La educación bilingüey el aprendizaje de una segundalengua:sus características y principiosfundamentales

M. a Pilar SánchezRosario R. de TemblequeUniversidad Complutense

INTRODUCCION

Todos somos cada vez más conscientesde la necesidad de poseer al menos otroidioma, además de nuestra lengua mater-na. La evolución social y política de nues-tro país, de Europa y del mundo entero,nos hace prever que para todos, pero, es-pecialmente para los que inician su vidaactiva como ciudadanos en el plazo deunos años, el buen conocimiento de porlo menos una segunda lengua será un re-quisito imprescindible. Además, en todoel mundo esta planteado el reto de conse-guir que en las zonas en los que ya se dael bilingüismo ambiental, los sujetosaprendan, correctamente y con los meno-res costes posibles, las dos lenguas de lacomunidad y, frecuentemente, una terceramás internacional.

El interés cada vez mayor que muestrantodos aquellos que de una u otra forma es-tán relacionados con la infancia y la edu-cación, padres, psicólogos, pedagogos ymaestros, por los temas concernientes a laeducación bilingüe y la enseñanza de unasegunda lengua justifica la inclusión deeste tema monográfico.

Aunque la educación bilingüe y elaprendizaje de una L2 tienen una larga tra-dición, es indudable que su sistematiza-ción es relativamente reciente. Son impor-tantes los resultados obtenidos en algunospaíses como Canadá, en menor medidaEE. UU. y Europa. En nuestro país, sehan realizado también algunas experien-cias, y como podemos observar en la Guíadocumental sobre educación bilingüe queacompaña a este número, los trabajos rea-lizados sobre estos temas alcanzan una ci-fra respetable, independientemente de sumayor o menor calidad. Pero el campo eslo suficientemente extenso como para po-der abarcar todas sus matizaciones de unasola vez, por ello, dedicamos este temamonográfico a los programas de educaciónbilingüe o de aprendizaje de una L2 másrepresentativos de los realizados fuera denuestro país. La importancia e influenciade las experiencias realizadas en Canadános ha movido a incluir dos artículos pro-cedentes de autores de este país, uno en elque Lambert y sus colaboradores hacenuna presentación panorámica de la expe-riencia pionera realizada en St. Lambert,que tanta repercusión internacional ha te-nido, y otro de Buteau y Gougeon como

La realización de este trabajo ha sido posible, en parte, gracias a la subvención concedida por la Comi-sión Asesora de Investigación Científica y Técnica, número 879.

*" Dirección de los autores: Universidad Complutense, Facultad de Psicología, Departamento de Psicolo-gía Diferencial, seminario de Bilingüismo. Somosaguas 28023-Madrid. 3

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representante de los programas que se hanrealizado y se están realizando en todoCanadá, especialmente en la provinciafrancófona de Québec. A su vez, en ellosse hace referencia a otros programas apli-cados en este país, lo que puede comple-tar el cuadro de la educación bilingüe y laenseñanza de una L2 en Canadá, si añadi-mos los programas para los emigrantes dedistintas lenguas, especialmente en la pro-vincia de Québec, y que pretenden tantola integración de los sujetos en la culturade tradición francesa de la zona como lapreservación de la cultura y la lengua deorigen. Para el primer fin se utilizan el sis-tema de las clases de acogida (classes d'ac-cueil) o de las clases de «afrancesamiento»(classes de francisation), y para el segundolos programas de enseñanza de las lenguasde origen (los PELO), normalmente deforma simultánea.

Por último, incluimos un trabajo deMágiste como exponente de las investiga-ciones europeas procedentes de los paísesdonde no existe bilingüismo ambiental. EnSuecia es tradicional la preocupación porconseguir un buen dominio de una L2, porlas razones que la misma autora expone enel artículo que incluimos en esta monogra-fía. Por otra parte, en este país se han rea-lizado en los últimos arios diversas inves-tigaciones sobre distintas característicascognitivas de los sujetos bilingües. Lostrabajos de Dórnic (en la Universidad deEstocolmo) y los de la propia Mágiste(ahora en un centro distinto, en la Univer-sidad de Uppsala, pero que durante uncierto tiempo trabajó en colaboración conDórnic) son un ejemplo de ello. Por últi-mo, hay un creciente interés en Suecia porla situación lingüística y escolar de losemigrantes, como se pone de manifiesto,por ejemplo, en la celebración, entre otros,de dos congresos recientes: uno en 1983,sobre educación multicultural y multilin-güe, y otro en 1985, sobre la investigacióncon minorías étnicas e inmigrantes, y queincluyó entre sus actividades principalesuna sesión sobre educación bilingüe ybicultural.

No hemos podido incluir, de momen-to, por razones de espacio, un ejemplo dela situación en EE. UU., tanto de los pro-gramas de educación bilingüe para las ma-yorías (las más frecuentes han sido de es-pañol para los anglófonos), como para lasminorías (emigrantes, sobre todo de hablaespañola e indios). Tampoco se incluyen,

por las mismas razones, ejemplos de la si-tuación en países europeos con bilingüis-mo ambiental (por ejemplo, Bélgica) nicon experiencia en programas para emi-grantes. Asimismo, hay experiencias inte-resantes en algunos países de Africa yAsia. Por lo tanto, la inclusión de trabajosrepresentativos de cada una de estas zonascomplementaría esta primera aproxima-ción que ofrecemos con este tema mono-gráfico. Dentro de nuestras posibilidades,intentaremos completar, en un momentoposterior, el panorama de la educación bi-lingüe y el aprendizaje de una L2 y unalengua extranjera fuera de nuestro país.

Delimitación terminológica

Creemos útil y necesario comenzar estetema monográfico con un intento de pre-cisar la significación de algunos términosque, necesariamente, tendremos que utili-zar a lo largo de las páginas siguientes,máxime cuando en los trabajos sobre eltema y, aún en mayor medida, en los co-mentarios del hombre de la calle, reina aveces un cierto confusionismo que dificul-ta el llegar a conclusiones claras y ciertas.

En primer lugar, hay que tener en cuen-ta que las definiciones de bilingüismo y bi-lingüe están muy lejos de ser unívocas. Elbilingüismo no es una variable aislada, conla que podamos caracterizar sin más a unsujeto o a un grupo. Está encuadrado y,en parte, explicado e influido, por - unaconcreta situación social, política, econó-mica, histórica y cultural. Esto, unido a lasvariables de la historia personal del sujeto(fundamentalmente cuándo y cómo apren-dió su L2, además de sus propias variablesde personalidad), hace que nos encontre-mos con un número bastante elevado detipos de bilingües y de situaciones de bi-lingüismo. A esta diversidad no podemosaplicarle tratamientos educativos específi-cos iguales, ni a partir de ella podemos ex-trapolar muchos resultados o conclusionesgenerales. Es necesario siempre especificary ser conscientes del tipo de bilingües ydel tipo de situación bilingüe sobre los quetrabajamos. Un tema relacionado con éste,y sobre el que hemos insistido en variasocasiones (ver, p. ej., Amuchastegui, Ro-dríguez y Sánchez, 1984), es el de la me-dida del bilingüismo, tema espinoso, queno podemos abordar directamente en esteartículo, pero que necesariamente ha detomarse en consideración cuando se traba-

Por otra parte, el término de «educación.bilingüe» abarca también distintas situa- --ciones. Fishman y Lovas (1970), desde unaperspectiva sociolingüística, proponen cla-sificar los programas de educación bilin-güe según tres variables: intensidad, obje-tivo y status de las lenguas.

Según la intesidad, se pueden identifi-car cuatro tipos de educación bilingüe:

a) Bilingüismo de transición, donde laLl se utiliza sólo para facilitar el paso a lainstrucción en L2, que suele ser la lenguade la mayoría 2.

b) Bilingüismo «asimétrico», en el quesí se utilizan las dos lenguas, pero el niñosólo aprende la lecto-escritura en la len-gua mayoritaria.

c) Bilingüismo complementario, en elque las dos lenguas se utilizan para la lec-to-escritura, pero la lecto-escritura en lalengua minoritaria (L1) sólo se utiliza paralas asignaturas llamadas «culturales»,como historia, arte y folklore de la mino-ría, y la lecto-escritura de la L2 para lasasignaturas científicas y técnicas.

Los tipos b y c de bilingüismo se pue-den considerar como típicos de una dis-glosia escolar.

d) Bilingüismo total, en el que losalumnos desarrollan las 4 destrezas (ha-blar, entender, escribir, leer) en las doslenguas y en todos los ámbitos del currí-culum escolar.

Hymes (1972) amplía esta categoría eintroduce el concepto de biculturalismo:en un programa bilingüe/bicultural se in-troduce a los estudiantes en los valores y.normas de *las dos sociedades. Idealmentese daría la misma importancia al aprendi-zaje tanto de la Ll como de la L2, y a nin-guno de los dos grupos se le consideraríasuperior.

Según el objetivo que se intente alcan-zar con la educación bilingüe, se puedendistinguir tres tipos principales:

a) Programas de transición o compen-sación, dirigidos a alumnos que van a serescolarizados en una lengua distinta a lahablada en su casa, que además es la len-gua minoritaria. El objetivo de la enseñan-za es permitir que el niño se escolarice enuna lengua que le es familiar, lo cual lepermitirá progresar más rápidamente en elaprendizaje de la L2 mayoritaria, para po-der continuar la enseñanza en esta lengua. 5

ja en sujetos bilingües. El lector interesa-do puede consultar, por ejemplo, la revi-sión de Erikson y Omark (1981).

En segundo lugar, el término educaciónbilingüe se ha aplicado, desafortunada-mente, a un número tan variable de situa-ciones distintas que creemos convenientehacer una distinción terminológica. Talcomo lo define, por ejemplo, Fishman(1976), la educación bilingüe es todo siste-ma de enseñanza en el cual, en un momen-to variable y durante un tiempo y en pro-porciones variables, simultánea o consecu-tivamente, se da la instrucción al menos endos lenguas, de las cuales una es la prime-ra lengua del alumno. Lo característico esla utilización de las dos lenguas como me-dios o instrumentos de enseñanza. Se en-seña en dos lenguas. Esta definición exclu-ye los programas de enseñanza de una se-gunda lengua (L2) o de una lengua extran-jera como materia escolar. En este caso lalengua sería el contenido de la enseñanza.

A su vez, en la literatura se denomina:

— Enseñanza de una L2, a la situacióndonde esa lengua está presente en lacomunidad amplia en la que está in-merso el sujeto, pero es distinta a suLl (por ejemplo, en EE. UU. el in-glés sería la L2 para la población deorigen hispano y el castellano la Ll,para los angloparlantes canadienses elfrancés sería la L2).

— Enseñanza de una lengua extranje-ra, cuando esa lengua no es una de lashabladas en la comunidad (por ejem-plo, la enseñanza del francés en Es-paña).

Por lo tanto, un curso de enseñanza deuna L2 o lengua extranjera, aunque se détotalmente en la lengua objeto de apren-dizaje, no es educación bilingüe. Sólocuando contenidos no lingüísticos (comomatemáticas, historia, etc.) se imparten enla L2 se puede considerar tal programacomo verdaderamente bilingüe. Por otraparte, la definición de Fishman, al insistirtambién en la utilización de la Ll en elproceso de enseñanza, excluye las situa-ciones en que los niños aprenden sólo enla lengua que no es la materna o Ll. Seríael caso, por ejemplo, de las situaciones de«submersión» en las cuales la lengua utili-zada para la instrucción es la Ll para al-gunos niños, pero no para otros. Exami-naremos más tarde este caso al hablar so-bre los programas de inmersión.

Es un tipo de educación bilingüe transito-ria y dirigida a la asimilación del indivi-duo perteneciente ahl grupo minoritariodentro del mayoritario.

b) Programas de enriquecimiento lin-güístico, destinados a los niños de la ma-yoría lingüística y cuyo propósito es ofre-cer una experiencia educativa adicional.

c) Programas de mantenimiento,cuando hay una intención de preservar ydesarrollar la lengua'y cultura de la mino-ría, dándole a la vez la posibilidad de par-ticipar en las actividades del grupo domi-nante y/o mayoritario.

La tercera variable de Fishman y Lovas,la referida al status de las lenguas, tiene uncarácter más sociológico, y el autor pre-tende que sea útil a la hora de predecir eléxito de un programa bilingüe.

Fishman distique 4 dicotomías: «len-gua de importancia primaria» VS «lenguade importancia secundaria» en la enseñan-za bilingüe; «lengua del hogar» VS «len-gua de la escuela»; «lengua mayor» VS«lengua menor» según su importancia enel mundo, y «lengua institucionalizada»VS «lengua no institucionalizada» en lacomunidad fuera del colegio.

Sin embargo, nosotras pensamos quepara poder predecir el éxito de un progra-ma hay que analizar, además, si en su di-seño se han tenido en cuenta otras varia-bles que, como claramente muestra la eva-luación de los distintos programas, sonfundamentales. Además de las relativas ala organización del programa concreto, esimprescindible tener en cuenta a la horade elaborar un programa de educación bi-lingüe o de aprendizaje de una L2, una se-rie de variables del sujeto y del ambiente,con el fin de optimizar los resultados. Deestas variables hablaremos en el apartadosiguiente.

CARACTERISTICAS DEL SUJETO,DEL AMBIENTE Y DELPROGRAMA QUE HAY QUETENER EN CUENTA PARAELABORAR UN PROGRAMA DEEDUCACION BILINGÜE Y DEENSEÑANZA DE UNA L2

terísticas a las que nos referimos en estetrabajo.

Variables del sujeto

De estas variables, unas son más globa-les y más importantes que otras, pero to-das ellas deben ser tomadas en cuenta. In-tentaremos seguir una progresión lógica,desde las más específicas a las más molares.

Factores intelectuales

No nos es posible referirnos al tema delinflujo de las variables intelectuales sobreel bilingüismo con la profundidad que nosgustaría y que exige su complejidad.Nuestro propósito en este apartado es des-cribir las líneas generales de la investiga-ción sobre este tema, remitir al lector a lasrevisiones oportunas y terminar elaboran-do unas conclusiones generales que, anuestro entender, se derivan de los resul-tados de los trabajos.

Una primera puntualización que nosparece imprescindible hacer 'es que las in-vestigaciones se centran, en general, sobrelas relaciones entre bilingüismo e inteli-gencia, no siendo su propósito fundamen-tal la educación bilingüe o el aprendizajede una L2, aunque, naturalmente, de susresultados se derivan consecuencias paraestos temas. Hay excepciones importan-tes, que citaremos en su momento.

Estas relaciones entre bilingüismo e in-teligencia se investigan desde dos enfoquesdistintos, pero con frecuencia complemen-tarios: el enfoque psicométrico y el enfo-que cognitivo.

El primero es, en general, anterior en eltiempo, pero, naturalmente, se sigue utili-zando en la actualidad. Por lo que respec-ta a factores como los de percepción, losde comprensión y los de memoria, los tra-bajos que tratan de centrarse específica-mente en su influencia en la educación bi-lingüe se han limitado a intentar estable-cer una serie de principios generales, fre-cuentemente poco sistematizados, partien-do de los datos que proporcionan las in-vestigaciones evolutivas clásicas sobre, porejemplo, la capacidad perceptiva auditiva,la imitación de los sonidos, la compren-sión de si lnificados del lenguaje, etc. (parauna revisión general, ver Sánchez, 1980).

Hay una serie de variables del sujetoque necesariamente hemos de tomar enconsideración cuando diseñamos y evalua-

6 mos un programa educativo de las carac-

Hay trabajos más actuales, con un en-foque más procesual, sobre todo en lo querespecta al funcionamiento del almacena-miento de la información, pero no estánplanteados para extraer consecuencias parala educación bilingüe o el aprendizaje deuna L2, aunque podrían rastrearse en susconclusiones (ver Sánchez y Forteza, enprensa). Hay también, desde los primerosmomentos de la investigación psicológicasobre bilingüismo, trabajos sobre la evo-lución de la adquisición y uso de los fo-nemas, los realizados con la metodologíade estudio de casos (desde los trabajos clá-sicos de Ronjat y Leopold hasta los actua-les de Siguán y sus colaboradores en Bar-celona), pero su finalidad inmediata se ale-ja de los problemas de la educación bilin-güe, aunque, como en el caso anterior,pueden también tener aplicaciones edu-cativas.

Por lo que respecta a la inteligencia ge-neral, la mayoría de los trabajos dentro deeste enfoque se han preocupado funda-mentalmente de establecer comparacionesentre sujetos monolingües y bilingües, esdecir, de evaluar la inteligencia como re-sultado de la adquisición de dos lenguas,o, incluso más específicamente, de la asis-tencia a programas de educación bilingüe.Como ejemplo, podemos citar los nume-rosos trabajos sobre evaluación de los pro-gramas de educación bilingüe, como los deSt. Lambert, cuyo resumen general se in-cluye en este número, o las revisiones deSwain (1984), y Cummins (1974 y 1981).

Un interés colateral de estos trabajos,que afecta directamente al tema que esta-mos tratando, es el de determinar si el CIes la variable más importante a la hora depredecir el éxito en el aprendizaje de unaL2 (p. ej., Dunkel, 1948, Gardner y Lam-bert, 1972, Dockrell y Brousseau, 1976,Genesee, 1977).

Además de la intéligencia general, hande tomarse en consideración las aptitudesespecíficas cuando hablamos de los facto-res intelectuales que pueden influir en lasdiferencias individuales que se producenen el rendimiento en los programas deeducación bilingüe y aprendizaje de unaL2. Ciertamente, cuando se habla de apti-tudes para una segunda lengua, general-mente se hace referencia a las aptitudesque necesitan los niños mayores y losadultos para aprender una L2 en una si-tuación de aprendizaje relativamente for-

mal, y no tanto a la adquisición de unsegundo idioma de una forma «natural»por parte del niño más pequeño (hasta los6 ó 7 años, aproximadamente).

En el primer caso, aparecen diferenciasentre los sujetos, que pueden llegar a sermuy importantes. La constatación de estehecho ha llevado a algunos autores a pro-pugnar la existencia de una «aptitud parala segunda lengua» y a intentar investigarcuál es su composición, puesto que parececompleja (Carroll, 1962, 1981, Diller1981, Pimsleur et al., 1962). Fundamental-mente, la investigación sobre la composi-ción de esta aptitud ha utilizado un enfo-que psicométrico, pero al menos uno delos autores (Carroll, 1985) ha intentadotambién completarlo con un enfoque ba-sado en el procesamiento de la informa-ción, aunque de momento de forma me-ramente especulativa. No es un intentoaislado dentro de la obra de Carroll, pues-to que es conocido su interés por estable-cer cuáles son las operaciones cognitivasrequeridas en la realización de los testsmentales, y muy especialmente, las rela-cionadas con la puesta en práctica de la ap-titud verbal. Remitimos al lector al capí-tulo correspondiente del libro de Stern-berg: «Human abilities: An information-processing approach», donde Carroll re-sume sus trabajos (Carroll, 1985).

La mayoría de los trabajos que podría-mos encuadrar dentro del enfoque cogni-tivo responden también a un interés com-parativo entre monolingües y bilingües(para una revisión, cfr. Sánchez y Forte-za, en prensa). Aquí sólo recordaremos (atítulo de ejemplo y como excepción a estacaracterística general, puesto que se cen-tra especialmente en el proceso educativo)el modelo propuesto por Cummins yotros autores relacionados con él, quetoma en consideración los aspectos cogni-tivos como factores dinamizantes del ren-dimiento en los programas de educaciónbilingüe. Cummnis propone su modelopara intentar explicar algunas de las dis-crepancias de resultados encontradascuando se aplica el mismo tipo de progra-mas a situaciones diversas. La propuestade Cummins no es la única; Lambert (p.ej., 1980, para una visión de conjunto),Hammers y Blanc (1983), Siguán (1985)han intentado también, entre otros, ofre-cer explicaciones de este hecho. Cumminshace una especial referencia a factores in-telectuales; en las demás se incluyen en 7

41}) mayor medida aspectos actitudinales y so-ciales, aunque, naturalmente, ninguna deellas se basa en un solo tipo de factores deforma excluyente.

No consideramos necesario, sin embar-go, extendernos demasiado en la exposi-ción del modelo de Cummins, debido a ladifusión que están teniendo sus ideas en-tre nosotros. Remitimos al lector al n.° 21de Infancia y Aprendizaje, donde se expo-nen las ideas principales de este autor, es-pecialmente su «hipótesis del umbral» y su«hipótesis de la interdependencia del de-sarrollo». Estas dos hipótesis se integranen un modelo de educación bilingüe en elque el rendimiento educativo se explicacomo una función de la interacción entrelos antecedentes (lingüísticos, familiares,escolares) del niño, con sus inputs lingüís-ticos y motivacionales y los tratamientoseducativos. Este modelo permite, según elautor, explicar e interpretar datos prove-nientes de la evaluación de los programasde educación bilingüe que antes parecíancontradictorios e ininterpretables.

Una de las variables que conforman elinput del niño es el conocimiento concep-tual, al que se denomina CALP (Cogniti-ve Academic Language Proficiency, Cum-mins, 1980), que se refiere a la capacidadde procesar información lingüística, y quecomprende aspectos relacionados con esacapacidad, como el conocimiento de losconceptos relacionados con el vocabula-rio, la capacidad Metalingüística y la com-prensión del lenguaje descontextualizado.Esta CALP se relaciona con los resultadosen los tests de inteligencia general.

Para Cummins, esta capacidad es inter-dependiente en L 1 y L2 y explica el he-cho de que a pesar del menor tiempo de-dicado a la instrucción en L 1 de los niñosen Programas de Inmersión Canadiense,estos niños no muestran ningún retraso ensu L 1 , comparados con los niños que asis-ten al programa regular.

La capacidad de comunicación básica oBICS (Basic Interpersonal Communicati-ve Skills) no estaría tan relacionada con lasmedidas de inteligencia general como conlos factores de personalidad y motivacio-nales, y las habilidades sociales (Cummins,1983).

Como conclusión, podríamos decir8 que, para el tema que estamos tratando, la

cuestión relevante sería la de decidir si esnecesario un determinado grado de inteli-gencia para lograr el aprendizaje de una L2y/o el buen rendimiento de una enseñan-za bilingüe. Es opinión bastante generali-zada la de que basta una inteligencia nor-mal, puesto que, como dice Carroll (1962,1985), la aptitud para hablar y entenderuna lengua distinta a la materna es una ca-pacidad específica, relativamente indepen-diente de la inteligencia general. Segúnesto, y en el estado actual de los conoci-mientos, no se podría establecer un límiteintelectual, dentro de la zona de normali-dad, puesto que no se puede asegurar queuna inteligencia relativamente baja dificul-te el aprendizaje de una L2. De cualquierforma, no parece desaconsejable ciertacautela en el sentido de que la introduc-ción de otra lengua podría recargar en de-masía al niño que ya tiene dificultades paraseguir un ritmo escolar normal. Pero, ¿quésucede con la debilidad mental propia-mente dicha, o con ciertas minusvalías fí-sicas que sabemos que pueden influir en elaprendizaje de la lengua, como la sorde-ra? En un primer momento, y basándonosen los resultados de las investigaciones so-bre adquisición de la L 1 y la L2, podría-mos decir que en el caso de la debilidadmental, por ligera que sea, habría quizásque desaconsejar, aunque no tajantemen-te, la sobrecarga que supone para el sujetoel aprendizaje de un segundo código decomunicación. En el caso de la sordera,cuando ésta cursa con inteligencia normal,la dificultad parece menor, y sólo habríaque limitarse a tener en cuenta las especia-les características del desarrollo de estossujetos, fundamentalmente en cuanto allenguaje, y ponerlas en relación con las ca-racterísticas lingüísticas de su entorno.Los resultados de algunas experienciasrealizadas en España confirman esta con-clusión (Llugany y Silvestre, 1985; Crall,1985).

Sin embargo, las decisiones que final-mente tomarán los hipotéticos responsa-bles del diseño y aplicación de un progra-ma de educación bilingüe o de enseñanzade una L2, no podrían basarse sólo en con-sideraciones relacionadas con los factorescognitivos, e incluso a éstas, expuestascomo lo hemos hecho en el párrafo ante-rior, habría que hacerles algunas matiza-ciones. En conjunto, habría que tener encuenta los siguientes puntos:

1. Cierto número de autores relacio-

nados con la educación bilingüe (Bruck,1982; Cummins, 1979a), denuncian comoequivocada la idea, relativamente extendi-da entre ciertos padres y profesores, deque las dificultades escolares que experi-mentan ciertos niños en los programas deeducación bilingüe y aprendizaj e de unaL2 vengan causadas por el sistema de en-señanza bilingüe o la introducción de unaL2. Defienden que estos niños tendrían lasmismas dificultades en una enseñanza mo-nolingüe y que sil problema no se solu-ciona apartándoles de los programas bilin-gües e inscribiéndoles en la enseñanzaregular.

2. No se puede dejar de lado el am-biente familiar y social en el que vive elniño. Si éste se ve rodeado por un bilin-güismo ambiental, por ejemplo, no se pue-de elegir. El niño se ve expuesto a las doslenguas, y ha de utilizarlas en mayor o me-nor medida. En este sentido, los estudiosy experiencias llevadas a cabo, por ejem-plo, en España, parecen indicar la posibi-lidad de conseguir una buena adaptaciónde los sujetos débiles mentales a su mediobilingüe (Serra, 1985; Garriga, 1985).

3. Hay que tener siempre en cuentalos objetivos, tanto los generales del siste-ma educativo en sí como los específicos deel programa de enseñanza bilingüe o deaprendizaje de una L2. En cuanto a losprimeros, es posible que la posesión demás de una lengua por parte del niño seconsidere en un lugar prioritario con res-pecto a la posesión de otros conocimien-tos académicos. En cuanto a los segundos,si la meta fundamental es la adquisición dela capacidad de comunicación interperso-nal (centrándose en aspectos como la com-prensión oral, la pronunciación, el voca-bulario, y, en general, la capacidad de co-municación), el programa puede ser per-fectamente aplicable a los estudiantes conun nivel intelectual bajo, e incluso, podríaser beneficioso para ellos. Si por el con-trario, una meta fundamental es la adqui-sición de destrezas lingüísticas más acadé-micas, el nivel intelectual de los sujetosserá una variable a tener en cuenta. Algu-nos resultados confirman estas ideas: enprimer lugar, toda una serie de trabajos(por ejemplo, Dunkel, 1948; Gardner yLambert, 1972; Dockrell y Brousseau,1976) que han encontrado que el CI no esnecesariamente la variable más importantea la hora de predecir el éxito en el apren-dizaje de la L2, y, en segundo lugar, y a

título de ejemplo, un trabajo de F. Gene-see (1977), quien encontró que el rendi-miento de los estudiantes en los tests deaptitudes lingüísticas académicas que seaplicaron correlacionaba con el CI, peroque el rendimiento en las medidas de ap-titudes de comunicación interpersonal nocorrelacionaba con el CI.

Factores motivacionales y actitudinales

La persistencia de las diferencias indivi-duales en rendimiento, encontradas anteun mismo tipo de programa educativopara el aprendizaje de una L2, ha llevadoa buscar características personales o socia-les que sean capaces, junto con las varia-bles cognoscitivas, de explicar esas dife-rencias. Ya las investigaciones más clásicassobre el aprendizaje de una L2 dieroncuenta de que el éxito en esta tarea depen-día considerablemente de factores de mo-tivación e interés. A partir de los arios se-senta quizás hayan sido Gardner y Lam-bert los autores más representativos del es-tudio de esta temática (Cfr. p. ej., Gard-ner y Lambert, 1972; Hodgson, Gardnery Fillembaum, 1960). En sus trabajos conalumnos de las escuelas secundarias deMontreal que estudiaban francés como L2,encuentran que la aplicación del análisisfactorial a los resultados de una batería detests (que comprendía medidas de aptitudlingüísticas, de inteligencia verbal, de di-versas actitudes y de motivación) revelabala existencia de dos factores ortogonales,asociados con el rendimiento en el apren-dizaje de una L2: uno, relacionado con lasaptitudes cognoscitivas (especialmente,aptitud verbal) y otro, que sugiere que losestudiantes que estaban interesados enaprender la L2, para facilitar la comunica-ción con los hablantes del grupo culturaldonde esta lengua era la materna, erantambién, en general, los que tenían actitu-des más favorables hacia ese grupo y es-taban interesados en lograr un buen apren-dizaje de su lengua. A partir de este mo-mento se inicia la distinción hecha por es-tos autores entre motivación instrumentaly motivación integrativa a la hora deaprender un idioma distinto del materno(Gardner, 1966). La primera reflejaría uninterés de orden práctico por aprender esalengua (p. ej., estár mejor preparado paraobtener cierta clase de trabajo), mientrasque la segunda reflejaría un interés since- 9

ro y personal por los individuos y la cul-tura relacionados con el nuevo idioma.Los sujetos con este segundo tipo de mo-tivación estarían más preparados paramantener ese esfuerzo continuado necesa-rio para lograr un buen aprendizaje de laL2.

Partiendo de estos primeros estudios, serealizan una serie de investigaciones (reu-nidas en Gardner y Lambert, 1972) que di-ferirán en la naturaleza y número de va-riables investigadas, pero que coinciden ensu conclusión general de que las variablesmotivacionales están relacionadas con elrendimiento en la L2, por lo menos, en lamisma medida que la aptitud lingüística.Las actitudes negativas (personales y fami-liares: Frasure-Smith, Lambert y Taylor,1975), y los estereotipos sobre el otro gru-po etnolingüístico pueden influir negati-vamente (y de forma bastante indepen-diente de la capacidad de aprendizaje delidioma o de la inteligencia verbal) en lamotivación necesaria para aprender elidioma del otro grupo, así como las acti-tudes abiertas y amistosas facilitan el pro-ceso del aprendizaje.

En la década de los setenta, la investi-gación sobre el tema se dirige a la delimi-tación de los componentes de la motiva-ción integrativa (Gardner y Smythe,1974). Los componentes identificados has-ta el momento son los siguientes: Motiva-ción (Intensidad motivacional, Deseo deaprender la L2 y Actitudes ante el hechode aprenderla), Integración (Actitudes fa-vorables hacia la comunidad que usa la L2como lengua materna e Interés en comu-nicarse con los miembros de esa comuni-dad), Actitudes hacia la situación de apren-dizaje (-p. ej., hacia el profesor), Instru-mentalidad (Interés en adquirir la L2 parapropósitos utilitarios), Apoyo paterno yAnsiedad con respecto al curso.

Estas investigaciones, y las llevadas acabo para esclarecer la importancia relati-va de las actitudes y la motivación en elaprendizaje de una L2, han servido de basepara la elaboración de un modelo deaprendizaje de un segundo idioma, pro-puesto en 1974 por Gardner y Smythe,que sugiere que el medio cultural en el quevive el sujeto tiene un efecto considerableen el desarrollo de varias características ac-titudinales y motivacionales y su relacióncon el aprendizaje de una L2. Por ejem-

10 plo, el medio cultural puede influir en la

importancia de las actitudes lingüísticasdel sujeto a la hora de predecir el rendi-miento del mismo en el aprendizaje de laL2: si en el ambiente en que éste se desen-vuelve hay una cierta expectativa de quetodos aprendan un segundo idioma, elpredictor principal del nivel de rendimien-to de un determinado estudiante lo cons-tituirán sus aptitudes cognitivas. Pero sino existen tales expectativas, se puede es-perar que las diferencias en motivación re-duzcan la contribución relativa de la apti-tud lingüística. Un efecto parecido ten-drán otras variables, como el tipo del con-texto del aprendizaje (formal/informal)sobre la importancia relativa de los dos ti-pos de factores en la predicción y explica-ción del rendimiento.

Diversos estudios (p. ej., Gardner,Smythe, Clement y Gliksman, 1976) apo-yan las líneas principales de este modelo,que, como los propios autores señalan, tie-ne importantes implicaciones prácticasdesde el momento en que la motivaciónpuede modificarse más fácilmente que laaptitud; se sugiere la posibilidad de au-mentar el rendimiento del estudiante deuna L2 cambiando su motivación, que, asu vez, está íntimamente relacionada conla actitud del sujeto hacia el grupo socialque tiene como lengua materna, la lenguaque él está aprendiendo.

Siguen produciéndose datos sobre esteaspecto a partir de los trabajos realizados,matizando las líneas generales. Por ejem-plo, Genesee y Hamayan (1979), en unainvestigación con alumnos anglocanadien-ses en el grado 1, no encuentran una rela-ción simple entre actitudes y rendimientoen L2 y proponen explorar la evolucióncompleta de las actitudes en su relacióncon el aprendizaje de la L2. Clement,Gardner y Smythe (1977) y Taylor, Mey-nard y Rheault (1977), utilizando sujetosfrancocanadienses, demuestran que las ac-titudes afectan al aprendizaje lingüísticode forma diferente según se trate del gru-po dominante etnolingüísticamente o delminoritario. En el último caso, el apren-dizaje de la L2 puede suponer un riesgopara la identidad personal y cultural delsujeto, y esto, a su vez, dificultar el pro-greso del sujeto en su aprendizaje.

El estudio de las actitudes en relacióncon la L2, y el grupo de referencia com-pleta lo dicho hasta ahora. Gardner y

Lambert (p. ej., Gardner y Lambert, 1972)investigan también el papel de las actitu-des del estudiante hacia el idioma y /a co-munidad lingüística de que se trate, ycreen demostrar que estas actitudes, juntocon las variables motivacionales a las queya hemos hecho referencia, influyen en elrendimiento en el segundo idioma. Estosfactores parecen tan importantes como loscognitivos y, además, actúan de forma in-dependiente; una actitud positiva hacia laL2 y su comunidad lingüística es tan buenpredictor del éxito en el aprendizaje comouna alta puntuación en aptitud lingüística.Esta influencia de las actitudes se hace par-ticularmente evidente cuando hay una de-sigualdad en el prestigio de las dos lenguasque utiliza el sujeto. Por ejemplo, cuandola L2 es infravalorada, la actitud de los es-tudiantes hacia ella puede ser totalmentenegativa, y ello dificulta o impide el com-pleto aprendizaje, si no se contrarresta.Cuando se da el caso contrario, los suje-tos suelen estar más motivados para elaprendizaje lingüístico, aunque en muchoscasos exista una cierta ambivalencia en lasactitudes hacia ese segundo idioma social-mente más valorado que la propia lenguamaterna.

En realidad, la actitud y el rendimientoen la L2 se influyen mutuamente; el gra-do de conocimiento de la L2 que demues-tran las personas puede influir sobre susactitudes y las que les atribuyen los de-más. Por ejemplo, en el estudio de Gat-bonton (1975) con jóvenes canadiensesfrancófonos en Montreal, la autora encon-tró que el grado de perfección con el quesus sujetos hablaban inglés influía sobrelas actitudes sociales o políticas que lesatribuían otros canadienses franceses de lamisma edad. En concreto, a los que habla-ban en inglés correctamente, como un ha-blante nativo, se les atribuían actitudes fa-vorables hacia los canadienses anglófonoscomo grupo, mientras que a los que ha-blaban el inglés con menos perfección, seles atribuían actitudes muy favorables ha-cia los francófonos como grupo. Esto tam-bién influía en la posible deseabilidadlos sujetos bilingües como participantes enciertas actividades: según para qué tipo deactividades, eran más aceptados los suje-tos que peor hablaban inglés. Naturalmen-te, todo ello está muy condicionado por lasituación social concreta en la que se en-cuentran los sujetos que hablan dos len-guas. En otro estudio, de Genesee y Ho-

lobow (1977), los sujetos eran canadiensesanglófonos que estaban siguiendo elaprendizaje del francés (un grupo en unPrograma de Inmersión, y el otro, segúnuna enseñanza tradicional) para que juz-gasen a hablantes bilingües anglófonos yfrancófonos; los resultados indicaban quetodos los sujetos reaccionaban igual anteel grado de perfección del hablante en suL2. Los niños juzgaban a los sujetos quehablaban bien su L2 (tanto si éste era fran-cés como si era inglés) de forma más po-sitiva en todas las dimensiones que se lespropusieron, y como compañeros más de-seables en diversas actividades, que a loshablantes con peor dominio de su L2. Esdecir, en resumen, todos reaccionaban máspositivamente ante los sujetos que habla-ban mejor su segunda lengua, fuera cualfuera ésta.

Variables del ambiente

Al lado de las variables del sujeto, hayuna serie de variables que caracterizan sumedio ambiente, que son también impor-tantes a la hora de diseñar, aplicar y eva-luar un programa de educación bilingüey/o enseñanza de una L2. A veces, la de-limitación de estas variables con respectoa las que hemos llamado «del sujeto» noes tajante, especialmente con las últimastratadas en el apartado anterior, la moti-vación y las actitudes. Sin embargo, hemostratado de establecer una distinción entreellas, aun siendo conscientes de que la in-clusión en uno u otro apartado tiene unacierta dosis de arbitrariedad en algunoscasos.

Un concepto fundamental en relacióncon los temas que vamos a tratar es el de«grupo étnico», que, siguiendo a Glaser(1958), consideramos definido por una omás variables descriptivas (religiosas, so-ciales, lingüísticas, etc.) que generan en elindividuo sentimientos de identidad (de-nominada identidad étnica) y que son labase de su sentido de pertenencia a un gru-po y de relación con los demás grupos. Laimportancia del lenguaje como factor deidentidad étnica está suficientemente do-cumentada (Cfr. p. ej., Taylor, Basili yAboud, 1973; Giles, 1977; Taylor, 1980;Le Page y Tabourret-Keller, 1985). Los te-mas que vamos a tratar a continuación tie-nen una influencia, mayor o menor según

los casos, sobre el sujeto que está en pe-ríodo de aprendizaje de una L2.

Relaciones sociales con los demás

lo que, a su vez, influye sobre su percep-ción del interlocutor y sobre la propiaimagen que cree ofrecer a ese interlocutor.

Conflicto entre dos identidades yposibilidades de anomía

El sujeto que tiene sólo una competen-cia intermedia en su L2 (es decir, que estátodavía en período de aprendizaje de suL2) puede mostrarse inseguro sobre loscambios de estilo adecuados a las distintascircunstancias de la interacción social.Esto, a su vez, influye sobre la calidad desus experiencias de interacción con los ha-blantes nativos de lo que, para él, es su L2.

Un estudio típico sobre este tema es elrealizado por Segalowitz y Gatbonton en1977, quienes utilizan sujetos anglófonoscon un nivel intermedio de competenciaen francés, a los que pedían que respon-dieran dos veces en francés (una vez en uncontexto formal y la otra, en un contextoinformal) a un interlocutor francófono alque no veían, y dos veces a un interlocu-tor anglófono en las mismas circunstan-cias. El interlocutor desconocido hablabaen primer lugar, por lo que era él el quemarcaba la pauta. Después de cada situa-ción, los sujetos contestaban un cuestio-nario de autoevaluación sobre cómo se ha-bían sentido mientras dialogaban, qué im-presiones generales del interlocutor habíanobtenido al oírle hablar, y qué impresio-nes acerca de sí mismos creían que habíaobtenido el interlocutor. Se utilizó un gru-po de control que oía al interlocutor sinhablar con él. Los autores encontraronque los sujetos del grupo experimental, enrelación con la interacción en francés, sesentían peor en la situación informal, atri-buían características de personalidad másnegativas a su interlocutor en esa situación(al contrario que en el grupo de control),creían que parecían menos amigablescuando usaban su L2 que cuando emplea-ban su Ll y menos inteligentes y con me-nos confianza en sí mismos en la situacióninformal que cuando hablaban su L 1, perose invertían los términos cuando hablabanen inglés; asimismo, creían que se expre-saban mejor y eran más fácilmente enten-didos en la situación informal en inglés, ya la inversa en francés. En resumen, el me-nor dominio de la L2 del bilungüe le hacesentirse inseguro sobre su capacidad decambiar de estilo adecuándose a las distin-

12 tas circunstancias de su interacción social,•

El sujeto que adquiere sus dos lenguasen momentos distintos es más propicioque el que las adquiere simultáneamente aexperimentar un conflicto entre dos iden-tidades, puesto que debe adquirir un con-junto nuevo de normas y valores despuésde tener ya uno internalizado.

Hay datos que nos permiten suponerque el estudio intensivo de una L2 (Lam-bert, Gardner, Barik y Trunstall, 1962)puede engendrar sentimientos de conflic-to cultural o de ruptura con normas cul-turales anteriores, pertenecientes al grupocultural anterior; esta anomía se relacionapositivamente con el aumento de actitudesfavorables hacia el grupo cuya lengua seestá aprendiendo. Queda abierta la cues-tión de si es el hecho de que el estudiantevaya progresivamente conociendo mejorla otra cultura lo que hace surgir la ano-mía o es la aparición de la anomía lo quemotiva que los sujetos tengan interés en laotra cultura.

Por otra parte, parece deducirse de es-tudios posteriores (Lambert y Tucker,1972) que este sentimiento de anomía vadisminuyendo después de alcanzar unpunto álgido en un momento determina-do del progreso en el aprendizaje de la L2.Esto parece deberse al hecho de que elproceso de convertirse en bilingüe (que esuna consecuencia, al menos posible, delaprendizaje de la L2) implica también unprogresivo biculturalismo del sujeto, loque, a su vez, produce un debilitamientode los sentimientos de solidaridad con elgrupo que habla la L1, y esto da lugar ados procesos diferentes:

El debilitamiento de los vínculos entrelos valores culturales y una forma particu-lar de expresión lingüística, debido a quelas diferencias y similitudes entre las dis-tintas culturas se hacen psicológicamentemás relevantes para las personas bilingües-biculturales que para las que pertenecen auna sola cultura. Las primeras tienen unaexperiencia más directa de esas diferenciasy similitudes al cambiar de lengua, mien-tras que la persona monolingüe sólo pue-

4-made tener una aproximación indirecta, a tra-vés de la traducción de la experiencia deotras personas a su propia lengua. Lo mis-mo que sucede con la relación entre elnombre y el objeto al que representa, el bi-lingüe o el sujeto en proceso de serlo, pa-rece desarrollar representaciones de valo-res y actitudes de forma relativamente in-dependiente de su forma de expresiónlingüística.

Por reacción, el sujeto en proceso deconvertirse en bilingüe, puede, en deter-minados momentos, sobreestimar la im-portancia de retener el lazo entre lengua ycultura, por solidaridad con el grupo queusa su lengua materna (Spolsky y Coo-per, 1977). La interacción entre estos dosprocesos en el sujeto, que pueden variarsegún el momento en el que esté el pro-ceso de adquisición de la L2 y según las ca-racterísticas sociales del entorno del suje-to, configurará la relación entre sus dosidentidades culturales y su influencia so-bre el propio proceso de adquisición de laL2.

Formación del autoconcepto ysocialización primaria y secundaria

La influencia del aprendizaje de una L2sobre la formación del autoconcepto hasido especialmente estudiada en un casoparticular: el del niño que habla en su casaun lenguaje minoritario y, al llegar a la es-cuela, se encuentra inmerso en el lenguajemayoritario (Christian, 1976).

Basándose en la concepción de la for-mación del autoconcepto del George Her-bert Mead (1934), Christian distingue laintervención de dos agentes: por una par-te, los «otros significantes», que son laspersonas más significactivas para el niñopor lo que a su autoevaluación se refierey a su aceptación social, y el «otro gene-ralizado», constituido por los otros fueradel grupo primario. De hecho, para los su-jetos de los que estamos tratando, la divi-sión es, a menudo, lingüística, al mismotiempo que social: el uso oral de su L 1 enla casa es identificado con los «otros sig-nificantes», mientras que el uso formal dellenguaje escolar se identifica con el «otrogeneralizado». Partiendo de esta base, seplantea la importancia de procurar evitaresa división tan tajante que puede perju-dicar el propio desarrollo del autoconcep-to, puesto que cosas tan básicas como el

propio nombre pueden quedar relegadas(en su pronunciación original) al ámbitoexclusivo del lenguaje materno, no alfabe-tizado, lo que contribuye a su desvalori-zación sistemática. Se propone, como con-secuencia, la necesidad de alfabetizar a losniños en su L 1 para evitar la posibilidadde que el sujeto transfiera el conflicto en-tre Ll y L2 que frecuentemente se da enla sociedad en que vive (diglosia) a susprocesos de socialización primario y se-cundario, si los identifica respectivamen-te, con su lengua materna y su L2.

Actitudes hacia los hablantes nativos dela L2 del sujeto

El aprendizaje de una L2 puede modi-ficar las actitudes de los sujetos hacia elgrupo que tiene esa lengua como materna.El estudio básico en este tema es el pro-yecto de St. Lamben (Lambert y Tucker,1972; Lambert y Gardner, 1972), cuyascaracterísticas principales se exponen en elartículo de Genesee, Lambert y Holobowque se incluye en esta monografía.

De esta investigación vamos a hacer re-ferencia aquí a la parte centrada en la in-fluencia del programa educativo sobre lasactitudes de los niños hacia los hablantesnativos de la lengua que ellos están en pro-ceso de aprender correctamente.

Los autores parten de la idea de que,puesto que han comprobado previamenteque no hay diferencias en las actitudes fa-miliares hacia los franceses y la culturafrancesa (L2 para los niños implicados enel programa) al comienzo del proyecto, sepuede plantear la cuestión de examinar silas actitudes de los niños hacia el otro gru-po etnolingüístico se ven modificadas amedida que avanza el programa educativo.

Como veremos a continuación, las ac-titudes experimentan una evolución con elpaso del tiempo y el avance del programa,y los resultados pueden ligarse con los re-ferentes a los sentimientos de anomía quesurgen en determinados momentos delproceso de aprendizaje de una L2. Los re-sultados son los siguientes:

• Cuando los niños estaban en losGrados II y III (primeros en los que semidieron las actitudes), las actitudes delos niños del grupo experimental hacialos franceses y la cultura francesa fue-ron más imparciales que las de los ni- 13

rios del grupo de control francés e in-glés. En medidas estándar de actitudessociales, fueron menos etnocéntricos ymenos sesgados hacia su propio grupoétnico que los del grupo de control. Almismo tiempo, tenían visiones más sa-nas de ellos mismos.• Cuando a estos mismos niños se lesvolvieron a pasar las mismas medidasal ario siguiente (Grados III y IV), losresultados fueron similares a los encon-trados en el grupo de control inglés:eran neutrales o bien ligeramente favo-rables a los franceses europeos y rela-tivamente hostiles a los franceses cana-dienses, al mismo tiempo que se mos-traban claramente favorables a su pro-pio grupo. Los autores especulan sobretres posibles causas que expliquen estecambio, una de las cuales sería el de-seo, en ese momento de su aprendiza-je, de no desligarse demasiado de supropio grupo cultural, de ser comoellos, y no ser considerados como fran-ceses.• Al llegar los niños al Grado V, mues-tran actitudes más favorables hacia elgrupo cuya lengua dominan ya, e in-cluso se consideran a sí mismos comofranco y anglocanadienses a la vez.

Cotejando estos resultados con otrosposteriores (recogidos en Lambert, 1980),pueden esbozarse dos conclusiones gene-rales sobre este tema:

1. A la larga, a medida que progresa elconocimiento del sujeto en su L2, sus ac-titudes se hacen más favorables hacia elgrupo etnolingüístico que tiene esa lenguacomo materna, salvando posibles retrasos.

2. Este efecto se produce cuando setrata de un cierto tipo de programa deeducación bilingüe, los llamados Progra-mas de Inmersión (de los cuales, el pro-yecto St. Lamben es un ejemplo repre-sentativo).

Como conclusión e idea básica de esteapartado, podríamos decir que, en un pro-ceso de aprendizaje de una L2, se producemucho más que una simple adquisición dedestrezas lingüísticas en un código nuevo.Directa o indirectamente, el sujeto apren-de características de otro pueblo y otracultura y el tener en cuenta este aspecto in-terpersonal y cultural del proceso deaprendizaje lingüístico tiene una impor-tancia fundamental a la hora de diseñar

14 programas y a la hora de entender el efec-

to global del programa educativo en el queel sujeto esté implicado.

Variables del programa

De la revisión sobre la investigación delos diferentes programas de educación bi-lingüe y de aprendizaje de una L2, se de-duce que hay una serie de factores socio-lingüísticos y pedagógicos de los progra-mas que tienden a asociarse con resulta-dos positivos. Consideramos como talesunos resultados que impliquen el haber lo-grado que los sujetos adquieran un buennivel de desarrollo lingüístico, unos resul-tados académicos adecuados y una con-ducta psicosocial positiva.

Entre los programas bilingües que hanalcanzado estos resultados citamos losProgramas canadienses de Inmersión, y al-gunos de los Programas Bilingües de man.-tenimiento, desarrollados en Estados Uni-dos.

Podemos señalar los siguientes factores:

La Duración del Programa (o Trata-miento): Para alcanzar una competenciaen la L2, el programa debe durar como mí-nimo de 4 a 6 arios. Esto ha sido confir-mado por una gran cantidad de trabajoscentrados en la evaluación tanto de pro-gramas de inmersión diseñados para la ma-yoría lingüística, como de programas bi-lingües de mantenimiento diseñados paralas minorías (Swain, 1984; Cummins,1981, National Commission on Excelencein Education, 1983).

Exposición a la L2: Los alumnos debenser expuestos a gran cantidad de «input»comprensible en la L2, en ambientes quepermitan la adquisición (Krashen, 1981).En los programas de Inmersión canadien-se, esto se logra mediante las clases de len:gua basadas en el principio de la comuni-cación y en la enseñanza de asignaturasmediante la L2, con un lenguaje adaptadoal nivel de conocimientos de los alumnos.En los programas bilingües totales de Es-tados Unidos, los alumnos tienen un am-plio y adecuado contacto con la L2 (in-glés) en clase, así como en la comunidad.

Uso de la L1: La Ll del alumno se en-seña como asignatura y se utiliza comomedio de instrucción de otras materias. Elobjetivo es promover el desarrollo de laL 1, y facilitar los resultados académicos,

así como proporcionarle al alumno los co-nocimientos que hagan comprensible elinput en L2 (Krashen, 1981).

Tanto en los programas bilingües demantenimiento como en los de inmersión,la secuencia de instrucción en L 1 y L2 seselecciona de acuerdo con la noción socio-lingüística de que la escuela debe promo-cionar inicialmente la lengua con un me-nor apoyo social. Independientemente dela secuencia en que se haga, los programasbilingües eficaces utilizan las dos lenguashasta el final del tratamiento.

Apoyo a los resultados académicos: Losprogramas se centran en los resultadosacadémicos además de en el desarrollo lin-güístico. Los alumnos de estos programasbilingües tienen el mismo currículum aca-démico que los alumnos en los programasregulares.

Forma de instrucción bilingüe: Se refie-re a la forma en que se utilizan las dos len-guas en la instrucción. Parece que el ense-ñar en cada una de las lenguas separada-mente, da mejores resultados, tanto lin-güísticos como académicos, que el cambiarde lengua o mezclar ambas lenguas duran-te una misma clase.

La calidad del profesorado: El profesordebe ser nativo de la lengua en la que en-seña, o, si es bilingüe, debe asumir el pa-pel de monolingüe en clase. Pero no bastacon eso. También debe «saber enseñar».Gran parte de los fracasos cosechados enla educación bilingüe o la enseñanza de

una L2 se deben a la mala preparación delprofesorado.

La curva de aprendizaje: Incluso concondiciones óptimas, los alumnos partici-pantes en los programas de educación bi-lingüe a veces muestran un retraso en re-sultados académicos en los primeros arios,si se les compara con los alumnos escola-rizados en el programa regular. Esta dife-rencia desaparece en los grados interme-dios y aproximadamente en el 6.° año, losniños en los programas bilingües sobrepa-san a sus compañeros en los programas re-gulares. Los niños escolarizados en pro-gramas bilingües de mantenimiento logranremontar el retraso académico que les se-para normalmente de los hablantes nativosde inglés. Puede consultarse el artículo deGenesee, Lambert y Hollobow en este nú-mero, para los resultados de los progra-mas de inmersión.

Para una explicación de cómo el estu-diar en una lengua produce como resulta-do un «logro» académico en la otra, verCummnis (1979c, 1981), en donde hipo-tetiza una Competencia Subyacente Co-mún a las dos (o más) lenguas del alum-no. Hemos hecho una breve referencia aeste modelo en un apartado anterior.

En el cuadro 1 puede verse cómo estasvariables se concretan en un programa deInmersión Tgtal Temprana Canadiense,un Programa tipo Inmersión Bilingüe deMantenimiento y otro de transición enEE. UU. y un programa de Submersión ofalso programa bilingüe que citábamosanteriormente.

CUADRO 1

Comparación de las características de los tres tipos fundamentales de educación bilingüe

InmersiónTotal

Temprana

ProgramasbilingüesTotales

Programabilingüe detransición

Falso progra-ma

bilingüeo submersión

(f)

PwI'O

Lingüísticos.

Académicos.

Desarrollo totalLl;Desarrollo L2 aun alto nivel.

Mantenimientoy DesarrolloLI ;Desarrollo L2 aun alto nivel.

Adquisición rá-pida de L2 a tra-vés de la LIpara integracióngrupo 1, mayo-ría.

Desarrollo L2,integración gru-po lingüísticomayoría.

Resultados aca-démicos funda-mentalmente enLI y también enL2.

Resultados aca-démicos en L2fundamental-mente y tam-bién en LI.

Resultados aca-démicos en L2.

Resultados aca-démicos en L2.

15

oo

oz

(.9

CUADRO 1 (Continuación)

InmersiónTotal

Temprana

ProgramabilingüesTotales

Programabilingüe detransición

Falso progra-ma

bilingüeo submersión

Desarrollo delconocimientocultural nativo+ cultura de laL2 como enri-quecimiento.

Desarrollo delos conocimien-tos culturales deL1 yde L2.

El desarrollocultural en la L2es lo central.

Se ignora o des-valoriza la cul-tura dela Ll.

Se comienzacon L2 sólo. NoLl. Lecto-escri-tura L2.

Se comienzacon instrucciónen L1. Lectoes-critura en L1.Clases de ense-fianza de L2.

Como en el an-tenor pero lainstrucción enL1 decrece rápi-damente.

L2 para instruc-ción y lecto-es-critura.Enseñanza deL2 compensato-ria.

La instrucciónen L2 decrecepaulatinamentehasta un 40 por100.

La instrucciónen L2 aumentapaulatinamentehasta un 80 por100.

La instrucciónen L2 aumentarápidamentehasta alcanzar el100 por 100 al2.° ó 3.°' año.

L2 100 por 100.

En L1 aumentasegún decrece lainstrucción enL2.

En Ll decrecehasta un 20 por100 (al 5.° ó 6.°año).

En L1 desapare-ce a los dos otres años.

No L1.

Basada en la no-ción del «input»comprensible.

Basada en la no-ción del «input»comprensible.

Basada en parteen la noción del«input» com-prensible.

Los niños si-guen el progra-ma regular conlos niños de lamayoría.

Cinco a nueveaños o más,

Cuatro a sieteaños o más,

Aproximada-mente tres años.

Materias escola-res impartidasen L2. Separa-ción L1 y L2.

Clases de L2orientadas aldesarrollo de lascompetencias

.de comunica-ción en L2. Ma-terias en L2. In-teracción con lacomunidad am-plia.Separación L1 yL2.

Clases de L2orientadas aldesarrollo de lascompetenciasde comunica-ción. Materiasen L2. Interac-ción con la co-munidad am-plia.

Exposición to-tal.

Enseñanza enLl aumenta a lolargo del currí-culum. Interac-ción familiar ycomunidad am-plia.

Interacción fa-miliar,Desarrollo len-guaje oral, asig-naturas y lec-to-escritura *en LI.

Desarrollo oraly lecto-escriturasólo como pre-paración paraenseñanza y lec-to-escrituraen L2.

No se contem-pla.

Instrucciónadaptada al de-sarro 110 L2(Sheltered).

Instrucciónadaptada paraprogresivamen-te pasar a ins-trucción regularen L2.

La instrucciónadaptada desa-parece a los doso tres años.

No hay apoyo.Se espera que elniño aprenda suL2 y a la vezobtenga éxitoacadémico.

Apoyo para laobtención deresultados aca-démicos.

Duración delprograma.

Uso y exposi-ción a la L2.

Uso y exposi-ción a la L1.

Cambios en elporcentaje deInstrucción enLI.

Metodologíaempleada parala instrucciónL2.

Lengua en quese inicia la ins-trucción y lec-to-escritura.

Cambios en elporcentaje deinstrucción enL2.

Culturales.

16

i;o74.0CUADRO 1 (Continuación)

InmersiónTotal

Temprana

P.I/g1.116

bilingüe detransición

Falso progra-ma

bilingüeo submersión

P 6 . S

bilingüesTotales

Siempre perso-nal cualificado,Bilingüe en elperíodo inicial ye s pec i al i s t asunilingües se-gún avanza elprograma.

No si e m p r epersonal cualifi-cado. Bilingüeen el períodoinicial y espe-cialistas unilin-gües posterior-mente.

Bilingüe o mo-n o I i ngüe L2.No siemprepersonal cualifi-cado.

Monolingüe L2cualificado.

Aditivo. Aditivo. Neutro o sus-tractivo.

Sustractivo.

Profesorado.

Tipo probablede bilingüismoresultante.

LA EVALUACION DE LOSPROGRAMAS DE EDUCACIONBILINGÜE

«Evaluación» es un término ambigüo. Aveces se le ha considerado como sinónimode aplicación de tests, otras veces se le haequiparado al juicio de una autoridad pro-fesional o se le ha reducido sólo a unacomparación entre los resultados y los ob-jetivos de un programa. Las definicionesactuales, sin embargo, consideran la eva-luación en el ámbito educativo de formamás amplia y pluralista haciendo hincapiétanto en el procedimiento sistemático quedebe guiar una evaluación como en la ne-cesidad de incluir un juicio de valor.Como la definen Worther y Sanders(1973), «evaluar es determinar el valor deuna cosa. Implica obtener informaciónpara juzgar el valor de un programa, pro-ducto, procedimiento u objetivo, o la uti-lidad potencial de enfoques alternativosdiseñados para alcanzar objetivos espe-cíficos».

Pero si recordamos la definición de edu-cación bilingüe: «todo sistema de enseñan-za en el cual, simultánea o consecutiva-mente, se le da instrucción al menos en doslenguas, de las cuales una es la primera len-gua del alumno», es evidente que esta in-novación educativa, utiliza unos procedi-mientos tan distintos, se aplica a unas po-blaciones tan diferentes y con unos finestan dispares que resulta de todo punto im-posible tratar de ofrecer unos juicios so-bre sus resultados de forma global.

Sin embargo, revisando la extensísimaliteratura sobre la evaluación bilingüe, re-

sulta obvio que este hecho no siempre seha tenido en cuenta, y así vemos que losdatos de evaluación de un programa con-creto aplicado a una población de alum-nos específica, se han generalizado a pro-gramas y/o muestras bien distintos, e in-cluso al término más general de educaciónbilingüe. Esto ha contribuido en gran ma-nera a la actual confusión en torno a losresultados de la evaluación de este tipo deeducación. Por esta razón, en vez de darcuenta de los resultados de programasconcretos, a los que, por otra parte, sehace referencia en otros artículos de estetema monográfico, hemos preferido defi-nir las áreas que parecen cruciales a partirde la investigación sobre la evaluación bi-lingüe; sólo así pueden interpretarsecorrectamente los resultados. Estas áreasson las siguientes:

1. Un paso previo a la evaluación pro-piamente dicha del programa es determi-nar el fin para el que se hace la evalua-ción. Hay que distinguir, según los fines,entre evaluación formativa y evaluaciónsumativa o de resultados.

El objetivo de la evaluación formativaes mejorar la enseñanza. Trata de determi-nar el funcionamiento real del programapara poder mejorarlo y se lleva a cabo du-rante su desarrollo y puesta en práctica.

La evaluación sumativa es una evalua-ción final de un programa que ya está fun-cionando. Su propósito es hacer juiciosacerca del valor de éste. En último térmi-no, la evaluación sumativa se conecta a lasdecisiones acerca del apoyo y continua-ción del programa. Estos dos tipos de eva- 17

luación no son incompatibles, pero los da-tos requeridos para cada uno de ellos sondiferentes, así como es diferente la actituddel evaluador. Durante la fase de desarro-llo del programa, el evaluador utilizará to-dos los recursos para corregir los fallosque detecta. Sin embargo, la informaciónsumativa acerca de un programa debe serrecogida desapasionadamente y organiza-da sistemáticamente. Si este principio noguía el proceso, la evaluación, en el verda-dero sentido del término, es imposible: ensu lugar se está haciendo propaganda.

2. La evaluación de las metas y obje-tivos educativos del programa (Jarvis yAdam, 1979): Aceptar metas sin cuestio-nar su validez o deseabilidad es un errorque reduce el resto de la evaluación a unapirueta irrelevante. Las metas y objetivosson importantes desde tres perspectivas:

a) Se debe juzgar las conductas en elaula, tanto de alumnos como de profeso-res, en términos de metas a alcanzar.

b) Hay formas más o menos apropia-das de formular los objetivos. El procesomediante el cual han sido formulados debeser juzgado en sí mismo.

c) Debe evaluarse el contenido de lasmetas y objetivos con el fin de poder res-ponder a las siguientes preguntas: ¿Sonconsistentes con las necesidades y el tipode sociedad? ¿Son consistentes con los co-nocimientos actuales del proceso de ense-ñanza-aprendizaje? ¿Son consistentes conla clase de alumnos a los que se dirige? "Elcontenido del programa, ¿es consistentecon el contenido de los objetivos? ¿Sonrealistas ambos contenidos?, etcétera.

3. Definición de las variables indepen-dientes. Ya hemos hablado en un aparta-do anterior de la influencia de una serie defactores y características del sujeto y de suambiente que influyen en la educación bi-lingüe y en las que por lo tanto no nos va-mos a detener. Pero sí insistimos en la ne-cesidad de definir y controlar estas carac-terísticas, ya que los resultados de algunosprogramas pueden deberse más que a va-riables del programa, a estas característi-cas de los alumnos y/o del contexto so-cial. Las variables del programa o varia-bles de tratamiento deben ser tambiénidentificadas y definidas con precisión. Aalgunas de ellas nos hemos referido tam-bién en un apartado anterior. Es difícil Ile-

18 var a cabo esta defiñición de las variables

independientes sin una observación direc-ta. Es esencial el papel de los datos etno-gráficos en cualquier evaluación. El eva-luador podrá conocer, mediante técnicasdescriptivas, qué ocurre en realidad en laclase y seleccionar adecuadamente a los es-tudiantes, y al grupo de control corres-pondiente. Este tipo de obtención de da-tos es fundamental para conocer la formaeti que en realidad se está llevando a caboun modelo de programa concreto, ya que,aunque muchos programas siguen el mis-mo, es raro que ni siquiera dos clases loapliquen de forma idéntica. Incluso puedeque alguna de las variables del programacambie a lo largo del curso escolar (p. ej.,el cambio de un profesor por otro, conuna dominancia de lengua distinta, puedecambiar el porcentaje de tiempo emplea-do en la utilización de una u otra lenguae incluso cambios más sutiles, como losusos para los que se emplea cada una deellas, Philips, 1975). Estas variaciones nopueden evitarse en muchos casos, pero de-ben ser detectadas y definidas para poderincluirlas en el diseño de la evaluación.Este tipo de información complementa laforma tradicional de obtención de datosque sirve para identificar las característi-cas relevantes de la muestra y las variablesde tratamiento. En la mayoría de las eva-luaciones, sin embargo, no será posible lle-var a cabo un estudio muy detallado uti-lizando técnicas de observación. Perocreemos indispensable observar las inte-racciones en clase al menos varios díascompletos, en distintos periodos del arioescolar. Estas observaciones de profesores,currículum y alumnos, se pueden llevar acabo de forma bastante sencilla y con ex-celentes resultados. Entre las técnicas quese han utilizado en la evaluación de pro-gramas bilingües (p. ej., Bouteau), citamosla de Flanders (Interaction Analysis Cate-gories), que codifica la conducta verbal delprofesor en siete categorías y la de losalumnos en tres categorías; es particular-mente interesante, ya que Moskowitz(1968) realizó una modificación para lasclases de lengua extranjera.

Los datos provenientes de la observa-ción directa y los provenientes de la eva-luación del producto o sumativa, debenponerse en relación de forma que los re-sultados puedan ser interpretados en tér-minos de variables independientes, correc-tamente percibidas y denominadas.

4. En estrecha relación con los objeti-

eMelo

vos y las variables independientes, consi-deramos esencial el definir claramente lasvariables dependientes. Esta cuestión estáen relación con la pregunta. ¿Qué concep-tos queremos medir?

Debe haber una razón suficiente paraincluir cada variable, y cada concepto debeser definido cuidadosamente antes de se-leccionar un instrumento. Sólo con unaclara definición del concepto que se quie-re medir podemos percibir las inadecua-ciones del instrumento de medida antes deutilizarlo. Por tanto, los evaluadores de-ben tener una noción clara de conceptostales como dominancia lingüística, compe-tencia comunicativa, nivel de bilingüismo,etc., e ideas claras acerca de lo que quie-ren medir cuando hablan de lectura, de-sarrollo lingüístico, autoconcepto, etc.Como dice Cohen (1979 b), «los evalua-dores no deben ser técnicos que encajantests y etiquetas de conceptos, sino indi-viduos que entienden el proceso educati-vo y tienen conocimientos teóricos y prác-ticos en las áreas social, cognitiva y de de-sarrollo y evaluación lingüística».

5. Una vez definidas las variables de-pendientes hay que seleccionar los instru-mentos que medirán de forma adecuadaestas variables, teniendo en cuenta suspropiedades psicométricas.

6. Otra cuestión en relación con lamedida es determinar el papel que el pro-fesor de la clase va a jugar en la construc-ción, administración y corrección de lostests. Hay que tener en cuenta, por unlado, los sentimientos de los profesoresque con frecuencia se quejan de que suprogramación de clase se ve interrumpidapor los evaluadores, que pasan gran can-tidad de cuestionarios, tests, etc., y decuya evaluación ellos se sienten aislados ydesinteresados, pues raramente reciben in-formación.

De las experiencias en evaluación se de-duce que la participación de los profesoresen la evaluación de un programa puede serútil en el momento de su planificación,ayudando a definir los conceptos que de-ben ser medidos, describiendo las caracte-rísticas o parámetros de sus clases y alum-nos bilingües, así como ayudando a inter-pretar los resultados una vez hayan sidoanalizados.

Sin embargo, aquí hay que tener cuida-dó pues puede ocurrir que las necesidades

de evaluación de los profesores no coinci-dan con las de los evaluadores del progra-ma. El profesor suele preferir tests referi-dos a un criterio, pues los resultados le da-rán información sobre los aspectos sobrelos que puede actuar. Para el evaluador delprograma, sin embargo, los tests basadosen normas (tests normativos) pueden sermás interesantes, pues le permiten hacercomparaciones entre programas, porejemplo. Además, se debe tener sumo cui-dado en no dar a los profesores el papelde asistentes de investigación (puede queno sepan, ni tienen porqué saber, seguiradecuadamente las normas para recoger,transcribir y puntuar los datos del lengua-je natural). Por tanto, determinar la formaen que los profesores pueden contribuir ala evaluación, debe ser también un com-ponente básico de toda evaluación de unprograma educativo.

7. Y por último, otra área de suma im-portancia es la de seleccionar para la in-vestigación y la evaluación una amplitudde campo adecuada.

Hay muchas experiencias de evaluaciónque tratan de cubrir todas las áreas en unintento masivo. Esto ha traído consigo enmuchos casos el gasto de grandes cantida-des de dinero, la evaluación de miles de ni-ños y el uso de muchos tests y procedi-mientos distintos. Los resultados de talesevaluaciones son normalmente ininterpre-tables, debido a la utilización de procedi-mientos de examen poco rigurosos, esca-so control de las variables independientes,falta de datos y análisis estadísticos ina-propiados (Cohen, 1979 b).

Se recomienda empezar con un camporeducido, seleccionando una o dos clasespara un estudio inicial, y familiarizarsecon el currículum, profesores, estudíantesy, entonces, seleccionar una o dos áreascríticas para examinarlas, analizar los da-tos lo antes posible y redactar un informefinal a los pocos meses de haber finaliza-do la obtención de datos. Entonces, esconveniente revisar los resultados con elpersonal educativo implicado, y con suayuda planificar la próxima evaluaciónque, cada año, puede ampliarse con el finde examinar áreas de otras aptitudes y des-trezas, utilizando diferentes tipos de alum-nos en distintos programas.

Este es el plan de acción que de hechose siguió en la evaluación del proyecto St.Lambert (ver artículo en este mismo nú- 19

mero) y que luego han seguido las evalua-ciones de los diferentes programas de edu-cación bilingüe llevados a cabo en Canadá(ver, por ejemplo, el artículo de Buteau yGougon en este mismo número) y en elprograma de Culvert City en EE. UU.(Cohen, 1974, 1975) destinados a niños dela mayoría y, con las modificaciones per-tinentes, en los programas para niños dela minoría navaja de Rock Point (Rosier yFarella, 1976) y el Proyecto de RedwoodCity (Cohen, 1975) para niños mejica-no-americanos.

En estos proyectos se examinaron unao dos clases, anualmente, con los gruposde control apropiados según iba avanzan-do el programa. Las preguntas a las que setrataba de contestar en cada evaluación,estaban determinadas, ya por una preocu-pación de padres y educadores, basada enresultados previos, ya por un interés teó-rico de un investigador particular. De he-cho, este último tipo, a menudo añade te-mas nuevos a muchas evaluaciones no tra-dicionales y que reflejan una preocupacióndel momento en un campo concreto.Como resultado, se amplían los horizon-tes de la investigación cada año, y en es-pecial en Canadá, con los programas deInmersión en Francés, que se han ido apli-cando a lo largo de los años a grupos desujetos con características distintas, por loque en la actualidad se cuenta con una basede investigación lo suficientemente cohe-rente como para que se puedan estableceralgunas conclusiones definitivas acerca delos efectos de la educación bilingüe en esoscontextos específicos y de las que habla-remos, entre otras, en el siguiente apar-tado.

2. Cuando la L2 es el contenido de laenseñanza, distinguimos entre Enseñanzade la L2 y Enseñanza de Lengua Extran-jera, según la lengua de que se trate seauna de las lenguas hablada por la comuni-dad o no.

3. No todos los programas bilingüestienen como objetivo la enseñanza de lasdos lenguas. En algunos, la enseñanza enla L 1 del sujeto es sólo un medio para, enun momento posterior, utilizar la L2como único medio de instrucción.

4. Los niños pequeños (de cuatro a ochoarios) parecen tener ventajas sobre los ma-yores para la adquisición de las destrezasde comunicación básicas (BICS) (la pro-nunciación, especialmente, la compren-sión y la producción orales), si el apren-dizaje se da en un ambiente que favorezcala adquisición y se sabe aprovechar su na-tural curiosidad y atracción por establecercontacto con otras personas, su gusto pormanipular frases y palabras y su incipien-te interés por el valor conceptual de éstas(Titone, 1975). Estas destrezas comunica-tivas básicas parecen relativamente inde-pendientes de la inteligencia y fundamen-talmente relacionadas con las habilidadessociales.

Por el contrario, los niños mayores sue-len progresar más rápidamente que losmás pequeños en los aspectos cognitivosy académicos del aprendizaje de la L2, de-bido a su mayor madurez cognitiva.

5. No se ha identificado ningún gru-po de alumnos para los que un programade educación bilingüe de tipo «aditivo» seadesaconsejable. En algunos casos en losque se detectaron problemas de aprendi-zaje en algunos momentos, las investiga-ciones realizadas demostraron que no erandebidos al programa en sí.

6. Para que se muestren las ventajascognitivas asociadas al bilingüismo parecenecesario alcanzar un cierto nivel de com-petencia tanto en la L 1 como en la L2.

Si este nivel de competencia no se al-canza en la L2, pero la L 1 se desarrollanormalmente, los resultados cognitivosson neutros.

El «semilingüismo» o el déficit cogniti-vo son consecuencia de no haber alcanza-do el umbral del nivel de competencia ne-cesario en ninguna de las dos lenguas(Cummins, 1979 b).

CONSIDERACIONES FINALES

Para terminar, resumimos las conclusio-nes que, hasta el momento, parecen deri-varse de la investigación sobre educaciónbilingüe, y esbozamos cómo algunas deestas conclusiones se han aplicado a la en-señanza de la L2 y la lengua extranjera.

1. Según la L2 sea un medio de ins-trucción de la enseñanza o el contenido dela enseñanza, distinguimos entre educa-ción bilingüe o enseñanza de L2. La ca-racterística fundamental de la educaciónbilingüe es que la enseñanza se imparte en

20 dos lenguas, por lo menos.

7. Las Competencias Cognitivas Lin-güístico Académicas (CALP) son interde-pendientes. E-sta hipótesis explica el hechode que la cantidad de tiempo empleado enla instrucción en la lengua de la minoríaesté relacionada con el rendimiento de esalengua pero no con el rendimiento en lalengua de la mayoría. Las competenciasque se adquieren por medio de la instruc-ción en la lengua menos apoyada por elambiente, parecen transferirse a la lenguamayoritaria.

8. Las diferencias en motivación parael aprendizaje de la L2, unidas a las dife-rencias en actitudes hacia ese idioma y co-munidad lingüística, explican una parteimportante de las diferencias individualesen el rendimiento de los sujetos que reci-ben un programa de educación bilingüe ode aprendizaje de una L2.

9. En un contexto social bilingüe, elgrado de competencia en L2 alcanzado porun sujeto en un momento dado, puede ge-nerar conflicto entre sus dos identidades yanomía, conflictos que se resuelven másfácilmente si el sujeto pertenece a la ma-yoría lingüística de la comunidad.

10. En el caso de los niños pertene-cientes a la minoría, es de suma importan-cia proporcionales una escolarización quecontinúe el desarrollo de su L 1, incluidaslas habilidades cognitivo/académicas, evi-tando así la desvalorización de su propiogrupo y, como consecuencia, promocio-nando el desarrollo de un autoconceptopositivo.

11. Los programas bilingües que sehan mostrado eficaces tienen una duraciónmínima de cuatro-seis años.

12. La inmersión total en L2 sólo eseficaz si el desarrollo de la L 1 del sujeetoes el adecuado en el momento de la esco-larización y si el contexto familiar y socialdel sujeto permite continuar su desarrollo.

En el caso de las minorías lingüísticas, es-tas circunstancias no suelen darse, de ahíla conveniencia de su escolarización en L 1aunque simultáneamente puede introdu-cirse la L2.

13. El registro lingüístico utilizadopara la enseñanza en la L2 debe estar adap-tado a la capacidad de comprensión delniño en esa L2. Esto es algo a lo que nosiempre se presta la suficiente atención.

Por otra parte, al comienzo del progra-

ma el contenido de las asignaturas impar-tidas en L2 debe adaptarse al nivel de losalumnos en ese idioma. Los programas deinmersión tardía realizados en Canadásuelen ir precedidos de un año de clasesde una hora diaria de L2, con el objeto dedesarrollar las destrezas básicas de comu-nicación. Una vez que los alumnos tienenuna competencia de comunicación sufi-ciente en éstas, el currículum puede ser elmismo que el del programa regular.

14. Parece que separar las dos lenguas(con distinto profesor, a distintas horas eincluso para distintas asignaturas) redun-da en mejores resultados académicos y lin-güísticos y en una mayor satisfacción parael profesorado.

Algunos resultados provenientes de lainvestigación sobre educación bilingüepueden aplicarse también a los programasde enseñanza de una L2 y de enseñanzade una lengua extranjera, lo que ha propi-ciado un cambio de enfoque en ellos, queestaría caracterizado por los puntos si-guientes:

1. Establecer una secuencia de apren-dizaje, de la forma siguiente: comprensiónoral-expresión oral-comprensión y expre-sión escrita. En algunos casos, la compren-sión escrita puede iniciarse simultánea-mente a la expresión oral, con el fin de fa-cilitarla. Esto dependerá fundamentalmen-te de la edad de los sujetos.

2. Establecer como objetivo priorita-rio el de la comunicación. El valor máxi-mo del aprendizaje de una lengua distintade la materna debe ser el de poder comu-nicarse mediante ella. •

3. En consecuencia, los contenidosdeben adaptarse a lo que al sujeto le inte-resa comunicar, y, a su vez, promover elinterés del sujeto por comunicarse.

4. Desarrollar la competencia de co-municación por medio de los programasdenominados «de orientación nocional-funcional».

Estos programas están organizados entorno a los «actos de lenguaje» a los que,de forma simplificada, podríamos definircomo «lo que hacemos cuando hablamos»y «qué conseguimos al hablar». Por ejem-plo, narramos, describimos, explicamos,intimidamos, ordenamos o mostramosacuerdo o desacuerdo. Estas son funcio-nes comunicativas para expresar nociones 21

-4> de tiempo, espacio, cantidad, cualidad, re-laciones de acción, obligación, condición,etc. En un programa de este tipo, la ense-ñanza de la lengua se organiza a partir deestas nociones y funciones más que a par-tir de reglas gramaticales. Se avanza desdelo más necesario a lo accesorio y no de lomás fácil a lo más difícil, es decir, en tér-minos de usos más que en términos de for-ma de comunicación.

5. Optimizar el tiempo de exposicióna la L2, utilizando ésta casi exclusivamen-te en el desarrollo de la clase, pero con unnivel de complejidad sólo ligeramente su-perior al de los alumnos.

6. Evitar al máximo el aprendizaje me-diante traducción. Por lo tanto, no uti-lizarla.

7. Centrar la enseñanza en el alumnomás que en la lengua. Admitir sus estra-tegias (o tácticas, según Seliger) de comu-nicación, aunque sean incorrectas, comoestadios transitorios de «interlengua» o deacercamiento a la norma. Estar atento a lasposibles «fosilizaciones» (términos in-correctos pero que, al ser eficaces para lacomunicación, no se corrigen) y progra-mar los ejercicios oportunos para sucorrección.

8. Utilizar la cultura propia de la L2como contenido de la enseñanza, lo quesirve, por una parte, para interesar al su-jeto, y, por otra, para hacerle conocer ladimensión cultural de la lengua que estáaprendiendo.

Esperamos que las ideas expuestas eneste artículo hayan contribuido a clarificaralgunas ideas sobre qué es la educación bi-lingüe y de qué datos disponemos en la ac-

tualidad procedentes de la investigación desus efectos y resultados.

A nuestro juicio, la dicotomía de si laeducación bilingüe es aconsejable o no, ca-rece de fundamento. En muchos casos, esla única alternativa si se quiere preparar aindividuos aptos para vivir en una comu-nidad que ya es bilingüe, y que, felizmen-te, por la riqueza cultural que este hechoencierra, quiere seguir siéndolo. Pero tam-poco se puede aceptar un programa edu-cativo simplemente por el hecho de ser bi-lingüe. Sus efectos deben ser evaluados enlos distintos grupos de población escolara los que se ha dirigido y sus característi-cas deben estar en relación con los objeti-vos generales y específicos que se preten-den alcanzar.

Para terminar, quisiéramos hacer hinca-pié en la idea de que la posibilidad de di-señar y aplicar un programa de educaciónbilingüe no tiene por qué restringirse a lascomunidades o regiones bilingües. Cual-quier niño, viva o no en un ambiente bi-lingüe, puede participar de los beneficiosde este tipo de educación. Aparte de lostradicionales Institutos y Liceos vincula-dos a las delegaciones culturales de las em-bajadas de sus respectivos países, y quegozan en la mayoría de los casos de un me-recido prestigio, algunas escuelas privadasestán intentando, con mayor o menor for-tuna, responder a una demanda cada vezmás generalizada de este tipo de educa-ción. El reto con que nos enfrentamos to-dos aquellos que de alguna u otra formaestamos relacionados con la educación esque esta posibilidad no quede restringidaa una minoría, y que los niños que asistena las escuelas públicas tengan también ac-ceso a ella.

Notas

1 La L 1 no tiene por qué ser la primera que cronológicamente aprendió el sujeto, aunque es lo más fre-cuente. Pero siempre será la lengua que el sujeto domina mejor en el momento a que hagamos referencia(por ejemplo, la iniciación en la escuela).

2 Lengua de la mayoría (mayoritaria) es la hablada por los grupos sociales que ostentan el poder político,económico y/o social. Es normalmente la lengua oficial de instrucción y la que habla la mayoría de la po-blación. Las otras lenguas habladas en una población donde existe una lengua mayoritaria se denominan len-

22gua de la minoría (minoritarias). Es, por tanto, una distinción que depende de la relación de importanciaque tengan las lenguas en el contexto social amplio donde se desenvuelve el sujeto.

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ResumenDada la importancia que están adquiriendo en nuestro país y en el mundo entero las investigaciones

sobre educación bilingüe y enseñanza de una L2, en este artículo, que sirve de introducción para el temamonográfico sobre la segunda lengua en la escuela, se pretende, en primer lugar, ofrecer una revisión de lostérminos fundamentales relacionados con estos temas, intentando precisar la significación de algunos de ellospara evitar ciertas confusiones que se producen con frecuencia.

En segundo lugar, se hace referencia a las características del sujeto, del ambiente y del programa que esnecesario tomar en consideración para elaborar y evaluar un programa de educación bilingüe y deenseñanza de una L2.

En tercer lugar, se insiste en la importancia de realizar una evaluación correcta y completa de estosprogramas, para lo cual han de tenerse en cuenta todos los factores analizados previamente.

SummaryDue to the growing interest about research on bilingual education and teaching and learning of a

second language, this paper —introductor)) to the monographic theme about second languages at school—,intends to clarify the meaning of some of the terms related with these issues.

Next, the individual environ mental and pro gram cha racteristics that should be considered for are anali-zed, and last designing an effective bilingual education pro gram some considerations are made about howthese characteristics should be taken into account for a valid evaluation.

RésuméCompte tenue de l'importance croissante des recherches sur Péducation bilingue et l'enseignement d'une

deuxiéme langue, on essaw d'exposer dans cet anide une révision des termes essentiels pour la compréhen-sion des travaux qui suivent á cet anide introductoire.

On jait en suite rejérence aux caractéristiques du sujet, du milieu et du programme qui doivent étremises en considération pour élaborer et évaluer un pro gramme d'éducation bilingue et d'ensseignement d'unedéuxiéme langue.

Finalement, on met en reliej l'importance de réaliser une évaluation appropiée et compléte de cespro grammes pour les quelles on doit tenir compre de tous les facteurs préalablement analisés.

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