 8219 Rimsting I Chiemsee, Tel. 0805115647 (Mo., Mi., Do .. Fr 10.00- 12.00 Uhr!.

Zimmerreservierungen vermittelt das Verkehrsamt Traunstein, Im Stadtpark, D- 8220 Traunstein I Obb. Tel. 0861 165-273

Der Waldorfkindergarten Schwäbisch Gmünd sucht dringend ab Sommer 1987 eine(n) Erzieher(in) als

Gruppenleiter(in) Bewerbungen richten Sie bitte an: Waldorfkindergarten Schwäbisch Gmünd z. Hd. Frau Niederer, Lachenäckerstr. 10 7070 Schwäbisch Gmünd Telefon (0 71 71) 7 11 49

Seit den 70er Jahren tritt das Phänomen des T er­rorismus immer deutli­cher in Erscheinung. Welche Ziele verfolgen diejenigen, die, einer­seits im Auftrag von Staaten, andererseits aus eigener sozialer oder nationaler Mis­sion, jene T erroran­schläge verüben? Aus welchen Motiven her­aus handeln sie? Wie kommt es dazu, daß anfangs positive Ideale später mit derart men­schenverachtender Ge­walt angestrebt werden?

Ohne immer bewußt daran anzuschließen, sind die Abläufe und Zielsetzungen terroristi­schen Verhaltens in ih­rem Grundmuster ge­prägt von Gedanken­formen, die im 19. Jahr­hundert ausgebildet wurden. Am Anfang stand das Ziel des sich von äußerer Unterdrük­kung befreienden Men­schen und einer befrei­ten Gesellschaft. Der Anarchismus als philo­sophische Gedanken­form gab die Richtung. Dann aber stiegen ein­zelne Gruppierungen auf ein neues Konzept um: Propaganda der Tat. Durch Gewaltakte gegen Vertreter des Sy­stems sollte Verunsiche­rung und Erschütterung der bestehenden Ge­sellschaft herbeigeführt werden. Seit seiner er­sten Entfaltung in den 70er Jahren des vori­gen Jahrhunderts wur­de der Terror unter­drückt, bis 1914 durch ein Attentat der Erste Weltkrieg ausgelöst wird. Vereinzelte Terror­anschläge durchziehen

Stefan Leber

Freiheit durch Gewalt'! Zum Phänomen des Terrorismus JVm Gedanken der Anarchie

zur Propaganda derTat

Ca. 120 Seiten, kort. ca. DM 18,­(Zeichen der Zeit, Band 9)

ISBN 3-7725-0861-8 erscheint April 1987

VERLAG FREIES

GEISfES­LEBEN

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das 20. Jahrhundert, bis sich seit Anfang der 70er Jahre eine neue Welle des Terrorismus manifestiert.

Diese Schrift will nicht nur die Ziele, sondern besonders auch die Handlungsabläufe auf­decken und dabei un­tersuchen, was sich darin im einzelnen men­schenkundlieh abspielt.

Stefan Leber, Jahrgang 1937, studierte Politolo­gie am Otto-Suhr-lnsti­tut in Berlin, war lange Jahre Waldorflehrer und unterrichtet heute am Lehrerseminar in Stuttgart. Er gehört dem Vorstand des Bundes der Freien Waldorf­schulen und dem Kolle­gium der Sozialwissen­schaftlichen Sektion am Goetheanum an.

Die Pädagogik der Waldorfschulen ist aus der anthroposophi­schen Geisteswissen­schaft hervorgegan­gen. Rudolf Steiner kam durch ein intensives Stu­dium der Naturwissen­schaft und Philosophie zu einer begründeten Erkenntniswissenschaft und zeigte Methoden und Wege auf, um zu erweiterten Wissen­schaftsensätzen zu ge­langen. Dies ermöglich­te dann nicht nur Ein­sichten in geistige, übersinnliche Sinnzu­sommenhänge, son­dern auch ganz prakti­sche Erkenntnisse und Handhabungen im Be­reich der Medizin, Landwirtschaft und Pädagogik.

Die Resonanz, die sich auf den verschiedenen Lebensgebieten ein­stellte, weckte die Kriti­ker bereits zu Steiners Lebzeiten. Darunter war schon früh die Stimme konfessioneller Kreise om lautesten zu verneh­men. Und sie erhebt sich gegenwärtig aufs neue. Den Waldorf­schulen wird vorgewor­fen, nicht christlich zu sein, falschen Lehren anzuhängen, Kinder zu indoktrinieren usf.

Vor diesem Hintergrund entfalten sich Beiträge von Theologen und Lehrern, indem zu­nächst ein nicht konfes­sionell verengter, son­dern offener Begriff des Christentums entwickelt wird und dann eine Auseinandersetzung mit dogmatischen Ein­wendungen erfolgt. Fernerwird abgehan­delt, inwiefern Anthro-

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Beiträge von Hans-Werner Schroeder, Michael Debus, Arnold Suckou, Stefon Leber,

Hellmut Houg, Helmut von Kügelgen und Wolfgang Schad.

120 Seiten, kort. DM 10,­(Erziehung vor dem Forum der Zeit, Bond 15)

ISBN 3-7725-0295-4 erscheint April 1987

VERlAG FREIES

GEISTES­LEBEN

-Gesamtherstellung: Greiserdruck Rastall

posophie als methodi­sches Mittel, nicht ober als Unterrichtsinhalt an der Waldorfschule eine Rolle spielt, wofür ein­zelne konkrete Unter­richtsbeispiele stehen. Ausblicke darauf, wel­che Konsequenz ein of­fener Christentumsbe­griff für die Naturwis­senschaft hat, schließen sich an.

Aus dem Inhalt: Hans-Werner Schroeder: Vom Wesen des Christentums- was heißt christlich? Michael Debus: An­throposophie- eine neue Offenbarung? Arnold Suckau: Anthro­posophie und häreti­sche Strömungen. Stefon Leber: Die Wal­dorfschule- eine Weltanschauungs­schule? Hellmut Houg: DieLe­gende von der Selbst­erlösung. Helmut von Kügelgen: Zum Religionsunterricht an den Freien Waldorf­schulen. Wolfgang Schad: Chri­stentum und Naturwis­senschaft.