M2.1_Proiectarea, Managementul Si Evaluarea Programelor Educationale

7/27/2019 M2.1_Proiectarea, Managementul Si Evaluarea Programelor Educationale

1/33

Programul de formare Manager inovator

Disciplina Proiectarea, managementul i evaluarea programelor educaionale

1. Proiectarea didactic - cerinte, niveluri, etape

Obiectivele temei:1.Definirea proiectrii didactice.2. Cunoaterea noilor abordri n proiectarea didactic.3. Cunoaterea nivelurilor i etapelor proiectrii didactice.4. Dezvoltarea abilitilor de a operaionaliza obiective pedagogice.

1. Importanta i nivelurile proiectrii didactice

Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mental a pailor ce vorfi parcuri n realizarea instruciei i educaiei. Ea mai este denumit de unii autori design instrucional(Gagne,Briggs, 1977), n sensul de act de anticipare i de prefigurare a unui demers educaional, astfel nct s fieadmisibil i traductibil n practic. Argumentele care justific acest demers anticipativ sunt urmtoarele :

educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la nivelul micro-secvenelor sale

(uniti de nvare, lecii etc.); educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate , prin urmare, ea se va consuma n

acord cu o anumit programare i prescriere detaliat a aciunilor specifice; atingerea finalitilor se face gradual, treptat, pe grupe de inte cu grade de obiectivare diferite; necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la noi incitri; securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improvizaiei n predare.

In funcie de perioada de timp luat ca referin, se pot distinge dou variante ale proiectrii: Proiectarea globalare ca referin o perioad mai mare de instruire - ciclu sau an de studii - i opereaz cu

obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce au n vedere activitile din instituiile colare.Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaz ndeosebi prin dimensionarea planurilor de nvmnti a programelor analitice.

Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline iapoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi.Proiectarea global creeaz cadrul, limitele i

posibilitile proiectrii ealonate.

Cadrul didactic realizeaz o proiectare ealonat, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline,relaionndu-se la trei planuri temporale: anul colar; trimestru; ora colar.

Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru colar se realizeaz prin planificarea, ealonat pe lecii idate temporale exacte, de predare a materiei respective.Documentul orientativ n realizarea acestei operaii este

programa colar, ce indic n mod riguros capitolele, temele i subtemele cu numrul corespunztor de orepentru tratarea acestora.

Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unuitimp determinat, de obicei, o or colar. Documentul care ordoneaz momentele leciei cu funciile adiacente areun caracter tehnic i normativ i se numete, de la caz la caz, proiect de lecie, proiect de tehnologie didactic,

plan de lecie, proiect pedagogic, fi tehnologic a leciei, scenariu didactic etc.

Robert Gagne i Leslie Briggs (1977) circumscriu planificarea activitii didactice recurgnd la sintagma dedesign instrucional. Acest demers trebuie s ntruneasc o serie de caracteristici: planificarea instruirii se va realiza pentru fiecare individ (tipul de instruire descris este orientat spre

individul uman n dezvoltarea sa de la stadiul de copil pn la cel de adult, precum i de-a lungul ntregiiviei);

designul instrucional cuprinde faze att de ordin imediat, ct i de durat. Designul, n sens imediat, esteceea ce face profesorul elaborndu-i planul de lecie" nainte de a realiza predarea. Aspectele de ordin mai

1


2/33

ndeprtat ale designului instrucional se consum n legtur cu lecii organizate pe teme" sau set deteme care sunt proiectate de profesori sau echipe de profesori;

instruirea proiectat sistematic poate influena n mare msur dezvoltarea individului, conducnd la rezultatemult mai bune dect n absena proiectrii;

proiectarea instru iri i t rebuie s se bazeze pe cunoaterea modului n care nva fiinele umane.In opinia lui Gilbert de Landsheere (1979), designul instrucional presupune: a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit;

a oferi posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare; a presupune instrumente de control al predrii i nvrii; a determina condiiile prealabile necesare unei activiti de nvare eficient (p. 266).

L. Vlsceanu (1988) identific patru momente eseniale sau patru timpi ai proiectrii procesului instructiv 1. corespunde analizei diagnostice, prin care se precizeaz: nivelul pregtirii elevilor, stadiul dezvoltrii

psihointelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, speci ficul i caracteristicile activitii didacticeanterioare etc.;2. corespundeprognozeisauproiectrii pedagogice pe baza analizei diagnostice i se finalizeaz cu elaborareaunorproiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel cruia i se atribuie anse mai mari de realizare aobiectivelor propuse;3. realizareaproiectului pedagogic ;4. evaluareaperformanelor elevilor i a activitii didactice; informaiile obinute fac obiectul unei noi analizediagnostice, n scopul proiectrii, desfurrii i evalurii activitii didactice viitoare.

Conceperea procesului didactic n perspectiva raionalizrii, prin design, confer ntreprinderii invocatepertinen i eficacitate, clarviziune i rigurozitate procedural i vine n ntmpinarea exigenei de planificarei deliberare a activitii instructiv-educative.

Designul face s ne intereseze nu doar intrarea i ieirea sistemului educaional conform schemei S -> R, ci iceea ce se ntmpl ntre aceste componente, depind schema behaviorist pe care o mai folosim fr s nedm seama. De asemenea, ne ajut s evitm o alt poziie extrem, i anume s nu neglijm verigile iniiale ifinale ale sistemului, indiferent dac este vorba de curs, tem sau lecie, activitate frontal, de grup sauindividual" (Ionescu, 1982, p. 27). Nu nseamn ns c prin proiectarea unitar se urmrete o uniformizarea indivizilor, o forare a acestora s urmeze o singur cale de mplinire psihomoral sau profesional, ci doar c se

propune un cadru normativ riguros, dar deschis i permisiv la nuane i circumstane ct mai var iate, indusede participanii i situaiile de nvare. Dup cum apreciaza De Landsheere (1979, p. 266), rigoarea crescnd

introdus n practica educativ, tehnologia, designul nu vor fi sterilizante dect pentru pedagogii care sunt de peacum sterili; celorlali, ele le vor oferi, dimpotriv, mijloace de adaptare subtil, de individualizare maisigur, posibiliti mai funcionale de cucerire a mediului i a propriului eu". Proiectarea este un procedeu carelas suficient loc disponibilitilor euristice ale cadrelor didactice. Eficiena ei este dat de priceperea noastr nmnuirea unei tehnici care poate deveni fie o frn, fie un reglator sau accelerator al unei mai bune instruiri ieducaii.

S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectrii pedagogice de vechiul model,tradiional sau didacticist, i sugereaz o analiz comparativ n funcie de urmtoarele aspecte:Modelul didacticist al proiectrii pedagogice se caracterizeaz prin urmtoarele :

este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului de predare ; coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a

nvmntului informativ"; relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i

nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea coninutului i a sarcinilor de predare; ntreine dezechilibre n formarea formatorilor - iniial i continu - ntre pregtirea de

specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i pregtirea psiho-pedagogic;Modelul curricular al proiectrii pedagogice presupune urmtoarele caracteristici : - este centrat pe

obiective i propune aciuni didactice specifice procesului complex de predare-nvare-evaluare;

2


3/33

- punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui nvmnt formativ, bazatpe valorificarea potenialului de (auto)instruire - (auto)educaie a fiecrui elev/student;- ntre toate elementele activitii didactice (obiective - coninut - metodologie - evaluare) se stabilescraporturi de interdependen, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;- asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor (conceput interdisciplinar, cu o disciplinprincipal" i cel puin una secundar") i pregtirea psihopedagogic.

2. Etapele proiectrii didactice

Un cadru didactic bine intenionat trebuie s-i pun urmtoarea ntrebare : cum a putea face nct ntotdeauna activitile

didactice pe care le desfor s fie eficiente ? In acest scop, este nevoie de o metod raional de pregtire a activitilordidactice care s prentmpine sau s anuleze alunecarea pe panta hazardului total i a improvizaiei. Dac harul didactic" nueste suficient (i nu este!), atunci apelul la o cale raional, premeditat este justificat. Talentul, n materie de pedagogie,

poate fi suplinit (desigur, nu total) prin metod. De altfel, cercetrile contemporane de praxiologie pot fi reformulate sauaplicate i n activitile didactice. A devenit o judecat de bun sim aseriunea dup care un lucru bine fcut" este rezultatulunui proiect bine gndit". Unii autori (Jinga, Negre, 1982) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebrieseniale, n urmtoarea ordine :

Ce voi face ? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ?

Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice.

3


4/33

Prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale, care trebuie fixate i realizate. A doua ntrebare trimite ctre resurseleeducaionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul. Cea de-a treia ntrebare cere un rspuns concret privindstabilirea unei strategii educaionale, coerente i pertinente, pentru atingerea scopurilor. Rspunsul la a patra ntrebare pune

problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate. Pentru fiecare dintre cele patruetape sunt stabilite operaii distincte. Astfel, n vederea precizrii obiectivelor, vor fi vizate mai multe operaii precum:stabilirea a ce va ti i a ce va ti s fac elevul, verificarea concordanei dintre cerinele ateptate i coninutul programeicolare, verificarea compatibilitii dintre obiectivele prescrise i timpul de care dispun elevii i profesorul. Analizaresurselor, n a doua etap, comport urmtoarele operaii: analizarea calitii materialului uman (dezvoltarea fizic i psihic

a elevilor, particularitile individuale, motivaia nvrii), analizarea mijloacelor i materialelorde care dispune profesorul.Alegerea celor mai adecvate metode didactice, selecia ori confecionarea materialelor didactice necesare, seleciamijloacelorde instruire, combinarea i dozarea metodelor i mijloacelor care s garanteze eficacitatea, imaginarea i scriereascenariului didactic sunt operaii care se integreaz n etapa de elaborare a strategiei didactice. A patra etap, evaluarea, estecentrat pe elaborarea unui sistem de metode i tehnici de evaluare, care s fie n concordan cu obiectivele i coninuturilefixate.

Prima etap a proiectrii, poate cea mai important, cuprinde o serie de operaii de identificare i de dimensionare aleobiectivelor educaionale ale leciei. Precizarea clar a obiectivelor educaionale reprezint condiia fundamental a proiectriicorecte a leciei. Dac educatorul nu tie, nainte de a ncepe lecia, cu ce rezultate concrete trebuie s se ncheie aceasta,atunci sunt de ateptat improbabilitatea procedural i eecul. Obligatoriu, obiectivul educaional trebuie s vizezedelimitarea unei conduite sau achiziii educative, care s fie redat n termeni de comportamente identificabile,vizibile, concrete. Exprimarea unui obiect operaional este o aciune de mare rspundere din partea profesorului,ntruct se pot nate unele confuzii ce conduc, din start, la eecul unei lecii. De obicei, n definirea unuiobiectiv se va ine cont de urmtoarele norme (Vlsceanu, 1988, p. 257):

a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc nurma instruirii elevului;

b. obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe deaciune" ;

c. fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurareai evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte;

d. un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea laconinutul su specific ;

e. obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice aconinutului informaional i a situaiilor instructive.

Un obiectiv este descris cu precizie atunci cnd comunic unei alte persoane ce ar trebui s fac pentru a

observa c scopul unei lecii a fost atins. Scopul unui curs trebuie s aib n vedere - noteaz Gagne (1977, p. 90)- ceea ce va ti elevul dup lecie, i nu ceea ce face n timpulei. Apoi, scopurile trebuie stabilite n termeniiunor rezultate imediate ale instruirii, i nu n cei ai realizrilor mai ndeprtate. Concretizrile de perspectivscap, de multe ori, prefigurrilor i dezideratelor prezente ale profesorilor.Realizrile viitoare ale elevilor, raportate la un moment iniial, nu in de regia operaionalizrii obiectivelor.

In afar de unele exigene interne", de rigurozitate n identificarea i enunarea (numirea) obiectivelor, estenecesar s inem cont de faptul c orientarea finalitilor generale ale educaiei trebuie s fie adecvat obiectivelorstructurale ale leciei, c aceste delimitri pot fi congruente sau contradictorii. Obiectivele operaionale trebuies prelungeasc" i, uneori, s concretizeze valorile idealului educaional, s circumstanieze obiectivelegenerale ale educaiei la diferitele materii sau lecii. Trebuie vegheat la acordul axiologic dintre cerinelemacrostructurale i cele microstructurale ale edificiului finalitilor (cu toate c, n unele circumstane istorice, estede dorit o anumit discrepan dintre idealul educativ de formare a personalitii multilateral dezvoltate" i a

omului nou" - de exemplu - i obiectivele medii sau operaionale care, n aceleai conjuncturi istorice, erau demulte ori fireti, autentice, descrise i nfptuite cu sim de rspundere i clarviziune de ctre cadrul didacticonest).

Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai, descrii de Mager- identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze;- descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament ;- descrierea nivelului de perfecionare a performanei.

A doua etap a proiectrii, care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din operaii dedelimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de

4


5/33

nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului (spaiu, timp,mijloace materiale). Resursele activitii didactice se refer la:

- resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane, hrietc), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfurare etc.;

- resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare,profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.;

- resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de organizare aactivitii, metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp.

Coninutul educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele formative.

Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-1 nvee pe elev exact ceea ce poate (elevul) i are realmentenevoie. Premisa de la care se pleac va fi una optimist, n sensul c orice copil poate fi nvat cu sau pentruceva, cu condiia alegerii celor mai potrivite metode i mijloace de educaie. Alegerea mijloacelor materiale, nmsura n care ine numai de profesor, trebuie s se fac n mod oportun i s fie adecvat situaiei de nvare,fr supralicitri sau manifestri ale unor ambiii extradidactice, subiectiviste.

A treia etap n proiectare vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente deforme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele activitii didactice.Strategia selectrii celorTrei M" (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrat pe mbinare i dozaj, peadecvare i eficien. Specialitii pledeaz pentru realizarea unor mbinri i ordonri ale metodelor,materialelor i mijloacelor astfel nct fiecare M" din combinatorica propus s poteneze efectuldidactic al celorlalte, rezultatul fiind o sporire general a eficacitii strategiei. Imaginaia pedagogic acadrului didactic este cea care prezideaz alegerea i combinarea, mai mult sau mai puin fericit, ale

metodelor, materialelor i mijloacelor folosite n nvmnt. Parcurgerea acestei etape scoate n eviden rolulunei operaii-cheie" - stabilirea scenariului didactic. Acesta este un instrument eficace pentru evitarea hazarduluin activitatea didactic real, concret. Raiunea de baz a realizrii scenariului didactic este aceea de a prevenierorile, riscuri le, evenimentele nedorite n p ractica didactic. Desigur c i hazardul joac un rol important n

predare. Profesorul trebuie s exploateze anumite momente fericite", neanticipate n proiectul didactic. Intr-unanume sens, activitatea didactic este un act de creaie i mai puin un ir nentrerupt de operaii-ablon,decanta te n mod rutinier, didactic ist. Nu se poate programa totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii itimpului liber. Detalierea i rigorismul excesiv sunt la fe l de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale .Un profesor bun va specula i va integra didactic orice nou curs al desfurrilor, dndu-i o nou semnificaie

pedagogic i valorificndu-1 n beneficiul acurateei i eficienei procesului.

Etapa final a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii.Proiectul didactic este bine format dac stabilete, de la nceput, o procedur de evaluare a nivelului de realizare aobiectivelor propuse. Evaluarea cea mai corect este cea care se face pornind de la obiectivele operaionale ale

activitii. Ea trebuie s vizeze raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (obiectivele). In funciede acurateea enunrii obiectivelor i de msura insinurii acestora n achiziii comportamenta le concrete,observabile, se poate determina, prin evaluare, eficiena activitii didactice, ca un raport dintre rezultateleobinute i resursele consumate.

Rezultatele obinute se vor conexa n mod necesar la resursele psihologice i de timp consumate, pentru a ajungela respectivele rezultate. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizatentr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult

plcere pentru efortul depus. Scopul evalurii nu este de a eticheta i ierarhiza elevi i o dat pentru totdeauna, cide a perfeciona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidenierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prinasigurarea unei autoreglri i nchideri sporitoare, ce au loc chiar n cuprinsul sistemului acional de instruire.

Aplicaii:

Dezbatere pe tema caracteristicilor Design-ului instrucional.

Identificai zece verbe de aciune utilizate n operaionalizarea obiectivelor pedagogice.

Delimitai i operaionalizai un obiectiv pentru o lecie din disciplina de specialitate.

Elaborai proiectul unei lecii din prima unitate de nvare a disciplinei de specialitate.

5


6/33

2. Elemente de proiectare ( anual, semestrial, a unitii de nvare, a leciei)

Obiectivele temei:1. Definirea conceptului de proiectare didactic.2. Cunoaterea conceptelor de proiectare global i de proiectare ealonat (proiectarea activitii anuale,

proiectarea activitii semestriale, proiectarea activitii pe uniti de nvare).3. Cunoaterea demersului de proiectare a leciei.4. Dezvoltarea abilitilor de proiectare didactic.

Modelul didactic is t al proiectrii pedagogice

este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului depredare; coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a

nvmntului informativ"; relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i

nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea coninutului i sarcinilor de predare; ntreine dezechilibre n formarea formatorilor - iniial i continu ntre pregtirea de

specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i pregtirea psihopedagogic.

Reprezentarea grafic:

Modelul curricular al proiectrii pedagogice

este centrat pe obiective i propune aciuni didactice specifice procesului complex depredare-nvare-evaluare;

punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui nvmntformativ, bazat pe valorificarea potenialului de (auto)instruire- -(auto)educaie al fiecruielev/student;

ntre toate elementele activitii didactice (obiective - coninut - metodologie - evaluare) se stabilescraporturi de interdependen, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;

asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor (conceput interdisciplinar, cu odisciplin principal" i cel puin una secundar") i pregtirea psihopedagogic.

6


7/33

n funcie de orizontul de timp luat ca referin, distingem dou tipuri funda mentale de proiectare pedagogic:1. proiectarea global - are drept referin o perioad mai mare din timpul de instruire: de la un ciclucolar la un an de studiu; se concretizeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare;2.proiectarea ealonat - are ca referin perioade mai mici de timp, de la anul colar pn la timpul consacratunei singure activiti didactice, i se concretizeaz n:

Proiectarea activitii anuale

Proiectarea activitii anuale,pe baza planului de nvmnt i a programei colare. Presupune: identificarea competen elor generale urmrite n predarea disciplinei; analiza coninutului, identificarea unitilor mari de coninut (capitole, teme) i a succesiunii lor; ealonarea n timp (precizarea numrului de ore pentru fiecare unitate i precizarea datei sau a sptmnii

din structura anului colar); distribuia timpului pe tipuri de activiti: predare, fixare i sistematizare, evaluare.

Model orientativ al proiectrii anuale:An de studiu:Disciplina:Clasa:Competenele generale:Bibliografia:

Competene Coninutul disciplinei Repartizarea n timp Tipuri de activiti

Planificarea calendaristic orientativ

n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ careasociaz elemente ale programei ( competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timpconsiderat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea

planificrilor, se recomand parcurgerea urmtoarelor etape:

- realizarea asocierilor dintre competenele specifice i coninuturi;- mprirea n uniti de nvare;- stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordancu

competenele specifice i coninuturile vizate.

Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:coala Profesor:Disciplina Clasa / Nr. ore pe spt. / Anul.

7


8/33

Planificare calendaristica orientativ

Uniti denvare

Competenespecifice

Coninuturi Nr. orealocate

Sptmna Observaii

In acest tabel: Unit ile de nv are se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor. n rubrica Competene specifice se trec numerele competenelor specifice din

programa colar. Con inuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei. Numarulde ore alocate se stabilete de ctre nvtor / profesor n funcie de

experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. Intregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri

determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubricaObservaii.

O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar lanivel de competene specifice i coninuturi.

Proiectarea activitii semestriale

Proiectarea activitii semestriale este o continuare a proiectrii anuale i poate include, pe lngelementele specifice unei proiectri anuale, o prim anticipare a strategiilor didactice i a

posibilitilor de evaluare, n funcie de competen ele urmrite i de coninutul detaliat.

Model orientativ al proiectrii semestriale:

An de studiu: Competen e generale:Disciplina: Bibliografia:Clasa:

Competene Coninutul

disciplinei

Repartizarea

n timp

Tehnologia instruirii Evaluare

Metode Mijloace

ntruct programele colare centrate pe competene nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc oalocare temporal i o succesiune obligatorie la nivel centralizat, rolul profesorului / nvtorului nconceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa deabilitile create elevilor sporete de asemenea.

In aceste condiii, este necesar ca profesorul / nvtorul s aib o imagine de ansamblu bineconturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Identificarea unor teme majore i

organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai clardect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului denvmnt n uniti de nvare.

Proiectarea unitii de nvare

O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarelecaracteristici:

determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unorobiective de referin;

8


9/33

este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare.

9


10/33

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. De multe ori se propuneproiectarea la nivelul acestora ca etap urmtoare a organizrii demersului didactic.

Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

Scoala.......... Clasa / Nr. ore / sptmna....................................

Discilina................ Sptmna / Anul

..............................................Unitatea de nvare. Nr. ore alocate

Proiectul unitii de nvare

Coninuturi

Competene specifice Activitide nvare

Resurse Evaluare

Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitareaanumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;

n rubrica Competene specifice se trec numerele competenelor specifice din programacolar;

Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, comple tate, modificate sau chiarnlocuite de altele, pe care nvtorul / profesorul le consider adecvate pentru atingereaobiectivelor propuse;

rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.

Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ. Dei denumirea ialocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar prin planificare,

este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursulanului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai binerealitatea.

Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didacticpersonalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didacticpremise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Proiectul unitii de nvare estegndit ca un instrument pragmatic al proiectrii eficiente. De aceea, el reflect sintetic elementele cheie aledemersului didactic profesionist.

Proiectarea unitii de nvare - ca i a leciei - ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare, careprecizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor dereferin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat.

Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de ctre profesor pe baza lecturiiprogramei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitilor de nvare n care va fi mprit materiaanului colar, respectiv, n organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunuri complexe legate deanaliza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi a programei, sau din manual,formulri care reflect din partea profesorului o nelegere profund a scopurilor activitii sale, talentpedagogic, inspiraie, creativitate.

1


11/33

Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin/ competenelespecifice i coninuturile prevzute n program. Activitile de nvare presupun orientarea ctre un anumitscop, redat prin tema activitii; n momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse ntr-o anumitform de comunicare inteligibil nivelului de vrst, n proiectul unitii de nvare, profesorul vaaltura fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei irealizarea demersului didactic.

In condiiile noului curriculum, lectura programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar.Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, dar ea, ca i manualele, se pliaz unei citiri personale iadaptate. Asupra coninuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitilor denvare pe care Ie-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de coninut din manual,profesorul poate intervenin diferite moduri - adaptare, nlocuire, omitere, adugare sau poate utiliza alte materiale-suport, conformalgoritmului sugerat prin schema urmtoare:

Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului depredare-nvare i n deplin concordan cu acesta. Cteva ntrebri utile n proiectareainstrumentelor de evaluare sunt urmtoarele:

>Care sunt competenele programei colare, pe care trebuie s le realizeze elevii?>Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru ademonstra c au atins aceste obiective?>Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea?

>Cnd i n ce scop evaluez?>Pentru ce tipuri de evaluare optez?>Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?>Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate, astfel nctevaluarea s fie ct mai obiectiv?>Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocajeconstatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al fiecruia dintre ei?

Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea progresului nregistrat de elev nraport cu sine nsui pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n program. Este important s fie evaluatnu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el s fac utiliznd ceea cetie sau ceea ce intuiete.

In acest sens, pot fi avute n vedere cteva aspecte, cum ar fi:

modificarea raportului dintre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeazprin calificativ/not, i evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea potenialului de care dispunelevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor proprii de nvare;

restabilirea echilibrului dintre evaluarea scris i evaluarea oral: aceasta din urm, deipresupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor i blocaje datorate emoiei sautimiditii, prezint avantaje deosebite, ca: realizarea interaciunii elev-nvtor / profesor,demonstrarea stadiului de formare a unor competene prin intervenia cu ntrebri ajuttoare,demonstrarea comportamentului comunicativ i de inter-relaionare al elevului etc;

folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare, ngrupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii proprii sau accept cutoleran opiniile celorlali, capacitatea de a-i susine imotiva propunerile etc.

n raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea unitii de nvare, n cuprinsul spaiului delimitatpentru o or apar specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ, iar la finalul unitiide nvare este prevzut o or de evaluare sumativ. Fa de proiectarea tradiional centrat pe lecie(or de curs), proiectarea unitii de nvare are urmtoarele caliti i avantaje: creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung; implic elevii n proiecte de nvare personale" pe termen mediu i lung - rezolvare de

probleme complexe, luare de decizii complexe - cu accent pe explorare i reflecie; implic profesorul ntr-un proiect didactic" pe termen, mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de

nvare proprii ale elevilor; d perspectiv leciilor, conferind acestora o structur specific, n funcie de secvena unitii de

nvare n care se afl.

Proiectul de lecie-

conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare detimp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asuprafiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin liniiorizontale (punctate) spaiile corespunztoare unei ore de curs.

2


12/33

Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementele de coninut iobiectivele de referin vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat sunt indicate resursemateriale, forme de organizare a clasei etc, pentru fiecare activitate precum i instrumente de evaluare necesarela nivelul leciei (orei). n consecin, dac proiectul unitii de nvare este bine construit, nu mai estenecesar detalierea la nivelul proiectului de lecie.

Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea denvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului dinperspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente.Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare - o entitate supraordonat - la o lecie component trebuie spermit o replicare" n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitiide nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctrescopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare ct i a leciei.

Proiectarea leciei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleazurmtoarele patru ntrebri (Jinga, I., Negre, I., 1982) :

Ce voi face ? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus ?

Etapa I: Identificarea obiectivelor leciei

Obiectivul ne arat ce se urmrete n fiecare secven a procesului educaional i cum se evalueazperformanele obinute" (Strchinaru, I., 1986). Importana identificrii corecte a obiectivelor reiese dinfunciile pe care acestea le ndeplinesc n contextul unei activiti sau n contextul general al instruirii: funcia anticipativ: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil i realizabil ntr-un context

pedagogic; funcia evaluativ : obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor

obinute la obiective (ca rezultate scontate) d msura eficienei activitii desfurate; funcia axiologic: obiectivele sunt expresia unor valori educaionale i orien teaz elevii ctre aceste

valori; funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevrate criterii de

referin ce orienteaz proiectarea, desfurarea i evaluarea tuturor activitilor educative i permit, n

consecin, controlul i (auto)reglarea proceselor pedagogice.

Clasificri ale obiectivelor educaiei :

n funcie de domeniile vieii psihice:-obiective cognitive: vizeaz nsuirea de cunotine, deprinderi i capaciti intelectuale;-obiective afective: se refer la formarea de sentimente, interese, atitudini etc.;-obiective psiho-motorii: vizeaz, comportamente de ordin fizic.

n funcie de gradul de generalitate:-obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori i finaliti sau scopuri

ale educaiei; obiectivele generale ocup o arie foarte larg a intenionalitii educative, i pot fi identificate:la nivelul ntregului sistem de nvmnt, dnd expresie direct idealului educaional; n funcie de tipul iprofilul colii; n funcie de ciclul de nvmnt (obiective ale nvmntului primar, gimnazial etc.); n

funcie de dimensiunile formrii personalitii (formarea personalitii morale, estetice, religioase etc.); pediscipline de nvmnt (obiective ale predrii/nvrii matematicii, limbilor strine, muzicii etc), dar i lanivelul unorsisteme de lecii i chiarla nivelul unei singure lecii (obiectivul fundamental sau scopul leciei);

-obiective concretece pot fi exprimate operaional. Obiectivul operaional este expresia anticiprii dectre profesor a unor comportamente ale elevului observabile i msurabile ntr-un timp scurt (timpuldesfurrii unei lecii).Pentru proiectarea i desfurarea unei lecii este important:

s exprimm obiectivul fundamental sau scopul leciei; n funcie de obiectivele disciplinei iale sistemului de lecii n care se integreaz lecia: comunicarea/ nsuirea unor cunotine;formarea unor priceperi i deprinderi etc.; n funcie de obiectivul fundamental, se precizeaztipul leciei;

s ident ificm corect obiectivele opera ionale ale leciei; n sprijinul unei identificricorecte a obiectivelor operaionale, prezentm dou tehnici sau modele deoperaionalizare:

Norme care trebuie respectate n formularea obiectivelor operaionale :

3


13/33

norme viznd coninutul obiectivelor operaionale: ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic

sau/i abilitatea mental activat, definind astfel modul de raportare a elevilor la coninutul vehiculat;Formulare greit: elevii s spun c...".Formulri corecte: elevii s identifice..." ; elevii s analizeze..." ; elevii s compare..." etc. obiectivele trebuie s corespund nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor i svizeze o dificultate surmontabil; obiectivele trebuie s fie reale (s descrie operaii sau aciuni ce pot fi asociate cuexperiene de nvare adecvate n situaiile instructive programate cu elevii); opera iile sau comportamentele specificate trebuie s fie ct mai variate, depindnivelul simplei reproduceri de informaii. norme referitoare la forma obiectivelor operaionale: obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmeaz s se produc n

comportamentul elevului;Formulri incorecte: s transmit elevilor cunotine despre..." ; s demonstrez elevilor..." etc.Formulri corecte: elevii vor fi capabili s identifice..." ; elevii vor fi capabili s analizeze..."

etc. obiectivul operaional trebuie exprimat n termeni comportamentali explicii,prin utilizarea

unor verbe de aciune;Nu sunt operaionale verbele de tipul: a cunoate, a nelege, a simi etc. Obiectivele operaionale

se exprim prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a compara, a recunoate, a descrie etc.

un obiectiv operaional trebuie s vizeze o singur operaie pentru a permite msurarea ievaluarea gradului su de realizare; un obiectiv operaional trebuie exprimat n cuvinte ct mai puine, pentru a uura referireala coninutul su specific; obiectivele operaionale trebuie s fie integrate i derivabile logic, oferind o expresie clar alogicii coninutului informativ i a situaiilor de nvare.

Critica operaionalizrii obiectivelor vine mai ales dinspre filosofii educaiei:- nu pot fi exprimate n termeni operaionali comportamentele complexe ale elevului.- nu pot fi operaionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;

Etapa a II-a: Analiza resurselor

Dup identificarea obiectivelor, profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor

categorii de resurse implicate n desfurarea activitii: resurse umane: elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare etc.); profesorul(pregtire tiinific i psihopedagogic, competen comunicativ etc.); resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine, priceperi, deprinderi,capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ nvare; selecia coninuturilor didacticese face n funcie de obiectivele identificate (abordare auricular), pe baza planului de nvmnt, aprogramei colare, a manualului colar i a altor materiale informative cu caracter didactic; resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribuila eficientizarea activitii; locul desfurrii activitii (clas, laborator, atelier, bibliotec etc.); timpul disponibil pentru o activitate didactic.

Etapa a IlI-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficiena activitii didactice depinde n mare msur de calitatea demersului de selectare i corelare celor maipotrivite metode, mijloace i materiale didactice; aceast etap mai e cunoscut i ca etapa selectrii icorelrii celor trei M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetrile experimentale i experiena educativdovedesc, deopotriv, c eecul multor activiti didactice i are cauzele la acest nivel al proiectrii pedagogice.Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului s-i imagineze scenariul aproximativ al activitiisale.

Nu ntmpltor aceast etap urmeaz dup identificarea obiectivelor i analiza resurselor. Principaliifactori care contribuie la selectarea i mbinarea celor trei M" ntr-o strategie didactic sunt:

specificul activitii (comunicare/nsuire de cunotine, evaluare, formare de priceperii deprinderi etc.) obiectivele operaionale identificate;

contextul psihopedagogie al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul pregtiriilor); contextul material al instruirii (materiale i mijloace didactice disponibile); stilul i personalitatea profesorului.

4


14/33


15/33

alte posibiliti de a conceptualiza tipurile de ntrebri. Este important s nelegem c ntrebrile sunt un mijlocde declanare a diferitor feluri de gndire la diferite nivele de sofisticare.

Pentru Sanders, diversele tipuri de ntrebri formeaz o ierarhie, n care ntrebrile care solicit doar memoria(literale) reprezint treapta inferioar, cea mai puin sofisticat. El consider ntrebrile evaluative ca aflndu-sela cel mai nalt nivel de gndire. S-ar putea, ns, s fie mai util s gndim n termeni mai puin ierarhici.

Toate felurile de ntrebri sunt importante pentru c toate duc la diverse moduri de a gndi, la utilizarea uneigame largi de cadre conceptuale, procese de gndire i experiene de nvare. Este, poate, mai util s vedem

interogarea ca o entitate circular, n care fiecare tip de ntrebare declaneaz o gam ntreag de procese degndire; acestea ne permit accesul la diferite perspective care, la rndul lor, contribuie la nelegerea maielegant i mai profund a textului.

Cu toate acestea, scopul instruirii n coal ar trebui s fie cel de a-l face pe elev s treac de la gndirea de nivelinferior la cea de nivel superior. Astfel, elevii ajung s-i foloseasc ideile i cunotinele. Cnd ntrebrile igndirea rmn la nivel literal (nivelul memoriei), cunotinele elevilor se aseamn cu informaiile dintr-oenciclopedie care st prfuit pe un raft.

Intrebrile literale sunt cele care cer informaii exacte. De obicei, ele nu necesit dect memorarearspunsurilor, iar elevul nu trebuie dect s tie, pe termen scurt, informaiile specifice care au fost prezentatepentru a rspunde bine la aceste ntrebri. n mod obinuit, rspunsurile la ntrebrile literale se gsesc n text.Ele nu-i cer elevului dect s recite ceva ce a fost deja spus. Contribuia sa este neglijabil. Se crede, adesea, c

elevii care nva cel mai bine sunt cei crora le plac cel mai mult ntrebrile literale. Unii cercettori auconstatat, ns, c, deoarece rspunsurile la aceste ntrebri sunt fie corecte, fie incorecte, muli elevi foarte bunile consider drept cele mai pretenioase i mai amenintoare.

Intrebrile de traducere sunt cele care cer elevilor s transforme informaiile. O astfel de ntrebare le va cere, deexemplu, s i imagineze situaia, scena sau evenimentul despre care nva i s descrie ce vd. ntrebrile detraducere i ndeamn pe elevi s restructureze sau s transforme informaiile n imagini diferite. Elevii carerspund la astfel de ntrebri vor descrie imaginea pe care o vd sau sunetele pe care le aud n timpul lecturii. Celi se cere s fac este, de fapt, s triasc mintal o experien senzorial i apoi s foloseasc limbajul pentru atransmite experiena lor altora. Acesta este deja un proces activ i creativ, care l angajeaz pe elev.

Intrebrile interpretative sunt cele care cer elevilor s descopere conexiunile dintre idei, fapte, definiii sauvalori. Elevul trebuie s se gndeasc n ce fel anumite idei sau concepte se leag pentru a avea sens. El trebuies neleag conexiunile dintre idei i s construiasc diverse contexte pentru aceste idei. O ntrebare deinterpretare este, de exemplu: De ce credei c eroina a ateptat pn s-a ntors acas tatl ei?" sau Care credeic este motivul pentru care evenimentul tragic s-a ntmplat n acest moment?" Astfel de ntrebri stimuleazspeculaii interesante. Sanders consider c ntrebrile de interpretare sunt eseniale n gndirea la nivel superiori muli alii (Vaughn i Estes, 1985) cred c nelegerea este, n fond, interpretare.

Intrebrile aplicative ofer elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme delogic sau raionamente ntlnite n lectura sau n experienele lor de nvare.

Intrebrile analitice sunt cele care ridic probleme de genul: Este acest eveniment explicat n mod adecvat?"sau Exis alte reacii sau mprejurri care explic lucrurile mai bine sau mai raional?" Elevul poate s-i punntrebri despre motivele unui personaj sau despre planul de cercetare al unui experimentator sau poate s punsub semnul ntrebrii validitatea raionamentului pe care se bazeaz ncheierea povestirii. Acestea implicrezolvarea de probleme n mod creativ, pe baza unei gndiri originale. Dac ntrebrile aplicative i pun pe elevi

s rezolve probleme bazate pe informaii pe care ei le dein deja, ntrebrile sintetice le permit s fac uz de toatecunotinele i experienele lor pentru a rezolva o problem n mod creativ. ntrebrile sintetice le cer elevilor screeze scenarii alternative, lat cteva exemple de astfel de ntrebri: Ce credei c ar fi putut face aceste doupersonaje pentru a evita suspiciunile?" sau Cum am putea privi mprejurrile date n aa fel nct s evitmproblemele pe care le avem acum?"

Intrebarile evaluative sunt cele care cer elevilor s fac judeci de genul bun/ru, corect/greit, n funcie destandardele definite de ei nii. Aceste ntrebri presupun c elevul nelege faptele cu care s-a ntlnit i leintegreaz ntr-un sistem personal de convingeri, pe baza cruia poate face judeci. Este o integrare i onelegere complex, care personalizeaz procesul de nvare i i d elevului posibilitatea de a-i nsui cuadevrat noile idei i concepte.

Intrebrile evaluative i pun pe elevi s judece calitatea informaiilor sau propriile lor comportamenteprin prisma noilor informaii (cum ar fi nesplarea dinilor seara - n lumina a ceea ce au nvat despre formarea

cariilor dentare). Li se poate cere s judece comportamentul unui personaj dintr-o povestire, s spun dac aprocedat bine sau ru sau dac a fost cinstit sau nu cu alte personaje.

Cel mai important lucru este s recunoatem ce se ntmpl pe msur ce ntrebrile evolueaz dincolode nivelul celor literale, i anume faptul c elevii ncep s se implice activ n construirea sensurilor. Ei dezvolt

6


16/33

aceste sensuri folosindu-i propriile cuvinte i expresii bazate pe experienele lor de nvare, care sunt unice.Dialogul care se nate n urma acestor ntrebri i expune n continuare pe elevi unei game largi de idei i unorexprimri diferite, care lrgesc vocabularul ntregii clase, dezvoltndu-le cadrul conceptual i capacitatea de aarticula idei noi i creative.

Depind nivelul de interogare literal, profesorii demonstreaz c pun pre pe gndirea elevilor.Acetia, la rndul lor, devin contieni c acumularea de informaii este doar un fel de nvare i c, pentru caaceste informaii s capete valoare, ele trebuie integrate, analizate i folosite pentru un anumit scop.

De asemenea, elevii ajung s neleag c ceea ce conteaz nu sunt doar cunotinele de pe paginatiprit i nici cele formulate n cuvinte de profesor, ci c i ceea ce este n mintea lor are valoare. Ei ajung sneleag c noile cunotine sunt sensurile pe care aceasta le-a construit integrnd ideile i conceptele noi ntrecele existente dinainte.

Un alt lucru important de recunoscut este faptul c elevii de orice vrst pot face fa interogrii laorice nivel dintre cele identificate de Sanders. Muli profesori cred c unele tipuri de ntrebri nu sunt potrivitedect pentru elevii mai mari i cu o gndire mai sofisticat. Lucrurile nu stau, ns, aa. Aceste ntrebri nureprezint o secven de dezvoltare. Numai rspunsurile copiilor reflect caracteristici ale vrstei. Copiii degrdini sau de gimnaziu vor rspunde la orice tip de ntrebare dintre cele descrise. Rspunsurile lor vor diferin complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul su de dezvoltare, este capabil s rspund adecvat tuturortipurilor de ntrebri.

De fapt, copiii de toate vrstele i pun unii altora astfel de ntrebri n mod curent n viaa de zi cu zi.Mai mult, ei sunt dornici s pun ntrebri i s rspund. n clas, pur i simplu nu li se dau suficiente ocazii so fac.

Taxonomia lui Bloom adaptat de Sanders este un posibil mod de a vedea interogarea i gndirea, darnu singurul. Exist multe modele care ne ajut s reflectm la procesele de gndire.

4. Reeaua de discuii

O lecie care se refer la o problem controversat poate fi organizat pe baza unei metode numit Reeaua dediscuii". Pentru aceasta, facei pe tabl urmtoarea schem:Reeaua de discuii

DAAr trebui guvernul s ia msuri

speciale pentru a proteja copiii deintoxicarea cu plumb?

NU

Cerei-le elevilor ca, n perechi, s fac o reea ca cea de pe tabl. n urmtoarele cinci minute, cerei-le s segndeasc la ntrebarea: Ar trebui guvernul s ia msuri speciale pentru a proteja copiii de intoxicarea cuplumb?" n loc s le cerei pur i simplu s rspund la ntrebare, spunei-le s enumere cteva motive pentrucare aceste msuri ar trebui luate (n coloana DA), i cteva motive pentru care nu ar trebui luate (n coloanaNU). Dup ce au fost enumerate argumentele pro i contra i trecute n cele dou coloane, cerei fiecrei perechis discute cu o alt pereche i s-i expun fiecare argumentele, adugnd la listele proprii idei sugerate departenerii de discuie.

5. Dezbaterea

Cnd toate grupurile de patru au terminat de discutat, cerei-le elevilor s se gndeasc ce cred ei de fapt despreaceast problem. Apoi invitai-i pe cei care cred c guvernul ar trebui s ia msuri s se mute n partea stng aclasei, iar pe cei care cred c nu ar trebui s ia msuri s treac n partea dreapt. Nedeciii pot fi invitai streac n fundul slii.

Deoarece indivizii pot avea motive diferite pentru care s-au alturat unuia sau altuia dintre grupuri, pentrunceput trebuie s li se dea apte-opt minute ca s discute aceste motive i s stabileasc argumentele cele maiputernice n favoarea poziiei lor.

Acum ncepe dezbaterea propriu-zis. Cerei unui elev din fiecare grup s formuleze poziia grupului su,exprimnd cteva argumente care s-o sprijine. Dup aceea, membrii celor dou grupuri (sau trei, dac sunt inedecii) urmeaz s fie invitai s contrazic argumentele celorlali i s gseasc alte argumente n sprijinulpropriei preri.

Stabilii o limit de timp pentru fiecare luare de poziie. Luai msuri pentru ca fiecare s participe. Introducei iurmrii s se respecte urmtoarele dou reguli de baz:

1. Fiecare persoan trebuie lsat s termine ce are de spus nainte de a i se rspunde.2. Toi elevii trebuie s vorbeasc politicos.

7


17/33

De asemenea, ndemnai-i pe cei care au fost convini de argumentele celuilalt grup s treac de cealalt parte aslii. Pentru a-i stimula s fac acest lucru, este bine s trecei dumneavoastr dintr-o parte n alta o dat sau dedou ori. Dup zece sau dousprezece minute de dezbatere, cerei fiecrui grup s desemneze pe cineva care sformuleze concluzia grupului.

Reeaua de discuii (Alvermann, 1991) face parte dintr-o clas de strategii care folosesc organizarea graficpentru a orchestra o lecie complex, al crei rezultat este participarea fiecrui elev la discuie. Este recomandatpentru grupuri mai mari de cincisprezece elevi.

Pentru reeaua de discuii e nevoie s pregtii o ntrebare binar (una la care se poate rspundeafirmativ i negativ) care s se refere la problema esenial pus de text. Cerei-le apoi elevilor s scrientrebarea pe mijlocul paginii caietului i apoi, n stnga s nire argumentele care susin rspunsul afirmativ,iar n dreapta pe cele care susin rspunsul negativ.

Activitatea ncepe cu discutarea argumentelor n perechi i cu notarea a patru-cinci argumente nfavoarea ambelor rspunsuri.

Dup ce i-au fcut listele, fiecare pereche ncepe s discute cu o alt pereche, comparndu- i argumentele. Apoi reiau toate argumentele pro i contra i pot ajunge la o concluzie. Aceast concluzie poate ficomunicat clasei fie oral, fie n scris, pe un poster afiat pentru a fi citit de ceilali. n lecia demonstrativ nuam cerut elevilor s trag o concluzie, ci am nceput o dezbatere.

6. Discutarea dezbaterii

S ne amintim nti paii din aceast activitate i s ncercm s vedem care au fost efectele fiecrui element:

a) nainte de dezbatere s-a completat tabelul reelei de discuii;b) elevii s-au grupat n funcie de punctul lor de vedere, aducnd argumente n sprijinul acestuia i

contraargumente pentru punctul de vedere opus;c) li s-a dat timp s-i revad argumentele;d) au fost invitai s-i schimbe poziia fizic n sal dac au fost convini de argumentele prii opuse;e) fiecare parte a formulat o concluzie.

Reeaua de discuii are marele avantaj c elevii lucreaz nti n perechi, apoi n grupuri de patru i, n sfrit, cujumtate de clas. Dezbaterea care i urmeaz i pune pe elevi s se contrazic unii pe alii i apoi s-iformuleze n scris raionamentele. Toi aceti pai solicit participare maxim i efort de gndire maxim dinpartea elevilor. De asemenea, ei trebuie s-i susin poziia cu voce tare, ncercnd s-i conving pe adversari(pe care pot s-i mite, n sensul propriu al cuvntului, cu argumentele lor).

Iat din nou paii: dup ce elevii, care au lucrat n perechi i n grupuri de patru, au identificat mai multeargumente n sprijinul poziiilor diferite care pot fi adoptate n legtur cu problema ridicat n text i au ajuns lao concluzie, li se poate cere s dezbat problema n continuare. Tuturor celor care au dat un rspuns afirmativ lantrebare li s-a cerut s treac ntr-o parte a slii i celor care au rspuns negativ s treac n cealalt parte. Dacau fost elevi nedecii, acetia au putut sta lng peretele din spate. Li s-au dat apoi 8-10 minute s-i treac nrevist argumentele. Apoi uneia dintre pri i s-a cerut s i exprime punctul de vedere. Ceilali au fost invitais-i contrazic. Activitatea a continuat cu argumente i contraargumente, respectndu-se urmtoareleinstruciuni:

1. Grupurile trebuie ncurajate s lase pe fiecare membru al grupului s vorbeasc.2. Trebuie insistat ca adversarii s fie ascultai cu atenie nainte ca cellalt grup s-i exprime punctul

de vedere. Dac e nevoie, se poate insista ca afirmaia precedent s fie reformulat de urmtorul vorbitornainte ca acesta s exprime o idee proprie.

3. Oricine este convins de argumentele prii opuse poate s-i schimbe locul n sal, trecnd de parteacealalt.

4. Dac dezbaterea continu mai mult de 15 minute, elevii pot s se opreasc i s noteze pe hrtieargumentele care li s-au prut cele mai convingtoare. Aceasta este o idee bun mai ales dac ulterior li se vacere s scrie un eseu argumentativ (Brophy, 1996).

5. n ncheiere, un elev din fiecare echip trebuie s rezume poziia grupului su.6. Opional, dup terminarea dezbaterii, profesorul poate relua argumentele oferite de ambele pri,

atrgnd atenia asupra ideilor principale i asupra logicii lor. Justificarea acestui pas const n dorina de ascoate n eviden ideile bune exprimate de elevi i considerate importante de profesor.

ntr-o dezbatere informal ca aceasta, profesorul trebuie s decid ct de structurat dorete s fiedezbaterea i ct de mult trebuie s intervin el pentru a menine discuia la obiect. ntrebrile profesorului suntnecesare. Ele trebuie s aib scopul de:

1. a clarifica sensul (n ce sens? Poi da un exemplu?")

2. a cere probe sau sprijin pentru o afirmaie, dar nu ntr-o manier inchizitorial (Cum aa? De ce?")3. a cntri relevana ideilor exprimate (Cum se potrivete asta cu ceea ce a spus A? Deci eti de acordcu ea?")

4. a-i ndemna pe elevi s sublinieze idei care sunt relevante (Te gndeti la...?")

8


18/33

5. a ncerca s-i fac pe elevi s vorbeasc unii cu alii i s se asculte cu atenie (Nu-mi spune mie -pe V. trebuie s-l convingi.")

6. a ncuraja atmosfera de investigaie n colaborare cu ceilali i nu pe cea de competiie.

7. Mozaicul de baz

Pasul 1: Formai grupurile cooperative i dai-le materialul de lucrun cadrul fiecrui grup cooperativ, membrilor li se va da un alt material pe care s-l nvee i s-l prezintecelorlali (de exemplu, primul primete prima pagin, al doilea pagina a doua etc).

Pasul 2: Grupurile de experi studiaz i i pregtesc prezentrileGrupurile de experi se formeaz din elevii care au de pregtit acelai material (toi cei cu pagina 1, toi cei cupagina 2 etc). Experii citesc i studiaz materialul mpreun, n grupurile lor, gndesc modaliti eficiente depredare a materialului i modaliti de a verifica nelegerea materialului de ctre colegii din grupul cooperativ.

Pasul 3: Elevii sentorc n grupurile cooperative pentru a preda i a verifica.Fiecare elev se ntoarce n grupul su. Fiecare membru al acestui grup i va prezenta, pe rnd, materialul n faacelorlali. Obiectivul echipei este ca toi membrii s nvee tot materialul prezentat.

Pasul 4: Rspunderea individual i de grupGrupurile sunt responsabile de nsuirea ntregului material de ctre toi membrii. Elevilor li se poate

cere s demonstreze c au nvat n mai multe feluri (de exemplu, printr-un test, prin rspunsuri orale lantrebri, printr-o prezentare a materialului predat de colegi).

8. Mozaicul (II)

Aceast lecie demonstrativ prezint o tehnic foarte rspndit de nvare prin cooperare: variaiuneastrategiei de predare mozaic" (Slavin, 1990). Diferena fa de mozaicul prezentat anterior este c activitateaaceasta este mai ndeaproape dirijat.DEMONSTRAIE1. Pregtirea scenei:

Explicai c se va desfura o activitate de nvare prin colaborare numit Mozaic II". Subiectulleciei va fi Porumbul. Fiecare va trebui s nvee toat lecia, dar fiecare va deveni expert n una din prileleciei, pe care o va preda celorlali.2. Grupai-i pe elevi n grupuri cas" de patru-cinci membri.3. Lectura textului:

Distribuii exemplare din textul ce urmeaz a fi studiat tuturor elevilor. Distribuii, de asemenea,fiecrui membru al grupului o alt fi de expert, astfel nct maximum dou persoane dintr-un grup s aib

aceeai fi. Aceste fie conin ntrebri care ghideaz lectura textului de ctre expert. Fiele sunt diferite pentruc, mai trziu, fiecare persoan va trebui s-i ajute pe ceilali membri ai grupului cas" s nvee acele lucruridin text care apar pe fia sa. Dai-le tuturor 20 de minute pentru a citi textul. Toat lumea citete textul integral,acordnd ns atenie sporit prilor n care se afl rspunsurile la ntrebrile de pe fia individual. Dac uniitermin mai repede, pot s-i noteze rspunsurile la aceste ntrebri.4. Studiul textului n grupuri de experi:

Pregtii patru mese separate pentru cele patru grupuri de experi. Dac un grup este mai mare de ase,mprii-l n dou. Stabilii un moderator al discuiilor pentru fiecare grup. Reamintii-le regulile:

a) Toat lumea particip. Nimeni nu domin.b) Grupul cade de acord asupra sensului ntrebrii sau asupra a ceea ce li se cere s facnainte de a rspunde.c) Cnd nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformuleaz cu propriile cuvinte pentru a fi siguric au neles.

d) Toat lumea se ocup de acelai lucru.Grupurile de experi vor avea douzeci de minute la dispoziie pentru a discuta ntrebrile i pentru a

stabili rspunsurile. Probabil au identificat deja locurile din text unde se afl rspunsurile, acum trebuind s-inoteze rspunsurile pe care grupul le formuleaz.Profesorul circul printre grupuri pentru a le ajuta s se concentreze pe sarcina de lucru i s le dea eventualelmuriri.5. Experii predau textul grupurilor cas":

Cnd s-a ncheiat timpul de studiu, cerei elevilor s se ntoarc la grupurile cas". Aici fiecare vaprezenta, n aproximativ cinci minute, ce a nvat n grupul de experi. Sarcina expertului nu este doar de araporta", ci i de a pune ntrebri i de a rspunde la ntrebri, pn este sigur c toat lumea a nvat partea sade text.6. Evaluarea procesului:

Cerei fiecrei persoane s scrie cu ce a contribuit la discuie i cum ar fi putut s se desfoare mai

bine activitatea. Scheme mozaic. Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992) se

caracterizeaz prin faptul c, ntr-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert n anumite aspecte alesubiectului studiat. De exemplu, dac un grup cooperativ studiaz subiectul Cultura japonez", unul dintre

9


19/33

membri poate deveni expert n valori tradiionale", altul expert n structuri guvernamentale", iar al treileaexpert n probleme actuale". Dup dobndirea cunotinelor de expert" n domeniul atribuit, fiecare dintrecolegi, pe rnd, i nva pe ceilali. Scopul grupului cooperativ este ca fiecare membru s stpneasc toateaspectele subiectului general.nainte de prezentarea i predarea n faa grupului cooperativ, elevii se adun n grupurile expert, compuse dinindivizi din diferite grupuri cooperative care au primit acelai subdomeniu (de exemplu, doi elevi din grupuridiferite care studiaz probleme actuale" se vor ntlni ca parteneri experi n subdomeniul lor). mpreun,partenerii experi studiaz subdomeniul i discut metode eficiente de a preda informaiile cele mai importantela ntoarcerea fiecruia n grupul su cooperativ. Dup ce predarea i verificarea se desfoar n grupurilecooperative, se evalueaz stpnirea individual a subiectului (de exemplu, elevii rspund la ntrebri adresatentregii clase, dau examene scrise sau deseneaz individual hri ale conceptelor"). Structural, procesulmozaic" este reprezentat astfel:

Grupuri cooperative Grupuri expert Grupuri cooperative

(distribuirea materialelor) (nvare i pregtire) (predare i verificare)

Variaiuni pe tema mozaicului

Grupurile cooperative se ntlnesc i fiecare membru primete altceva de nvat. Perechile de pregtire sentlnesc i elevii care au acelai subdomeniu, citesc i se pregtesc mpreun. Perechile de repetiie seformeaz pentru repetiii i definitivarea prezentrilor de subdomeniu i pentru schimb suplimentar de idei.

Grupurile cooperative se rentlnesc i membrii i prezint pe rnd subdomeniul n faa grupului.Nivelulcunotinelor se evalueaz prin discuii finale cu toat clasa, ntrebri, examen individual, prezentri n faaclasei etc.

Turul galeriei1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un

produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei.3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs.

i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i

citesc comentariile fcute pe produsul lor.

Aplicaii:

Context: Grupai n echipe, n funcie de specialitate, formabilii vor primi cte un plic n care vor descoperi, pesuport de hrtie, o pereche de metode de nvmnt (o metod tradiional i o metod modern).Sarcina de lucru:

Descriei oral cele dou metode!

Precizai momentul n care acestea pot fi mbinate pe parcursul unei lecii!

Sintetizai pe un poster avantajele i dezavantajele utilizrii mbinate a metodelor tradiionale cu celemoderne!

4. Noi didactici. Transdisciplinaritatea

Obiectivele temei:1.Definirea noilor educaii.2. Cunoaterea caracteristicilor interdisciplinaritii i transdisciplinaritii.3. Cunoaterea perspectivei CIRET asupra transdisciplinaritii.4. Dezvoltarea abilitilor de a organiza procesul de predare-nvare din perspectiva transdisciplinaritii.

In condiiile n care imperativul planetar reclam imperios integrarea i globalizarea, decalajul dintre sistemdede educaie i mutaiile lumii moderne accentueaz inegalitatea dintre cei care posed noile cunotine i cei carenu le posed, provocnd astfel inegaliti i mai accentuate n snul naiunilor i ntre naiunile de pe planetanoastr. Se adaug la acestea o tehnotiin triumftoare ce se supune doar nspimnttoarei logici a eficacitii

n slujba eficacitii (Nicolescu, 1999, p.171).Complexitatea acestei situai: impune restructurri ale diferitelor aspecte educaionale, ndeosebi ale celor careprivesc echilibrul ntre formativ i informativ, ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare,permanentizarea aciunii educaionale, accentuarea caracterului prospectiv al educaiei i introducerea unor

10


20/33

noi tipuri de educaie (sanitar, civic, sexual, de planning familial, de folosire a comunicaiilor, ndeosebi acelor electronice, de consum al bunurilor, de servicii, religioas, ecologic, pentru democraie etc).

Noile educaii au obligaia de a avea n vedere complexitatea rolurilor pe care le va juca copilul / elevul saustudentul de azi n societatea viitoare, de la acela de fiin autonom, de membru al familiei i aluneicolectiviti, de cetean i productor, pn la acelea de subiect i obiect al multiplelor i diverselor experienede via succesive care l vor ajuta s se cunoasc pe sine i s abordeze o concepie democratic, manifestndu-se ca fiin liber, creatoare, capabil s poat reaciona mpotriva alienrilor i dezintegrrii vieii i aindividului, fenomene pe care lumea de azi le provoac att de frecvent. Este vorba, aadar, de depireafrontierelor rigide, de o educaie care s deplaseze accentul spre contientizare, cooperare, spre gndire critic iselecie, spre adaptabilitate i interpretarea lumii mereu schimbtoare.

Poate nvmntul tradiional s rspund unor asemenea imperative? Desigur, nu. Metamorfoza spre o nouviziune a lumii i, implicit, spre noi ci de abordare educativ este astzi inevitabil. Rezolvarea problemei nurezid ns (cum s-a crezut pn nu demult) numai n schimbri de curriculum, aciune n linii mari, dejancheiat i la noi, ci (n primul rnd) n schimbrile referitoare la aplicarea lui. Cheia succesului se gsete nbuzunarul pedagogilor, al didacticienilor i, mai ales, al practicienilor (educatoare, nvtori, profesori). Ea setraduce prin proiectarea, organizarea i diseminarea tehnicilor unui demers didactic n, ntre i dincolo de oricedisciplin, adic transdisciplinar.

Istoria acestui nou demers este relativ recent - 1970, prima schi a transdisciplinaritii fiind datorat

lucrrilor lui Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure. Transdisciplinaritatea era conceput ca oetap de depire a interdisciplinaritii, aadar, numai accepiunea de nuntrul disciplinelor fiind luat ncalcul. Tot n 1970, la Colocviul Interdisciplinaritatea - Probleme de nvmnt i de cercetare n universiti,desfurat la Nisa sub organizarea OCDE, Jean Piaget propune adugarea la accepiunea de nuntruldisciplinelor i a acccepiunii de dincolo (de discipline).

Din 1980, transdisciplinaritatea intr cu prioritate i n cmpul de cercetare i teoretizare al oamenilorde tiin,ndeosebi al fizicienilor, pentru ca n 1987 s se nfiineze la Paris Centrul Internaional de Cercetri i StudiiTransdisciplinare (CIRET), al crui preedinte este savantul romn Basarab Nicolescu, fizician teoretician laCentrul Internaional de Cercetri tiinifice al Universitii din Paris. In 1992 ia fiin, la propunerea luiBasarab Nicolescu i Rene Berger, Grupul de Reflecie asupra Transdisciplinaritii de pe lng UNESCO, iarn noiembrie 1994, la Convento da Arrbida, Portugalia, are loc primul Congres Mondial alTransdisciplinaritii, finalizat prin redactarea Cartei transdisciplinaritii, declaraie-program deschis spre

semnare oricrei persoane interesate n promovarea msurilor progresive de ordin naional, internaional itransnaional menite s asigure aplicarea acestor articole n viaa de fiecare zi".

Exist diferene ntre accepiunile pe care psihologii i pedagogii de la grupul de cercetare UNESCO i oameniide tiin de la CIRET le dau termenilor de inter/pluri/multii transdisciplinaritate.Primii au abordat acesteprobleme n legtur cu organizarea coninuturilor nvmntului, definindu-le ca etape i necesiti aleintegrrii curriculare (abordarea integrat, cross-curricular, abordarea modular), propunnd o viziuneholistic, constructivist i instrumental, pe cnd savanii (CIRET) definesc transdisciplinaritatea, dinperspectiva unei filosofii a tiinei, ca pe o nou viziune asupra Lumii, asupra Naturii i asupra Realitii,nelegnd prin inter/pluri i prin multidisciplinaritate forme, grade de potenializare i actualizare aletransdisciplinaritii.

A. Perspectiva holistic (opiune pentru o strategie total de planificare a curriculumului, cu o coordonare

atent ntre etapele procesului i cooperarea ntre factorii implicai la diferite nivele de decizie) consider copilulca un ntreg, ca o fiin ce trebuie privit i dezvoltat n integralitatea sa. Potrivit acestei concepii,curriculumul integrat ar fi reprezentat de un proces educaional organizat n aa fel nct s traverseze bariereleobiectelor de studiu, aducnd mpreun diferitele aspecte ale curriculumului n asociaii semnificative, care s secentreze pe ariile mai largi de studiu". Predarea i nvarea ar reflecta astfel lumea real, care este interactiv"(Lucian Ciolan, apud Shoemaker, 1989).

B. Perspectiva constructivist, epistemiologic susine c obiectul cunoaterii, neavnd o stare finit, seconstruiete, de-construiete i re-construiete, articulndu-se permanent, o dat cu aciunea de explorare,cunoaterea fiind un construct uman fundamentat pe faptele vieii sociale, reflectnd valorile i intereseleumane social construite (R. Trigg, 1996). Din aceast perspectiv, teoriile nvrii autentice reflect nelesurilei metodologia construirii active a sensului pentru cel care nva (the active construction ofmeaning). S-ar puteaaduga acestor consideraii i utile informaii din metodologia educaiei cognitive (v. i Joia, 2002).

Problematica organizrii coninuturilor este amplu analizat de ctre Louis D'Hainaut (D'Hainaut, 1979), care,referindu-se la modalitile de abordare a materiilor de nvmnt, distinge trei axe de acces, fiecarecorespunznd uneia dintre abordrile: intradisciplinar, interdisciplinar ipluridisciplinar.

11


21/33

Cele trei perspective de parcurgere curricular i de organizare a procesului instructiv-educativ sunt analizateminuios de D'Hainaut, subliniind la fiecare avantajele i dezavantajele i evideniind nc o dat (dac mai eranevoie) c, n ciuda teoriilor novatoare i a nevoilor stringente de modernizare, disciplinele constituie nc axelenvmntului tradiional i rmn i astzi principiile organizatoare cele mai pregnante n nvmnt. Sevorbete mult de inter / pluri / multidisciplinaritate, numai c foarte puine coli din lume i organizeazcurriculumul i orarul dup aceste principii.

Dei aparent securizant, abordarea intradisciplinarare numeroase inconveniente, cu deosebire n cadrul uneieducaii sau al unui nvmnt global: lipsa motivaiei, incapacitatea de a asigura transferul cunotinelor,

enciclopedismul specializat", rolul secundar pe care l joac cel ce nva etc. Aceste deficiene se credea c potfi nlturate prin organizarea interdisciplinar a nvmntului, aceasta oferind elevilor prilejul de a sefamiliariza cu principii generale, orientate n contexte ct mai variate posibil.

Perspectivapluridisciplinarconcepea nvmntul ca pornind de la o tem, situaie, problem, care ine demai multe discipline n acelai timp i de diferite principii organizatoare. Se cerea aplicat ndeosebi nnvmntul primar, identificndu-se cu perspectiva tematic i cu pedagogia centrelor de interes, iniiat nurm cu dou secole de Dewey n S.U.A. i puternic dezvoltat n secolul XX de ctre Decroly n Belgia nlegtur cu studiul mediului. Fundamentnd nvmntul pe realitate i pe probleme, perspectiva tematicrestituia un fenomen sau un concept n globalitatea sa, fiind susceptibil de a declana o puternic motivaie anvrii. Totui, complexitatea realitii, confruntat prin acest demers cu inocena intelectual a celui carenva, a dus la sacrificarea rigorii i a profunzimii, n favoarea unor simplificri pripite i a unor generalizriexcesive." (D'Hainaut, 1979, p. 217).

Abordarea transdisciplinar, dup care punctul de intrare s nu mai fie materia, ci demersurile elevului. Oasemenea abordare nu se mai centreaz pe discipline, ci le transcende, subordonndu-le omului pe care vrem s-l formm. A numit-o transdisciplinar, dup semnificaiile prefixului trans dincolo" i nu prin", cum senelegea cnd era vorba de perspectiva pluridisciplinar sau interdisciplinar.

D'Hainaut identific, pe lng cele trei tipuri de transdisciplinaritate, demersuri exprimate prin urmtoareleverbe i expresii: a comunica (recepie), a comunica (emisie), a reaciona la mediul nconjurtor, a traduce, ase adapta, a prevedea, a nva, a decide, a alege, a aprecia, a examina aciunea, a aciona, a aplica, a rezolvaprobleme, a crea, a transforma, a organiza, a conduce, a explica, a abstrage, a dovedi, apropiindu-se prinaceasta de ceea ce noi numim astzi competene transdisciplinare i intuind totodat c intra/inter ipluridisciplinahtatea sunt grade diferite ale aceluiai fenomen -transdisciplinaritatea, tez fundamental aconcepiei Grupului Transdisciplinar de la CIRET, Paris.

Demersuri Discipline

A B C D E F G H

a comunica (recepie)

a comunica (emisie)

a reaciona la mediulnconjurtora traduce

a se adapta

a prevedea etc.

Perspectiva CIRET asupra transdisciplinaritii. Pluridisciplinaritatea - studierea unui obiect dintr-una iaceeai disciplin prin intermediul maimultor discipline deodat. Exemplu: Un tablou de Giotto poate fi studiatdin perspectiva istoriei artei, intersectat cu aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei igeometriei.

Interdisciplinaritatea - transferul metodelor dintr-o disciplin n alta. Grade de interdisciplinaritate: - aplicativ

- epistemologic- generator de noi discipline

Transdisciplinaritatea - ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline, i nuntruli dincolo deorice disciplin. Finalitatea transdisciplinaritii - nelegerea lumii prezente prin unitatea cunoateriiumane.

Cei trei stlpi" ai transdisciplinaritii sunt:- nivelurile de realitate- logica terului inclus- complexitatea.

Postulatele transdisciplinaritii:

12


22/33

Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele patrusgei ale unuia i aceluiai arc: cel al cunoaterii.

Ca i n cazul disciplinaritii, cercetarea transdisciplinar nu este antagonist, ci complementarcercetrii pluri- i interdisciplinare.

Transdisciplinaritatea este cu toate acestea radical deosebit de pluri- i interdisciplinaritate prinfinalitatea sa - nelegerea lumii prezente, finalitate ce nu se poate nscrie n cercetarea disciplinar.

Finalitatea pluri- i interdisciplinar este ntotdeauna cercetarea disciplinar. Dac transdisciplinaritatea este att de frecvent confundat cu interdisciplinaritatea (aa cum, de altfel,

i interdisciplinaritatea este deseori confundat cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explic n cea maimare parte prin faptul c toate trei debordeaz limitele disciplinelor.

Chiar recunoscnd caracterul radical distinct al transdisciplinaritii n raport cu disciplinaritatea,pluridisciplinaritatea i interdisciplinaritatea, ar fi, totui, extrem de periculos s se absolutizeze aceastdistincie, deoarece ntr-un asemenea caz transdisciplinaritatea ar rmne golit de ntregul suconinut, iar eficacitatea aciunii sale ar fi redus la zero (Barbu Nicolescu, 1999)

Savanii i cercettorii n domeniul educaiei au ajuns, pe ci diferite, la aceeai concluzie cu ComisiaInternaional pentru Educaie n secolul XXI, comisie ce a funcionat sub egida ONU, coordonator JacquesDelors, anume aceea c noul tip de educaie n secolul nti al mileniului trei se bazeaz pe patru competenefundamentale (numite piloni, stlpi ai educaiei):

- a nva s cunoti (s tii);- a nva s faci;

- a nva s trieti mpreun cu ceilali;- a nva s fii.

Aplicaii:

Care sunt incovenientele abordrii intradisciplinare?Exemplificai gradele de interdisciplinaritate d.p.v. aplicativ i al generrii de noi discipline.

Identificai principiile predrii i ale nvrii din perspectiva constructivist.

Dezbatere: Competenele fundamentale vizate de noile educaii

5. Evaluarea performanei colare

Obiectivele temei:Definirea procesului de evaluare.Identificarea etapelor, funciilor i tipurilor evalurii.Cunoaterea tendinelor n evaluare.Dezvoltarea competenei evaluative.Dezvoltarea abilitilor de a utiliza creativ i original noiuni, concepte i teorii n practica evaluativ.

Definiie: Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz dateleobinute n urma aplicrii unor instrumente de evaluare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care sebazeaz o anumit decizie n plan educaional.

Evaluarea este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea

cantitii cunotinelor dobndite i valoarea (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment dat,oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare.

Etapele evalurii:1. msurarea/verificarea achiziiilor colarului, apelnd la procedee i instrumente de msur specifice;2.interpretarea i aprecierea rezultatelor obinute de colar (pe baza unor criterii unitare i obiective);3.adoptarea deciziei educaionale de reglare i eficientizare a procesului instructiv-educativ.

Funciile evalurii: diagnostic :

stabilete nivelul, punctele tari i cele slabe ale candidailor sprijin deciziile privind activitile de ratrapaj

prognostic: stabilete zonele poteniale de performan viitoare a candidailor sprijin deciziile privind orientarea colar i profesional

de selecie:

13


23/33

clasific i / sau ierarhizeaz candidaii n situaii de examen sau concurs controleaz accesul

de certificare: certific nivelul de pregtire a elevilor (competene i cunotine la final de ciclu de colarizare)

motivaional: stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, autoevaluarea ajut la sporirea motivaiei pentru nvare prin feed-back oral sau prin raport scris

de orientare colar i profesional: furnizeaz informaii utile elevilor n vederea alegerii formei corespunztoare de nvmnt

Tipuri de evaluare: dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic:

iniial formativ sumativ

dup instana care realizeaz evaluarea: evaluare intern (realizat de aceeai instituie / persoan implicat n procesul instructiv) evaluare extern (realizat de alt instituie dect aceea care a asigurat realizarea procesului didactic)

Evaluarea randamentului colar component a demersului didactic. Viaa colii st sub semnul valorii ivalorizrii.Estimarea i evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin n toate ntreprinderile umane. Valorizareaeste un semn c lucrurile i evenimentele nu ne sunt indiferente i c, la un moment dat, apare necesitatea uneisemnificri, a unei clasificri i a unei ierarhizri ale acestora. Omul fiineaz sub semnul msurii i alcomparaiei cu alii i cu propriul sine. Cum este firesc, practica educaional presupune numeroase prilejuri deconvertire a acestor nevoi funciare, desfurnd i punnd n aplicare, n mod explicit, momente de apreciere ievaluare.

Randamentul colareste dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumitconcordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele colare.

Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile,permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune trei momente relat iv dis tincte:

msurarea, aprecierea rezultatelor colare i adoptarea msurilor ameliorative.

Msurarea consecinelor instruiriiconst n operaia de cuantificare a rezultatelor colare,respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionale, gpprin excelen calitative.Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea friguroas a unor achiziii i nu implicformularea unor judeci de valoare. Msurarea ine, mai mult, de dimensiunea impersonal" aeducatorului. Aa se explic faptul c, n acest act, poate fi implicat satisfctor maina de evaluat. Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare,semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic. Adoptarea de msuri ameliorative implic actele decizionale privind perfecionarea i potenareaprocesului de predare-nvare prin msuri sincronice sau succesive actului evaluativ. Examenuleste o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei curse mai mari. Elpresupune cntrirea, cumpnirea, circumscrierea competenelor achiziionate pn la un moment dat (veziexamenul de bacalaureat). n principiu, examenul poate fi trecut de toi candidaii. El are funcia dominantde constatare i de diagnosticare ale unor achiziii, considerate deja ca existente. Examenul se prezint ca oform de control relativ separat fa de programul de instruire, avnd i funcia de bilan, cu scopul deorientare colar i predictiv. Includem aici examenul de bacalau reat, examenele curente din timpulstudeniei, examenul de licen. Concursulpresupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre persoane ce cred a avea oanumit competen ntr-o direcie a formrii. Concursul este o etap iniial de evaluare i are un caracterpronunat selectiv. El joac un rol de prognostic i de decizie, privind traseul ulterior al candidatului.Concursurile se pot edita fie la nceputul unui ciclu de colarizare (vezi concursul de admitere nfacultate), fie la trecerea dintr-un ciclu de nvmnt n altul, n zona monoobligatorie a sistemuluicolar (din ciclul primar n cel gimnazial, de pild). Concursul are un caracter predictiv. Probele de concursapeleaz la relevarea unor :

cunotine acumulate n domeniul specialitii sau domenii conexe, care au valoare operaionalpentru profilul vizat; aptitudini i interese ; abiliti (tehnice, de execuie etc), n cazul domeniilor aplicative.

14


24/33

Simptome problematice, care se pot evidenia n cursul procesului de evaluare: simptomul evitr ii (prin eludare bugetar sau prescrieri explicitate n programele educative); simptomul anxietii (pentru cadrele didactice, mai ales n cazul perceperii unor erori sau neajunsuri

ale activitii acestora); simptomul imobilismului, cauzat de decalajele dintre posibilitile i realitil e evalurii; simptomul lipsei de principii clare pentru conceptorii proiectelor de evaluare; simptomul slabei ndrumri a practicienilor de ctre speciali tii n metodologia evalurii.

Aceste simptome se concretizeaz n funcie de circumstane i se pot manifesta simultan. Pentru

diminuarea efectelor negative, este necesar cel puin cunoaterea lor, dac nu i stpnirea unor strategiide diminuare a eventualelor consecine. n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii nactivitile colare, ar trebui s se in cont de cteva mutaii de accent, constatate n ultimul timp,avnd drept consecine redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative, n consens cu o serie deexigene :

extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor (obiectivultradiional) la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate ; evaluarea nunumai a elevilor, ci i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, aevalurii;

luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitateaelevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.;

diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii

didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, amodalitilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode deevaluare a achiziiilor practice);

deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele relaionale,comunicarea profesor - elev, disponibilitile de integrare social);

necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii; scurtarea feedback-ului,a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatriidispoziiilor psihice ale elevilor;

centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare,

interevaluare i evaluare controlat.

Evaluarea se refer la sistemul de nvmnt (componente ale acestuia sau ale procesului didactic), fiind

ns n strns corelaie cu alte sisteme ale organismului social. Evaluarea realizat n interiorulsistemului educaional, la nivelul procesului de pild, genereaz anumite informaii care au o funcieautoreglatoare pentru creterea eficienei instruirii.

Un rol important n funcionarea procesului didactic l are conexiunea invers, asigurat, n bun msur,de actul evalurii. Ioan Nicola identific dou niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluareaeconomic, ce vizeaz eficiena sistemului de nvmnt prin prisma raportului dintre resurselemateriale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, materializate n competeneleachiziionate, i evaluarea pedagogic, unde eficiena nvmntului este decelat prin prismaraportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea de nvare.

Niveluri ale evalurii n nvmnt: evaluarea global a educaiei n raport cu celelalte activiti ale existenei sociale; evaluarea instituiilor de nvmnt n acord cu anumite standarde de progres sau de calitate;

evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor i a factorilor decideni n raport cu standardeleocupaionale i n funcie de exigenele de politic educaional; evaluarea elevilor n calitate de beneficiari ai sistettiului de educaie.

In condiiile reformei

Documents

M2.1_Proiectarea, Managementul Si Evaluarea Programelor Educationale