MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR - cinade.edu.mx · conocimientos propios propuestas de evaluación, a través del diseño de nuevas ... se analizan diversos factores que al interior

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y

COGNICIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

TERCER SEMESTRE

ÍNDICE

Presentación del Programa.......................................................... 3 Introducción .................................................................................. 4 Metodología del curso................................................................... 7 Criterios de evaluación................................................................. 8 Objetivos generales....................................................................... 9 CAPÍTULO 1 “Aspectos generales de la Evaluación”........................................................ 10 De la evaluación a las evaluaciones................................................................. 11 ¿Evaluación? No, gracias calificación............................................................... 13 Evaluación Educativa, Trayectoria y perspectivas............................................ 14 Actividad: concepciones de la Evaluación......................................................... 25 CAPÍTULO 2 “Evaluación del Aprendizaje”........................................................................ 29 La evaluación de los aprendizajes y sus implicaciones educativas y sociales. 31 Finalidad de la evaluación................................................................................. 34 Actividad: “Grupos Expertos”............................................................................. 39 Evaluación del aprendizaje................................................................................ 41 CAPITULO 3 “Estrategias, Recursos e Instrumentos de Evaluación”............................. 44 Estrategias de evaluación de los aprendizajes centradas en el proceso.......... 46 Evaluación del Aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos......................... 52 Actividad: métodos de evaluación..................................................................... 57 CAPÍTULO 4 “Evaluación Docente”..................................................................................... 59 ¿Sabemos como enseñarnos?.......................................................................... 61 Actividad: ¿Qué clase de maestros eres?......................................................... 63 La autoevaluación del profesor......................................................................... 67 Como valorar la calidad de la enseñanza (capítulos 2 y 6)............................... 72 CAPÍTULO 5 “Evaluación Institucional”.............................................................................. 75 Evaluación institucional: objetivos y criterios..................................................... 77 ¿Cómo valorar la calidad de la enseñanza? (capítulos 1 y 4)........................... 80 El sentido de la evaluación................................................................................ 85

CINADE Evaluación Pedagógica y Cognición en la Educación Superior

CAPÍTULO 6 “La evaluación como procesos de Investigación”...................................... 96 El arte y la ciencia de enseñar.......................................................................... 98 Hacia una ciencia educativa.............................................................................. 102El enfoque cualitativo de la investigación.......................................................... 105Propuesta metodológica de evaluación............................................................. 107Evaluación pedagógica y cognición.................................................................. 109 Conclusiones................................................................................................... 112Bibliografía....................................................................................................... 113Cuestionario..................................................................................................... 115

Tercer Semestre 2


PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA El curso de evaluación pedagógica y cognición en la educación superior, se encuentra ubicada en el tercer semestre de la maestría en educación superior en el área instrumental, presenta una vinculación importante dentro del mapa curricular en esta maestría con las asignaturas de el análisis de las tendencias pedagógicas en educación superior del cuarto semestre del área socio educativa, con el resto de las asignaturas del área instrumental del primero al cuarto semestre y en el área metodológica con la práctica docente, diseño y desarrollo curricular y seminario de investigación. En el presente curso, se plantea un proceso en el cual se espera que el estudiante, adquiera un conocimiento y habilidades en la aplicación de la evaluación en los momentos evolutivos del aprendizaje (inicial, formativa y final), realizando una reconceptualización del concepto de evaluación en un sentido formativo y orientador de su práctica docente. Además de que sea capaz de llevar a efecto con base en la construcción de conocimientos propios propuestas de evaluación, a través del diseño de nuevas alternativas que respondan a las inquietudes y necesidades de su entorno educativo. En las tres últimas sesiones, se abordará la evaluación docente, institucional y de investigación que favorezca una actitud crítica e innovadora y a la vez aporte elementos que permitan a los estudiantes implementar proyectos de evaluación que den solución a las problemáticas educativas así como en su proyecto de titulación. El curso pretende una autorreflexión permanente en el estudiante mediante las lecturas, actividades y trabajo en equipos, en relación, a las prácticas evaluativas que realiza con sus alumnos en los grupos, así como la propia auto evaluación de su quehacer educativo promoviendo una actitud crítica que le permita desarrollar estrategias diversificadas de evaluación que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje y le proporcionen elementos para reorientar el mismo cuando así se requiera.

Tercer Semestre 3


Toda nuestra ciencia comparada con la realidad, es primitiva e infantil……. y sin embargo es lo más preciado que tenemos Albert Einstein. INTRODUCCIÓN La evaluación, a través de la historia, ha sido un tema muy complejo, tanto por los diversos elementos que se ponen en juego, (sentimientos, capacidades, habilidades, conocimientos, valores etc.,) como por la forma en que estos son asumidos por las personas. De esta forma al evaluar podemos calificar o descalificar, valorar o desvalorar, acreditar o desacreditar, aprobar o reprobar. En algún momento, la evaluación ha sido considerada como medida haciendo uso de un número como indicador de eficiencia, lo anterior ha sido muy delicado y peligroso, ya que cuando este no ha sido bien utilizado, ha ocasionado severos perjuicios a quienes se les ha asignado. En la educación la evaluación ha sido un tema muy controversial, en el que se ven implicados maestros, alumnos, padres de familia y autoridades lo anterior debido a que aun cuando existen normas para evaluar, estas en muchas ocasiones no proporcionan una muestra fiel de los aprendizajes o avances educativos logrados en las aulas. O, porque en otras se consideran prejuicios del evaluador, situaciones específicas que dificultan la evaluación o técnicas mal empleadas al realizarla.

De esta forma considero que uno de los problemas esenciales de la evaluación educativa es la concepción que los docentes tienen de la misma, y a partir de esta la finalidad que pretenden al realizar en un momento determinado una evaluación a los alumnos, así como la habilidad que presentan en el uso y manejo de técnicas para hacer uso de la más adecuada en relación al momento y aprendizaje que desean evaluar. Haciendo una reflexión sobre los aspectos mencionados, es importante considerar a la evaluación como un elemento al servicio de la enseñanza – aprendizaje, que permite reorientar el proceso educativo perfeccionándolo.

Tercer Semestre 4


ESTRUCTURA DEL CURSO. El curso de Evaluación Pedagógica y Cognición en la Educación Superior, está organizado en cuatro bloques que presentan una secuencia en contenidos, tanto en su estructura interna como en la relación con los demás bloques, intentando dar una visión integradora y holística de la evaluación educativa. El primer bloque contiene aspectos generales de la evaluación, desde conceptos básicos, finalidades, objeto de la evaluación, metodología, técnicas para el desempeño, con un enfoque a la evaluación del aprendizaje, la revisión se hace mediante textos contenidos en la antología, los cuáles son de diversos autores, lo que permite confrontar diversas posturas referentes a los temas a revisar. Se integra al material algunas actividades en forma de propuesta que servirán para promover en el alumno la reflexión y análisis, de los conceptos e implicaciones de la evaluación en el aprendizaje. Para la revisión de los contenidos en el primer bloque, se consideran las tres primeras sesiones del curso, con una duración de seis horas por sesión. En el segundo bloque, se hace una revisión de documentos acerca de la evaluación docente, promoviendo un análisis profundo hacia la concepción y fundamentos que promueven la auto evaluación de la práctica educativa, adoptando una actitud crítica que permita desarrollar nuevas estrategias que revaloren el quehacer docente. Este bloque se desarrolla en una sesión de seis horas, para la cuál se proponen algunos documentos que se encuentran en la antología así como algunas actividades que puedan favorecer en la reflexión sobre los contenidos del tema. En el tercer bloque se trabaja con contenidos referentes a la evaluación institucional, este bloque comprende también una sesión de seis horas, en esta, se analizan diversos factores que al interior de las instituciones inciden sobre el aprendizaje. Se resalta de manera especial, la evaluación de carácter cualitativo, promoviendo la reflexión del docente en la importancia de la evaluación institucional de manera colegiada teniendo presente la misión y visión del centro, se integra en el material de análisis algunas experiencias acerca de modelos de evaluación de proyectos institucionales, así como la formación en estrategias de evaluación para mejorar el centro escolar. En el cuarto bloque, se trabaja con la evaluación como proceso de investigación, en esta última sesión se pretende relacionar la teoría y la práctica a través de la elaboración de propuestas de evaluación que al ser aplicadas, permitan innovar la práctica docente. En esta última sesión, se pretende que el alumno desarrolle algunas habilidades en la observación como técnica de evaluación en la investigación, así como el conocer cierta metodología y modelos de evaluación

Tercer Semestre 5


que le aporten elementos para fundamentar su proyecto de titulación. Este bloque se desarrolla en una sesión de seis horas, haciendo una propuesta de lecturas y actividades en la antología. Como se menciona, las lecturas y actividades que se encuentran integradas en la antología son una propuesta al docente para el manejo de los contenidos curriculares de cada una de las sesiones, brindando además alguna referencia bibliográfica para tareas, exposiciones o temas de debate que puedan ser considerados durante el transcurso del curso.

Tercer Semestre 6


METODOLOGÍA DEL CURSO Durante el curso se pretende realizar una confrontación de los diversos puntos de vista de los participantes, como resultado del análisis de los textos sugeridos en cada una de las sesiones, así como de las propias concepciones y experiencias previas de los profesores, estás actividades serán la base para la construcción y apropiación de los contenidos del curso. Otro aspecto fundamental serán las actividades propuestas realizadas durante la sesión así como las exposiciones de los diferentes equipos en temas asignados, con lo que se pretende promover en el alumno una actitud crítica e innovadora que le permita construir propuestas de evaluación adecuadas y que le sean de utilidad para mejorar su práctica educativa. Las estrategias didácticas que apoyarán este curso son:

• Recuperar los contenidos previos que poseen los alumnos respecto a la evaluación, a través de una exploración diagnóstica.

• Revisión teórica de los temas, considerando diferentes autores. • Introducción y cierre de los temas por el coordinador del curso.

• Lecturas previas a las sesiones, así como un reporte de lectura libre

considerando la temática que corresponda revisar.

• Discusión y análisis de los temas expuestos.

• Exposición de algunos temas por equipos conformados al interior del grupo.

• Reflexión y confrontación de diferentes puntos de vista obtenidos en las actividades realizadas en la sesión.

• Confrontación sobre experiencias propias y propuestas elaboradas por los

estudiantes.

• Construcción de propuesta metodológica de evaluación considerando el nivel educativo donde se desempeña cada uno de los estudiantes así como la asignatura que imparten.

Tercer Semestre 7


CRITERIOS DE EVALUACIÓN • Asistencia al 100% de las sesiones 10%

• Entrega puntual de reportes de lectura 20%

• Exposición de temas por equipo 20%

• Participación activa en clase 20%

• Presentación de trabajo final 30%

Observaciones: Será compromiso de los alumnos realizar con anterioridad las lecturas propuestas en la antología para cada una de las sesiones, además de elaborar un reporte de libre elección considerando la temática que corresponda revisar (capítulo de un texto, artículo, revista o Internet). Este tendrá una extensión máxima de 3 cuartillas y se añadirá un comentario valorativo personal sobre el texto elegido. (Al final de la antología se hace una propuesta de textos sugeridos para la revisión). Se conformarán además equipos, con igual número de participantes, a los cuales se les asignará la exposición de algunos de los temas a revisar. Cada equipo entregará una síntesis de su exposición a cada uno de los compañeros así como al coordinador.

Tercer Semestre 8


OBJETIVOS GENERALES.

A través de los temas y actividades a desarrollar y los contenidos programáticos del presente curso, se pretende que los alumnos logren:

• Conceptuar la evaluación, como un elemento fundamental para el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje.

• Utilizar los nuevos paradigmas psicopedagógicos que con una

fundamentación teórica lo lleven a optimizar e innovar su tarea educativa.

• Asumir una actitud crítica e innovadora a través de propuestas de

evaluación con el propósito de elevar la calidad y eficiencia educativa. • Promover la evaluación colegiada en proyectos institucionales como

alternativa de solución de problemas educativos. • Desarrollar habilidades en el manejo de técnicas que pueda utilizar en

su proyecto de titulación.

Tercer Semestre 9


CAPITULO 1

ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN

Tercer Semestre 10


ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN Bibliografía: ¿Evaluación? no, gracias, calificación. Juan Fernández Sierra Cuadernos de Pedagogía 243 Págs. 92-97 De la evaluación a las evaluaciones. Juana Ma. Sancho Gil Cuadernos de Pedagogía 185 Págs. 8-11 Evaluación Educativa Trayectoria y Perspectivas Irma Vaca Pacheco. Ed. Educación Permanente CIPAE (1996). Puebla Pue. México. Seminarios de Actualización para profesores de educación especial Y regular Módulo “4”. Evaluación. SEP Subsecretaria de Educación Básica y Normal

PROGRAMACIÓN DE LA SESIÓN: Objetivo: Que el profesor –alumno conozca distintos conceptos y enfoques de la evaluación educativa, haciendo un análisis que le permitan ampliar su concepción sobre este proceso.

Presentación del curso: • Objetivos.

• Estructura

• Metodología

• Evaluación.

Actividades: Acercamiento al Concepto de Evaluación

• Actividad inicial. En pequeños equipos elaborar un concepto de

evaluación.

• Presentación de información acerca del concepto de evaluación.

• Actividad “Concepciones de la evaluación”. (Actividad desarrollada a

partir del material: Seminarios de Actualización de Integración

Educativa. SEP, 1999.)

• Presentación del material del texto “Aproximaciones a la evaluación”

• Elaboración por parte de los alumnos de cuadro sinóptico, a partir de la

información dada.

Tercer Semestre 11


DE LA EVALUACIÓN A LAS EVALUACIONES Sancho Gil Juana Ma. Se entiende por evaluación la emisión de un juicio sobre el valor de algo proyectado o realizado por algún individuo o grupo y presupone un proceso de recogida de información sistemática y relevante que garantice la calidad del juicio formulado. En este sentido, comenta el autor la emisión de un juicio sea sobre el valor de la actuación académica de un alumno, el valor educativo de una institución, la calidad o pertinencia de un programa de formación del profesorado o sobre la práctica docente, que no se sustente en la consideración de un conjunto de datos que permitan una comprensión global del fenómeno bajo consideración, tiene muchas posibilidades de constituir un pre-juicio es decir, un juicio que se emite sobre un fenómeno hecho o situación, que no es conocido o sin considerar alguno de sus aspectos. La actividad de la evaluación en la política educativa considerada como un todo puede adoptar distintas perspectivas según se situé en la planificación, la difusión, la formación de los implicados, la provisión de recursos, el proceso de puesta en práctica o en los resultados. Puede plantearse con finalidades muy diferentes, por ejemplo, para constatar la viabilidad de un tipo de currículo, la efectividad de la escuela, la competencia de los profesores y los logros de los alumnos y estas finalidades pueden servir a intereses muy distintos, tales como la búsqueda de rentabilidad política, la defensa o el ataque a un determinado modelo, la mejora de la práctica profesional o la información sobre el desarrollo de los alumnos. Considerando lo anterior podemos mencionar que el tema de la evaluación es extremadamente complejo, no sólo porque existen diferentes formas de entenderla y abordarla, sino y sobre todo, porque una de las funciones tradicionales del Sistema Educativo ha sido decidir que individuos eran susceptibles de seguir una determinada vía de formación y esto ha propiciado una serie de concepciones sobre el proceso de enseñanza y ha generado unas determinadas formas de conceptualizar sus resultados. En la propia esencia del Sistema Educativo, en su faceta más clara de reproducción social, se encuentran la valoración y clasificación de las personas tras exámenes más o menos rigurosos y de muy distintos tipos, lo que les permite acceder o no a determinados ciclos del propio Sistema y a un tipo u otro de trabajo. De esta manera, no puede sorprender que cuando se habla de evaluación se superponga, y a veces se confunda, con la evaluación de los alumnos y se considere que éstos, el currículo y el Sistema funcionan si los alumnos “aprueban”. El poder de esta concepción es tan fuerte y está tan profundamente arraigada que,

Tercer Semestre 12


a pesar de todas las críticas desarrolladas en torno al sistema de exámenes, la valía intelectual e incluso profesional de las personas sigue estando mediatizada por su habilidad (o ganas), para responder un examen. Cuando en los centros se lleva cabo la evaluación de los alumnos para asignarles una calificación, en la mayoría de las ocasiones no se consideran todos los elementos que pueden influir en el aprendizaje logrado por estos. En este sentido si los profesores no sólo quieren cumplir con su función reproductora del sistema y quieren aprender de su propia práctica y, además quieren aportar elementos de reflexión para la comprensión y mejora de los sistemas de enseñanza la evaluación del currículum en el centro puede constituir una fuente de reflexión para el profesorado que posibilite el aumento de su criterio profesional y la mejora de su práctica como individuos y como miembros de un equipo docente, a la vez de ayudar a situar las diferentes problemáticas implicadas en el ámbito de la educación institucional allí donde se generan. ¿Evaluación? No, gracias calificación. Fernández Sierra, Juan. La palabra evaluación se ha puesto de moda administrativa y socialmente. No es que sea nueva, sino que se está convirtiendo en una especie de camuflaje que se utiliza como singular sinónimo de otras más clásicas en el sistema educativo, como examen, control, prueba, nota calificación…Así pues, lo que debería suponer una ruptura conceptual conducente a una acción renovada en el ámbito de la indagación de lo que sucede en la práctica educativa, está perdiendo su significación más profunda, contagiándose en sustancia y en forma de los antiguos conceptos y actuaciones a los que pretendía superar En nuestra sociedad conviven variedad de intereses, muchos contrapuestos, y el sistema educativo no es la excepción, es más bien un elemento activo en el dilema reproducción/liberación social. Por lo que no se puede esperar un consenso respecto al papel de la enseñanza en la construcción de la sociedad y en consecuencia en las funciones que ha de desempeñar la evaluación de los alumnos en ese sentido. La relación de la evaluación y de la calificación en el sistema educativo, se justifica porque ambas cumplen una serie de funciones, a menudo contradictorias e invisibles, por imperativo del enfrentamiento entre propuestas socioeducativas renovadoras y la ideología competitiva hegemónica de la sociedad actual. En este sentido para Fernández Sierra, un problema prioritario de la didáctica es desarrollar un aparato conceptual que permita comprender y explicar la situación, con el fin de orientar la acción evaluadora en la enseñanza. Partiendo del análisis que realiza Fernández Sierra al reflexionar acerca del enfoque de la evaluación, en este primer capítulo se realiza una aproximación al concepto de evaluación basado en distintas posturas epistemológicas.

Tercer Semestre 13


EVALUACIÓN EDUCATIVA, trayectoria y perspectivas.

Vaca Pacheco Irma Para Vaca Pacheco, la evaluación puede ser considerada a partir de tres posturas epistémicas:

Como análisis de la realidad. Como hermenéutica de la realidad. Como síntesis de la realidad.

1.- COMO ANÁLISIS DE LA REALIDAD. Parte del supuesto de que todo conocimiento es una percepción de la realidad. Este enfoque surge debido al auge de la Sociología positivista y empirista. Sienta como base teórica la hipótesis de que la sociedad es una suma de elementos cuantificables y que basta enumerar y medir estos elementos para conocer y explicar la realidad social. Considera que la sociedad sólo puede ser conocida mediante la observación empírica de la conducta individual y social. Utiliza el método experimental – cuantitativo para establecer relaciones entre las variables dependiente e independiente. Su objeto de estudio son los fenómenos sociales particulares. Los instrumentos usados para la evaluación son los mismos de la investigación social realizada con este enfoque: muestreo, encuestas de opinión, índices, escalas de actitudes etc. La evaluación, en este enfoque, se identifica principalmente con medición: de eficiencia, de conductas, de niveles de aprendizaje, del grado de logro de objetivos, de costo – beneficio, etc. 1.1 La evaluación como medición de eficiencia. Este enfoque prevalece en los años de 1900 a 1930, el interés esencial se centra en los métodos de medición y “estandarización” de resultados de los programas en función del criterio de eficiencia. La práctica evaluativo se reduce a elaborar y aplicar encuestas e instrumentos de medición con cierto grado de precisión. Se considera solo confiables los datos e indicadores que puedan manejarse numéricamente, lo que implica cierta veneración por las estadísticas. Este viejo enfoque es aún ampliamente aceptado y practicado. Es difícil superar este enfoque porque es más fácil “medir” no solo el “éxito” de los programas educativos sino, el desarrollo educativo de un país. En este marco, se sitúa la tendencia evaluativa que responde a un criterio eficientista empresarial de manejo de recursos. En ella la evaluación se reduce a

Tercer Semestre 14


analizar si se obtuvieron o no los máximos beneficios con el mínimo costo. Se critica a este enfoque por:

El concepto actual de eficiencia considera con frecuencia un costo lo que en realidad, desde el punto de vista educativo, es un beneficio. La concepción “aritmomorfa” de la ciencia debe ser superada y conviene

estar en guardia contra lo engañoso de las cifras en programas educativos. La evaluación limitada a “medición” evidencia que el viejo paradigma que identifica educación con escolarización está muy arraigado entre los educadores y administradores de la educación y el concepto de evaluación permanente no ha sido asimilado aún. 1.2 La evaluación como comprobación de congruencia entre los objetivos planteados y los resultados obtenidos. Esta concepción sobre evaluación es concebida por Ralph Tyler, en la época de 1930 – 1945. Para Tyler el proceso de evaluación consiste en determinar en que medida los objetivos educacionales son realmente conseguidos por el programa de currículo e instrucción. Pero, dado que los objetivos educacionales se orientan esencialmente a lograr cambios conductuales en los estudiantes, “la evaluación es el proceso para determinar el grado en que se están verificando estos cambios de conducta”. En consonancia con este modelo, la práctica evaluativa se centró en la aplicación de métodos y técnicas para medir con mayor precisión el nivel de logro de los objetivos. Surgieron varias taxonomías de objetivos educacionales (Bloom, Steinaker y Bell, etc.). Esta concepción evaluativa tuvo y sigue teniendo una enorme aceptación debido a la fuerza lógica de sus argumentos, incluso en el sistema educativo socialista. Este enfoque se ha criticado porque:

Concibe las relaciones entre procesos y objetivos como lineales y unívocas, aislándolas del contexto social, político y cultural en donde se dan los procesos educativos. Empobrece el proceso educativo al reducir la evaluación a una simple

aplicación de tecnologías. Los objetivos mismos no son evaluados en función de los valores que

promueven. Brinda una información que llega demasiado tarde cuando el proceso ya ha

concluido. Está referida siempre al pasado, que no puede ser ya modificado.

Estas críticas promovieron nuevos enfoques en la concepción y práctica evaluativa, en un sentido formativo y sumativo, incorporado como un electo del proceso educativo.

Tercer Semestre 15


1.3 La evaluación como análisis del proceso educativo. El origen de esta conceptualización, la realiza Cronbach, quien sostiene la necesidad de llevar a cabo la evaluación durante el proceso de desarrollo del currículo. Scriven acuñó los términos “evaluación formativa” “evaluación sumativa”. Por la primera se entiende la que se realiza a lo largo del proceso educativo con el fin de mejorarlo, por la segunda se entiende aquella que se realiza al final de un periodo un curso o un proyecto educativo para reconocer globalmente los resultados. En cuanto al concepto de evaluación inicial, es la que se realiza para diagnosticar el estado real de un grupo que participará en un programa educativo. Estos conceptos han sido enriquecidos por varios autores que introducen el concepto de “evaluación operativa” que es la que sirve para monitorear, enriquecer, identificar problemas, suavizar conflictos, tomar decisiones. No se dirige a metas ni objetivos sino a identificar problemas o puntos de elección de alternativas y las implicaciones de las decisiones sobre ellas. 1.4 La evaluación como análisis de resultados sin referencia a objetivos previamente establecidos. Este enfoque sostiene que un programa debe ser juzgado por el impacto que tiene en la práctica y no por lo que se espera de él. Busca resultados reales del programa educativo y no los planeados en los objetivos. Scriven es el mayor defensor de este controvertido enfoque. Las ventajas de acuerdo con este autor son las siguientes:

Es menos intrusiva que la evaluación basada en objetivos. Es más adaptable a los cambios repentinos de objetivos. Es más equitativa a la hora de considerar una amplia gama de valores. Es más estimulante profesionalmente.

La crítica a esta evaluación, es que la falta de objetivos explícitamente formulados puede impedir la ubicación de los cambios producidos realmente. Otro, es que este modelo aun cuando se lo proponga, no puede evitar el prejuicio pues toda evaluación de algún modo esta prejuiciado y aun aquí, lo que el evaluador busca efectivamente son las metas que él espera debe alcanzar el programa. 1.5 La evaluación “sistémica”. Este enfoque evaluativo se apoya en la Cibernética y en la Teoría de Sistemas. Se aplica para evaluar microsistemas (sistemas complejos, multiformes y enredados). Por lo que la evaluación bajo este enfoque para que sea comprehensiva, realista, precisa y útil, debe interpretar sus datos dentro de una red de relaciones e interacciones funcionales.

Tercer Semestre 16


En esta línea la evaluación educativa se define como un proceso permanente, integral, consubstancial de la función educativa encaminado a conocer, retroalimentar y mejorar el funcionamiento del sistema educativo o de cualquiera de sus partes y elementos constitutivos (subsistemas). Los fines de esta evaluación son: conocimiento, retroalimentación y mejoramiento y se logran mediante la obtención de información prepositiva y sistemática. Aun cuando se le realizan críticas severas como:

Es ciega porque al describir la realidad en sus propios términos, no considera otros términos que constituyen ideas – fuerza en los programas de educación. Niega la racionalidad de terminologías usadas en la cultura popular. Es un instrumento de dominación ya que es el grupo dominante – la élite

especializada- el único capaz de establecer con precisión y corrección técnica los objetivos de un programa.

No obstante la evaluación con enfoque de sistemas, ha sido muy utilizada en educación debido: a que permite evaluar todos y cada uno de los elementos que integran cualquier programa, satisface los requerimientos de los organismos financiadores, es útil para la evaluación institucional y aparece sustentada en una teoría lógica. 1.6 La evaluación orientada a la toma de decisiones. Esta evaluación, se deriva del enfoque sistémico pero con una orientación menos funcionalista nace como alternativa a la concepción tyleriana y sostiene que la función principal de la evaluación es proporcionar información útil para la toma de decisiones. Cronbach es uno de los pioneros de este enfoque, considera que la utilidad de una evaluación depende del grado en el que los miembros de la comunidad que toma las decisiones comprendan los resultados y los consideren razonables. Otro de los investigadores que apoyan este enfoque es Stufflebeam (1966), creador del modelo CIPP (Contexto – Insumo – Proceso – Producto). Este modelo señala la necesidad de realizar cuatro tipos de evaluación a fin de satisfacer la necesidad de información y con ella estar en capacidad de tomar decisiones.

De planteamiento, para configurar objetivos. De estructuración, para diseñar configuraciones y procesos de insumo. De implementación, para poner en práctica y refinar dichos procesos. De reciclaje, para juzgar y mejorar la operación de los proyectos.

La información para las cuatro decisiones se obtiene al realizar los cuatro tipos de evaluación que conforman el modelo:

Tercer Semestre 17


a) Evaluación del Contexto. b) Evaluación de Insumos. c) Evaluación del Proceso. d) Evaluación del Producto.

Stufflebeam redefine su modelo como “evaluación orientada al perfeccionamiento de los sistemas de educación y servicios humanos”. Es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. 1.7 La evaluación como investigación o la investigación evaluativa. Este modelo concibe a la evaluación como una investigación aplicada y utiliza los diseños propios de la investigación social (experimental, cuasi – experimental y no experimental). Trata fundamentalmente de medir el grado en el que los objetivos son alcanzados. El pionero de este enfoque fue Cronbach (1963), quien al igual que Carol Weiss, consideran que la evaluación es una manera de iluminar complejos mecanismos, mediante un estudio tanto del proceso como de los resultados y una información sobre un campo determinado que puede utilizarse en la toma de decisiones referentes a otros campos. En esta misma línea de investigación evaluación se sitúa el modelo creado por Guillermo Briones (1985) y llamado “Modelo de referentes específicos de evaluación”. Parte de la idea de que la evaluación es una investigación orientada a la toma de decisiones en diversas instancias y fases de un programa. La evaluación la concibe como descripción, medición y comparación de propiedades que definen el estado de los objetos de evaluación seleccionados, sean éstos componentes o procesos. Por lo que esta se puede dirigir a los objetivos, estructura, funcionamiento, resultados o a los usuarios de un programa. Puede ser global o parcial, y, por tanto, medir ya sea la eficiencia del programa o de su administración, o bien la eficiencia del programa o del equipo técnico. Distingue variables de evaluación de las variables de análisis y sostiene la necesidad de recurrir a indicadores objetivos o subjetivos, cuantitativos o cualitativos para describir los objetivos de evaluación.

Tercer Semestre 18


Los criterios para recoger y analizar la información son los siguientes: 1. Propósito básico de la evaluación. 2. Objetivos de la evaluación (específicos). 3. Objetivos y variables de la evaluación 4. Diseño metodológico básico (experimental, no experimental y mixto). 2.- LA EVALUACIÓN COMO HERMENÉUTICA DE LA REALIDAD Esta Concepción de la evaluación, se basa en una epistemología subjetiva. Se inscribe en la corriente filosófica conocida como Fenomenología, apoyándose en el método de comprensión de Weber y otros teóricos sociales no positivistas. Bajo esta corriente son las experiencias las que conforman los indicadores que permiten comprender la diversidad de símbolos, hechos y situaciones. Se busca interpretar los significados que los sujetos atribuyen a su mundo y a sus actos, y esta interpretación subjetiva adquiere connotación social al ser compartida y al develarse las coincidencias. Se usa el método inductivo, sin previa especificación de variables e hipótesis. Se emplean en forma predominante las técnicas e instrumentos que en investigación social se llaman “cualitativas”.

EVALUACIÓN CUALITATIVA

TÉCNICAS

INSTRUMENTOS 1. Observación participativa Notas de campo

2. Observación etnográfica Notas de campo videocasetes

3.Entrevista informal Registro o protocolo.

4. Entrevista semi - estructurada Cuestionamiento con preguntas Abiertas.

5. Discusión grupal Registro individual

6. Intercambio de experiencias estratégicas

Registro audiovisuales.

7. Estudio de un caso Registro grupal para análisis y conclusiones

8. Auto evaluación. Registro de compromisos.

Tercer Semestre 19


2.1 La evaluación como juicio de experto Consiste en la emisión de juicios de valor hecha por un experto o grupo de expertos sobre aprendizajes, programas, situaciones o proyectos. Las características de esta evaluación mencionadas por Zúñiga, son las siguientes:

Está ligada a los altos niveles de los organismos financiadores que la requieren en forma de consultoría. Asume el carácter de auditoria técnica acerca del comportamiento de un

proyecto, o de la actuación de los responsables del mismo. La documentación que se genera es casi siempre de acceso restringido.

Este acercamiento a la evaluación basado en la sobre valoración de las capacidades de análisis, contextualización y procesamiento de la información de los “expertos” ha sido criticado por las siguientes cuestiones:

La carencia de actitudes positivas de servicio o la insuficiente capacidad de los evaluadores. Remite a un entendimiento fundado de los que poseen el saber sobre los

que no saben. Refuerza un modelo autoritario de organización de las prácticas

educativas. Los criterios e indicadores de evaluación son establecidos exclusivamente

por el “experto” y a menudo son ambiguos. Los criterios son subjetivos.

Aunque se le hacer innumerables críticas, esta práctica es eficaz cuando se realiza tomando como base la información disponible en los equipos de trabajo. 2.2 La evaluación iluminativa. Este título se da a una serie de modelos alternativos de evaluación surgidos como reacción a los modelos tradicionales, propone un replanteamiento total de las bases lógicas y técnicas de la evaluación de modo que esta se oriente a estudiar un programa como totalidad por lo que se recomienda el uso de un método holístico. Una evaluación bajo este enfoque debe satisfacer los siguientes criterios:

Responder a las necesidades y puntos de vista de las distintas audiencias.

Clarificar los complejos procesos de la organización, la enseñanza y el aprendizaje.

Servir a las futuras decisiones públicas y profesionales.

Tercer Semestre 20


Estar expresada en un lenguaje accesible para sus audiencias.

Los modelos surgidos de este nuevo enfoque son: La evaluación iluminativa y la evaluación respondente.

a) La evaluación iluminativa, fue creada por Parlett y Hamilton en 1972 como

una metodología de trabajo integral, la evaluación iluminativa se presenta como una estrategia de investigación general que surge del problema concreto que debe ser investigado en cada caso. Pretende ser adaptable para descubrir las dimensiones metas y técnicas de la evaluación, y ecléctica, ya que, aun cuando privilegia el uso de entrevistas, hace uso de diversos métodos y técnicas investigativas. Las etapas de este modelo son:

• La primera etapa es la fase de observación. • La segunda la constituye la investigación. • La tercera etapa es la explicación.

La crítica a este modelo, es que cuestionan la falta de claridad en los criterios que los evaluadores iluminativos utilizan para la evaluación, además del énfasis puesto en presentar los resultados en un lenguaje fácilmente accesible el cual puede conducir a la importación de presuposiciones y criterios.

b) La evaluación “respondente”, fue planteada por Stake desde 1973, este acercamiento está en la línea de la evaluación iluminativa. Para Stake la evaluación es un valor observado, comparado con una norma.

Toda la constelación de Valores de un programa EVALUACIÓN = Complejo de expectativas Y criterios que distintas Personas sobre el programa Sostiene, la tarea del evaluador no es resolver la ecuación numérica sino tomar como base para interpretar los valores, las distintas perspectivas de valor que tienen las distintas personas involucradas en el programa específico que se está estudiando. 3.-LA EVALUACIÓN COMO SÍNTESIS CRÍTICA DE LA REALIDAD. Se ubican entre estas las tendencias y modelos evaluativos surgidos en Latinoamérica en el contexto de la llamada “educación popular” la que a su vez se inscribe en la corriente que algunos llaman “Sociología comprometida”. Esta corriente se ha concretado en tres tendencias.

• Subdesarrollo – desarrollo. • Dependencia – dominación.

Tercer Semestre 21


• Marginalidad – participación. Las tres tendencias han generado su propia teoría para explicitar la realidad social y sus propios métodos de investigación. Las principales tendencias que van en esta línea, estrechamente relacionadas entre sí, son dos: Investigación participativa y Evaluación participativa. 3.1 Investigación participativa. Entre sus modalidades concretas cabe mencionar las siguientes:

a) Investigación temática. b) Investigación – acción. c) Investigación militante. d) Investigación participativa.

Esta corriente señala la utilidad del materialismo histórico y dialéctico para la fundamentación teórica y metodológica. Sin embargo, reconoce los aportes de la fenomenología, el estructural – funcionalismo y otras corrientes.

3.2 Evaluación participativa La evaluación participativa se concibe como un proceso de autorreflexión crítica y de producción de conocimientos realizado por todos los participantes en un programa educativo sobre la teoría y la práctica de su propia acción. La evaluación es pues, la praxis crítica que se realiza en forma continua sobre todo el proceso educativo, desde la formulación de sus objetivos hasta la consecución de los mismos. Tiene como finalidad no solo evaluar participativamente sino también promover la participación misma en todo el proceso educativo. El método consiste fundamentalmente en reflexión – acción – reflexión. Los destinatarios de los conocimientos producidos son los propios actores del proceso. Las principales fases del proceso evaluativo son las siguientes: 1.- Evaluación diagnóstica. 2.- Evaluación formativa. 3.- Evaluación sumativa. La evaluación participativa tiene las siguientes ventajas:

Asume una función pedagógica mediante la autorreflexión concientizadora que alimenta la práctica de todos los participantes en proyecto. Intenta realizar la síntesis dialéctica del saber técnico – científico y el saber

popular.

Tercer Semestre 22


Produce conocimientos sobre y para la acción transformadora concreta que se realiza mediante un programa inserto en un espacio y un tiempo determinados. Permite articular en un proceso único las instancias pedagógicas, de

investigación y de evaluación. Las limitaciones y riesgos de la evaluación participativa se dan en:

1) Los objetivos y la metodología. 2) Los evaluadores.

3.3 Algunos modelos que enfatizan el conflicto. Un ejemplo de estos modelos, es el enfoque evaluativo que propone Jorge Arturo Gámez, en el pretende abordar el programa como una totalidad; distingue en todo programa el contenido (modelos pedagógicos) y la forma (estructura organizativa), dos factores que interactúan constantemente. La evaluación bajo este enfoque, se concibe como una parte articulada orgánicamente al programa y que debe aportar algo al análisis ya sea este conceptual, metodológico u organizativo. Las finalidades de la evaluación son:

• Producir conocimientos. • Interpretar los hechos. • Develar la esencia de los procesos.

Las categorías que sustentan el proceso evaluativo en dicho modelo son cuatro: 1. Dirección. 2. Mediaciones. 3. Desarrollo organizativo y pedagógico. 4. Multiplicidad de determinaciones. Estas categorías específicas se basan en otras más generales a través de las cuales se interpreta la realidad.

• Totalidad. • Desarrollo. • Contradicción.

El modelo propuesto sostiene que los movimientos que caracterizan los programas educativos son producto de contradicciones concretas que deben ser analizadas.

Tercer Semestre 23


Respecto al concepto de evaluación.- Teniendo como referente el material previo, se puede plantear que uno de los principales problemas de la evaluación, en el campo educativo se refiere al concepto mismo de la evaluación sobre el cual no se ha llegado a un consenso general. La dificultad de esto es debido a que el concepto de evaluación no es un término unívoco sino polisémico. En consecuencia, en su práctica asume múltiples formas, desde el simple control hasta la reflexión pura, sin referencia a criterio alguno. Hay, sin embargo, cierto consenso entre los educadores respecto a determinadas características que debería tener la evaluación:

a) La evaluación debe concebirse fundamentalmente como un proceso de autorreflexión colectiva intrínseco al desarrollo del proceso educativo para mejorar su capacidad transformadora.

b) La evaluación debe superar criterios y modelos básicamente cuantitativos que en muchas ocasiones no dicen nada del proceso de aprendizaje en los alumnos.

c) La evaluación debe recuperar el valor de la palabra oral, con el fin de lograr una verdadera participación de las comunidades especialmente en la educación de adultos.

d) La evaluación debe centrarse en la reflexión axiológica que la dotará de marcos teóricos totalizadores (principios) y no en un falso cientificismo que busca con rigor constatar efectos mensurables de la acción educativa.

Para clarificar el concepto de evaluación, a continuación, se propone una reflexión sobre un nuevo enfoque denominado “evaluación prospectiva”. Sus principales características son las siguientes: Concibe la evaluación como un proceso permanente de reflexión que identifica

pondera y pone en tensión cada uno de los acontecimientos a la luz del futuro deseado y vislumbrado como posible.

Considera la evaluación íntimamente ligada al proceso de planeación que se

realiza con el fin de ir construyendo en el aquí y ahora ese futuro elegido. Afirma que la evaluación no se da como algo distinto de la acción educativa

misma, ni como ejercicio cronológico posterior a la acción, sino de modo concomitante.

Sostiene que la evaluación es, en y por si misma, un proceso educativo que

permite rectificar errores, reconocer límites y consolidar valores. Inscribe a la evaluación en la totalidad del acto educativo al cual imprime

sentido reorientándolo permanentemente en dirección a ese futuro que es posibilidad real.

Tercer Semestre 24


ACTIVIDAD CONCEPCIONES DE LA EVALUACIÓN.

Objetivo

Analizar diferentes aportaciones al concepto de evaluación y sus implicaciones

para la práctica escolar.

Procedimiento

a) Formen grupos de cuatro o cinco integrantes y lean el material de discusión

“Aportaciones al concepto de evaluación”.

b) Comenten y discutan, con base en la lectura, los siguientes aspectos:

Aportaciones de los diferentes autores al concepto de evaluación.

Implicaciones de los diferentes conceptos en la evaluación del alumnado.

c) Anotar las conclusiones en el cuadro que aparece al final de la lectura.

d) En plenaria compartir entre los grupos puntos de vista.

Puntos para la reflexión

1. ¿Cómo describiría, a partir de estas aportaciones, la evaluación que se realiza en la

escuela donde usted labora?

2. ¿Qué postura comparte usted?

3. ¿Considera de beneficio para los alumnos promover la postura de evaluación con la

que usted se identifica, en la institución donde labora?

Actividad desarrollada a partir del material Seminarios de Integración Educativa, SEP, 1999.

Tercer Semestre 25


MATERIAL DE DISCUSIÓN

Aportaciones al concepto de evaluación

Tyler y la evaluación por objetivos

Tyler realizó aportaciones importantes a la concepción del currículo y de evaluación, y su influencia al respecto perdura en la actualidad. Concibió la evaluación como un proceso que permite determinar hasta que punto los objetivos educativos han sido alcanzados en los programas, por ello se dice que privilegia una evaluación con finalidad sumativa. Definió los objetivos educativos en términos de los cambios de conducta deseables que se persigue en el estudiantado. En función de esto, los objetivos de aprendizaje debían desglosarse en unidades mínimas, y describirse en términos de conductas observables y medibles, es decir adopto una orientación conductista en la evaluación. En la práctica, el modelo de evaluación por objetivos, como se reconoce esta propuesta, ha presentado algunas limitaciones. La mas importante se refiere a que se ha priorizado la evaluación de objetivos finales (evaluación sumativa), esto es, cuando ya se ha completado un ciclo de enseñanza, con lo cual la retroalimentación que puede tener el maestro ya no le es útil para reorientar sus actuaciones en vistas de alcanzar los objetivos educativos planteados. No menos importantes son las limitaciones de tipo técnico para traducir los objetivos de aprendizaje en conductas observables y medibles, por lo cual se ha recurrido a la utilización de tests. Una tercera limitación tiene que ver con la dificultad de establecer objetivos en términos de conductas observables, para evaluar aspectos de tipo subjetivo que influyen en gran medida sobre los aprendizajes. Aportaciones más recientes al concepto de evaluación Desde finales de los sesenta se empezó a dudar de que la evaluación educativa con un enfoque cuantitativo (tyleriano) fuera realmente efectiva. Surgieron opiniones de algunos teóricos acerca de que las metodologías evaluativos serían más exitosas si fueran descriptivas e inductivas. Esta postura, compartida por varios teóricos indicaba la preocupación de que la evaluación se centrara únicamente en los productos finales y no en comprender los procesos educativos. De esta manera se empezaron a desarrollar diversos enfoques que enriquecieron los alcances de la evaluación educativa. Las aportaciones más importantes se describen a continuación: M. Scriven considera que la evaluación es una constatación o estimación del valor de la enseñanza, considerada no sólo en sus resultados, sino también en su proceso de desarrollo. Hace una diferenciación entre la evaluación sumativa y la formativa. Destaca el valor de esta última, ya que es una manera de estimar cómo se desarrolla la enseñanza y, por lo tanto, contiene la posibilidad de poder servir

Tercer Semestre 26


para su perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante el proceso didáctico. Para este autor, la evaluación de los resultados de la enseñanza debe considerar, además de los objetivos programados, aquellos resultados no previstos y que pueden ser incluso más importantes que los primeros. L. Cronbach considera que la evaluación consiste en la búsqueda de información y en su comunicación a quienes han de tomar decisiones inmediatas sobre la enseñanza. Hace énfasis en que esta debe caracterizarse por la calidad, oportunidad, exactitud, validez y amplitud. Dado que la información debe ser útil a cada situación escolar, Cronbach considera conveniente que en la metodología de la evaluación se consideren diferentes procedimientos para ajustarse a las diferentes realidades escolares. En cuanto a la comunicación, considera que ésta debe ser lo más perfecta que se pueda, por medio de informes minuciosos que den cuenta de la realidad de la manera más completa posible. B. Mc. Donald es partidario de la evaluación integralista, es decir, que tome en cuenta todos los posibles componentes de la enseñanza: los procesos, los resultados y el contexto en que se desarrollan las experiencias educativas. Hace énfasis en que la enseñaza adquiere características que son distintas en cada situación, por lo que es necesario enfocar, desde una perspectiva naturalista y contextual, su evaluación. También para este autor la evaluación está orientada a l búsqueda de información para que sea proporcionada a quienes deben tomar decisiones. S. Kemmis plantea que la evaluación implica a todos los componentes de la educación: profesores, currículo, administradores programas y otros, y constituye un proceso interactivo con la enseñanza, para su orientación y desarrollo. Este proceso consiste en proyectar, obtener y organizar información y argumentos que permitan a las personas interesadas participar en el debate crítico sobre un programa específico. Propone que también hay que valorar elementos como la ideología del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que condicionan los resultados de la evaluación. Para Kemmis la finalidad de la evaluación no es resolver o evitar un conflicto, sino proporcionar la información básica necesaria a los implicados en el proceso educativo. M. Fernández concibe que la evaluación va más allá de obtener información, constatar datos u otorgar una medida a los mismos. Plantea que se evalúa cuando se otorga un sentido a esa información. Este autor parte de que la evaluación es educativa cuando sirve de base a la reflexión y a la toma de decisiones durante el mismo proceso, por ello, la evaluación está estrechamente relacionada con el cambio de las actuaciones docentes.

Tercer Semestre 27


AUTOR APORTACIÓN AL CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Tyler

Scriven

Cronbach

Mc. Donald

Kemmis

Fernández

Tercer Semestre 28


CAPÍTULO 2

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Tercer Semestre 29


EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Bibliografía: La evaluación de los aprendizajes y sus implicaciones educativas y Sociales Porfirio Morán Oviedo. Perfiles Educativos 13 (1981). Págs. 21-36 La evaluación educativa. Dra. M. Antonia Casanova. (1998) SEP Cooperación española, colección, Biblioteca del Normalista Evaluación del aprendizaje, Alternativas y nuevos desarrollos. Blanca Silvia López Frías, Elsa María Hinojosa Kleen Editorial Trillas (2000) capítulo1. Págs. 15-32

Programación de la sesión: Objetivo: Que los profesores–alumnos identifiquen los elementos principales de la evaluación dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, adoptando una actitud crítica en el análisis de los diferentes aspectos. Actividades:

• Introducción del tema “La evaluación de los aprendizajes y sus implicaciones educativas” (por el coordinador).

• Exposición por parte de un equipo de el tema “Finalidad de la

evaluación” • Actividad “Grupos expertos” a desarrollar en equipos. Actividad

seleccionada del material “Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria”. MEC, 1989.

• Exposición por parte de un equipo Para que evaluar el aprendizaje,

¿Qué evaluar? Bibliografía, Evaluación del aprendizaje, Alternativas y nuevos desarrollos.

• Cierre de la sesión haciendo comentarios mediante lluvia de ideas por

parte de los maestros sobre el concepto, tema o información que consideraron más significativa en relación a su práctica docente.

Evaluación. Participación, reporte de lectura referente al tema a tratar, exposición por parte del equipo, participación individual y en equipo, durante las actividades de la sesión. Tarea: Lectura del material bibliográfico de la próxima sesión, elaboración de reporte de lectura de libre elección, de acuerdo a la temática que corresponde revisar en siguiente sesión (máximo tres cuartillas). Exposición de tema a dos equipos.

Tercer Semestre 30


LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES

Autor. Porfirio Moran Oviedo. El presente tema está encaminado a subrayar la importancia y las implicaciones que la evaluación tiene en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En este trabajo se abordan dos tendencias de la evaluación: la evaluación con referencia a la norma, cuyo uso, aun sin basarse en acabados procesos estadísticos, está muy generalizado en todos los niveles de nuestro medio escolar, y la evaluación con referencia al criterio o dominio, la cuál presenta una alternativa a las prácticas tradicionales. Se reconoce que en la evaluación, ha existido una marcada y seria deficiencia en su concepción y aplicación en los distintos niveles del sistema educativo. Uno de los primeros problemas con respecto a la evaluación es la dificultad que entraña al definirla con propiedad. El término evaluación se le atribuye a una gran cantidad de significados y de que este describa a su vez, numerosos procesos, ocasiona una verdadera confusión. El principal punto de disensión es si la calificación debe representar un progreso o una comparación comparativa. Una de las maneras más comunes de concebir la evaluación, en el contexto de la práctica educativa y, a nuestro juicio, de consecuencias más nefastas, es el hecho de identificarla con la medición. Para Taba la evaluación comprende:

Clarificación de los aprendizajes que representan un buen desempeño en un campo particular.

Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias acerca de

los cambios que se producen en los estudiantes.

Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias.

Empleo de la información obtenida acerca de si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseñanza.

Moran Oviedo considera que la evaluación es un proceso integral del progreso académico del educando: informa sobre conocimientos, habilidades, intereses, actitudes, hábitos de estudio, etc. El presente documento, aborda específicamente la evaluación referida al proceso de enseñanza – aprendizaje, este no se inicia cuando termina el curso, o cuando se señalan o comienzan a realizarse los exámenes. Antes de iniciar el curso, cuando se especifican sus propósitos en términos de aprendizaje, es cuando en realidad comienza el proceso de

Tercer Semestre 31


evaluación, lo cual implica que la evaluación no es una etapa fija ni final del proceso docente. Bajo la perspectiva anterior, la evaluación es un proceso eminentemente didáctico, se concibe como una actividad que puede coadyuvar a mejorar la calidad del quehacer pedagógico. El propósito es evaluar lo que los profesores y alumnos han realizado y logrado como experiencias del aprendizaje. La evaluación juega un papel trascendente en la determinación, implementación y consecución de los aprendizajes; sin una cabal conciencia de esta realidad se podrá enseñar y comprobar resultados, pero tanto el acto docente como el aprendizaje tendrán un carácter además de azaroso, irrelevante por no corresponder a las necesidades e intereses de los individuos en particular y a las demandas de la sociedad en general. A manera de recapitulación sobre el artículo, Morán Oviedo, realiza las siguientes consideraciones:

La evaluación debe considerarse como parte integrante del total proceso educativo. La evaluación no debe ser jamás un hecho aislado y mucho menos un accidente en el hecho educativo, pues forma parte integrante e ineludible de él. No puede concebirse la tarea educativa sin la evaluación de sus circunstancias y resultados.

La naturaleza de la evaluación depende en primer término, de los objetivos

que trata de alcanzar y, en segundo, de los propósitos para los cuáles se utilizan los resultados de la evaluación. Cuanto más amplios y complejos sean los objetivos, más compleja será la tarea de la evaluación.

Frecuentemente las innovaciones educativas no son realizadas de acuerdo

con una evaluación cuidadosa. Esta carencia ha sido la causa de que en la educación y específicamente en la revisión de la práctica docente, se lleva a cabo mediante el reemplazo de un esquema por otro, y no necesariamente porque la evidencia haya demostrado los méritos o la falta de ellos.

La evaluación con referencia a la norma no propicia la capacitación del

estudiante, puesto que no toma en cuenta si los alumnos están en condiciones de desarrollar las habilidades pretendidas. Más bien, y si son mejores que los demás, se les asigna mayor calificación, sin importar para esto que hayan alcanzado o no los conocimientos exigidos.

La evaluación con referencia al criterio si propicia la formación del

educando, ya que en esta práctica lo que importa es que se logren los criterios establecidos. Si los estudiantes no demuestran su logro a través de un producto, no se podrá certificar que se han formado en determinado sentido.

Tercer Semestre 32


Considerando que la evaluación de los aprendizajes tiene la misión de

conducir a múltiples decisiones, que pueden afectar o perjudicar el porvenir de los estudiantes, y, por otra parte, que se le acusa de haberse limitado en la mayoría de los casos a reproducir los pequeños grupos de privilegiados, necesita urgentemente redefinir su papel de tal manera que responda a las exigencias de cada situación y a la trascendencia individual y social de los educandos.

Tercer Semestre 33


FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN Antonia Casanova Al hablar de evaluación dentro del contexto enseñanza – aprendizaje, se puede referir a una clasificación relacionada a la finalidad que se persigue al realizar esta, a continuación, se presenta una tipología elaborada por la Dra. Antonia Casanova (1995, p.62), la cual nos permite considerar otro enfoque dentro de la evaluación. Tipología de la evaluación. Por su funcionalidad Sumativa Formativa Inicial Por su temporalización Procesual Final Normativa Nomotética Por su normotipo Criterial Ideográfica Auto evaluación Por sus agentes Coevaluación Heteroevaluación Con referencia al cuadro anterior, la evaluación puede ser definida a partir de las finalidades que se persiguen, del momento o temporalidad en que se realiza, de quienes la efectúan o del punto de referencia a partir del que se lleva a cabo. Funcionalidad de la evaluación: Como se observó en párrafos anteriores de acuerdo con la función o finalidad principal, la evaluación puede recibir diferentes nombres (regulativa, prospectiva, formativa, iluminativa etc.). Sin embargo, de acuerdo a la autora citada, las

Tercer Semestre 34


finalidades sumativa y formativa son las más importantes, pues están presentes en cualquier modalidad de evaluación, por lo que es necesario tener claro su sentido, sobre todo en la evaluación de aprendizajes. Finalidad sumativa de la evaluación. La finalidad sumativa consiste en determinar el valor de un producto final, o de procesos ya terminados; no pretende mejoras de forma inmediata, sino valorar de manera definitiva. Por ejemplo, la evaluación de un programa, la decisión de promoción de un grado o de un nivel educativo. Su importancia es indiscutible para cualquier programa educativo. Lo que si debe evitarse es que se le considere como la única fuente de evaluación educativa y el único tipo de información para tomar decisiones acerca del proceso. Finalidad formativa de la evaluación. La evaluación formativa está orientada a evaluar procesos, lo que supone la recolección de información útil o significativa a lo largo de los mismos. El objetivo de la evaluación formativa es el de mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. La realización de una evaluación formativa supone una valoración a lo largo del proceso en forma simultánea a las actividades que se llevan a cabo. La evaluación formativa implica una toma de decisiones continua acerca del curso que han de seguir los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, los procesos de aprendizaje (cómo se aprende) y los rendimientos (qué se aprende) están estrechamente relacionados. Evaluación según su temporalidad. Según su temporalidad, la evaluación puede ser inicial, procesual o final. Evaluación inicial. La evaluación inicial es aquella que se realiza cuando se inicia un proceso educativo. Su función es conocer las características del alumnado, en relación a el nivel de conocimientos, habilidades, capacidades, necesidades así como los recursos didácticos que pudieran ser necesarios para el trabajo docente. Es el punto de partida de referencia para iniciar el proceso en un grado, materia, nivel etc. Detectar la situación inicial de trabajo facilita la elaboración de una programación idónea t ajustada a las características y necesidades del alumnado, la evaluación inicial es punto de partida indispensable para la planificación y organización de la enseñanza y tiene continuidad en la evaluación procesual.

Tercer Semestre 35


Evaluación procesual. Consiste en una valoración continua y sistemática de la enseñanza del maestro y de los aprendizajes del alumnado, con el fin de analizar y comprender lo que sucede en el proceso, prevenir situaciones o reorientar las actuaciones, cada que se considere necesario. En este tipo de evaluación, la retroalimentación a los alumnos acerca de su proceso de aprendizaje está orientado a que conozcan cuáles son sus áreas de mayor fortaleza y en cuáles deben mejorar, a fin de que ellos también tomen decisiones con respecto a sus propios aprendizajes. Evaluación final. El objetivo de esta evaluación es determinar el grado de dominio de los aprendizajes de los alumnos al finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque este proceso sea parcial. Es decir, la evaluación final puede estar referida a u ciclo, a una unidad temática, a un tema en particular. Constituye un momento de reflexión acerca de lo que se ha alcanzado a lo largo de un periodo, de actividad educativa. La evaluación final tiene como propósito comprobar los resultados que se han obtenido en un proceso, esto puede implicar una finalidad sumativa o formativa, según las características de la situación. Es una evaluación final y sumativa cuando obliga a una toma de decisión última sobre el grado de aprendizajes que han alcanzado los alumnos con las implicaciones correspondientes (promoción o reprobación), en cambio es una evaluación final con finalidad formativa, si solamente trata de la evaluación de un tema o unidad didáctica a partir de la que se podrán tomar decisiones y ajustar las actividades posteriores. Evaluación según su normotipo. Cuando se realiza una evaluación, se hace siempre tomando en cuenta un referente, a partir del cuál establecemos una comparación y emitimos un juicio. De esta manera, si este referente es externo al sujeto, por ejemplo comparar los aprendizajes del alumno con respecto a los objetivos de la programación, o con el promedio de rendimiento del alumnado, la evaluación es nomotética. Por el contrario, si el referente es el sujeto mismo, por ejemplo, comparar consigo mismo su progreso en los aprendizajes en función de los conocimientos que tenía al iniciar una etapa, la evaluación se denomina ideográfica. Evaluación nomotética. De acuerdo con el esquema anterior (Tipología de la evaluación, de Casanova 1995), este tipo de evaluación tiene dos modalidades: normativa y criterial.

Tercer Semestre 36


Una evaluación se denomina normativa cuando se valora al sujeto en función del nivel del grupo en el que se desempeña como alumno. El promedio de desempeño de un grupo se convierte en la norma, en el punto de comparación para valorar a cada alumno. La evaluación de tipo normativo puede ser útil en la medida en que, a partir de criterios bien establecidos, los maestros obtengan información para organizar su acción educativa en beneficio del alumnado, o de algunos alumnos en lo particular. La evaluación criterial puede enriquecer las prácticas evaluativos basadas en el enfoque normativo, ya que propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros…, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que este se haya podido desglosar (Casanova, 1995, p.71). Evaluación Ideográfica. “Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumnos posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares” (Casanova, 1995, p.73), estamos hablando de una evaluación ideográfica. Lo valiosos de este tipo de evaluación es que se centra en el sujeto y toma en cuenta sus capacidades, sus habilidades, el esfuerzo que dedica a los aprendizajes, qué es lo que puede hacer solo y qué con ayuda, qué tipo de apoyos requiere y qué se puede esperar de él. La evaluación según sus agentes. Por sus agentes, la evaluación puede ser de tres tipos: auto evaluación, coevaluación y heteroevaluación. Autoevaluación Es cuando una persona evalúa sus propias actuaciones. Es importante en el ámbito educativo reconocer que los alumnos pueden realizar una acción evaluativa de su propio trabajo, esto promueve el desarrollo de la autonomía y el sentido crítico. Respecto a la auto evaluación referida a la enseñanza es fundamental en el sentido que el profesor reflexione sobre el desarrollo de la clase y ajuste su actividad pedagógica a la misma. Coevaluación. Consiste en valorar que se hace entre maestro y alumnos, acerca de una actividad que se ha realizado de manera conjunta. La idea fundamental es que mediante este ejercicio de evaluación se retroalimenten entre si los participantes de una actividad. Para llevar a cabo esta práctica es necesario un clima de respeto y confianza, pues lo que se pretende es mejorar los procesos de enseñar y

Tercer Semestre 37


aprender. La coevaluación es una herramienta fundamental para el desarrollo de un trabajo colaborativo entre los profesores de un centro educativo. Heteroevaluación. Es la evaluación que realiza una persona del trabajo, del aprovechamiento o de la manera de desempeñarse de otra persona. Es una acción que realizan los maestros, emitir juicios acerca del desempeño de los alumnos.

Tercer Semestre 38


ACTIVIDAD

GRUPOS EXPERTOS

Objetivo: Llegar a una idea común de lo que es la evaluación y su función para la acción educativa. Procedimiento

a) Formen cinco grupos de trabajo (A, B, C, D, E).

b) Discutan para llegar a una idea común acerca de la evaluación y su función

en la acción educativa.

c) Conformen nuevos equipos (I, II, III, IV, V), de tal manera que cada uno de

los equipos iniciales (A, B, C, D, E) tenga un representante, cuando menos,

en los nuevos equipos.

d) En cada uno de los nuevos equipos, desarrollen y lleguen a conclusiones

sobre uno de los temas propuestos en el material de discusión: temas a tratar

en grupos expertos.

e) Regresen a sus grupos originales (A, B, C, D, E), para llegar nuevamente a

una idea común acerca de la evaluación y su función en la acción educativa.

Para ello tomarán en cuenta las aportaciones que se han desarrollado en los

grupos de expertos.

f) Comuniquen al grupo las conclusiones a las que llegaron y opiniones sobre la

experiencia.

Puntos para la reflexión

1. ¿Cuáles son las principales conclusiones a las que ha llegado en la discusión general? 2. ¿Qué tan viables son las alternativas que se plantearon en la discusión? ¿Por qué?

Actividad desarrollada a partir del material”Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria”. MEC, 1989.

Tercer Semestre 39


TEMAS A TRATAR EN GRUPOS EXPERTOS.

Tema 1. ¿Para que evalúa? 1. Para usted, ¿Cuál es la finalidad fundamental de la evaluación?

2. ¿Cumple esos objetivos la evaluación que realiza?, ¿por qué?

3. ¿Podría pensar en otras finalidades, además de las planteadas?

Tema II. ¿Qué evalúa? 1. ¿Qué elementos del proceso enseñanza y aprendizaje evalúa?

2. ¿Qué aspectos evalúa en cada uno de los elementos que tiene en cuenta?,

¿por qué?

3. ¿Podría pensar en otros elementos/aspectos?, ¿cuáles?, ¿por qué no los

evalúa?

Tema III. ¿Cuándo evalúa? 1. ¿Cuándo evalúa?, ¿por qué?

2. ¿En qué momento se hace más necesaria la evaluación? , ¿por qué?

Tema IV. ¿Cómo evalúa?, ¿Con qué evalúa? 1. ¿Qué instrumentos evaluadores utiliza?, ¿por qué?

2. ¿Qué información obtiene?

3. ¿Podría pensar en otros instrumentos?, ¿Qué dificultades le plantea su

utilización?

Tema V. Promoción de los alumnos. 1. ¿Qué criterios utiliza para decidir la promoción de los alumnos y las alumnas?

2. ¿Son los que le parecen realmente adecuados?, ¿por qué?

3. Si tuviera total autonomía ¿cuáles elegiría?, ¿por qué?

Blanco y Valmaseda (1989), Págs. 44-45.

Tercer Semestre 40


TEXTO: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Blanca Silvia López y Elsa María H. ¿QUÉ EVALUAR?: De los múltiples factores que se manifiestan durante el proceso de evaluación, se extraen datos para poder realizar una interpretación y un juicio de los aprendizajes de los estudiantes. Se consideran aspectos comprendidos en el nivel de competencia curricular, como son los conocimientos semánticos y procedimentales; y, segundo, a las habilidades del pensamiento fundamentales para darles tratamiento a los saberes relacionados con contenidos de las diferentes áreas del currículum, como son: capacidad de síntesis, nivel de razonamiento lógico, capacidad de juicio, habilidad para relacionar, habilidad para observar, para comprender la lectura, etc. Existen también factores que determinan el contexto escolar y que son desarrollados a través de un currículo oculto el cual hay que hacer visible y evaluar los resultados, con esto se hace referencia específicamente a las actitudes y valores. Contenidos conceptuales o semánticos Cuando se habla del conocimiento semántico o conceptual se señala al conocimiento del “que” evaluar, cuando se hace alusión al conocimiento procedimiental se atiende al conocimiento del “cómo” y “cuándo” usar un procedimiento, en qué contexto y bajo cuáles circunstancias. De acuerdo a Pozo et al (1992) los contenidos conceptuales son los “hechos, datos y conceptos” tales como: lista de nombre, fechas y hechos. La enseñanza de este tipo de contenidos ha ido cambiando haciéndose de una manera más compleja y diversa con el fin de evitar la memorización. Pozo menciona que los hechos y datos se aprenden de modo memorístico, en cambio “la adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere de una actitud más activa respecto del propio aprendizaje”. Cuando se da el aprendizaje como resultado de una memorización o reproducción de lo aprendido en muchas ocasiones no se logra adquirir el concepto, este se da cuando se “es capaz de dotar de significado a un material o a una información que se presenta…”, “traducir algo a las propias palabras” (Pozo et al, 1992). La comprensión de los conceptos permite tener una representación propia de la realidad, por ejemplo, el concepto de lealtad, el concepto de área, el concepto de altitud. No se puede dejar de enseñar conceptos ya que cualquier área del conocimiento requiere de información para avanzar en otros tipos y nivel de aprendizajes. Por lo

Tercer Semestre 41


tanto, “para que los datos y los hechos cobren significado, los alumnos deben de disponer de significado, los alumnos deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos” Pozo et al (1992). Para enunciar los objetivos de enseñanza, aprendizaje o de evaluación, se suele utilizar los siguientes verbos para distinguir los contenidos conceptuales: describir, conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar, inferir, interpretar, enumerar, etc. Contenidos procedimentales. De acuerdo a Pozo los contenidos procedimentales se han conocido como hábitos, estrategias, algoritmos, métodos, técnicas, etc. Un procedimiento es “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta”, por lo tanto, hablar de procedimientos implica el aprendizaje de un “saber hacer”, con un propósito claramente definido y que se espera llevar a cabo de una manera ordenada. Siendo un tipo de contenidos más complejos (saber hacer), es difícil hacer una clasificación de los procedimientos. Blanco Prieto (1990) clasifica los contenidos procedimentales en:

Habilidades: capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para realizar algo. Se pueden detectar mediante la observación, aportaciones o pruebas diseñadas para este propósito.

Técnicas: acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos

concretos. Se adquieren en función de las habilidades. Se considera aprendida cuando se generaliza a situaciones diferentes, como las técnicas de laboratorio, de estudio, de lectura, etc.

Estrategias. Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su

conocimiento para llegar a determinada meta. Son los procedimientos más complejos. Se contemplan entre ellas las estrategias de aprendizaje y las cognitivas. Se hace referencia también a las habilidades con las cuáles se tratan los símbolos, las representaciones, las ideas, los conceptos y, en general, las abstracciones.

Contenidos actitudinales Los contenidos actitudinales son considerados según Pozo et al (1992) como los pensamientos y sentimientos que demuestran a través de un comportamiento o una forma de hablar. Las actitudes son consideradas como propiedades de la personalidad. Krech y Crutchfield, en Pozo et al (1992) opinan que una actitud es “una organización duradera de procesos motivacionales, emociones, preceptúales y

Tercer Semestre 42


cognitivos con respecto a algún aspecto del mundo del individuo”. Se identifican en las actitudes tres aspectos relacionados con el concepto.

1. Aspecto afectivo 2. Relacionado con la acción que nos permite reconocer u observar a dicha

actitud. 3. Aspecto cognitivo, que tiene que ver con los conocimientos y las creencias

de una persona. El concepto de actitud suele ser confundido con otros conceptos relacionados con los contenidos actitudinales, con el fin de diferenciarlos, Blanco Prieto (1990), clasifica los contenidos actitudinales en:

Valores: Incluyen la creencia de que el objeto vale independientemente de

la propia posición de la persona. Para Vander Zanden (1990), en Pozo et al

(1992, p.140), los valores son “principios éticos con respecto a los cuáles

las personas sienten un fuerte compromiso emocionales y que emplean

para juzgar las conductas”. Ejemplos de valores son: la solidaridad, la

amistad, el respeto, la responsabilidad, la comunicación. Los valores son

centrales y estables.

Actitudes: Son disposiciones de ánimos para actuar en una forma

determinada. Los valores dan el sentido a las actitudes. Se puede

manifestar verbalmente a través de opiniones que expresan una posición

evaluativa.

Normas: Son pautas o patrones de conducta conformadas por leyes,

reglas, acuerdos o compromisos compartidos por los miembros de un grupo

social.

Al evaluar los contenidos actitudinales, hay que ser conscientes que se requiere de tiempo para cambiar actitudes y no siempre es fácil observarlo. Por lo que es útil la información a través de guías de observación infiriendo las actitudes a partir de las respuestas verbales o manifestaciones conductuales de los sujetos ante el objeto.

Tercer Semestre 43


CAPÍTULO 3

ESTRATEGIAS, RECURSOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Tercer Semestre 44


ESTRATEGIAS, RECURSOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Bibliografía: Estrategias de evaluación de los aprendizajes centradas en el Proceso Ma. Inmaculada Bordas Alsina y Flor A. Cabrera Rdgz. Revista española de Pedagogía 218. Págs. 25-48. Universidad de Barcelona Evaluación del Aprendizaje Alternativas y Nuevos Desarrollos Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojosa Kleen Editorial Trillas (2000) Capítulos 2,3 y 4.

Programación de la sesión: Objetivo: Que el profesor- alumno, desarrolle nuevas estrategias en el manejo de recursos e instrumentos de evaluación que le permitan dinamizar e innovar su práctica educativa.

Actividades:

• Presentación de las actividades a realizar durante la sesión, breve introducción por el coordinador

• Presentación del tema: “Estrategias de evaluación” por uno de los

equipos.

• Presentación de los capítulos 2, 3 y 4. Enfoque tradicional de ítems, técnicas para la evaluación del desempeño y de observación. Coordinado por uno de los equipos.

• Actividad seleccionada del texto “Evaluación del Aprendizaje

Alternativas Y Nuevos Desarrollos”. Capítulo 2. Actividad 5, página 79.

Tercer Semestre 45


ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADAS EN EL PROCESO

Ma. Inmaculada Bordas Alsina La evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación. En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La evaluación sumativa y formativa está presente en toda planificación escolar, en toda programación, en la misma aula. Sin embargo, al observar nuestro entorno, detectamos que las innovaciones han llegado con mayor facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didácticos que en el ámbito de la evaluación. 1. Bases para una fundamentación de la concepción actual de la evaluación. El siglo XX ha sido un período decisivo en la evolución de la evaluación educativa. La primera conceptualización científica de Tyler, seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluación diagnóstica, formativa y sumativa – y la contribución de Popham – la evaluación criterial -, el significado y las prácticas evaluativos han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales. De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni acto final ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje. La cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje. Por lo que no pueden entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin un cambio de mentalidad y actitud. Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluación de los aprendizajes: La evaluación desde las teorías del aprendizaje. La evaluación ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperación. Es necesario que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y válida. Es preciso que conozca técnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situaciones de aprendizaje – directo o indirecto -. Es necesario que las aprenda a través de su propia vivencia y sea consecuente en su aprendizaje.

Tercer Semestre 46


Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir: sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses, necesidades y proyección futura. El siguiente cuadro muestra de forma sintética la incidencia de las teorías del aprendizaje en la evaluación (Cabrera, 2000).

Teoría del aprendizaje

Implicaciones para la evaluación

El conocimiento es algo que se construye. El aprendizaje es un proceso de creación de significados a partir de la nueva información y de los conocimientos previos: es un proceso de transformación de las estructuras cognitivas del estudiante como consecuencia de la incorporación de nuevos conocimientos.

1..Promover acciones evaluativos que ponga en juego la significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución de problemas, aplicación a distintos contextos, en la construcción de nuevos conocimientos. 2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar. 3. Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el alumnado. 4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que ponga en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos. Lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evalúa. 5. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas: una actividad de evaluación es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el alumno y la alumna disponga de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento d evaluación que se utiliza no logra alcanzar.

Hay variedad en los estilos de aprendizaje, la capacidad de atención, la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia.

1. Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir. 2. Dar oportunidades para revisar y repensar. 3. Proporcionar diferentes “tempos” de evaluación, si fuera necesario, negociándolo con el alumno o alumna. 4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a manejar autónomamente procedimientos de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.

Las personas tienen una ejecución mejor cuando conocen la meta, observan modelos y saben los criterios estándares que se tendrán en cuenta.

1. Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlos. 2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo sobre trabajos de los alumnos y discuta sus características. 3Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares de logro.

Se reconoce que el conocimiento y la regulación de los propios procesos cognitivos son la clave para favorecer la capacidad de aprender a aprender. Es importante saber manejar su propio proceso de aprendizaje.

1. promover la auto evaluación, que el estudiante piense acerca de cuánto aprende bien/mal, cómo establecer metas y por que le gusta o no hacer ciertos trabajos. 2. Estimular procesos de coevaluación entre el profesorado y el alumnado y entre estos entre sí.

Tercer Semestre 47


La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desarrollo de la persona.

1. Atribuir los fracasos a las razones temporales y externas y los éxitos a razones internas y perdurables. 2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados. 3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje. 4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecidas posibles a la realidad y que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones. 5. Incorporar de manera natural tareas de evaluación durante el proceso de enseñanza aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido y de las dificultades que aun tiene.

El aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo en grupo es valioso.

1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo. 2. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio entre estudiantes sea más rico. 3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su valoración. 4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupos. 5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se trata se asemeja a situaciones de la vida real.

La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender” La meta – cognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar auto evaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos. Desde la evaluación se debe estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido al error. A fin de que esto sea así, la evaluación debe facilitar:

o El autoanálisis respecto a sus actividades y del control del esfuerzo y dedicación.

o El control ejecutivo de la evaluación capacidad para planificar las acciones que impliquen la evaluación.

o El control de la adquisición de los conocimientos y las habilidades.

Justo a estas estrategias, es preciso hacer explícito los aspectos que se toman en consideración para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Las estrategias de evaluación son recursos favorecedores de una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados.

Tercer Semestre 48


La necesidad de la evaluación en una sociedad en cambio permanente. En la formación de las nuevas generaciones tener habilidades específicas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores exige una constante acción formativa. No se considera ya la proyección personal y profesional sin una formación paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende-sea desde una perspectiva directa o indirecta-es necesario evaluar esta acción; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y técnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Deben incluirse en los currículos estrategias de evaluación que al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y vivan su utilización, su proyección. La evaluación continuada frente a la continua (Bordas, 2000) implica el concepto de permanente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Este tipo de evaluación se caracteriza por: _ Sustituir el concepto de momento por el de continuidad. _Tomar en cuenta los procesos de enseñanza-aprendizaje y las situaciones que favorecen la formación. _ Estar abierto a lo imprevisto. _ Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas. Nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje De la evaluación formativa a la evaluación formadora. La evaluación formadora (Przemycki 1991), es en la que se reflexiona sobre los propios errores este es un punto de partida en el proceso de autoaprendizaje. La evaluación sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la certificación o calificación, la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente. Evaluación formativa Evaluación formadora

_ Intervención docente _ Iniciativa del docente _ Surge del proceso de enseñanza _ Proviene de fuera _ Repercute en el cambio positivo desde “fuera”

_ Parte del propio discente y/o orientada por el docente _ Iniciativa del discente _ Surge de la reflexión del discente _ Proviene de dentro _ Repercute en el cambio positivo desde “dentro”

Tercer Semestre 49


De la evaluación uniforme a una evaluación multicultural La evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural-en la concepción (Banks 1997), no sólo las diferencias étnico-culturales sino las de género, clase social, medio…aunándolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupo y con las de motivación. Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relación con el contexto. Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evaluación ofrece modelos adaptativos y polivalentes, con una visión diferenciada e inclusiva. Un modo de llevar a cabo la evaluación multicultural es proporcionando diversas alternativas en la comprobación de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hábitos. La evaluación polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el aprendizaje. El acto evaluativo en esta perspectiva, más que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar información relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se está haciendo. La evaluación además, pasa a ser un elemento vivo como una causalidad y una aportación para el alumno. Evaluar no es “demostrar” sino “perfeccionar” y “reflexionar”. La evaluación debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de si mismo y de sus metas, y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos. La naturaleza de la evaluación como empowerment. El empowerment (Fetterman, 1996), es reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismo sus actuaciones. De esta manera el alumnado aprende a autoevaluarse, también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos. En esta perspectiva el profesor es un facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones. El alumnado pasa a tener un papel fundamental de la responsabilidad d la evaluación desde el profesorado al alumnado. Es necesario que el alumnado participe en el establecimiento de sistemas y criterios de evaluación y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluación.

Tercer Semestre 50


Estrategias de evaluación centradas en el proceso del aprendizaje. Es preciso utilizar estrategias en que el alumnado: _ Se sienta como agente activo en su propia evaluación. _ Aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes. _ Utilice técnicas de auto evaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos. _ Sepa adaptar y/o definir modelos de auto evaluación. En la perspectiva de la evaluación formadora, multicultural, participativa y consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes técnicas a continuación se mencionan algunas de ellas:

El portafolio. El diario reflexivo. El mapa conceptual.

Tercer Semestre 51


EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, ALTERNATIVAS Y NUEVOS DESARROLLOS

Blanca Silvia López Frías, Elsa María Hinojosa Kleen.

Evaluación: Enfoque tradicional de ítems Existen diferentes formas de evaluar el aprendizaje, tales como la observación, los trabajos, y los exámenes, entre otros. En esta sección se tratará el tema de evaluación a través de exámenes. Algunas definiciones son las siguientes.

1. Cualquier medio que se usa para medir el rendimiento del alumno (Rodríguez y García, 1992)

2. Una serie de reactivos cuyo propósito es obtener información sobre los conocimientos que los alumnos tienen sobre una materia o área de conocimiento (López Nazario 1991).

3. Es una medida objetiva y normalizada de una muestra de la conducta (Anastasi, 1988).

4. Es un proceso educativo, que consiste en la observación cuantitativa con capacidad diagnóstica de una conducta y de predicción.

Existen diferentes clasificaciones en lo que respecta al tipo de exámenes. En este trabajo el autor toma la clasificación de exámenes d acuerdo a las variables de forma de respuesta, como son:

Orales (cuestionamiento de tema) Escritos (lápiz y papel Ejecución (prácticas o laboratorio)

Ítems orales En los exámenes orales los estudiantes responden a lo requerido de una forma verbal, el profesor orienta o dirige el tipo de respuesta dependiendo de la precisión o amplitud que espera en la evaluación.

1. De respuestas abiertas 2. De respuestas dirigidas

Ítems escritos 1. Los ítems de base no estructurada, también son llamados de

composición o ensayo, son exámenes escritos de respuesta libre en los que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal

Libro abierto. Temático o de composición Ensayo

Tercer Semestre 52


2. Ítems de base semi-estructurada, a diferencia de los anteriores, estos

indican además, en las instrucciones el qué y cómo se debe hacer algo. Este tipo de ítems impone ciertas restricciones a la forma y contenido de la respuesta. Los alumnos deben conocer con suficiente precisión lo que el maestro solicita en cada cuestión. Estos tipos de ítems permiten explorar el proceso cognitivo del alumno. Las instrucciones pueden ser: Haga una lista de…., Haga un bosquejo de……, Describa….., Contraste….., Compare….., Explique….., Desarrolle……. Entre estos se encuentran.

Listados Bosquejos. Comparaciones. Desarrollo de temas. Resúmenes etc.,

3. Los ítems de base estructurada este tipo de ítems exige

fundamentalmente que el examinado seleccione o identifique la respuesta correcta entre un grupo de ellas y además, que ofrezca una respuesta breve que no requiere, generalmente de una justificación ejemplo.

Falso-verdadero Identificación Jerarquización Relación o correspondencia Análisis de relaciones Completación Analogías Opción múltiple Multipregunta de base común

Ítems de ejecución o evaluación del aprendizaje práctico Este tiene que ver con conocimientos prácticos relacionados con el “saber hacer”. Aquí nos referimos principalmente a la aplicación de procedimientos.

Trabajos o proyectos Laboratorios.

Técnicas para la evaluación del desempeño. Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias del aula (Hamayan, 1995, p.213)

Tercer Semestre 53


Ventajas de la evaluación alternativa:

Permite enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí. Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades. Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las

experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio. El reto radica, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Eisner (1993, pp226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él la evaluación debe:

Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significado.

Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender

al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir el aprendizaje.

Reflejar los valores de la comunidad intelectual.

No debe ser limitada a ejecución individual, ya que la vida requiere de la

habilidad de trabajo en equipo.

Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.

Promover la transferencia presentando tareas que requieran que se use

inteligentemente las herramientas de aprendizaje.

Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.

Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.

La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, siendo estas “cualquier instrumento, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso” (Zabalza, 1991, p 246). Se destacan dos clases de alternativas, técnicas para la evaluación del desempeño y técnicas de observación, éstas últimas constituyen un auxiliar de las primeras.

Tercer Semestre 54


Técnicas para la evaluación del desempeño.

Mapas mentales Solución de problemas Método de casos Proyectos Diario Debate Ensayos Técnica de la pregunta Portafolios

Técnicas de observación

Entrevista Listas de comprobación o cotejo Rangos o escalas Rúbricas.

La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten. En una tarea de ejecución se puede evaluar:

El procedimiento empleado El producto restante.

Una ventaja de este tipo de evaluación es que se requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta. La evaluación del desempeño está íntimamente relacionada con la educación basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene información de ellas utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños. Para llevar a cabo la evaluación del Desempeño y de las Competencias, es importante, por parte del docente:

La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos

aceptables de desempeño Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con

estándares y con otros alumnos Fomentar la auto-evaluación.

Tercer Semestre 55


Técnicas de Observación: La observación como técnica de evaluación es utilizada como un auxiliar de las técnicas de evaluación del desempeño. Consiste en un proceso de descripción del comportamiento de un alumno en particular, los elementos considerados en dicha descripción son interpretados por el evaluador de acuerdo a ciertos criterios determinados anticipadamente. Los datos que nos permite obtener la observación se pueden registrar en situaciones naturales o en situaciones intencionalmente diseñadas para observar lo pretendido. Por medio de la observación se puede evaluar en forma integral, aspectos del proceso y resultados del aprendizaje referentes a los conocimientos, habilidades, actitudes y valores en diferentes situaciones, aunque se utiliza con más frecuencia en la evaluación de contenidos de tipo procedimental y actitudinal. El texto “Evaluación del aprendizaje alternativas y nuevos desarrollos”, proporciona información detallada acerca de cada una de las técnicas de evaluación mencionadas.

Tercer Semestre 56


ACTIVIDAD. MÉTODOS DE EVALUACIÓN

Instrucciones: Elija la letra que corresponda al método de evaluación más apropiado para cada reactivo listado. 1.- ¿Qué significa el término “osmosis”?________

a) Examen de ensayo b) Lista de cotejo c) Escala de rango d) Respuesta breve e) Auto evaluación

2.- Identifique y explique el descubrimiento más importante que llevó al desarrollo de la fusión nuclear. Justifique su respuesta. ________

a) Examen de ensayo b) Lista de cotejo c) Escala de rango d) Respuesta breve e) Co-evaluación

3.- Defina “selección natural” y describa cómo puede ser ambas causa y efecto. Proporcione algunos ejemplos relacionados con insectos.________

a) Ensayo b) Respuesta breve c) Opción múltiple d) Auto-reporte e) Lista de cotejo

4.- Los comentarios que un estudiante hace en una discusión de clase.________

a) Lista de cotejo b) Escala de rango c) Opción múltiple d) Auto-reporte e) Co-evaluación

5.- El tipo de libros que un estudiante ha leído durante el año.________

a) Respuestas de Si/No b) Lista de cotejo c) Escala de rango d) Respuesta breve e) Auto-reporte

6.- Ser capaz de enlistar cinco maneras de mejorar las habilidades de escucha.________

a) Ensayo b) Lista de cotejo

Tercer Semestre 57


c) Escala de rango d) Respuesta breve e) Opción Múltiple

7.- El proceso de determinar el índice de refracción en un líquido.________

a) Auto – reporte b) Ensayo c) Falso/Verdadero d) Respuesta breve e) Escala de rango

8.- Relacionar inventores e inventos.________

a) Ensayo b) Respuesta breve c) Relacionar d) Lista de cotejo e) Escala de rango

9.- Que tan capaz es el alumno para trabajar en proyectos grupales.________

a) Ensayo b) Co-evaluación c) Auto-reporte d) Lista de cotejo e) Respuesta breve

10.- La habilidad del alumno para diseñar un experimento en crecimiento de plantas.________

a) Auto-reporte b) Co-evaluación c) Escala de rango d) Lista de cotejo e) Respuesta breve.

Respuestas. 1. d 2. a 3. a 4. b 5. e 6. d 7. e 8. c 9. b 10 c

Tercer Semestre 58


CAPITULO 4

EVALUACIÓN DOCENTE

Tercer Semestre 59


EVALUACIÓN DOCENTE

Bibliografía: La auto evaluación del profesor Jesús M. Nieto Gil Editorial: Escuela Española. Artículo: Tema del mes ¿Sabemos como enseñamos? Autor: Pedro Cañal de León Cuadernos de Pedagogía No. 294. Cómo evaluar la calidad de la enseñanza Jhon D. Wilson. Editorial Paídos capítulo 2 y 6.

Programación de la sesión: Objetivo: Promover en el maestro – alumno, la reflexión en la evaluación de su

práctica educativa propiciando a la vez estrategias e información que le permitan

enriquecerla.

Actividades:

• Introducción del tema “la evaluación en la práctica docente” mediante la

lectura del texto ¿Sabemos como enseñamos?, (en equipos).

• Contestación individual del cuestionario “Autoevaluación….”, reflexión

de la actividad promoviendo los puntos de vista de los participantes

mediante preguntas relacionadas con las del cuestionario mediante

plenaria.

• Presentación por parte de un equipo del texto “La auto evaluación del

profesor”. Solicitar una síntesis de los aspectos que les fueron más

relevantes del tema.

• Presentación por parte de otro equipo de el documento “La calidad de la

enseñanza y del rendimiento del profesor” (Jhon D. Wilson).

• Cerrar con debate entre los participantes sobre la importancia de la

evaluación del quehacer docente e influencia para elevar la calidad

educativa.

Tarea: Lectura de los materiales de la antología de la sesión, reporte de lectura de texto, artículo o Internet, de libre elección, de acuerdo a la temática que corresponda revisar en la sesión. Preparación de exposición de dos de los temas a los equipos que corresponde.

Tercer Semestre 60


¿Sabemos como enseñamos? Pedro Cañal de León Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Editado en Cuadernos de Pedagogía No. 294. El autor al introducir la lectura del artículo menciona:

Con frecuencia, los libros de texto marcan las programaciones de aula con mayor primacía que los propios proyectos

curriculares. Tras constatar esta situación, el artículo apunta algunas herramientas para ayudar al docente a autoanalizar su

estrategia de enseñanza, con el objeto de mejorarla.

Al actuar en el aula los profesores toman decisiones sobre qué van a enseñar y cómo lo harán. En la mayoría de los casos estas tareas se siguen resolviendo de manera tradicional, esto es seleccionando los libros de texto que consideran más adecuados y adoptando el criterio didáctico de los autores y editoriales elegidos, por lo que es probable que el libro llegue a constituirse como el principal recurso para la enseñanza. Lo anterior conlleva ciertas dificultades cuando se requiere adaptarse a un proyecto curricular de centro mediante la elección de un texto para dirigir todo el trabajo del aula y que este proporcione el conjunto de los recursos y pautas a seguir. En la práctica, la forma en que cada profesor prepara la enseñanza va a estar muy relacionada con las características y la funcionalidad que posea el proyecto curricular que se lleva a cabo en su propio centro educativo. A continuación se mencionan tres situaciones que se dan con mayor o menor frecuencia en los colegios e institutos.

La función del proyecto curricular en la práctica es tan sólo la de dar respuesta a un requisito administrativo. El equipo de profesores está realmente interesado en elaborar un proyecto

curricular propio. Un proyecto curricular no se detiene en la formulación escrita sino que

continua abierto en tanto se trata de llevarlo a la práctica en cada ciclo y en cada aula.

Considerando lo anterior es esencial conocer cuáles son las mejores opciones didácticas personales y cómo se manifiestan en la práctica, la reflexión sobre nuestra propia actuación docente puede llegar a ser uno de los principales requisitos para la mejora de la enseñanza y el desarrollo profesional. Pero ¿sabemos realmente cómo enseñamos? Es posible que haya muchos aspectos de nuestra labor que desconozcamos en mayor o menor medida. Muchas actuaciones las llevamos acabo de forma rutinaria y poco consciente, y su lógica implícita nos pasa quizá desapercibida. El autor promueve la reflexión que los docentes generan en relación al clima de trabajo en el aula, las estrategias que utilizan, los métodos o contenidos que se privilegian.

Tercer Semestre 61


Así pues, considera que la reflexión y el conocimiento sobre la propia práctica docente es uno de los requisitos necesarios para el desarrollo profesional, junto con la comunicación y colaboración didáctica con los compañeros. ¿Qué hacer para mejorar nuestro conocimiento sobre cómo enseñamos? Aun cuando el autor considera que es difícil para el docente conocerse bien debido a que tiene que se actor y a la vez observador de su proceso de enseñanza, menciona varios recursos que pueden ser útiles para llegar a una autorreflexión y conocimiento de nuestro hacer entre estos menciona: el diario de clase (Porlán y Martín 1990), la grabación de audio, la grabación en video o la presencia de compañeros o colaboradores que realicen observaciones.

Tercer Semestre 62


¿QUÉ CLASE DE MAESTRO ERES? (Ejercicio de auto evaluación)

El maestro, sea cual fuere el nivel de su ejercicio (elemental o posgrado), no es un simple “trasmisor de contenidos”, sino el responsable profesional del buen desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. Como docentes normalmente nos planteamos la pregunta de qué clase de educando deseamos formar, o cual técnica o método de enseñanza – aprendizaje es el mejor. Sin embargo también es muy importante estar concientes de nuestra propia preparación, desempeño, capacidad y, por que no, de nuestras deficiencias, pues ¿cómo podemos exigir al alumno sin antes reflexionar en torno a nuestro propio desarrollo? A continuación presentamos el siguiente examen que esperamos permita a quien lo contesta iniciar un análisis introspectivo de su labor como docente. Es importante que al contestar se haga con veracidad, y que en este caso, el responderte es juez y parte.

INSTRUCCIONES: A continuación se presentan una serie de cuestionamientos y sus posibles respuestas. Elige la que corresponda de acuerdo con tu actuación frente al grupo. Marca la respuesta dentro del paréntesis que consideres mas adecuado.

1.- ¿Conozco realmente a cada uno de mis alumnos?

a. ( ) Casi siempre.

b. ( ) Algunas veces.

c. ( ) Casi nunca.

2.- ¿Realiza técnicas de dinámica grupal de integración a fin de favorecer a un

ambiente más agradable de trabajo entre compañeros de grupo?

a. ( ) En la mayoría de los casos.


c. ( ) No.

3.- ¿Observo más detenidamente a mis alumnos cuando detecto desajustes

psicológicos en su actuación?

a. ( ) Siempre.

b. ( ) En algunas ocasiones.

c. ( ) Nunca.

Tercer Semestre 63


4.- ¿Realizo el seguimiento adecuado cuando detecto algunos alumnos con

problemas?

a. ( ) Si.


c. ( ) No.

5.- ¿Me intereso por lo que realizan mis alumnos fuera de clase?



c. ( ) Casi nunca.

6.- ¿Considero a mis alumnos “problema” como un reto profesional o como un

conflicto que debe desaparecer?

a. ( ) Si.


c. ( ) No.

7.- ¿Trato de enseñar a mis alumnos que los trabajos escolares son dignos

cuando se realizan con creatividad y dedicación?



c. ( ) Casi nunca.

8.- ¿Solo considero aprobatorios los trabajos escolares que cumplen con los

requisitos de acreditación señalados?

a. ( ) Si.


c. ( ) No.

9.- ¿Les proporciono a mis alumnos conocimientos sobre técnicas de estudio

útiles para su aprendizaje?

a. ( ) Muchas veces.

b. ( ) En ocasiones.

c. ( ) Nunca.

Tercer Semestre 64


10.- ¿Preparo con anticipación de la mejor manera mis clases y ejercicios a

desarrollar dentro del curso?

a. ( ) La mayoría de las veces.

b. ( ) Solo para algunas clases.

c. ( ) Nunca.

11.- ¿Oriento adecuadamente a mis alumnos para que realicen buenos trabajos y

observen las ventajas que obtienen al hacerlo?

a. ( ) Procuro hacerlo cada vez que pido trabajos.


c. ( ) Solo les proporciono instrucciones de cómo realizar el trabajo.

12.- ¿Estimulo libremente a mis alumnos para que se expresen sus opiniones

aunque eso signifique que no están de acuerdo con lo que acabo de decir?

a. ( ) Si.


c. ( ) No.

13.- ¿Elogio los esfuerzos de mis alumnos menos capaces?



c. ( ) No.

14.- ¿La enseñanza que reparto va dirigida a los mejores alumnos de mi clase?

a. ( ) En la mayoría de los casos.


c. ( ) Nunca.

15.- ¿Incentivo a mis alumnos para descubrir y realizar actividades que les

proporcionen satisfacciones académicas?



c. ( ) No.

Tercer Semestre 65


16.- ¿Sé mostrarles a mis alumnos la importancia y funcionalidad de la asignatura

que imparto y su relación con las demás que se integran al plan de estudios?

a. ( ) Si.


c. ( ) No.

17.- ¿Busco una orientación pedagógica constante y adecuada para plantear los

aspectos positivos y negativos que observo en mis alumnos y las soluciones

posibles a los mismos?

a. ( ) Si.


c. ( ) No.

18.- Iniciando con el ejemplo, ¿exijo cortesía y tolerancia a mis alumnos con los

demás miembros de la comunidad y conmigo mismo?

a. ( ) Siempre.


c. ( ) Nunca.

19.- ¿Desarrollo mi clase dentro de un ambiente agradable, capaz de permitir un

aprendizaje que fortalezca una mejor participación de mis alumnos en beneficio de

la sociedad?



c. ( ) Casi nunca.

20.- ¿Trato de organizar la actividad en mi grupo sin llegar a ser sarcástico, irónico

o violento?

a. ( ) Siempre.


c. ( ) Nunca.

Tercer Semestre 66


LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESOR JESÚS M. NIETO GIL. Para involucrarnos en el tema de la auto evaluación del profesor, voy a partir de el análisis que realiza el autor sobre la relación de enseñanza – aprendizaje. Al respecto menciona, el aprendizaje escolar es función de diversas variables, y la enseñanza es sólo una de ellas, tal vez la más decisiva, y la que puede mejorarse. En el aprendizaje influyen distintas variables: Variables del alumno: _ Nivel de desarrollo cognitivo. _ Motivación por aprender y autoestima _ Nivel de conocimiento. Variables del profesor: _ Enseñanza. _ Práctica controladora e independiente. _ Gestión de la clase. De esta forma se supone que los logros en el aprendizaje de los alumnos dependen del trabajo que realicen, de su participación en clases y de su ejercitación cognoscitiva. Se supone que la participación cognitiva está o debe estar provocada por la actuación del profesor, por las decisiones que toma y por lo que promueve a que realicen. El autor señala que en este sentido, el enseñar es una actividad práctica, humana, intencional, social, para provocar el aprendizaje. Es un arte o técnica que se basa en la ciencia de la Educación, especialmente, en las prescripciones de la Didáctica y de la investigación empírica sobre la enseñanza. La finalidad de la enseñanza es provocar aprendizajes, lo cuál no siempre consigue y aunque generalmente los facilita, no segura ni la composición ni la asimilación – retención de los conocimientos aprendidos. Además también se produce aprendizaje sin que exista una enseñanza previa que lo provoque intencionadamente. Nieto Gil, hace una clasificación de la enseñanza, refiriéndose a dos actividades distintas: 1. Enseñanza (en sentido amplio). Considera todas las actividades que el profesor realiza para facilitar los aprendizajes de los alumnos antes, en y después de la interacción del aula. Distingue tres tipos de enseñanza, según el sentido de la temporalidad y la presencia o ausencia de los alumnos.

Tercer Semestre 67


Enseñanza preactiva

El profesor solo o con otros profesores. Los alumnos no están presentes, salvo en la consideración mental del profesor

Planifican y programan la enseñanza desde el PCC elaborado por el claustro, hasta los guiones de las lecciones, pasando por la programación del aula.

Enseñanza interactiva

Los alumnos presentes frente al maestro en el aula

Son las actividades de exposición, diálogo, práctica controlada e independiente, y evaluación de lo aprendido o, al menos, comprendido.

Enseñanza postactiva

El profesor generalmente fuera del aula, solo, sin los alumnos

Corrección de los trabajos de los alumnos, realizados en la clase y/o en casa. Análisis de su propia práctica docente.

Desde el punto de vista del tipo e incorporación cognitiva de los contenidos, podemos clasificar la enseñanza en: _ Mecánica o repetitiva: se agregan a los conocimientos poseídos sin integrarse o modificarlos. Es simple memorización d palabras. _ Significativa. Los nuevos conocimientos se integran en la cosmovisión que posee el alumno, con articulación y sistematización. J. A. Novak, en Aprendiendo a aprender (p. 124- 125), menciona el concepto de David Ausbel acerca de aprendizaje significativo:

“…el aprendizaje significativo es un proceso continuo, en el transcurso del

cual los nuevos conceptos alcanzan mayor significado a medida que se

adquieren nuevas relaciones (o vínculos proposicionales). Por tanto, los

conceptos nunca se aprenden totalmente, sino que siempre se están

aprendiendo, modificando o haciendo más explícitos e inclusivos a medida

que se van diferenciando progresivamente.”

2. La otra clasificación que realiza para referirse a la enseñanza, es por el itinerario utilizado para aprender los contenidos. - Receptiva: cuando se ofrecen los contenidos por medio de palabras del profesor, de modo que éste presenta los conocimientos ya ordenados y sistematizados. _ Por descubrimiento: el profesor ofrece a los alumnos materiales indicando diversas tareas. Son procedimientos de consulta, búsqueda e investigación. N. Flanders distingue otra clasificación por el tipo de diálogo en la interacción de profesor con alumnos:

Tercer Semestre 68


Enseñanza directa y enseñanza indirecta, la primera menciona que es aquella en la que el profesor va presentando los conceptos de una forma sistemática como se estructuran en cada ciencia o arte. En la segunda, el profesor por medio de preguntas a la clase, y según las respuestas de los alumnos, va reformulando los conceptos, sistemas clasificaciones, definiciones, con los elementos que aportan los alumnos. La evaluación de la enseñanza del profesor. La evaluación del profesor puede ser formativa y sumativa. La primera es la generalizable, y la segunda debiera restringirse a casos excepcionales. La auto evaluación es formativa, y la heteroevaluación puede ser formativa, aunque generalmente es sólo sumativa según lo comenta el autor. Necesidad de la evaluación de la práctica docente. Gil Nieto comenta la importancia que el profesor, mucho más que otros profesionales técnicos evalúen su trabajo profesional, primero para hacer posible el perfeccionamiento en el ejercicio; segundo, conocer las relaciones del aprendizaje de los alumnos con su propia enseñanza; y tercero, para poder aportar datos y reflexiones que contribuyan a la realización de la evaluación del centro, sea interna o externa. El autor comenta también que la mejora de la práctica de la enseñanza aportará reducción del fracaso o deserción escolar. Para mejorar la práctica docente, es necesaria una ajustada y seria evaluación de esta práctica por el propio profesor. Clases de evaluación del profesor. Atendiendo a los criterios de clasificación, encontramos: _ Por el objeto: Los tres campos para evaluar la docencia son:

1) Los resultados del aprendizaje logrados por los alumnos que reciben la enseñanza del profesor.

2) El conocimiento de las características didácticas que posee el docente en relación con modelos teóricos, alcanzados por la investigación sobre la enseñanza, y en relación con los resultados del aprendizaje de los alumnos.

3) El análisis de la conducta del docente mientras enseña, su actuación con los alumnos en el aula.

A estas diferentes propuestas sobre la evaluación del profesor se han realizado diversas críticas como en el hecho de la primera propuesta en que el resultado del rendimiento de los alumnos no depende únicamente de la enseñanza. Al segundo enfoque se le ha revelado como ineficaz debido a que se considera que no es posible predecir las cualidades psicológicas poseídas por un profesor en la eficacia de su enseñanza. Y aun cuando la tercera propuesta se considera la más prometedora se requiere el uso de tecnología como el vídeo por medio de esta es posible la auto observación y, por tanto, el autoanálisis.

Tercer Semestre 69


Al atender al agente evaluador la evaluación puede ser: _ La heteroevaluación. El evaluador y el evaluado son personas distintas. _ La auto evaluación: el evaluador y el evaluado son la misma persona Nieto Gil considera que la auto evaluación del profesor es el único medio de fundamentar un desarrollo profesional y llevarlo a cabo dentro de la autonomía personal. Los profesores no se pueden desarrollar como profesionales autónomos por medio de interacciones externas de inspectores y asesores. Las autoridades pueden fomentar el desarrollo profesional, pero deben limitarse a difundir técnicas de auto evaluación y concienciar a los profesores de la necesidad de mejorar su actividad docente, a que sientan la responsabilidad y la confianza en sus capacidades para esta tarea.

ASPECTOS A

EVALUAR

TIPO DE

LENGUAJE

EL SUJETO ES OBSERVADO Y SUS

PRODUCCIONES ANALIZADAS

EL SUJETO

RESPONDE A PREGUNTAS

INSTRUMENTOS

UTILIZADOS

Disposiciones (Aptitudes, capacidades, habilidades, actitudes.) (Conducta encubierta a través de conducta manifiesta)

Escrito

No

Sí

Cuestionarios, inventarios, encuestas.

(Enseñanza interactiva) conducta interactiva con los alumnos.

Oral

Gestual

Sí

No

Escalas de observación Listas de calificación

(Enseñanza preactiva) Programación de aula

Escrito

Sí (analiza escritos)

No

(Enseñanza postactiva) Reflexiones escritas sobre lo realizado en el aula

Escrito

Sí (realiza escritos)

No

Diarios.

Resultados de la evaluación del aprendizaje de los alumnos.

Escrito

Sí de los alumnos

(análisis)

No, el profesor. Sí, los alumnos.

Análisis cuantitativo, cualitativo de las pruebas y escalas de observación.

Otros resultados (afectivos, morales.) de la evaluación de los alumnos (adaptación relaciones interpersonales.)

Escrito

Sí, de los alumnos

(análisis)

Sí, los alumnos. No, el profesor.

Tests, cuestionarios. Listas de comprobación. Escalas

-

Tercer Semestre 70


EVALUACIÓN DEL PROFESOR EN CUANTO A VARIABLES OBSERVADAS El autor presenta una serie de variables, las cuales, considera que pueden ser usadas como indicadores para evaluar en diferentes aspectos la actuación del profesor. Dentro de las variables que menciona se encuentran las variables de presagio las que se relacionan con las capacidades, actitudes de la personalidad del profesor, las variables de proceso en las que ubica las conductas y actuaciones del profesor en el aula y las variables de producto entre las que se encuentran los resultados de la evaluación del aprendizaje cognitivo y afectivo de los alumnos. Mencionando en el texto la obra de D.Ryans y los estudios sobre los estilos de enseñanza y las características psicológicas de los profesores en relación con el aprendizaje de sus alumnos, los estudios los realiza en 1960 enunciando las características propias del profesor eficaz y del profesor menos eficaz. En el texto se han traducido y adaptado ciertas descripciones que aporta D.G.Ryans. Se presenta en el texto también una breve reseña de las aportaciones de Ryans acerca de los estilos de enseñanza que adoptan los profesores en su trabajo pedagógico, haciendo una división entre la enseñanza convencional (o tradicional) y la enseñanza “abierta” alternativa. A esta última también se le ha denominado enseñanza liberal, progresista o moderna. Considera el autor que pocos profesores se adscribirían a uno u otro estilo de enseñanza, pero sus bases ideológicas y de filosofía educativa son distinguibles. Se considera que la adopción de uno u otro estilo de enseñanza por cada profesor en particular no es debido sólo a las ideas y normas recibidas durante su formación como docentes, sino a las peculiaridades características y, sobre todo, a una adaptación con los alumnos. Nota: En el texto se incluyen en cuadro las características principales con que el autor identifica a cada uno de los modelos de profesores de acuerdo a su estilo de enseñanza.

Tercer Semestre 71


¿CÓMO VALORAR LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA JHON D. WILSON CALIDAD EN LA ENSEÑANZA. El autor examina la calidad en la educación desde diferentes puntos de vista en los capítulos a revisar se avoca a considerar la evaluación del rendimiento de cada profesor como un aspecto determinante para determinar la calidad en la educación. El capítulo parte de una definición de la calidad y analizar las responsabilidades del profesor en la promoción del aprendizaje, como las de otros miembros del sistema de educación respecto del profesor. Definición de la calidad en la enseñanza Pirsing (1976) relaciona la calidad con la arete griega que “excelencia de la función”, ya que los helenos consideraban que cada objeto, institución o individuo tiene una función especial que desempeñar. A partir de esta definición, la función del profesor aparece aquí como planificar y proporcionar un currículo a sus alumnos y evaluar su éxito. Pero debe ser un currículo óptimo para cada alumno, como miembro de una clase que consta de alumnos de una variedad de capacidades y necesidades. El autor amplía la definición a la calidad de la enseñanza, agregando: “Planificar, proporcionar y evaluar el currículo óptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden”. Tradicionalmente, todos los grandes profesores han poseído tres tipos de habilidades. En primer lugar, carisma o el poder de una personalidad magnética. En segundo lugar, conocimiento de las materias que han de enseñarse y elevados niveles de corrección en gramática, puntuación y ortografía. La tercera habilidad del profesor suele denominarse capacidades pedagógicas o “de oficio”. Entre estas figuran las de estructuración del conocimiento para el aprendizaje, la habilidad de hacer preguntas, el desarrollo y el aprovechamiento del potencial de recursos, la gestión del aprendizaje individual y de grupo. El autor añade: Los profesores natos poseen carisma. Sin embargo, el conocimiento de la materia y las habilidades de la profesión precisan de una formación. El concepto contemporáneo de la calidad suma a estos requisitos la idea del profesor como “profesional reflexivo” (Schon, 1983). Puesto que las tareas con las que se enfrentan los docentes cambian constantemente, los profesores necesitan buscar permanentemente modos d mejorar su práctica. En el transcurso de la enseñanza, el profesor adopta incontables decisiones, mientras “reflexiona en la acción” sobre la manera de abordar el cúmulo de interacciones que ha de gestionar. Tornar consciente la naturaleza de este conocimiento profesional mediante “la reflexión en la acción” puede ayudar, por lo tanto, al docente a ver

Tercer Semestre 72


cómo puede hacer más eficaz su práctica, organizándose mejor y sabiendo exactamente la manera de motivar a sus alumnos y tratar con mayor atención a los alumnos difíciles. Hoy en día la calidad en la enseñanza supone una conciencia de las implicaciones de la toma de decisiones y el empleo de la auto evaluación como medio de reconducir la planificación de forma tal que aproveche el potencial de las situaciones docentes y así pueda proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje más fructíferas Calidad del rendimiento del profesor en el aula. Se mencionan dos factores que afectan a la calidad del rendimiento: la adecuación y la capacidad personal. El profesor además de poseer un conocimiento apropiado de la materia que debe impartir y una formación adecuada para enseñar a los alumnos en el nivel en cuestión, el profesor debe contar también con los recursos oportunos de espacio, materiales de enseñanza-aprendizaje y tiempo. Cuanto mayor sea la adecuación entre lo que al docente se le pide que haga y su habilidad para hacerlo, más fácilmente cabrá atribuir a factores de capacidad personal las diferencias en la calidad del rendimiento. La capacidad personal es la destreza del profesor, tanto si se trata de contribuir a las decisiones de planificación, al desarrollo de los materiales curriculares a la aplicación o a la evaluación del currículo. Otra reflexión a que lleva el autor en el texto es en cuanto que el estudio de la calidad del docente se oscurece al centrarse en criterios limitados de eficacia. Menciona, es impropio hacer juicios sobre la eficacia hasta que poseamos descripciones mejores del modo en que los profesores acometen realmente la gama de tareas asociadas con su trabajo. Por esa razón, al estudiar la calidad, es preciso considerar dos cuestiones. En qué se centran los profesores y de qué aspectos del comportamiento del docente hay que obtener datos. En lo referente a la recogida de datos para obtener información sobre la actuación del profesor, el autor señala que lo que interesa es preguntarse qué datos serán, quiénes y con qué medios los obtendrán y a qué fin. Menciona cuatro tipos de datos sobre el rendimiento del profesor:

1. Datos documentales, los materiales que haya preparado, la serie de preguntas de los tests, el sistema de registro etc.

2. Datos de observación, tanto de primera mano, observaciones directas al interior del aula, como de segunda mano por medio de entrevistas o preguntando por su rendimiento a aquellos que lo han visto actuar.

3. Datos de logros, es decir, lo que los alumnos consiguen como consecuencia de estar en su clase un período de tiempo, en términos de actitudes, habilidades, conocimientos etc.

4. Datos fácticos, aspectos tales como asistencia, retardos y en grado de participación.

Tercer Semestre 73


Para la evaluación de la calidad resultan esenciales unos métodos sistemáticos, objetivos e imparciales. Evaluación y mejora de la calidad del rendimiento del profesor. En este último capítulo, el autor se centra en la evaluación en busca de la mejora. Inicia por examinar el trabajo de los alumnos, como prueba de la calidad de la docencia, y afirma que la clave de la mejora de la práctica reside en el desarrollo de las facultades de auto evaluación del profesor. Concluye el capítulo mencionando que la búsqueda de la calidad implica tanto racionalidad como apertura, estos son valores que deberían caracterizar la gestión del conjunto del sistema educativo. Constituyen, por descontado, la base para cualquier esfuerzo sistemático por identificar, seleccionar, certificar y promover profesores de calidad, cuestiones que finalmente abordamos.

Tercer Semestre 74


CAPÍTULO 5

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Tercer Semestre 75


TEMA. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Objetivo Específico: Que los alumnos desarrollen habilidades que les permitan analizar los diversos factores que inciden en la evaluación del aprendizaje, considerando el contexto institucional.

Bibliografía: Evaluación Institucional: objetivos y criterios

Autor. José Tomaz Vieira Pereira

Revista española de Pedagogía 208 Págs. 445 – 458.

Cómo valorar la calidad de la enseñanza

Autor. Jhon D. Wilson

Editorial Paídos. Capítulos 1, y 4.

El sentido de la evaluación

Monográfico (varios autores)

Cuadernos de Pedagogía 283 Págs.37-68

Actividades a llevar a cabo durante la sesión:

• Presentación de las actividades a desarrollar durante la sesión.

• Introducción al tema por parte del coordinador del curso (referente:

lectura “Evaluación Institucional: objetivos y criterios”)

• Participación de uno de los equipos con los capítulos 1 del texto

“¿Cómo valorar la calidad de la enseñanza?”.

• Participación de otro equipo capítulo 4 del mismo texto.

• Actividad de diagnóstico de la situación del centro escolar mediante la

Técnica de FODA. (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas).

• Análisis por equipos del documento “El sentido de la evaluación”

Tercer Semestre 76


Evaluación Institucional: objetivos y criterios José Tomaz Vieira Pereira Una institución o Empresa al vislumbrar y elaborar un proyecto, necesita tener claro el objetivo que anhela alcanzar. Las instituciones, por razones diversas, poseen características propias y peculiaridades que deben ser contempladas. El análisis de lo real y el conocimiento profundo de la Institución presume un Proceso de Evaluación. La evaluación incluye todas las actividades de los Centros educativos o Universidades y los especialistas se limitan a observar la realidad existente en términos de políticas de contratación, enseñanza, relaciones interdisciplinarias, organización interna y administración de recursos financieros y fuentes de financiación. Es importante, además, destacar que, sea motivado/impulsado internamente o externamente, la evaluación como un proyecto institucional debe ser un proceso continuamente renovado de identificación de rumbos, perspectivas y valores diferentes de los actuales. Los procesos evaluadores pueden tener también diversos objetivos específicos, entre estos se pueden encontrar:

Evaluar el comportamiento de las actividades académicas y la enseñanza de graduación, con vistas al establecimiento de nuevas acciones.

Viabilizar la organización de base de datos que pueda subsidiar a la gestión

administrativa, posibilitando el perfeccionamiento del proyecto académico.

Propiciar una postura crítica en lo que se refiere a la relación entre la institución y la sociedad a la que sirve.

Estructurar el proceso continuo de evaluación, fomentando en las unidades

administrativas y académicas la cultura de la calidad y de la productividad en el comportamiento de los individuos de los grupos y de la institución.

Promover sensibilización, recogida de datos, diagnóstico, evaluación

interna, acciones de reorganización curricular y político – administrativa y retroalimentación.

Revisar y perfeccionar el proyecto académico y socio – político de la

institución, con vistas a la mejoría de la calidad, para que sus productos sean valorados y legitimados por la comunidad.

Contribuir a la redefinición de identidad y actualización de recursos.

Tercer Semestre 77


Repensar el papel del Centro o Universidad hacia si misma y hacia la

sociedad.

Criterios de evaluación: El establecimiento de criterios (dentro del concepto de calidad) supone una negociación entre las partes relacionadas e interesadas. Indicadores cuantitativos como referencia de calidad. La experiencia ha demostrado que los indicadores de cumplimiento son apropiados para formular preguntas, pero no para dar respuestas, pues se constituyen en punto de partida y tienen el papel de apoyar la evaluación de los pares, pero deben ser interpretados. Por tanto cualquier que sea el conjunto de indicadores cuantitativos, jamás podrán, por sí mismos, medir la calidad. Se tiene que tener claro que calidad es diferente de eficiencia, que es diferente de excelencia. Se puede concebir que la calidad equivale a atender/alcanzar las metas y objetivos propuestos y definidos, de acuerdo con la realidad y contexto de la institución, región y, hasta incluso, el país. Características – Llave Cualquiera que sea el tipo de evaluación, siempre estarán presentes algunas categorías. A continuación se presentan algunas características llave de todos y cada uno de los procesos de evaluación.

Para proceder a un proceso evaluatorio es necesario: Tener claro cuáles son las variantes relacionadas. Establecer los patrones de comparación. Disponer de las fuentes para obtención de informaciones válidas y

fiables. Garantizar la fiabilidad interna y externa del proceso.

La evaluación trata siempre de asegurar o medir la calidad de la Institución de Enseñanza. Pero, por otro lado, la Calidad también requiere un atributo, un objetivo. Calidad, ¿en qué? ¿Para qué? Calidad como Excepción: esta visión sitúa la calidad como algo especial y puede ser presentada/vista bajo tres concepciones: calidad como algo diferente, de clase superior y con sentido elitista y de exclusividad; calidad traducida como excelente, sobreponiendo los niveles más altos; calidad como sofisticación de niveles establecidos como mínimos. Esta visión no es adecuada para la evaluación institucional. Calidad como Perfección: sitúa la calidad con premisas de inexistencias de defectos, haciendo las cosas bien desde la primera vez. La perfección es la base y ese concepto de excelencia implica una filosofía de prevención y no de inspección.

Tercer Semestre 78


Calidad como Actitud para Alcanzar un Objetivo: presenta una definición funcional de calidad, o sea, el proceso ajustándose a un propósito específico. La calidad estaría alcanzada al atenderse el propósito establecido. Calidad como Costo/beneficio: el punto central de este enfoque está en el espíritu de prestación de cuentas, cualidad en relación con dinero invertido en la Educación. Calidad como Mecanismo de Transformación: está fundada en la noción de cambio cualitativo. Es la producción de nuevo conocimiento, englobado en la transformación de un conjunto de conocimientos para un propósito especial. La Educación es vista, no como un servicio, sino como un proceso participativo y continuo de transformación, del estudiante y del profesor/investigador. Así, cualquiera que sea el objetivo del proceso de evaluación, las etapas/estrategias, estarán siempre presentes, con mayor o menor énfasis, dependiendo del objetivo:

Sensibilización: Comprende el conjunto de actividades de discusión del propio proceso de evaluación.

Diagnóstico: debe ofrecer el más completo conocimiento posible de la

estructura académica y administrativa, a todos los niveles.

Evaluación interna: engloba análisis de diagnóstico y auto-evaluación. Es la estrategia central del proceso, puesto que se ocupa de realizar el balance entre la realidad actual y la realidad deseada, mediante el análisis del conjunto de todos los sujetos afectados por el proceso.

Evaluación externa: señala los análisis auto-evaluadores, sirviendo para

corroborar la evaluación fidedigna.

Toma de decisiones resultantes del proceso y acciones: surgirán de las discusiones y reflexiones efectuadas.

Calidad y Responsabilización. Reevaluación: Comienzo del proceso de nuevo. La mayoría de los sistemas de evaluación de calidad están basados en la auto-evaluación. Se debe tener claro que el proceso de evaluación de la calidad constituye una actividad cara, que consume tiempo, que puede traer muchas ventajas, pero que también puede causar problemas. Por eso, es importante la claridad de objetivos y la búsqueda del sistema más adecuado, para que se pueda llegar a beneficios reales. La evaluación de calidad debe constituirse en instrumento de garantía y mejora de la calidad y, de ninguna manera, en instrumento de control.

Tercer Semestre 79


¿CÓMO VALORAR LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA? Jhon. D. Wilson.

El autor inicia planteando diez preguntas como apoyo para reflexionar acerca de la significación de la calidad en la educación y del papel del profesor en su promoción. Diez preguntas acerca de la calidad

1. ¿Qué habilidades y cualidades cree usted que necesitan los jóvenes para desenvolverse en el mundo en el que están a punto de entrar?

2. ¿Qué nivel de logros cree usted que son capaces de alcanzar los alumnos? 3. ¿Qué importancia otorga usted a la planificación del currículo y cómo se

refleja en su modo de proceder? 4. ¿Cómo advierte la influencia de la planificación en la puesta en práctica del

currículo? 5. ¿Cómo define la calidad de esa puesta en práctica? 6. ¿Cómo cree que debe evaluarse el programa de un centro o de un

profesor? 7. ¿Qué política de desarrollo institucional ha formulado usted? 8. ¿Cómo gestiona el desarrollo del personal docente y de otros tipos de

personal’ 9. ¿Cómo gestiona y distribuye los recursos? 10. ¿Cuáles son los planes de acción más importantes que en su opinión se le

pedirá que aborde en los próximos años? Al analizar la primera pregunta, D.Wilson considera que el currículo constituye el vehículo para el desarrollo de una amplia gama de habilidades como. Prácticas, sociales y personales necesarias para ganarse la vida y reaccionar creativamente ante las oportunidades que surgen en la sociedad moderna. Idea clave es “aprender a aprender”en un mundo de rápidos y crecientes cambios tecnológicos y sociales en donde los medios de comunicación de masas constituyen la única fuente de conocimiento y de ideas universalmente accesible. En relación a la segunda pregunta ¿De qué logros son capaces los alumnos?, el autor manifiesta que el éxito llegará a través de una planificación del currículo que determine la estructuración de las actividades de aprendizaje de un modo óptimo para cada estudiante y que emplee una variedad de recursos para traducir las habilidades y los conceptos difíciles en una progresión factible. Dentro de esta nueva concepción se incluyen como factores claves el hecho de conceder a los alumnos tiempo suficiente para prender y una motivación estimulante. Al analizar la pregunta ¿Qué importancia se atribuye a la planificación del currículo?, D. Wilson considera que está actividad en la actualidad es desarrollada tanto de manera individual como por grupo. El nuevo enfoque concede por consiguiente un mayor significado a la planificación ya que parte de un debate

Tercer Semestre 80


reflexivo sobre el modo en que es posible cumplir los objetivos y criterios fijados para un curso a través de las experiencias de aprendizaje proyectadas. En relación a la pregunta ¿Cómo se refleja la planificación en la puesta en práctica del currículo?, el autor considera que la planificación del currículo tiene que ser hoy más compleja, porque se espera que las escuelas proporcionen una gama más amplia de habilidades. La aplicación del plan constituye una responsabilidad tanto colectiva como individual. Sin embargo manifiesta que pocas veces se hace realidad en la aplicación actual del currículo esta visión idealizada de la planificación. Aunque existe el potencial para hacer de esa aplicación un proceso consciente de selección de recursos con el fin de alcanzar unas metas precisas. Al definir la calidad de la puesta en práctica, D. Wilson se refiere a que actualmente este concepto es mas amplio que en el pasado, ya que incluye la gama de objetivos que se persiguen, el equilibrio entre el trabajo del conjunto de la clase, el del pequeño grupo y el de carácter individual, el grado en el que son identificados y atendidos los alumnos con dificultades de aprendizaje, la diversidad de recursos empleados y la habilidad con la que se explota su potencial y la eficacia en las relaciones humanas para hacer frente a los alumnos difíciles y atípicos. Sobre la pregunta de ¿Cómo se evalúa el programa?, comenta que en la actualidad la evaluación además de considerarse como parte de un ciclo de desarrollo continuo, tan importante para suscitar una conciencia de la marcha de las nuevas políticas es un indicador del logro del éxito de la práctica educativa. Al autocuestionamiento sobre ¿Qué política de desarrollo institucional se ha formulado? manifiesta, que es importante concebir la participación de todo el personal docente en la elaboración de la política como preludio de una participación en el modo de entender su puesta en práctica. Acerca del planteamiento del desarrollo del personal docente, considera que es esencial para que la escuela pueda hacer frente a las responsabilidades más amplias que en la actualidad asume. Y aun cuando se ha ampliado la gama d oportunidades para el desarrollo profesional del personal docente, es todavía relativamente poco lo que el sistema invierte en este sector. ¿Cómo se gestionan y distribuyen los recursos?, considera que la centralización, puede facilitar el acceso a los recursos y atender a las peticiones de los profesores de un modo sistemático e imparcial. Si se presta más atención a estos aspectos de la gestión de los recursos, más probable será que el profesorado se sienta respaldado en su utilización y en la importante tarea de adaptarlos a los fines específicos que proyecten. Los recursos sólo constituyen una buena inversión si son empleados, si se evalúa su uso para precisar hasta que punto demuestran ser eficaces son los alumnos y si la experiencia así lograda se incorpora a la formación en el propio centro para que todos los profesores aprendan a aprovechar su potencial.

Tercer Semestre 81


Respecto al último cuestionamiento acerca de los Planes de acción para los próximos años, el autor comenta que en la actualidad las escuelas tienen que justificar sus planes de acción y mostrar que los cursos que brindan proporcionan a los alumnos los tipos de habilidades relevantes para el mundo tecnológico, los riesgos ambientales y las necesidades humanas del mundo de hoy. La calidad de los cursos depende de la actualización de personal eficaz en la planificación y la evaluación del currículo y sensible a las tendencias nacionales e internacionales. Calidad de la Planificación. (Capítulo 4) La calidad de un plan puede quedar determinada en definitiva, sólo si conduce a una mejora en la práctica, es decir, si funciona. Pero cabe evaluar los propios planes en términos de la calidad de su exposición razonada, del grado en que logran unos objetivos, como la coherencia, la progresión y la viabilidad. El significado de la planificación La planificación abarca todas las etapas en la preparación de un currículo antes de que sea realmente empleado en el grupo seleccionado. Es un proceso que incluye la investigación empírica, la deliberación, el ensayo de materiales que han de emplearse en la enseñanza y el aprendizaje, y una información para los que se encargarán de impartir el propio curso. Hay tres aspectos principales.

Desarrollo de un marco para un curso Desarrollo de recursos para la puesta en práctica del marco. Información al personal docente que tiene que llevar el curso a la práctica.

Principios de planificación La planificación supone predecir lo que los alumnos necesitarán o desearán aprender y concebir una serie de experiencias que proporcionen una oportunidad para que tenga lugar el aprendizaje requerido o deseado. Responde a unos principios cuando los planificadores enfocan la tarea teniendo en cuenta algunas de las cuestionas que a continuación se mencionan.

1. Claridad acerca de los objetivos que han de perseguirse. 2. Conocimiento de las características de los alumnos, experiencia de

aprendizaje previas, destrezas y actitudes. 3. Identificación del conocimiento esencial y de las áreas de destreza que los

alumnos deben de dominar para alcanzar los objetivos. 4. Estructuración del curso para asegurar el logro de una experiencia

coherente, procediendo con flexibilidad con el fin de respetar el principio de elección y de introducir fácilmente nuevas áreas de conocimiento.

5. Brindar dentro de cada unidad experiencias de aprendizaje que planteen al alumno demandas cada vez mayores.

Tercer Semestre 82


6. Concepción de formas válidas y fiables de evaluación del aprendizaje del alumno.

7. Definición, tanto para el profesor como para los alumnos, de lo que cuenta como éxito en cada curso.

8. Reconocimiento de las demandas que un curso impondrá a los profesores (en cuanto a su aplicación)

Planificación del currículo en el ámbito de la escuela. Las escuelas son organizaciones cuya tarea principal consiste en poner en práctica un currículo a sus alumnos. Sea cual fuere el sistema abordado, deberá operar en un ambiente de normalidad en el que es preciso enseñar a los alumnos, preparar los exámenes y proceder a las diversas actividades de orientación. Los estudios efectuados en diferentes países sobre los profesores indican que afirman invertir a la semana entre once (primaria) y trece horas (secundaria) en la preparación y en la evaluación. La preparación incluye disponerse para la clase e ir por delante en el desarrollo del currículo; la evaluación supone la calificación, la anotación y la vigilancia. En cuanto a la planificación del proceso real de gestión de la clase la situación más compleja de planificación es aquella en la que se encuentran los profesores de clases de diversas capacidades, en donde han de enseñar a distintos grupos y proporcionar a los alumnos un currículo diferenciado, en el que las tareas se correspondan con sus posibilidades. Considerando las anteriores situaciones ¿qué papel pueden y deben desempeñar los profesores en la planificación del desarrollo del currículo? Es evidente que tienen un papel importante en la identificación de los desajustes del currículo existente. Pueden contribuir con sus ideas a través de su integración en equipos del currículo nacional e intervenir en la evaluación formativa de nuevos materiales curriculares. ¿En qué debería, pues, fundamentarse una planificación centrada en la escuela?

En una planificación conjunta del programa de la escuela; identificación de sus objetivos generales y de la contribución de éstos en diferentes aspectos de un programa para los alumnos.

Definición de la estructura del currículo partiendo de lo básico y de las

opciones.

Desarrollo de políticas escolares sobre evaluación, multiculturalismo, tecnología de la información, disciplina, orientación, vínculo con los padres etc.

Desarrollo de un enfoque en equipo para planificar y aplicar el currículo que

acabe con el aislamiento del profesor y del departamento, garantice la planificación, el desarrollo y la participación de los recursos.

Tercer Semestre 83


¿Cómo deberían planificar las escuelas en beneficio de la calidad? En esta sección el autor brinda algunas sugerencias prácticas que podrían ser adoptadas por algún centro educativo en el proceso de planificación.

- Establecimiento de grupos rivales para que trabajen sobre problemas comunes.

- Reconocimiento de que la planificación supone investigación, ensayos y dar cuenta de las tentativas de desarrollo.

- Aprender de los demás en la planificación curricular. - Informar sobre la planificación del currículo.

Tercer Semestre 84


EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN Monográfico (varios autores). Introducción: La cultura de la evaluación, con una cierta tradición en otros países, está penetrando también en nuestro entorno, aunque todavía de forma muy incipiente. Las exigencias de una sociedad democrática y hasta el más elemental sentido común entienden la necesidad de averiguar cómo funcionan las escuelas, cuáles son sus potencialidades y debilidades, y qué puede hacerse para mejorar la calidad de la enseñanza. El problema surge al plantearse, para que hay que evaluar, qué valores y objetivos se priorizan, de que referentes pedagógicos se parte o de que modo se implica el profesorado en dicho proceso. La evaluación interna de centros no puede sustentarse en los principios tecnocráticos y gerencia listas de la organización empresarial, sino en las concepciones educativas que se apoyan en la reflexión colectiva y contextual izada de la práctica docente. Escenarios, referentes y posibilidades. Joan Rué

El presente artículo ofrece algunas pautas para comprender mejor el sentido de la evaluación interna de centros. Como premisa de trabajo, crítica la importación del concepto de “mercado” al ámbito educativo, y el hecho de confiar a expertos externos los inevitables interrogantes profesionales. A partir de estos dos referentes, aborda algunos aspectos fundamentales: para qué se evalúa, cuál debe ser el objeto de análisis, cómo conseguir la implicación activa de los sujetos, qué obstáculos pueden frenar un proceso de auto evaluación…. A pesar de las dificultades que puedan acompañarla, el autor considera la evaluación interna como la verdadera clave del proceso de mejora de la calidad de enseñanza.

La calidad educativa, sólo se puede desarrollar de una forma realmente efectiva si se cuenta con la implicación de los propios profesionales empeñados en la consecución de un mayor nivel de autonomía profesional, centrada en el propio contexto de su actuación, es decir, si emprenden actividades que les lleven a reflexionar sobre su propia práctica, como permiten hacerlo los procesos de auto evaluación. Otro aspecto que ha venido a influir al respecto, es la extensión de la “cultura de mercado” a la escuela, complementada por el nuevo tipo de centralismo ejercido por las Administraciones educativas en relación al trabajo profesional, ha desarrollado el concepto de la calidad en los servicios, en nuestro caso la educación. Desde esta perspectiva, la mejora de la calidad de cualquier servicio pasa por el diagnóstico y la intervención técnica, que mejorará los objetivos propuestos.

Tercer Semestre 85


Dicho enfoque adopta muy a menudo las bases conceptuales y los valores de una cultura de características muy distintas a las que posee la de carácter escolar: una serie de modelos técnicos de gestión basados en una combinación entre el poder político de gestión, el conocimiento especializado y los enfoques técnicos de calidad. La mejora d la escuela vendrá de la mano de la presión que ejerza la “demanda” y de la mejora de la eficacia en relación a la “oferta”, así como de la gestión de la misma. El concepto de “mercado” introduce referentes de otra cultura, la empresarial, a partir de metáforas – del todo inapropiadas – para la escuela y su mundo. En materiales recientemente divulgados en nuestro país (Ministerio de Educación y Cultura, 1997), los directores y jefes de estudios ascienden a “directivos y las personas se sitúan en la órbita de las transacciones comerciales (así, un profesor ya posee clientes)”, los planes de actuación se pueden evaluar por objetivos, etc. Este modelo de mercado introduce una nueva concepción de la regulación del trabajo escolar, una regulación que combina la actuación normativa externa con la intervención interna, al poner el énfasis en los objetivos, la organización y la gestión de los recursos disponibles (unos recursos que en el mundo productivo no quedarían al margen de la evaluación). Los referentes El saber profesional se asimila al dominio de un determinado repertorio de recursos aprendidos, desarrollados bien por expertos bien por investigadores, y que podrán ser aplicados a distintas situaciones que se cree poder tipificar. De acuerdo con lo antes mencionado, son los expertos quienes visualizan los problemas, emiten los diagnósticos e indican_ bien a través de una opinión técnica, bien a través de normativas específicas o mediante la formación permanente y extensiva del profesorado _ las soluciones que deben ser adoptadas para el desarrollo de la actuación profesional. Esto, ha acentuado la creencia entre los profesionales de que los cambios educativos, curriculares, metodológicos u organizativos han de provenir de una fuente externa experta, así como por vía administrativa. Si embargo, este modelo no encaja en el tipo de trabajo que implica la actividad educativa, que posee un carácter interpersonal, social e institucional. Y no sólo es un modelo con un potencial muy poco innovador, sino que sus efectos, a parecer del autor, son contraproducentes, por cuanto afectan a la necesaria autonomía profesional de los docentes, al generar desconfianza e inseguridad acerca del valor de las propias iniciativas, criterios y recursos. No debemos olvidar que los problemas de la actividad educativa real pocas veces se presenta de manera estandarizada, atendiendo a modelos o a perfiles prefijados. Por el contrario, suelen manifestarse mediante situaciones confusas y problemáticas, muy a menudo asociadas a conflictos de valores.

Tercer Semestre 86


Es precisamente en este tipo de situaciones donde se requiere otra forma de conocimientos: aquella que se ha denominado de “competencia artística” (Schön, 1992; Stenhouse, 1984). Es decir, un proceso de reflexión, personal y colectivo, o deliberativo, que lleva a clarificar los rasgos de una determinada situación problemática, que permite a los profesionales reconocer los problemas, las finalidades de su resolución, así como perfilar los medios para lograr aquélla, de acuerdo con sus propios recursos o referentes. De ahí la persistencia, o la vigencia, del primero de los escenarios apuntados y del papel de la auto evaluación como metodología privilegiada. En los procesos realizados bajo este enfoque, el centro de gravedad de los mismos se sitúa en el hecho mismo de compartir la reflexión, en la deliberación entre iguales y el grado de profundización en ciertos aspectos cualitativos. Pero este tipo de competencia tan sólo se puede desarrollar desde el interior de las situaciones y desde el cuerpo de conocimientos profesionales que ha desarrollado cada profesional o equipo. El conocimiento externo, la regulación política de los procesos, la regulación experta o incluso la presión externa sólo pueden constituir elementos de apoyo, condiciones necesarias si se quiere, pero no convertirse en elementos centrales del proceso. De acuerdo con este punto de vista, las actuaciones de los profesores son conductas racionales que obedecen a la voluntad de ofrecer respuestas válidas a las situaciones con las que se encuentran a diario. Situaciones que se viven racionalmente, pero también con una importante carga emocional y siempre en un contexto a la vez social e institucional. De ahí el problema de cómo interpretar una actuación profesional cualquiera y cómo compartir sus significados. Desde esta perspectiva surgen una serie de interrogantes acerca de la organización de los procesos de enseñanza y el papel docente desempeñado por los profesores, y se trata de reflexionar sobre los procesos y los medios, atendiendo a las propias condiciones del contexto en el que se desarrolla la actividad educativa. Dicha concepción no olvida los principios básicos de la acción humana e institucional, el papel de los profesores como agentes “políticos” y “éticos” (tomando el concepto de “agente” en su literalidad etimológica: “los que actúan”), el debate de naturaleza curricular ya sea explícito o implícito que se da en toda actuación educativa, las relaciones que tienen lugar en todo grupo humano, y el carácter holístico de toda intervención educativa, tanto en el plano de una actuación profesional individual en el aula como de tipo colegiado, de centro. Evaluar qué y para qué Cuando nos referimos al concepto de “evaluación” la primera idea que surge remite a las nociones de “control” y de “juicio”, aplicados al final de un proceso por diversos agentes externos. Este reflejo, fruto cultural de la configuración del sistema educativo español, no está falto de justificación histórica. En consecuencia, en un sistema educativo como el nuestro, centralizado,

Tercer Semestre 87


injustamente igualitario y caracterizado por la concurrencia de la oferta educativa pública y privada, iniciar procesos generalizados de evaluación interna de centros no es, a priori, un tema sencillo por razones diversas. Su introducción genera, en primer lugar, recelos políticos y desconfianza, porque la Administración en sus actuaciones tiende a adherirse a las concepciones derivadas del segundo escenario antes apuntado, una representación que choca con los intereses, las vivencias y las concepciones desarrolladas por los profesores en su lugar de trabajo. Comporta, en segundo lugar, una necesidad de acordar los referentes centrales de la evaluación. Cuando hablamos de calidad, de eficacia, de mejora, ¿qué se entiende por todo ello? Calidad, mejora, eficacia, ¿de qué, de quién y para quiénes? En tercer lugar, en el proceso de evaluación interna es preciso aprender a desarrollar unos procedimientos de trabajo colaborativo sobre diversos aspectos, tales como: qué información hay que recoger, con qué propósito, quién debe recogerla y qué difusión se hace de la misma. Y esto se debe llevar a cabo con el añadido de que en el ámbito de la evaluación interna d centros, y de forma especial en la auto evaluación llevada a cabo por los propios equipos docentes, partimos de una relativa falta de experiencia. Y enfatizamos lo de la relativa falta de experiencia porque los profesores se autoevalúan, antes y ahora, aunque sin considerarlo un proceso específico y quizás sin unos procedimientos adecuados y compartidos. Entre todas las posibilidades de desarrollo de los procesos d evaluación interna del centro subrayaría el potencial contenido de aquéllos modelos asociados a la noción de “regulación”. La metáfora que se encuentra latente en dicho concepto es la de la eficiencia de un proceso, un control ejercido desde su propio interior, y en el periodo en el cuál tiene lugar. La evaluación, de naturaleza interna, es por lo tanto una actividad autorreguladora, dirigida a obtener o examinar aquella información que los propios agentes consideran más relevante, de acuerdo con sus propósitos, sean los de comprender, mejorar o hacer más eficiente una determinada actuación. En la evaluación de los centros, se conjugan distintas dimensiones: los propósitos, los agentes y el punto de vista desde el que se evalúa, y el tipo de datos que se van a recoger, dimensiones que dan cuenta por si mismas de la complejidad del tema y que explican la gama de posibilidades, las políticas y también las polémicas y las controversias que encierra la evaluación. En cuanto a los propósitos, dan lugar a unos modelos de evaluación que, de acuerdo con A. Tiana (1998), podemos sintetizar en dos: los modelos basados en tener que rendir cuentas, y los enfocados hacia la mejora institucional. El primero nace de la voluntad de garantizara los ciudadanos el derecho de conocer _ y a

Tercer Semestre 88


escoger después_ los servicios públicos y su funcionamiento. El segundo, en cierto modo complementario del anterior, surge como una necesidad de impulsar desde las Administraciones la mejora de las instituciones educativas.

Al hablar de agentes internos se hace referencia a los propios profesores del centro, aunque en esta categoría cabría incorporar al alumnado y a los padres y madres. En tanto que actividad pública e institución reglada, la enseñanza es contemplada desde el exterior de acuerdo con unos determinados referentes y cánones, desde los cuales se la valora y juzga. Pero si se trata de comprender, de saber el por qué de muchas situaciones, algo que sólo puede aportar una interpretación o una comprensión desde el interior de los procesos, una valoración externa no resulta suficiente. Así, las razones a favor de ambos puntos de vista son comprensibles, y no por ello excluyentes. El desarrollo de la autonomía profesional y la auto evaluación. Los problemas educativos no poseen una entidad en sí mismos, sino que son dependientes de la perspectiva profesional desde la cual se está trabajando, y del marco de valores que le proporcionen sus referentes. De ahí la necesidad de situar en el centro de la reflexión no tanto el qué hacer o el cómo hacerlo de modo aislado, sino de vincular estrechamente estos interrogantes a los para qué y para quién, a los proyectos de centro y de aula. Sólo explicitando los valores, las diferentes actitudes y teorías latentes en toda práctica, podremos analizarla debidamente y contrastarla. Sólo si damos sentido a nuestras prácticas, en términos de oportunidades, de valores, de creencias, podremos comprenderlas y modificarlas. Únicamente de este modo se incrementará nuestro margen de autonomía profesional y mejorará, así, la calidad de nuestra acción educativa. Tres tipos de argumentos justificarían la necesidad de profundizar en la autonomía profesional de los profesores. El primero estaría relacionado con la necesidad de adaptarse a las condiciones cambiantes de la enseñanza, mientras que el segundo destacaría el deseo de lograr mayores cotas de dominio profesional en las relaciones de enseñanza y aprendizaje en relación a los factores que explicarían lo que se ha dado en llamar el “currículo oculto”, así como con respecto al grado de contextualización de los aprendizajes o el dominio de repertorios más amplios de ciertos recursos didácticos. Sin embargo, destacaría, por su valor central, un tercer argumento: el que subraya la necesidad de potenciar el papel del alumno como sujeto autónomo de aprendizaje. ¿Cómo podemos potenciar una serie de sujetos que “aprendan a aprender”, en la fórmula ya clásica de Edgar Faure, si quienes deben potenciarlo no profundizan en su propia autonomía profesional? Eventuales obstáculos al proceso de auto evaluación El desarrollo del proceso de auto evaluación en los centros no es una tarea sencilla, debido a que tiene que afrontar serios obstáculos de diverso orden, entre

Tercer Semestre 89


ellos los de tipo cultural, probablemente los más importantes, sin olvidar los de carácter político y administrativo. Otros obstáculos que afectan al proceso de auto evaluación, son las auto complacencias organizativas o funcionales de algunos equipos, el hecho de conducir el proceso según una modalidad de gestión horizontal sin delimitar suficientemente ni funciones ni responsabilidades y poner el acento en el “hacerlo todo a la propia manera” o, ante la complejidad de ciertos temas, decidir por mayoría simple. Estereotipar los argumentos de ciertas personas, resolver los acuerdos utilizando medidas aritméticas, calcular las desviaciones que aparecen en las valoraciones de muestras tan pequeñas, o dedicar un tiempo desproporcionado a la representación gráfica y la presentación de resultados. Para concluir, se mencionan algunos consejos que ofrece Plink (1989, citado en Fullan, 1992), acerca de lo que hay que evitar en las políticas de innovación en los centros educativos. Estar más pendientes de los productos que de los procesos.

Confiar los cambios exclusivamente a los equipos directivos.

Buscar soluciones rápidas y consolidadas.

No realizar una labor de apoyo ni de seguimiento.

Querer resolver más de lo que pueden aportar los recursos de apoyo

disponibles. No tener conciencia de las limitaciones del proyecto.

Sobrecargar (se) (al equipo) con propuestas de actuación o generar

competencia entre ellas. Emprender algo a pesar de la incompatibilidad existente entre los

requerimientos del proyecto y las estructuras organizativas en uso.

Tercer Semestre 90


CP “AL – ANDALUZ” DE HUELVA EVALUAR LA REALIDAD DEL CENTRO

Autores varios

El artículo describe con detalle los bloques que se estima necesario abordar para influir de forma eficaz en los procesos de enseñanza- aprendizaje: características del centro, organización y planificación comunidad escolar, relaciones de convivencia, actuaciones en el aula, experiencias innovadoras, atención a la diversidad y procesos evaluadores. Los autores plantean en definitiva, una nueva forma de entender la evaluación interna, en la que esta actividad constituya el motor de una mejora en la organización y la calidad del centro. Si lo que pretendemos es que la escuela cambie en pro de una mejora de la calidad de la educación, la evaluación deberá abarcar todos aquellos aspectos relacionados con la práctica docente: el proceso de aprendizaje del alumnado, los elementos del Proyecto Curricular de Centro (PCC), la gestión y funcionamiento del profesorado, los órganos unipersonales, colegiados…; es decir, el propio centro educativo en general y todo lo que en el incide, incluida la propia evaluación. Por último no podemos olvidar que un diseño evaluador debe estar, ante todo, en función de la realidad del centro evaluado, de los componentes seleccionados y las necesidades detectadas, y que debe ser elaborado y puesto en práctica con la participación y colaboración de todos los componentes de la comunidad escolar correspondiente. Nuestro diseño evaluador La justificación de la necesidad de introducir una nueva forma de entender y llevar a cabo la evaluación en nuestro centro es evidente, dado que, como en otras muchas escuelas, existía la tendencia a seguir aplicando los mismos esquemas de una evaluación tradicional, centrada sólo en el alumnado y utilizando para ello escasos instrumentos evaluadores, aparte de las pruebas escritas o exámenes. En este artículo se pretende dar a conocer nuestra experiencia, para lo cuál se incluyen los bloques o campos que en opinión nuestra es necesario abordar desde un proceso de evaluación generalizada que abarque todos los elementos que inciden en un centro y que, directa o indirectamente, influyen en los resultados de los procesos de enseñanza del profesorado y de aprendizaje del alumnado. Bloque que se van a evaluar Características del centro Con la intención de ver en qué medida nuestro centro cuenta con los elementos necesarios para afrontar la compleja tarea de enseñar, creemos que es preciso

Tercer Semestre 91


evaluar los siguientes elementos: edificio; equipamiento y recursos materiales, entorno socioeconómico y cultural; características del alumnado; y recursos didácticos. Elementos de planificación del centro Dada la importancia de diseñar un documento que guíe en la práctica educativa del profesorado, unificando sus criterios y a la vez dando continuidad y coherencia a todos los niveles educativos, es preciso llevar a cabo una valoración mediante un análisis exhaustivo de los siguientes aspectos: - El Proyecto de Centro: Plan Anual de Centro; finalidades educativas; Proyecto Curricular; Plan de Acción Tutorial y Orientación Escolar; Plan de Atención a la Diversidad; Plan de Formación del Profesorado; y Reglamento de Organización y Funcionamiento. - Los elementos del Proyecto Curricular: planteamiento de los objetivos y contenidos; su adaptación al Proyecto de Centro; adecuación de las actividades llevadas a cabo a las características d los alumnos y alumnas; utilización de diferentes recursos; metodología empleada; y sistemas de evaluación utilizado. Organización del centro Cuando un proceso es compartido por distintas personas, se hace necesario contar con una organización eficaz de espacios, tiempos, acciones, etc. Muy concreta y razonada, que permita desarrollar eficazmente los compromisos de un proyecto educativo. Es por ello necesario que se reflexione, se revise y enjuicien ciertos aspectos, como ejemplo: - Estructura organizativa: se debe revisar el funcionamiento de los órganos unipersonales y colegiados, de los ciclos y etapas, de los diversos canales de comunicación y participación, del programa de actividades, de la asociación d padres de alumnos, y del personal no docente. - Elementos funcionales. Calendario escolar; horarios lectivos y no lectivos; y uso de los distintos espacios. - Recursos materiales; organización y uso de los mismos; su estado y condiciones; su adecuación a los diseños curriculares; y los libros de texto utilizados. La comunidad escolar Si queremos ampliar la evaluación y con ello comprobar las interferencias positivas o negativas que ciertos elementos de la convivencia escolar tienen en la marcha del centro y en los resultados obtenidos, tanto por el alumnado como por los profesores y profesoras, estimamos que es pertinente obtener información acerca de. El profesorado (actividad docente, formación, participación en el centro, colaboración en equipo…); el alumnado (resultados escolares, atención a la diversidad, necesidades educativas especiales, su participación, sus opiniones personales, actitudes e intereses); los padres y madres (participación y aportaciones); y, finalmente, el personal no docente y su nivel de colaboración con el funcionamiento del centro.

Tercer Semestre 92


El clima de convivencia El grado y la calidad de las relaciones muchas veces vienen a condicionar el normal desarrollo de las actividades escolares. Por ello, si conocemos estas variables podemos articular diferentes medidas para conseguir una serie de mejoras. Para lograrlo habrá que investigar con una finalidad evaluativo los siguientes ámbitos: relación de los alumnos entre si y con el profesorado; disciplina escolar; relación de los profesores entre si y con respecto al equipo directivo, los padres y madres, el equipo de orientación educativa y el personal no docente; y la relación que existe entre los miembros de los órganos colegiados.

Relaciones externas Analizaremos las relaciones del centro con el ayuntamiento y la Administración educativa; con el barrio y sus asociaciones, y con los otros centros educativos del entorno.

Actuaciones en el aula Aunque todos los aspectos incluidos en los diferentes campos que se van a evaluar son importantes, pensamos que éste es el básico, porque constituye el pilar sobre el que se edifica el cambio evaluativo, por ello creemos que para poder tomar decisiones sobre nuestra práctica docente es necesario comprobar y valorar estos aspectos: convivencia en el aula; utilidad y coherencia de las programaciones; actuaciones especiales; tutoría y orientación educativa; coherencia metodológica ; y coherencia evaluativa. Experiencia e innovaciones Un profesorado acorde con el cambio educativo tiene que cambiar su forma de actuar, para ello es conveniente comprobar qué grado de compromiso ha adoptado con respecto a las nuevas corrientes educativas: Por tanto, habría que evaluar los cursos de formación del profesorado, los programas experimentales llevado a cabo, las innovaciones didácticas, el funcionamiento de los grupos de trabajo y los seminarios.

Actuación de los equipos de orientación educativa Estos equipos desempeñan una labor fundamental en un centro, en una clara línea de atención a la diversidad como punto de partida para poder detectar al alumnado con necesidades educativas especiales y brindarle una oferta educativa adecuada. De esta forma, habría que comprobar en que grado inciden en el centro, en aspectos tan fundamentales como su participación, el horario que

Tercer Semestre 93


dedican a la escuela, la atención a la diversidad, la acción tutorial y la orientación escolar, así como la formación del profesorado. Proceso evaluador Sí estamos hablando de evaluar el currículo, debemos reflexionar también sobre la forma en que entendemos y llevamos a la práctica el proceso de evaluación, ya que de esta manera nos reportará ideas para mejorarlo. Así someteremos a juicio nuestro modelo de evaluación, los criterios, los instrumentos y la forma en que se han promocionado las prácticas d auto evaluación y coevaluación de todos los elementos evaluables. Instrumentos e informe final Los diferentes sectores de la comunidad educativa valorarán, mediante cuestionarios elaborados para tal fin u otros instrumentos, el total de los bloques objeto de evaluación, independientemente de que algún apartado o punto específico sea responsabilidad de uno de los sectores y, por tanto, la objetividad y capacidad de evaluación sean inherentes al mismo, fundamentalmente por sus contenidos de fondo. De esta forma, se podrán contrastar diferentes opiniones, y con ello el resultado de la evaluación será más fiable y objetivo, sin olvidar que en aspectos muy puntuales y técnicos debe prevalecer la opinión y la valoración del profesional que por sus características d formación, ocupación o conocimiento le corresponda. Una vez obtenidos los datos, se procederá a evaluar los distintos aspectos, utilizando para ello un cuadro resumen que recoja una descripción de los datos analizados, su interpretación y valoración, así como una serie de propuestas de mejora y necesidades. El último paso consiste en emitir un informe final que recopile y sintetice los resultados del análisis. El informe evaluador debe estar expresado de forma clara y sencilla, basado en aspectos muy importantes o significativos, y debe ser lo más objetivo posible para que posea realmente la finalidad que se persigue. La mejora de todos los aspectos de la vida en un centro, y para que no se transforme en un instrumento que genere malestar entre las distintas personas o colectivos. Conclusiones Basándonos en lo expuesto anteriormente, entendemos que en el proceso de evaluación de un centro siempre van a surgir, dos problemáticas muy puntuales que hay que superar si se quiere romper con la forma tradicional de actuar. Una de ellas viene marcada por la propia evaluación: la aceptación o no de su necesidad, la forma correcta o incorrecta de entenderla o de llevarla a cabo, y la objetividad o no de sus conclusiones.

Tercer Semestre 94


Pero si lo anterior es importante, no lo es menos el intentar evitar que la evaluación concluya sólo con una emisión de datos y resultados, sin otra finalidad más que la meramente informativa. El proceso evaluador iniciado por un centro debe tener una continuidad, basada en la adopción de una serie de medidas que de alguna forma cambiarán o complementarán positivamente aquellos aspectos que se han estimado como poco idóneos o que necesitan otro enfoque mucho más eficaz. Si no fuera así, perderíamos el verdadero sentido del proceso d evaluación, y posiblemente lo que habríamos hecho sería cumplir meramente con un expediente que la Administración educativa nos exige.

Tercer Semestre 95


CAPÍTULO 6

LA EVALUACIÓN COMO UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Tercer Semestre 96


LA EVALUACIÓN COMO UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Bibliografía: Woods Peter. Investigar el Arte de la enseñanza.

Paidós. Barcelona. 1998. Págs. 29-97

Wilfred Carr y Kemmis Stephen Teoría Crítica de la Enseñanza

La investigación-Acción en la formación del profesorado.

Martínez de la Roca, Barcelona. 1988 Págs. 98-115 y 67-74.

Viechnichi, Karen. El enfoque cualitativo a la investigación

IV Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo

Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) ,1997.Págs. 41-47

Florez Ochoa Rafael. Evaluación Pedagógica y Cognición

Mc. Graw Hill, Colombia. 1999

Programación de la sesión: Objetivo:

Elaborar propuestas de evaluación que le permitan resolver diferentes problemas que plantea el proceso educativo.

Desarrollar en el profesor-alumno una actitud de investigación que le permitan innovar su práctica docente.

Programación de la sesión:

• Conformación de tres equipos en donde se realice el análisis, de uno de los textos (por equipo), habiéndose realizado previa lectura. Promoviendo la reflexión al interior del mismo que les permita elaborar conceptualizaciones del tema analizado. Compartir con los otros dos equipos.

• Introducción a la propuesta metodológica de evaluación (por el

coordinador)

• Cierre de la sesión. Tema la investigación y la evaluación educativa. Análisis mediante técnica de debate.

Tercer Semestre 97


EL ARTE Y LA CIENCIA DE ENSEÑAR

Woods, Peter

Investigar el Arte de la enseñanza Paidós, Barcelona 1998

Introducción al problema: El autor realiza una primera reflexión al preguntarse si la docencia es una ciencia o un arte. Comenta, si se puede analizar la enseñanza en términos científicos, entonces puede impartirse. Podemos construir sobre el conocimiento, si, principalmente es algo que tiene que ver con unas capacidades inherentes, el instinto, la imaginación y las emociones podemos entonces argumentar que, o bien las personas disponen de estas habilidades o disposiciones o, carecen de ellas. Se puede también identificar dos puntos, el progresista y el tradicional, el primer enfoque favorece el aprendizaje por medio de descubrimientos y juegos, actividades creativas, el holismo y la integración el segundo enfatiza la instrucción un conocimiento basado en hechos y organizado según una disciplina académica, la sistematización, el aprendizaje estructurado, los objetivos claros y un sistema de examen formal. Los objetivos y métodos educativos están sometidos inevitablemente a ciertos valores, relativos al tipo de sociedad que deseamos potenciar y al tipo de educación que mejor se ajuste a este objetivo. La enseñanza como ciencia, al mencionar lo anterior afirmamos que se trata de una actividad racional, sujeta a principios y leyes generales que la investigación puede descubrir. Sockett menciona, al eliminar de la definición, la faceta de valores, la ciencia puede abordar los procesos educativos. Lo que es más, al hacer que los objetivos se puedan medir, podemos apreciar con exactitud los logros conseguidos y los que aún hemos de alcanzar. Algunos opinan que estas técnicas son más adecuadas para entrenar que para educar. Se ocupan más de la eficiencia que de la calidad educativa. Shulman (1986-1987), presenta un modelo de base de conocimientos que consiste en un conjunto de contenidos variados de pedagogía general, de teorías del currículo, de los contextos y objetivos educativos, sus propósitos y sus valores. En el siglo XIX, el propósito principal de las escuelas era la socialización y la formación del carácter. Los maestros, estudiantes y padres de alumnos relacionados con tales centros conformaban una cultura común y con perspectivas de futuro.

Tercer Semestre 98


Problemas privados, asuntos públicos Hasta hace poco ha prevalecido la idea de que la docencia es una actividad individual, una característica central de la cultura docente era la autonomía dentro del aula. La enseñanza como arte El enfoque que considera la enseñanza como una actividad racional y estable a la que se pueden aplicar métodos científicos lo han creado los científicos sociales, pero los docentes no lo han reconocido. En realidad los puntos de vista de los docentes han contradicho directamente la investigación, incluso aquella que se basaba en numerosas muestras. La ciencia ha hecho importantes contribuciones a la enseñanza, pero también ha producido efectos nocivos. En concreto ha simplificado excesivamente ciertas situaciones complejas; a dado prioridad al futuro sobre el presente, ha objetivizado el conocimiento, considerándolo como algo aprendido cognoscitiva mente y mesurable cuantitativamente; y ha potenciado también la estandarización y la uniformidad. Sin embargo la enseñanza es una actividad socialmente construida. Múltiples modos de construcción e interpretación Eisner afirma que la racionalidad se ha concebido como algo que posee una naturaleza científica, y se ha reducido la cognición al saber en palabras, como resultado de esto, se han omitido puntos de vista alternativos sobre el conocimiento y la mente a la hora de formar a los docentes. Expresión y emergencia Al describir la enseñanza como un arte, Stenhouse menciona que se trata de un ejercicio de la capacidad expresiva del significado. Además explica por que considera que el modelo de objetivos no es el más adecuado en algunas áreas. Los objetivos se suelen simplificar demasiado y ser un fin en si mismos; militan contra la creatividad del alumnado y profesorado; distorsionan el valor intrínseco del contenido y el proceso; convierten en problemática la investigación de las áreas exploratorias y descartan la posibilidad de que el o la docente evolucione. Si bien es cierto que los objetivos pueden favorecer la adquisición de habilidades y de información, no obran en función al conocimiento, que constituye el meollo del currículo escolar. La creatividad Bes recomienda lo que denomina el enfoque de investigación personal que incluye el desarrollo de cualidades tales como la curiosidad, la originalidad, la iniciativa, la cooperación, la perseverancia, la mentalidad abierta, la autocrítica, la

Tercer Semestre 99


responsabilidad, la confianza en uno mismo y la independencia. Esto es lo que hace creativo a un individuo controlado por el espíritu de la investigación creativa. La objetividad científica siempre es un punto de vista incorrecto si pensamos en términos del tipo de personas que queremos ser y la clase de vida que queremos llevar. Debemos contemplar las cosas pequeñas de la vida escolar usando un método interpretativo, cultivando una sensibilidad creciente respecto a los matices presentes en la enseñanza. La docencia como ciencia y arte. Los científicos sociales tienden a considerar la docencia como una actividad racional y estable que la ciencia puede corregir. Los artistas tienden a verla como algo variado y expresivo. Probablemente ambos grupos estarían de acuerdo en que no existe la enseñanza real o genuina. Más bien se trata del producto de un conjunto de relaciones, enmarcadas en un tiempo histórico y un concepto particular del espacio. El adoptar el rol de otra persona permite al investigador obtener un conocimiento interno de la vida social sometida a estudio. El autor menciona que si los investigadores han de ser capaces de comprender los puntos de vista de las personas y sus experiencias, deben acercarse a los grupos, vivir con ellos, verlos actuar en diversas situaciones y con distinto estado de ánimo apreciar las inconsistencias ambigüedades y contradicciones de sus comportamientos; explorar la naturaleza y alcance de sus intereses, y, comprender las relaciones internas entre los miembros del grupo y las de estos y otras personas; en resumen, se trata en la medida de lo posible de adoptar sus roles. Uno de los primeros requisitos a los que se refiere Woods Peter, en la investigación interaccionista simbólica es el de comprender los significados simbólicos que emergen en las interacciones y que se atribuyen a diversas situaciones a lo largo del tiempo. En relación a la importancia del entendimiento del ego, considera que se deben de explorar los sentimientos más profundos de las personas, sus impulsos y acciones, sus presentimientos y formas de correr riesgos, las cosas que les gustaría hacer pero no pueden, qué es lo que les hace actuar de esa manera que les proporciona placer y que les hace daño. Los maestros sensibles crean atmósferas y actitudes en el aula, buscando condiciones en las que puedan favorecer los egos del alumnado. Centrarse en la personalidad demanda considerar los intereses y biografía de la persona. La investigación interaccionista necesita que la persona del investigador se comprometa con ella, requiere capacidad de observar, lo que implica en primer lugar tener visión, la capacidad de observar y registrar una amplia gama de

Tercer Semestre 100


actividades durante un periodo de tiempo. Y al mismo tiempo discernir, saber seleccionar ciertos aspectos para estudiarlos con mayor profundidad y definición. La entrevista no es solo un medio de recoger información, es un proceso de construcción de la realidades investigador es un instrumento que posee notables habilidades, pero a fin de cuentas es también una persona con sus valores sus creencias y su personalidad. Al hablar de la objetividad o subjetividad de la investigación, algunos argumentan que todas las investigaciones son subjetivas, otros mantienen lo contrario, es decir, que la investigación científico-social debe tener como meta correcta la verdad objetiva. Otros creen que ambos aspectos son relevantes y que, lejos de oponerse uno al otro, son en realidad complementarios. El interaccionismo es interpretativo, se interesa principalmente en como ven las personas las cosas, en como construyen sus significados. El énfasis está en los agentes que intentan comprender las estructuras, la sociedad y las instituciones así como las leyes generales. Los etnógrafos científicos aducirán los métodos del naturalismo la validación respondiente y la triangulación como instrumentos para establecer la validez en relación a lo cual también existe controversia entre los investigadores posmodernos aludiendo a técnicas que proporcionen mayor validación.

Tercer Semestre 101


HACIA UNA CIENCIA EDUCATIVA

Wilfred Carr Stephen Kemmis

Introducción: En este capítulo los autores proponen una respuesta de pasar de la crítica teórica a la acción en ciencia educativa, postulando una forma de investigación educativa que no sea sobre la educación sino para la educación. La Ciencia Educativa Crítica como Investigación para la Educación. Una ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la educación, va encaminado al cambio educacional. Los diferentes modos de investigación educativa implican diferentes enfoques de la relación entre la teoría y la práctica de la educación, e incorporan diferentes tipos de cambio educacional. Así, el positivismo contempla la reforma de la educación como un asunto técnico, mientras que para la investigación interpretativa tiene carácter práctico. Una ciencia educativa crítica, atribuye a la reforma educacional los predicados de participativa y colaborativa, plantea una forma de investigación educativa concebida como análisis crítico que se encamina a la transformación de las prácticas educativas. La ciencia educativa crítica no es una investigación sobre o acerca de la educación, sino en y para la educación. La ciencia educativa crítica, se asemeja al proceso de concienciación descrito por Freire: el proceso por el cual el pueblo, entendido como compuesto por sujetos no recipientes sino conscientes, alcanza una comprensión cada vez más profunda tanto de la realidad socio histórica que configura sus vidas como de su capacidad para transformar esa realidad. Por lo que una ciencia educativa crítica debe ser una ciencia participativa. Debe existir un proceso de ilustración mediante el cual los participantes alcanzan un entendimiento auténtico de la misma, toman decisiones acerca de las líneas de acción adecuadas, convenidas como sabias y prudentes. Una ciencia educativa crítica requiere participantes que colaboren en la organización de su propia ilustración y que tomen decisiones de cómo van a transformar sus situaciones. La fuente de los programas de educación y de acción diseñados con fines de ilustración, sin duda, no puede ser otra que los participantes mismos, no los investigadores críticos.

Tercer Semestre 102


Para mejorar las situaciones educativas reales, por consiguiente, hemos de transformar las redes interactivas de prácticas que las constituyen. Marx trata acerca del materialismo histórico, de un materialismo que veía la práctica o actividad humana consciente como mediación entre la mente y la materia, como algo que por efecto de su mediación altera tanto la sociedad como la naturaleza. La conciencia surge de la práctica y está conformada por ella, y es juzgada, a su vez, en y por la práctica. El éxito de la investigación educativa conducida por personas ajenas no se mide en función de aportación a la mejora de la educación en las situaciones reales y concretas en que trabajan esos educadores. Definición y carácter de la Investigación – Acción. Es una forma de indagación autorreflexiva, en la educación, la investigación-acción ha sido utilizada para el desarrollo curricular basado en la escuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de programas de enseñanza y la planificación de sistemas y desarrollo de políticas. En lo que concierne al método, el enfoque de la investigación acción es una espiral autorreflexiva formada por ciclos sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión. Kart Lewin, describe el proceso constituido por la planificación, la concreción los hechos y la ejecución. Lewin presagiaba tres características importantes de la investigación-acción moderna: su carácter participativo, su impulso democrático y su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social. De acuerdo con Lewin, la investigación-acción consiste en el análisis, la concreción de hechos y la conceptualización de los problemas; la planificación de programas de acción, la ejecución de los mismos, y la nueva concreción y evaluación de hechos. Dos objetivos esenciales tiene toda investigación-acción: mejorar e interesar. En cuanto a la mejora, apunta a tres sectores. Primero, al mejoramiento de una práctica; segundo, a la mejora del entendimiento de la práctica por parte de quienes la realizan; tercero, al mejoramiento de la situación en que dicha práctica tiene lugar. Puede asegurarse que para que exista una investigación acción deben darse tres condiciones individualmente necesarias: la primera, que es un proyecto que se haya planteado como tema una práctica social; la segunda que recorra una espiral de bucles de planificación, acción, observación y reflexión y tercera que el proyecto implique a los responsables de la práctica. Alrededor de los años 60 la investigación educacional entró en decadencia posiblemente como consecuencia del alejamiento entre investigación y acción, entre lo teórico y lo práctico. A mediados del periodo 60-70, el modelo técnico de

Tercer Semestre 103


Investigación, desarrollo y difusión estaba bien establecido como el modelo por excelencia para el cambio. Para concluir, consideró importante remitirme al final del capítulo donde los autores postulan que la práctica de la ciencia educativa crítica no se puede derivar exclusivamente de la teoría, ya que aquélla implica un compromiso para un mejoramiento de la educación por parte de los investigadores desde fuera y desde adentro del proceso educativo. Así mismo exige la participación en la investigación por parte de aquellos cuyas prácticas constituyen la educación. Las condiciones de su éxito estriban en el mejoramiento de las prácticas educativas reales, la mejora de los entendimientos de quienes intervienen en el proceso educativo, y la mejora de las situaciones en las cuáles se desempeñan esas prácticas.

Tercer Semestre 104


EL ENFOQUE CUALITATIVO DE LA INVESTIGACIÓN Karen J. Viechnicki Collage of Education, Ohio University

El autor menciona la importancia de la investigación al interior de los centros, en la cuál se debe comprometer e involucrar al mayor número de actores posible. La investigación, la considera como una empresa de muchos niveles en la cuál quienes se dedican a esta actividad realizan un compromiso de por vida. Respecto a la metodología utilizada en la investigación considera que la información cuantitativa sólo muestra una parte del panorama, y se requieren muchas maneras diferentes de analizar un tema para comprenderlo y analizarlo de manera holística. En el texto la autora plantea una reseña del uso de la metodología cualitativa en la enseñanza y en la investigación. En educación a partir de 1970 este uso de metodología, se presenta como una alternativa creíble para recopilar información. Para esto, se parte de las siguientes premisas:

Toda entidad social es compleja y útil. Para comprender verdaderamente un fenómeno es esencial estudiarlo a

fondo durante mucho tiempo. La gente y las instituciones se deben estudiar holísticamente, y no

aislándolas de otros factores que posiblemente influyan en ellas. La manera más efectiva de estudiar un fenómeno es mediante el contacto

directo, frente a frente con las personas y los hechos. La conducta de los seres humanos dentro de cada contexto carece

relativamente de sentido si no se comprenden los significados que dan a esta conducta los sujetos observados.

Sin embargo, la verdadera razón de que un investigador se decida por la metodología cualitativa debe estar determinada por el problema que se va a investigar. La función básica del investigador dentro de este enfoque consiste en describir lo que observa, lo que escucha en las entrevistas, y lo que lee en los documentos que recopila. El autor, hace un análisis de comparación y contrastación de las diferencias entre la investigación cuantitativa y la cualitativa, menciona que ambos investigadores utilizan elementos similares en su trabajo. Plantean un problema o una interrogante, definen una población de investigación, establecen un cronograma recopilan y analizan información, y presentan resultados. También se apoyan en un marco teórico; pero los métodos de investigación que se eligen dejan entrever el punto de vista sobre lo que cada uno considera como conocimiento importante y la perspectiva de la realidad. En general los métodos cuantitativos se basan en el

Tercer Semestre 105


paradigma positivista o científico, que nos lleva a considerar que el mundo está hecho de realidades observables y mesurables. En cambio, los métodos cualitativos se basan por lo regular en un paradigma interpretativista, que retrata un mundo en el que la realidad es una construcción social compleja y en constante cambio. En el método cuantitativo se buscan explicaciones y predicciones que se generalizarán a otras personas y lugares. El método cualitativo, realiza estrategias de muestreo y modelos experimentales, que tienen por objeto producir resultados que se pueden llegar a generalizar. Karen Viechnicki menciona, la importancia de la objetividad del investigador cualitativo por tratar con realidades múltiples, que se construyen socialmente, que son complejas y que no se pueden dividir en variables discretas. El trabajo de investigación consiste en llegar a entender e interpretar la manera en que los distintos participantes de un entorno social construyen el mundo que los rodea. La autora menciona que durante su experiencia docente, ha constatado escepticismo entre sus colegas respecto a la confiabilidad y utilidad de los datos obtenidos mediante métodos cualitativos. Esto por que el carácter de la investigación cualitativa es inductivo, y parece oponerse a los programas estructurados y centralizados. Sin embargo menciona, esta manera inductiva de realizar investigación puede emplearse como una forma de lograr que más personas compren una idea, en lugar de ser una amenaza para los administradores, se puede usar para reforzar sus argumentos o puntos de vista.

Tercer Semestre 106


PROPUESTA METODOLÓGICA DE EVALUACIÓN Antonia Casanova El análisis de los documentos sugeridos con anterioridad nos permite hacer una reflexión sobre la importancia de la evaluación de la práctica educativa, esta, cuando se realiza sistematizando la información obtenida nos permite fundamentar con mayor objetividad la realidad de lo sucedido durante el proceso de enseñanza –aprendizaje. A continuación se proporciona una propuesta metodológica de evaluación para la recogida de información que pudiera ser útil dentro de la investigación cualitativa. Durante el proceso de evaluación, existe una secuencia de acciones que, desde un punto de vista formal constituyen las fases que debe incluir toda actividad evaluativa. Cualquiera que sea el enfoque del que se parta. a) Recogida de datos con rigor y sistematicidad.

b) Análisis de la información obtenida. c) Formulación de conclusiones. d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado. e) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.

Casanova (1995,p.58)

Una metodología de evaluación El proceso de evaluación, según las fases enunciadas y desde una perspectiva formativa, nos plantea la necesidad de definir cómo y por medio de qué instrumentos podremos llevar a cabo nuestra acción evaluadora. Paradigma evaluador cualitativo Dado que la finalidad de la evaluación es formativa, el encuadre metodológico pone el acento en los aspectos cualitativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El enfoque cualitativo va a determinar las características de los demás elementos: método, técnicas de recolección de datos y de análisis, instrumentos e informe. Método inductivo –descriptivo Las características cualitativas del método se manifiestan en dos formas: en primer lugar, el método es inductivo en tanto que el quehacer cotidiano del aula es el punto de partida de la evaluación y es la fuente generadora de datos. En segundo término, es descriptivo porque se considera que la narración de lo que ocurre en el aula refleja de manera más clara y apropiada la información relativa a las actuaciones del alumnado y de los docentes con respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De manera más específica, la evaluación del alumnado tendrá que realizarse con la descripción de los avances logrados y no solamente en forma numérica.

Tercer Semestre 107


Técnicas de recolección de datos:

La observación La encuesta La entrevista La sociometría Los trabajos, las tareas y los ejercicios El coloquio.

PARADIGMA EVALUADOR MÉTODO CUALITATIVO INDUCTIVO -DESCRIPTIVO De recogida de datos: Participante Observación No participante Estructurada TÉCNICAS Entrevista Semiestructurada Abierta Encuesta Sociometría Coloquio Trabajo del alumno. De análisis de datos: Triangulación Análisis del contenido Anecdotario Lista de control INSTRUMENTOS Escala de valoración Cuestionario Socio grama, psicodrama Diario, grabación. INFORME DE EVALUACIÓN Casanova, 1995, p. 125.

Tercer Semestre 108


EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y COGNICIÓN. RAFAEL FLORES OCHOA

La investigación y la evaluación educativa. Las opiniones respecto a la evaluación pedagógica se polarizan algunos están a favor de la investigación cualitativa y otros de la experimental. Hay quienes aseguran que si hipótesis no hay verdadera investigación científica, sino descripciones, narraciones e historias de vida. En tanto los investigadores cualitativos afirman que el investigador social no tiene como preocupación asignar epítetos que den prestigio a su tarea de encontrar sentido a las acciones humanas como tampoco se ocupa de definir si es científica o no. El investigador social es un comunicador en situación de descripción y de exploración, en contacto directo con el mundo indagado; y en situación de significación respecto al mundo indagado y al resto del mundo, ante el cual expresa y defiende lo nuevo que ha comprendido (GALINDO, 1993)

El fracaso de la investigación educativa convencional. El autor menciona que el fracaso de la investigación educativa durante el siglo XX fue producto de dos distorsiones fundamentales: La primera consistió en no ponderar suficientemente la especificad de su objeto y dejarse involucrar en una metodología diseñada para los estudios experimentales de la conducta, definida ésta como la acumulación de asociaciones estímulo-respuesta. Esta metodología constaba de cuatro pasos:

La observación de los hechos que permita identificar y registrar las modificaciones de las variables observadas. La formulación de las hipótesis sobre las posibles relaciones entre los

hechos observados. La experimentación propiamente dicha, cuya meta es la verificación de la

hipótesis mediante el aislamiento y control de la variable independiente. La significación de los resultados y su generalización a la clase de

fenómenos representados en el experimento, para lo cual los elementos de la muestra debían ser representativos del universo o población del objeto del experimento.

Sin embargo, ninguna escuela tiene muestras representativas de ningún universo, ninguna muestra dentro de la escuela puede considerarse aleatoria, no hay forma de homogeneizar estadísticamente los grupos experimental y de control, la variable independiente no es manipulable, y los resultados no pueden atribuirse con certeza al tratamiento experimental, pues en los grupos humanos, en las culturas, en las comunidades, en las escuelas, en las aulas, nada es controlable y nada ocurre al azar, nada es resultado del juego de las probabilidades, ninguna cualidad intelectual, moral o cultural se ajusta al modelo estadístico de la curva

Tercer Semestre 109


normal, y los resultados de análisis estadísticos, multifactoriales y multicorreccionales, no logran captar la esencia de las acciones humanas, como su libertad e intencionalidad, históricamente contextual izadas. La segunda distorsión conceptual en la investigación educativa del siglo XX se debió a la aplicación de teorías y marcos conceptuales extraños al interior del proceso de enseñanza. La enseñanza fue un objeto por explicar que se disputaban todos los investigadores sociales, sin percatarse de que se requiere de conceptos más pertinentes por tratarse de un acontecimiento diferente sui generis, cuya intencionalidad y compromiso interactivo hacia la formación de los alumnos genera ciertas prácticas específicas con cierta tradición de eficacia y de credibilidad por parte de alumnos, profesores y padres de familia. La comprensión de esta complejidad requiere entonces de conceptos más pertinentes, ya no es suficiente con entender el contexto sociocultural para explicar lo que ocurre al interior del aula. Por ello la investigación educativa debe reiniciar un camino propio, a partir de las características del objeto propio, la enseñanza, que recoja los conceptos y principios que inspiran a sus protagonistas, tenga en cuenta sus antecedentes históricos y contextuales, y haga un seguimiento e indagación cualitativa de sus prácticas, de sus expectativas y de sus logros, y de su eficacia para lograr sus propósitos. El profesor que evalúa y el investigador que enseña. Todos reconocen al profesor que se ocupa y se preocupa por la enseñanza de su materia. Que desempeña con preeminencia y responsabilidad el oficio, y cada día selecciona de la asignatura una porción del contenido probado, un material y algunas actividades que permitan que el estudiante se apropie de forma eficiente del contenido, y se cumpla con el aprendizaje. Genera en los estudiantes aprendizajes seguros, competencias, destrezas y procedimientos que constituyen la estructura de la disciplina. Este profesor mantiene su preeminencia gracias al mayor dominio de su materia, puede contarse entre los que cumplen su labor, sin que por ello deba modificar sus prácticas docentes de un año lectivo al siguiente. Sus estudiantes, por su parte, se sienten seguros y confiados bajo su tutela. En cambio el profesor investigador es muy diferente. El investigador que enseña no parte de la certidumbre ni de la seguridad del conocimiento de su disciplina para brindarle sus conocimientos a los alumnos. El investigador no acude a su preeminencia, ni a su autoridad, ni a su sabiduría para respaldar su enseñanza. Al menos cuatro características esenciales diferencian al indagador que enseña del profesor eficiente convencional:

a. El indagador enseña desde la duda, desde la pregunta, desde lo que no se sabe a ciencia cierta, desde la incertidumbre, desde la ignorancia propia y de los alumnos.

Tercer Semestre 110


b. La actitud hermenéutica, no mira al mundo desde un lugar privilegiado. El investigador cuando enseña sabe que su primera tarea es interpretar el fondo histórico, social y cultural que lo acompaña.

c. La actitud dialéctica del indagador que enseña mediante la búsqueda y el cambio metódico de posición o de perspectiva que le permite alcanzar un sentido permanente de superación de todo punto de vista parcial.

d. El indagador que enseña no evalúa para la oficina de registro de calificaciones sino para encontrar explicaciones cuando los estudiantes dudan de sus creencias y se atreven a pensar, a cambiar sus posiciones sobre las cosas, a discutirlas y a coordinar varias perspectivas hasta sintetizar una nueva, más completa y compleja, que puede coincidir o no con la posición del texto o con la del profesor.

Evaluar es investigar. Toda investigación es una interpretación, y toda interpretación es una valoración cualitativa de la experiencia, sólo que esta evaluación es también racional y produce conocimiento nuevo en la medida en que se sustente, se fundamente, se justifique con razones. La evaluación educativa puede identificarse con la investigación a medida que se apoye en argumentos, que sea razonable defendible. El profesor deja de ser un dictador de clase y se convierte en un ensayador de propuestas de enseñanza y de estrategias autorregulatorias que deben mostrar en la práctica si funcionan o no, si son eficaces al menos en el corto y mediano plazo, mediante que soporte y actividad reguladora del profesor, quien propone y prueba, diseña y ensaya, invita y experimenta, coordina y propicia el trabajo autónomo y autorregulado, para obtener y ponderar del conjunto de la experiencia pedagógica una información de retorno para el grupo actual y para los grupos que se le presenten en el futuro Sólo que el profesor investigador tiene también que sacar momentos y tomarse su tiempo para ordenar sus observaciones; organizar las indagaciones, las experiencias, los ensayos y pruebas de conceptos, las pautas y guías que realiza, y reflexionar sobre los patrones de solución a los problemas de enseñanza que se han enriquecido en su práctica, para extraer de ellos alguna consideración conceptual. Sólo así puede identificarse como investigador presentando y defendiendo con razones su comprensión sobre su enseñanza. Aquí se señala la oportunidad con que cuenta la pedagogía para desarrollarse como disciplina y la enseñanza para mejorar su calidad: el momento en el cual el profesor se convierta en investigador de su propia práctica de enseñanza. Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a

deformar los hechos para que se adapten a las teorías en lugar de adaptar las teorías a los hechos.

Arthur Conan Doyle

Tercer Semestre 111


CONCLUSIONES Sin duda alguna, el tema de la evaluación continuará siendo controvertido en el ámbito educativo, lo anterior tanto por ser el elemento que determina el éxito, las dificultades o limitaciones de un proceso así como por estar presente en las diferentes estructuras, niveles y aspectos del sistema educativo. En el grupo, al interior del aula dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, a nivel meta cognitivo en el docente como autorreflexión y acción de su quehacer en el desarrollo y aplicación de estrategias de enseñanza, en la institución como factor que brinda la oportunidad de reorganización y mejora de un sistema, así como dentro de la propia investigación educativa proporcionando elementos que fundamenten la confiabilidad del estudio. En este sentido, podríamos afirmar como lo menciona Bordas Alsina, la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación, considerando que es esta quien proporciona los elementos que determinan en que medida los resultados deseados han sido alcanzados. Y al referirme al término “medida” es porque aún cuando tiene un enfoque cuantitativo, este ya sea por medio de un número, una asignación escrita o una descripción narrativa del comportamiento, estará sujeta a una cuantificación o cualificación normativa. Por lo anterior, considero que es fundamental evidenciar la importancia de la evaluación dentro del sistema educativo, ya sea en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la auto evaluación del profesor, en la evaluación institucional o en la investigación evaluativa, revalorando su verdadera función y no ser solo un medio de control o una asignación numérica, sino el elemento fundamental al servicio del proceso de aprendizaje que da la oportunidad de mejorar, reorientar o perfeccionar el proceso considerando el momento en que se encuentre. Para lograr lo anterior, es esencial promover en los docentes una sensibilización sobre la importancia que la evaluación puede proporcionar en beneficio de la enseñanza y el aprendizaje, así como el contar con una información amplia y profunda sobre diversas estrategias ya sean métodos o técnicas útiles para llevarla a cabo de acuerdo a la finalidad evaluativa que se persiga. Considero que al promover en las instituciones educativas una cultura de evaluación que tenga como finalidad elevar la calidad en la educación, impactará de manera satisfactoria en los alumnos y alumnas promoviendo aprendizajes significativos y con un buen nivel de profundidad y no solo buscando un número que acredite la aprobación o pase de una materia o grado. Bajo esta perspectiva, deseo que el presente programa sirva al docente como un medio de autorreflexión y conocimiento que le permitan innovar sus prácticas evaluativas así como desarrollar diversas estrategias que le permitan tomar decisiones a nivel de aula, institución o investigación creando y diversificando técnicas que respondan a las necesidades según el caso.

Tercer Semestre 112


BIBLIOGRAFÍA Bordas Alsina, Ma Inmaculada y Cabrera Rodríguez Flor A. Estrategias de Evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. En: Revista española de Pedagogía No. 218. Pp. 25-48 Universidad de Barcelona. Cañal de León, Pedro. Tema del mes ¿Sabemos cómo enseñamos?. En: Cuadernos de Pedagogía No. 294. Casanova, Ma. Antonia. La Evaluación Educativa SEP, Cooperación española, colección, Biblioteca del Normalista. México, DF. 1998. D. Wilson, John. Cómo evaluar la calidad de la enseñanza. Paidós. Barcelona 1992. Fernández Sierra, Juan. ¿Evaluación? No, gracias calificación. En: Cuadernos de Pedagogía 243. Pp. 42-97 Flores Ochoa, Rafael. Evaluación pedagógica y cognición. Mc. Graw Hill. Colombia 1999. García Cedillo, Ismael y col. Seminarios de Actualización para profesores de educación especial y regular. Módulo 4. Evaluación. SEP Subsecretaría de Educación Básica y Normal. México DF. 1999. López Frías, Blanca Silvia y Hinojosa Kleen Elsa María. Evaluación del Aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos. Trillas. México. 2000 Monográfico (varios autores). El sentido de la evaluación Morán Oviedo, Porfirio. Perfiles educativos. 1981. Pp. 21-36. Nieto Gil, Jesús M. La auto evaluación del profesor. Escuela Española. Madrid. 1996. Sancho Gil, Juana Ma. De la Evaluación a las evaluaciones. En: Cuadernos de Pedagogía NO. 185 octubre 1990. Pp. 8-11. Vaca Pacheco, Irma. Evaluación Educativa trayectoria y perspectivas. MÉXICO CIPAE 1996. Viechnichi, Karen. El enfoque cualitativo a la investigación. En: IV Congreso Nacional de Investigación Educativa. Conferencias Magistrales. Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C. (COMIE) 1997 Pp. 41-47

Tercer Semestre 113


Wilfred, Carr y Kemis, Stephen. Teoría crítica de la enseñanza. La Investigación-Acción en la formación del Profesorado. Martínez de la Roca. Barcelona 1998. Pp. 98-115-167-189. Woods, Peter. Investigar el arte de la enseñanza. Paidós Barcelona 1998. Pp. 29-97. BIBLIOGRAFÍA (Optativa) Bertoni, A., Poggi, M., Teobaldo, M (1995) Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja. Argentina Kapelusz. Bloom, B.S. (1976) Evaluación del aprendizaje. Buenos Aires. Troquel. Bolívar Antonio (1995) La evaluación de valores y actitudes. Madrid. Anaya. Briones, G. (1996) Evaluación de programas sociales. México. Trillas. Casanova, A. (1992) La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. España. Ed. Luis Vives. Chadwick, C., Rivera, I.N. (1997) Evaluación formativa para el docente. México. Paidós. Fernández, P. M. (1985) Evaluación y cambio educativo: El fracaso escolar. Madrid. Morata. Lafourcade, P. (1973) Evaluación de los aprendizajes. Argentina. Kapelusz. Lafourcade, Pedro (1996) La Evaluación en organizaciones educativas centradas en logros. México. Trillas. Landsheere, G. (1973) Evaluación continua y exámenes. B. Aires. Ateneo Rosales, C. (1997) Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. España. Narcea Weiss. C (1990) Investigación evaluativo. Métodos para determinar la eficiencia de los programas de acción. México, Trillas Wilson, J. (1992) Cómo valorar la calidad de la enseñanza. México

Tercer Semestre 114


CUESTIONARIO

1.- ¿Cuál es el concepto de evaluación que Sancho Gil propone? a) La asignación de una calificación a un producto b) La emisión de un juicio sobre el valor de algo proyectado o realizado por algún individuo o grupo c) El logro de los objetivos planteados al realizar una tarea d) El control sobre la adquisición del aprendizaje deseado 2.- ¿Cuáles son las tres posturas epistémicas que menciona Vaca Pacheco, a partir de las que se conceptualiza la evaluación? a) Cómo análisis de la realidad b) Cómo hermenéutica de la realidad Cómo análisis del proceso educativo Cómo síntesis de la realidad Cómo síntesis de la realidad Cómo análisis del proceso educativo. c) Cómo análisis de la realidad d) Cómo medición de eficiencia Cómo hermenéutica de la realidad Cómo análisis de la realidad Cómo síntesis de la realidad Cómo síntesis de la realidad 3.- ¿En cuál de las posturas mencionadas se hace uso del método experimental – cuantitativo, en el que es identificada la evaluación con un enfoque de medición? a) La evaluación como análisis de la realidad. b) La evaluación como análisis del proceso educativo c) La evaluación sistémica d) La evaluación formativa 4.- ¿Qué autor realiza aportaciones importantes al concepto de evaluación, concibiéndola como un proceso en el que se permite determinar hasta que punto los objetivos educativos han sido alcanzados en los programas? a) R. Stake b) Ralph Tyler c) Stufflebeam d) Cronbach 5.- ¿Qué postura epistémica de la evaluación se ubica dentro de la corriente de la “sociología comprometida” que surge en Latinoamérica? a) La evaluación como investigación b) Evaluación iluminativa c) Evaluación como síntesis de la realidad d) Evaluación como análisis de la realidad

Tercer Semestre 115


6.- Las siguientes críticas se le han realizado a la evaluación como comprobación de los objetivos planteados y los resultados obtenidos, excepto. a) Empobrece el proceso educativo al reducir la evaluación a una simple aplicación de tecnología b) Mide el logro de objetivos expresados operacionalmente c) Está referida al pasado que no se puede modificar d) Los objetivos mismos no son evaluados en función de los valores que promueven. 7.- ¿Qué autor acuño los términos “evaluación formativa”, “evaluación sumativa”? a) Cronbach b) Ralph Tyler c) Scriven d) Carol Weiss 8.- ¿Qué enfoque evaluativo se apoya en la Cibernética y en la Teoría de Sistemas y es utilizado preferentemente para evaluar macrosistemas? a) Evaluación iluminativa b) Evaluación cuantitativa c) Evaluación sistémica d) Evaluación responderte 9.- Dentro de la concepción epistémica de la evaluación como análisis de la realidad, el enfoque que concibe a la evaluación como una investigación aplicada es: a) Evaluación del proceso educativo b) Investigación evaluativa c) Evaluación iluminativa d) Evaluación sistémica 10.- Dentro de la postura epistémica que considera la evaluación como hermenéutica de la realidad, se considera la evaluación iluminativa. Los dos modelos más importantes surgidos de este enfoque son: a) Evaluación iluminativa – evaluación respondente b) Investigación evaluativa – evaluación iluminativa c) Evaluación iluminativa – evaluación sistémica d) Evaluación respondente – evaluación sistémica. 11.- El modelo de evaluación de Investigación participativa ubicado en la postura epistémica de la evaluación como síntesis crítica de la realidad, menciona tres de las siguientes modalidades excepto. a) Investigación temática c) Investigación militante b) Investigación – acción. d) Investigación etnográfica

Tercer Semestre 116


12.- ¿Qué aspectos comprendidos en el nivel de competencia curricular deben considerarse al determinar ¿Qué evaluar?, ¿Cómo?, ¿Cuándo? a) Los procesos de los alumnos b) contenidos conceptuales el nivel de competencia contenidos procedí mentales las habilidades desarrolladas contenidos actitudinales c) estrategias de enseñanza d) habilidades del pensamiento contenidos semánticos valores destrezas actitudes

13.- ¿Por qué considera Pozo que es importante enseñar y evaluar conceptos? a) Para que los alumnos adquieran un aprendizaje significativo b) Para que estos puedan ser prácticos c) Para que los hechos y datos cobren significado d) Para que puedan asociarlos con aprendizajes previos. 14.- ¿Cómo clasifica Blanco Prieto los contenidos procedimentales? a) Habilidades, técnicas y estrategias b) Actitudes, habilidades y destrezas c) Métodos, técnicas y estrategias d) Habilidades, estrategias y normas 15.- ¿Cuál es la clasificación que realiza Blanco Prieto respecto a los contenidos actitudinales? a) Valores, actitudes y normas b) Habilidades, actitudes y valores c) Personalidad, congruencia y actitud d) Normas, habilidades y actitudes 16.- El momento de la evaluación es un factor esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje y responde a la pregunta ¿Cuándo evaluar?, ¿cuáles son los tres momentos considerados en la evaluación del aprendizaje? a) Inicial, procesual y final b) Inicial, cuantitativa y final c) De proceso, análisis y final d) Formativa, sumativa y cuantitativa 17.- Considerando la tipología que presenta Antonia Casanova, la evaluación según sus agentes se considera: a) Auto evaluación, coevaluación y heteroevaluación

Tercer Semestre 117


b) normativa, criterial y nomotética c) Auto evaluación, regulativa y criterial d) Criterial, auto evaluación e ideográfica 18.- Cuando el referente evaluador, son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo están en función de sus circunstancias particulares, estamos hablando de una evaluación: a) criterial b) normativa c) personal d) ideográfica 19.- ¿Cuáles son las dos modalidades que presenta la evaluación nomotética considerando la tipología de Casanova? a) criterial y personal b) auto evaluación y coevaluación c) ideográfica y grupal d) normativa y criterial 20.- ¿Cuál es la evaluación orientada a valorar procesos y que supone la recolección de información útil o significativa a lo largo de los mismos? a) Evaluación cualitativa b) evaluación formativa c) evaluación cuantitativa d) evaluación normativa 21.- Considerando las variables de respuesta, la clasificación de exámenes considerada por López Frías e Hinojosa Kleen esta se divide en: a) Ítems orales, de base estructurada y prácticos b) Ítems orales escritos y semiestructurados c) Ítems orales, escritos y de ejecución d) Ítems de base estructurada, dirigidos y orales 22.- En los exámenes orales, los estudiantes responden de forma verbal. Las respuestas pueden ser: a) Abiertas y cerradas b) Abiertas y extensas c) Abiertas y sintetizadas d) Abiertas y dirigidas

Tercer Semestre 118


23.- Los exámenes escritos, exigen del sujeto una respuesta indagatoria; considerando su planteamiento se clasifican en tres tipos: a) opción múltiple, pregunta respuesta y ensayo b) no-estructurada, semi-estructurada y estructurada c) práctica, opción múltiple y estructurada d) pregunta directa, no estructurada y listados 24.- ¿Con que otro nombre se les denomina a los ítems de base no estructurada? a) Temáticos b) De composición o ensayo c) Libre desarrollo d) Libro abierto 25.- ¿Cuáles son los tres tipos en que se clasifican estos ítems? a) Listados, composición y resúmenes b) Libro abierto, temático y ensayo c) Temáticos, resúmenes y listados d) Bosquejos, listados y composición. 26.- Los ítems de base semi estructurada indican en las instrucciones el qué y cómo se debe hacer algo. Los siguientes ítems son algunos ejemplos de estos excepto. a) Listados b) bosquejos c) comparaciones d) temático 27.- ¿Cuáles considera Nieto Gil las variables del profesor dentro de su acción educativa? a) Enseñanza b) Práctica controladora e independiente Experiencia Gestión en la clase Toma de decisiones Enseñanza c) Preparación d) Gestión en la clase Experiencia Toma de decisiones Enseñanza Experiencia 28.- Nieto Gil distingue tres tipos de enseñanza según el sentido de la temporalidad y la presencia o ausencia de los alumnos. ¿Cuáles son?

Tercer Semestre 119


a) Enseñanza activa b) Enseñanza preactiva Enseñanza pasiva Enseñanza interactiva Enseñanza interactiva Enseñanza posactiva c) Enseñanza formal d) Enseñanza preactiva Enseñanza planeada Enseñanza activa Enseñanza programada Enseñanza posactiva 29.- ¿Cuáles son los cuatro tipos de datos que menciona Jhon Wilson se debe tener información respecto a la actuación del profesor? a) Datos documentales b) Datos de experiencia profesional Datos de observación Datos documentales Datos de logros Datos de formación académica Datos fácticos Datos de intereses profesionales c) Datos de experiencia profesional d) Datos documentales Datos de intereses profesionales Datos de logros Datos de logros Datos de experiencia profesional Datos fácticos Datos de observación 30.- ¿Cuáles son las etapas por las que Tomas Vieira considera debe pasar una evaluación institucional? a) Sensibilización b) Información Información Diagnóstico Proceso Planeación Diagnóstico Revaloración Toma de decisiones Toma de decisiones c) Sensibilización d) Sensibilización Diagnóstico Información Evaluación Interna Evaluación Interna Evaluación externa Evaluación externa Toma de decisiones Toma de decisiones 31.- Considerando los propósitos que se persiguen al realizar la evaluación de un centro A. Tiana menciona dos de manera primordial: a) Modelos basados en la rendición de cuentas Los enfocados a la mejora institucional b) Al conocimiento interno del centro A proporcionar información a las autoridades c) Modelos basados en la rendición de cuentas Modelos enfocados al conocimiento del centro

Tercer Semestre 120


d) Enfocados a la mejora institucional A promover proyectos innovadores 32.- En el texto ¿Cómo valorar la calidad de enseñanza? Jhon Wilson plantea las habilidades que considera son esenciales desarrollar en los alumnos. ¿Cuál de las siguientes menciona de manera fundamental? a) Normas b) Habilidades memorísticas c) Aprender a aprender d) Habilidades prácticas 33.- Al hablar sobre los principios para la planificación de un curso Wilson menciona diversos aspectos entre los que se encuentran los que se mencionan a continuación, excepto. a) Claridad sobre los objetivos que han de perseguirse b) Conocimiento de las características de los alumnos experiencia de aprendizaje previo, destrezas y actitudes c) Reconocimiento de recursos y demandas administrativas d) Concepción de formas válidas y fiables de evaluación del aprendizaje del alumno 34.- ¿Cuál de las siguientes sugerencias prácticas no se encuentra dentro de las que J. Wilson menciona para realizar la planificación? a) Establecimiento de grupos rivales para que trabajen sobre problemas comunes b) Aprender de los demás en la planificación curricular c) Formación de equipos autónomos con el fin de optimizar acciones d) Informar sobre la planificación del currículo 35.- Plink menciona algunas sugerencias que hay que evitar en las políticas de innovación en los centros educativos. ¿Cuál de las siguientes no corresponde a las sugerencias realizadas por Plik? a) Estar más pendientes de los productos que de los procesos b) Confiar los cambios exclusivamente a los equipos directivos c) Evitar la comunicación entre grupos para no alterar la información d) No tener conciencia de las limitaciones del proyecto 36.- En el texto, el arte y la ciencia de enseñar el autor analiza la enseñanza en términos científicos, identificándola a partir de dos enfoques, el progresista y el tradicional ¿Con que tipo de actividades menciona se favorece el aprendizaje bajo el primero de los enfoques? a) Descubrimiento y juego c) Sistematización y descubrimiento b) Disciplina académica y examen formal d) holismo y aprendizaje estructurado

Tercer Semestre 121


37.- Es una forma de indagación auto reflexiva en la educación, ha sido utilizada para el desarrollo curricular basado en la escuela, el desarrollo profesional y el mejoramiento de programas de enseñanza a) Investigación experimental b) Investigación etnográfica c) Investigación acción d) Investigación bibliográfica 38.- ¿Cuáles son las características más importantes que Lewin refiere a la investigación acción? a) Contribución a la ciencia social b) Impulso democrático Desarrollo intelectual Contribución a la ciencia Explicación de los hechos Desarrollo profesional c) Carácter participativo d) Carácter participativo Contribución a la ciencia Impulso democrático Explicación de los hechos Contribución a la ciencia social 39.- ¿En que paradigma se basan comúnmente los métodos cualitativos? a) Paradigma positivista b) Paradigma deductivo c) Paradigma interpretativo d) Paradigma científico 40.- De las diversas técnicas que propone Casanova en la recogida de datos con el fin de contar con evidencia evaluativa. ¿Cuál de las siguientes no es considerada por la autora? a) Observación b) Entrevista c) Debate d) Coloquio 41.- La entrevista como técnica de recogida de información puede ser: a) Estructurada b) Sencilla Semiestructurada Abierta Abierta Participativa c) Estructurada d) Libre Abierta Dirigida Cerrada Estructurada

Tercer Semestre 122


42.- Para realizar el análisis de datos Casanova propone dos formas de análisis, ¿cuáles son? a) Análisis de contenido b) Comprobación Análisis de resultado Análisis de información c) Triangulación d) Análisis de resultados Análisis de contenido Escala de valoración 43.- ¿A qué se refiere Casanova cuando hace mención del método inductivo en la recogida de información? a) En que el quehacer cotidiano del aula es el punto de partida de la evaluación y es la fuente generadora de datos b) En que la evaluación del alumnado se realizará con la descripción de los avances logrados c) En que la toma de decisiones y recogida de información debe provenir de diversas fuentes d) En que deben considerarse situaciones internas y externas para el análisis de información 44.- Flores Ochoa, hace mención sobre las características del profesor investigador. A continuación, se enuncian varias de ellas ¿cuál no corresponde a las características a que hace referencia el autor? a) El indagador enseña desde la duda b) Presenta una actitud hermenéutica c) Maneja una actitud dialéctica del indagador que enseña d) El indagador evalúa bajo un registro cuantitativo 45.- ¿En que aspectos se identifica la evaluación educativa con la investigación? a) En que presenta indicadores cuantitativos b) Es razonable Presenta evidencias Hace uso de diversas técnicas Es defendible Es precisa c) Existe un registro claro y preciso d) Se apoya en argumentos Maneja evidencias Es razonable Es razonable Es defendible.

Tercer Semestre 123


Código de respuestas del cuestionario:

1. b 2. c 3. a 4. b 5. c 6. b 7. c 8. c 9. b 10. a 11. d 12. b 13. c 14. a 15. a 16. a 17. a 18. d 19. d 20. b 21. c 22. d 23. b 24. b 25. b 26. d 27. b 28. b 29. a 30. c 31. a 32. c 33. c 34. c 35. c 36. a 37. c 38. d 39. c 40. c 41. a 42. c 43. a 44. d 45. d

Tercer Semestre 124

Documents

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR - cinade.edu.mx · conocimientos propios propuestas de evaluación, a través del diseño de nuevas ... se analizan diversos factores que al interior