Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento ...campus.fundec.org.ar/admin/archivos/PLAES 9 - Concluyendo - 2016.pdf · Año 2016 Módulo 9 1. Planificando realidades

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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 9

Módulo 9:

Algunas conclusiones

Jorge E. Grau

Recordemos que la NO planificación, también es una planificación…

En este Módulo –el último– nos interesa concretar algunas recomendaciones y conclusiones y cerrar conceptualmente la experiencia de planificación en la gestión en proyectos educativos.

Como vimos, la planificación estratégica es un proceso que vincula a la institución con su entorno y la planificación prospectiva es un proceso de anticipación de posibilidades a futuro analizado desde un horizonte prospectivo –un intento de configurar una cadena de consecuencias causa-efecto en el tiempo–. Pero estas tareas sólo pueden hacerse con un esquema razonable que intente vincular ese futuro con la realidad que vive la institución y su entorno. Esto también requiere tener claro cuál es el modelo más efectivo de planificación estratégica y cuál es el modelo más probable de planificación prospectiva que nos ofrece esa realidad, y cómo se relacionan y convergen futuro, complejidad, incertidumbre y la realidad –institución + entorno + futuro– que nos toca vivir, con las diversas soluciones que puede generar esa planificación prospectiva.

Temas: 1. Planificando realidades

1.1. Planificar hoy (para un alumno joven)

1.2. Perfiles perceptivo-cognitivos y emocionales

1.3. Planificando realidades

2. Modelos de planificación prospectiva

2.1. Modelo determinístico

2.2. Modelo probabilístico

2.3. Modelo de incertidumbre cualitativa

2.4. Modelo de incertidumbre "dura"

2.5. Futuros posibles, probables y preferibles

2.6. Planificación y riesgo

2.7. Errores en los procesos de planificación prospectiva

3. Concretando

4. Síntesis del Curso

4.1. Avizorando un futuro global

5. Bibliografía

Objetivos haber identificado el campo de la planificación, sus alcances y posibilidades, y

las diferencias entre planificación estratégica y la planificación prospectiva.

haber percibido los aspectos conceptuales y las posibilidades y limitaciones que surgen de estas planificaciones.

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1. Planificando realidades

Los planificadores y los directivos suponen ingenuamente que, con solo anunciar la necesidad de cambio y dar las órdenes oportunas,

se producirá el resultado deseado

Edgar Schein

La óptica tradicional del planificador es ver las actividades educativas tal como se desarrollan dentro de esa institución en ese entorno, y tiende a visualizar la institución educativa desde adentro hacia afuera. Cambiar, mejorar, modificar y ajustar el punto de vista propio –desde la realidad– es esencial para el desarrollo de las estrategias prospectivas (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Relación ideario – propósitos - contexto real (M. I. Marabotto, 1999)

Ahora bien, las personas suelen perseguir tres tipos de fines (R. Ackoff, 1991):

- Metas: son los fines que esperamos alcanzar dentro del período cubierto por el planeamiento.

- Objetivos: son los fines que no esperamos alcanzar dentro del período planificado, pero sí en una fecha posterior. Aún así, siempre es posible hacer progresos hacia los objetivos dentro del período que se planifica.

- Ideales: son los fines que creemos inalcanzables, pero hacia los cuales pensamos que es posible avanzar durante y después del período para el que se planifica.

Parafraseando a R. Ackoff, podemos decir que los objetivos caracterizan al futurable y los ideales son el marco de referencia del proyecto prospectivo. Las estrategias prospectivas incluyen, explícitamente, estos tres tipos de fines.

Aún así, recordemos que experimentamos una (realidad) –en cursiva y entre

paréntesis– y no la realidad “real” –en negrita–. La (realidad) que experimentamos

denota nuestra experiencia interna de ese campo externo que llamamos realidad. Además, vivimos en una (realidad) intersubjetiva con otras personas, no porque la

(realidad) que vemos, oímos y percibimos no sea la realidad “real”, externa y objetiva, sino porque ese entorno despierta respuestas similares en los sistemas nerviosos, también similares, de las otras personas.

La realidad la construye nuestro cerebro…

Este enfoque nos plantea el problema de la relación entre la planificación prospectiva y la(s) persona(s), su comportamiento(s) y su(s) ideología(s): una acción no se “entenderá” si no podemos descubrir la intención que tiene esa persona –el fin que se propone alcanzar– y el motivo que puede haber generado su comportamiento. Este es el núcleo –tanto en la psicología, en la sociología, en la psicología social, como en la

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planificación prospectiva–, del modo en que aparece el sentido de la acción.

¿Si tal tipo de actores sociales en tales o cuales tipos de situación, hacen tales o cuales cosas, es por qué están orientados a tal fin o están movilizados por tal motivo?

Si estamos observando a alguien que desarrolla un comportamiento determinado en una situación determinada y no podemos detectar o pensar qué es lo que se propone, cuál es su fin o qué motivo puede tener para hacer lo que hace, no entendemos su conducta. Si bien la relación entre la persona, su comportamiento y su ideología en principio escapa al ámbito de la planificación prospectiva, conviene tener claro que es una cuestión que contiene al problema del sentido del comportamiento.

Conviene entonces tener en cuenta que las nociones clásicas motivo-fin-medios son las que brindan las condiciones de inteligibilidad de la acción. Si no podemos determinar estos elementos y no entendemos qué pasa, la acción es ininteligible. Una acción que no tiene fin ni está motivada por nada, para un psicólogo, para un sociólogo –y para cualquier actor social– no tiene sentido, nos lleva a pensar que es la acción de un loco (E. Verón, 2004). Obviamente, en la planificación prospectiva no podemos explicar esos comportamientos, pero sí planificar satisfactoriamente y llevar esa planificación a buen término.

Ahora bien, hasta hace algún tiempo atrás, las características socioculturales de los jóvenes eran (N. Allidière, 2004; P. Wallace, 2001):

- Creciente independencia con respecto a sus padres, independencia que variaba mucho de un grupo social a otro y de un sexo al otro.

- Creciente responsabilidad en el manejo de los asuntos personales.

- Experiencia para la relación con jóvenes del sexo opuesto.

- Obligación creciente con instituciones económicas, políticas y religiosas.

Podríamos abundar un poco más:

- Aprender lo necesario para tener éxito en diversas ocupaciones.

- Aprender a hablar como un profesional, un comerciante, o un empleado administrativo, usando las expresiones apropiadas.

- Aprender a elegir ropas correctas.

- Aprender a conversar y a estar de acuerdo o no con otras personas.

- Aprender las habilidades sociales de la vida.

- Tomar parte en asociaciones diversas, deportivas, sociales, profesionales o de negocios.

Se buscaba –así decían los libros de psicología– que el joven llegue a asumir las responsabilidades de un adulto. 1.1. Planificar hoy (para un alumno joven)

Probablemente las características de los jóvenes de hoy, en términos generales, se aproximen más al perfil que sigue, con estas actitudes y necesidades (F. Ortiz, 2001):

• están cansados física y mentalmente

• tienen una capacidad de atención muy limitada

• están “muy ocupados”

• viven sus vidas compartimentalizadas –están fragmentados–

• están influenciados por los medios de comunicación

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• viven situaciones familiares disfuncionales

• están mucho tiempo solos –ambos padres trabajan, etcétera–

• tienen menos “modelos” y de peor calidad

• son sexualmente activos

• viven en ausencia de autoridad –no creen en verdades absolutas–

• son consumistas

• están centrados en ellos mismos.

• enojados por la manera en que son tratados,

• no confían –se han “quemado” demasiadas veces–,

• son escépticos y frustrados,

• se sienten temerosos, inseguros, impotentes y sin esperanza

• desesperados por aquello que funciona ya,

• dispuestos a marcar diferencias,

• buscando independencia pero, dependientes, transigen y negocian,

• confundidos acerca de futuro…

Hoy, parados o sentados en los escalones de la facultad, o de su escuela, los estudiantes conversan y fuman despreocupadamente. Han fijado su territorio y dificultan el paso a los docentes y otras personas ajenas a sus grupos. En principio, esto suele interpretarse como la lucha generacional de los jóvenes contra los “viejos” –los padres, los docentes, las autoridades– que, según parece, nos “resistimos” a abandonar nuestras posiciones. Las características más salientes y llamativas de los actuales alumnos universitarios –teniendo en cuenta su nivel cultural y socio-económico–, son:

- Dificultad para distinguir entre medios y fines, y para adoptar puntos de vista hipotéticos.

- Necesidad de clasificar los eventos en categorías simples y escasas: no se toleran las situaciones ambiguas.

- Toma de datos escasa y breve, y emitir juicios simplistas rápidamente.

- Pocas indagaciones y reflexiones en torno a las causas de los acontecimientos.

- Poca cultura científico-tecnológica, en niveles intelectuales muy concretos.

Un claro ejemplo de esta relación alienada con el conocimiento lo constituye la alternativa que ofrece Internet de “copiar y pegar" –que es relevante en lo que hace al manejo ético vinculado con la recuperación de datos e información–. Actualmente y con frecuencia, los alumnos universitarios elaboran sus trabajos prácticos y monografías a partir de información "bajada" de Internet, que es presentada como si fuese producción propia, situación que pone de manifiesto la actitud del estudiante y su relación con un saber que entiende como un producto de muy fácil acceso. Esta actitud también se observa con relación a extensos párrafos de libros a los que no se les adjudica el carácter de cita bibliográfica. Sin considerar críticamente la "comodidad" que esta costumbre implica para los alumnos (y para algunos docentes), resulta interesante destacar la poca conciencia que parecen tener acerca del esfuerzo del trabajo intelectual de otras personas y de la violación de la propiedad intelectual que su accionar conlleva.

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1.2. Perfil perceptivo-cognitivo y emocional de los estudiantes en la actualidad

Los jóvenes que actualmente terminan el secundario o cursan carreras de grado en las universidades han crecido en una cultura icónica –predominio de la imagen y de códigos visuales–. Han crecido mirando pasivamente más que viendo activamente, y viendo más que escuchando o leyendo, en medios familiares donde la pantalla del televisor encendido se constituyó frecuentemente en fondo, como ruido e imagen permanentemente presentes y como telón doméstico.

Este joven estudiante creció "leyendo" imágenes no solo de la televisión, sino también de los juegos electrónicos y del monitor de la PC. Pantallas en las que se acostumbró a leer imágenes y, por extensión, a leer letras como si fuesen imágenes (y de los carteles, letreros y mensajes publicitarios de la compleja señalización urbana) Lectura hecha a medida de una atención instantánea, fugaz y dispersa. Esa lectura de íconos condicionó su posterior aprendizaje de la lectoescritura: la palabra escrita pasó a ser percibida como si fuese una figura o un dibujo con escaso o nulo contenido simbólico. Según G. Sartori: “Los estímulos ante los cuales responde cuando es adulto son casi exclusivamente audiovisuales". Pero sabemos que la lectura de la palabra escrita necesita de otras condiciones perceptivo-cognitivas: la inteligibilidad de los libros y que la palabra escrita se asienta en el pensamiento abstracto.

Es común, actualmente, que los jóvenes tengan su atención "centrada" en numerosos focos a la vez: pantalla de PC con varias ventanas abiertas, pantalla de televisión, música "de fondo", conversación telefónica con "llamada en espera", mientras además "estudian". Se trata de una condición perceptiva que si bien permite captar un amplio espectro de estímulos superficiales y puede incluso interpretarse como un intento por parte de las nuevas generaciones de adaptación al medio, carece de profundidad y tiende al olvido rápido de lo percibido. Es decir presenta dificultades en la fijación y consecuentemente en la posterior retención de los conocimientos.

Efectivamente, no existen tecnologías neutras, dado que cada medio de comunicación –junto con la tecnología que lo sustenta– determina y organiza formas particulares de percibir, sentir y construir la realidad. Y el libro, esa maravillosa tecnología, requiere e impone, para su buen uso por parte del lector, ciertas condiciones perceptivas, cognitivas y emocionales que, como señaláramos anteriormente, resultan escasas o inexistentes entre los jóvenes criados en esta cultura icónica y mediática.

Por el contrario, los medios y las tecnologías que emiten predominantemente imágenes, masivamente la televisión y en forma mucho más selectiva Internet con su cada vez más amplio espectro de posibilidades comunicacionales e informativas –ya sea información, correo electrónico, chateo, redes–, son, sin duda, los preferidos por la población juvenil con acceso al consumo mediático. Estas tecnologías tienen sus propias leyes y dejan una fuerte impronta tanto en la percepción de la realidad como en la subjetividad de las personas.

El rasgo distintivo de estas tecnologías audiovisuales es que modifican la naturaleza de la comunicación, ya que trasladan del contexto de la palabra –impresa o teletransmitida– al contexto de la imagen. La cultura de la imagen está organizada a partir de estimulaciones que tienden a ser captadas pasiva y placenteramente, sin realizar grandes esfuerzos perceptivos ni cognitivos. Estimulaciones que entretienen, que divierten, y que pueden ser cambiadas ya por el "zapping atencional".

Por el contrario, en las instituciones educativas tanto públicas como privadas a las que concurren estudiantes pertenecientes a estratos socioeconómicos diversos y en algunos casos con necesidades económicas no del todo resueltas, el peso de la

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hipervaloración de la imagen resulta significativo, y surgen otras dificultades de orden social que tienden a complicar el proceso de enseñanza. Las principales características presentes en la estructuración perceptivo-cognitiva de los jóvenes en la cultura icónica y mediática actual que, a nuestro entender, dificultan o imposibilitan en algunos casos las actividades de lectura y de estudio de los alumnos, son (N. Allidière, 2004):

- Uso predominante de códigos visuales.

- Sobresaturación perceptiva.

- Amnesia perceptiva y de fijación.

- Atención fugaz y difusa ("zapping atencional").

- Tendencia al pensamiento concreto.

- Dificultad para la abstracción y simbolización.

- Percepción del escrito como si fuese una imagen.

- Rechazo de aquello que requiera esfuerzos perceptivos

- Pobreza de pensamiento crítico

- Tendencia a "pensar pensamientos ya pensados".

- Resistencia a escuchar al otro (adulto / docente)

Actualmente, además de estas características, el universitario joven se presenta como altamente contestatario y cuestionador de la sociedad, la tecnología, rechazando actitudes paternalistas, y con fuertes exigencias de que se le respete su personal percepción y se le acepte como crítico, racional y objetivo.

Más allá de que los jóvenes suelen estar bastante "complicados" en la actualidad, entendemos que debe tenerse en cuenta la incidencia que los factores emocionales tienen en la capacidad de aprender y en el rendimiento intelectual de las personas.

Lo que nos ha llevado al análisis es que caracterizamos a nuestros alumnos por la negativa: no leen, no estudian, no se interesan, no....

“Zafar y estar joya…”, o “guebear” por Internet.

¿Cuáles son sus procesos psicológicos?

¿Cómo se produce el aprendizaje?

¿Cómo adquieren conceptos –ya sean científicos, tecnológicos, o artísticos?

¿Qué procesos de enseñanza debemos planificar para resolver estos procesos?

Concretando:

- Los docentes dan a entender que "ese" tema lo sabe todo el mundo…

- Se lee poco, y no se hace lectura comprensiva.

- Se analiza poco.

- Se escucha poco.

- Se interpreta a gusto y “piacere”

- Para que haya un cambio en cómo se aprende

…debe haber un cambio en cómo se enseña.

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2. Modelos de planificación prospectiva

Es preferible una incertidumbre fundada a una certidumbre infundada

Bertrand Russell

Junto con las metas, los objetivos y los ideales, R. Ackoff (1991) también identificó cuatro filosofías de pensamiento del planeamiento, en función de la actitud y de las hipótesis con que el directivo enfrenta al futuro de la institución y su entorno:

- decidir el futuro en base al pasado –reactivismo–;

- perpetuar el presente –inactivismo–;

- analizar y pronosticar para generar el futuro –preactivismo–; y

- crear el futuro deseado –interactivismo–. - Decidir el futuro en base al pasado

Es el planeamiento de abajo hacia arriba, integrando planes hasta consolidarlos en un plan total; se reduce así la institución a sus elementos constitutivos; este planeamiento elimina lo que no se quiere, pero no produce necesariamente lo que se desea; su gran atractivo es la sensación de seguridad que da la continuidad del pasado sin discontinuidades. De acuerdo con R. Ackoff, tienden a entrar al futuro de cara al pasado, por lo que tienen una visión más clara del lugar de donde vinieron que del lugar hacia el cual se dirigen: es la actitud que pretende que el futuro nos devuelva al pasado.

- Perpetuar el presente

Esta actitud desea mantener la situación actual. Es típico el pedido de más información antes de actuar; no se busca así regresar al pasado pero sí trabar el cambio, ya que se considera que éste es un estado temporal que no durará; se reacciona sólo frente a una crisis de la institución, buscando sobre todo paliar sus efectos más que superar esa crisis: esta filosofía puede ser razonablemente útil cuando las condiciones son favorables a la institución.

- Analizar y pronosticar para generar el futuro

Considera al pronóstico como la herramienta fundamental para actuar en el futuro: busca conocer los cambios en el contexto para actuar en consecuencia y busca acelerar el cambio para aprovechar las oportunidades que traerá. Esto da origen a instituciones autocráticas de fines y democráticas de medios; el planeamiento se realiza de arriba para abajo; su mayor debilidad es la precisión del pronóstico, lo que puede ser justificable en instituciones muy “maduras” –muy estables, con muchos años, recursos y relaciones–.

- Crear el futuro deseado

Es la actitud que sostiene que al futuro se lo crea y se lo construye: se concibe así el futurable y luego analiza qué pasaría si nada se hiciera entre el presente y ese futuro.

Obviamente, consideramos que los otros enfoques descriptos no son negativos sino que se los debe tener en cuenta para considerar qué es lo que más conviene en cada institución y su entorno.

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La planificación tradicional parte de una situación consolidada y definida, en un escenario conocido, que desarrolla las estrategias más convenientes. “Políticamente correcta”, es la planificación que selecciona la "mejor" de las opciones, tras compararla con otras en términos de eficiencia, eficacia, impacto y costos. Algo así como la planificación ideal en la que no se comete ningún error ni se omite ningún dato.

Hay también otro modelo de planificación –mucho más cercano a nuestra realidad–, que es seleccionar la "mejor" alternativa dentro de las "posibles" –sin que "mejor" y "posibles" queden claramente definidos–. Aquí se incorporan las preferencias subjetivas de los decisores, se desconocen posibles escenarios y se configura una mezcla de opciones, problemas, soluciones, actores y oportunidades que incide en la toma de “decisiones” para salir de la situación en la que se está.

En principio, tendremos cuatro modelos diferentes:

- Modelos determinísticos: podemos prever con exactitud.

- Modelos probabilísticos: podemos predecir con probabilidades.

- Incertidumbre cualitativa: podemos prever posibilidades.

- Incertidumbre "dura": sólo podemos hacer estimaciones. 2.1. Modelo determinístico

En principio, este modelo pronostica qué ocurrirá –o puede ocurrir– si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en las circunstancias. En algunos casos puede sugerir como influir en las circunstancias para producir ciertos hechos, o evitarlos, cuando una u otra cosa no ocurriría por sí misma normalmente:

- El modelo se rige por la predicción "exacta" (dentro de las posibilidades que ofrece...):

Frente a un solo pasado, un solo futuro (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Modelo Determinístico

La planificación predictiva trata de moverse dentro de parámetros conocidos. Su premisa básica dice que es posible comprender los mecanismos que provocan la ocurrencia de ciertos hechos y evitar la de otros, abriendo así la posibilidad de conocer el futuro. Con este "futuro suficientemente claro", los directivos pueden elaborar una única previsión del futuro adecuadamente precisa para el desarrollo de la estrategia. Aunque será inexacta en la medida en que todos los entornos socio-culturales son inherentemente inciertos, la estrategia adoptada estará suficientemente delimitada para apuntar a un único rumbo estratégico. En este caso, esa estrategia es una serie de acciones no contradictorias pensadas como una combinación que, se espera, permitirá

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el logro de un objetivo dadas las realizaciones más esperables en el entorno.

Con el paso de los años este determinismo original se ha suavizado con la incorporación de aportaciones como el enfoque de sistemas, la teoría del caos y otras, que han permitido tratar la complejidad de forma menos rígida. Con todo, este determinismo suavizado es un enfoque en el que priman los pronósticos lineales y tiene una visión continuista del presente con respecto al futuro: definir el futuro de la realidad planificada, como si evolucionara igual que en el pasado es el más utilizado (ya que busca, de manera tendencial, la obtención de conocimientos tangibles sobre el futuro). 2.2. Modelo probabilístico

El supuesto de ausencia de información perfecta es normalmente aceptado como parte del enfoque probabilístico. En buena medida, este enfoque apareció ante la necesidad de explicar fenómenos como la incertidumbre –conocimiento imperfecto del futuro– en el centro de la escena. Aun si no quisiéramos aceptar que el azar forma parte de la naturaleza humana, el supuesto que adoptemos en cuanto a la imposibilidad humana de conocer esa naturaleza con seguridad nos esbozará un marco en el que la incertidumbre es la regla. Otro rasgo del modelo es aceptar cierto relativismo cultural: la "verdad" depende del contexto en que se enuncia y la realidad está construida socialmente (por ello es importante que los estudios prospectivos sean sensibles a distintos entornos sociales). Entonces:

- El modelo se rige por leyes probabilísticas: se pueden enumerar todas las posibilidades y se conocen las probabilidades (Fig. Nº 3).

Frente a un solo pasado, surgen futuros con ciertas probabilidades

Fig. Nº 3: Modelo Probabilístico

En este modelo se puede describir el futuro como uno entre otros alternativos, o específicos. Los análisis no consiguen identificar el resultado, pero pueden ayudar a determinar probabilidades. Importante: algunos elementos de la estrategia, si no todos, cambiarían si el resultado fuera previsible. A su vez, los posibles resultados son bastante específicos y claros. Pero aún así, es difícil predecir cuál tendrá lugar y la mejor estrategia depende de cuál sea el que finalmente se produzca.

En principio, este modelo pronostica lo que ocurrirá, o puede ocurrir, si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en las circunstancias. En

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algunos casos sugiere como influir en las circunstancias para producir ciertos hechos, o evitarlos, cuando una u otra cosa no ocurriría por sí misma normalmente.

En este caso, la estrategia puede darse en dos contextos:

- en un contexto estático, como actividad para asignar los recursos, y

- en un contexto dinámico, asegurar la disponibilidad futura de los recursos requeridos para la ejecución de esa estrategia.

La posibilidad de realizar inferencias y sacar conclusiones a partir de datos imperfectos –en el sentido que aún cuando posean información útil no nos cuentan la historia completa– también debe llamar a la prudencia. 2.3. Modelo de incertidumbre cualitativa

En este modelo se puede identificar un conjunto de futuros probables, definido por un número limitado de factores principales. Consecuentemente, el resultado real puede situarse en cualquiera de los puntos comprendidos dentro de los límites de ese conjunto. No hay escenarios específicos naturales. De manera similar al modelo anterior, algunos de los elementos de la estrategia, y posiblemente todos ellos, cambiarían si el resultado fuera previsible. A la incertidumbre que queda después de realizar el mejor análisis prospectivo posible se la conoce como incertidumbre residual.

- En el modelo se pueden enumerar distintas posibilidades (Fig. Nº 4).

- No se pueden asignar probabilidades –alguna capacidad de prospección–.

Frente a un pasado, futuros con ciertas posibilidades: incertidumbre cualitativa

Fig. Nº 4: Modelo con incertidumbre cualitativa

En este modelo, las incertidumbres residuales no son irrelevantes a la hora de adoptar decisiones estratégicas. Aún así, también es posible conocer detalles: en la medida en que todos los entornos socio-culturales son inherentemente inciertos, cada estrategia estará suficientemente delimitada para seguir el rumbo que “marca” ese entorno. Cada estrategia seguirá siendo el conjunto de acciones que –se espera– permita el logro de los objetivos más esperables de ese entorno. Esto significa que las distintas estrategias se diseñarán en función de las evoluciones del entorno que se consideran más probables.

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2.4. Modelo de incertidumbre "dura"

La inclusión de la complejidad y la incertidumbre lleva a condiciones de mayor desconocimiento relativo y supone la pérdida de seguridades y certezas en condiciones de alta incertidumbre, pero debemos evitar que nos arrastre a la encrucijada binaria cierto-incierto, que lleva a omitir incertidumbres y/o subestimarlas, o dar por supuesto que el mundo es completamente imprevisible.

En este modelo, las "dimensiones" de la incertidumbre interactúan entre sí para crear escenarios y entornos difíciles de prever. A diferencia de las situaciones anteriores, no se puede identificar claramente al conjunto de escenarios posibles, y mucho menos los futuros más probables y preferibles. Tampoco es posible identificar, y prever, las variables pertinentes que van a contribuir a la definición del futuro.

- Sólo se pueden ubicar algunas posibilidades –baja capacidad de caracterización–.

- No se pueden asignar probabilidades –baja capacidad de prospección– (Fig. Nº 5).

Los escenarios futuros están sumidos en la “bruma” (C. Matus, 2001)

Fig. Nº 5: Modelo con incertidumbre "dura"

En estos casos, aún después de realizar el mejor análisis prospectivo posible, las incertidumbres residuales son elevadas. Pero aún así, con todas estas dificultades, también es posible conocer detalles relevantes porque los entornos socio-culturales más inciertos contienen gran cantidad de información.

2.5. Futuros posibles, probables y preferibles

Aquí, la clasificación de los futuros –posibles, probables y preferibles– se hace sobre la base de tres configuraciones intuitivamente “concéntricas” (Fig. Nº 6):

- en el más amplio y más abierto estarían los futuros posibles;

- en un subconjunto interior los futuros probables, y

- en el núcleo, un subconjunto menor que agrupa a los futuros preferibles.

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Fig. Nº 6: Futuros posibles, probables y preferibles

En primer lugar, por lo general es posible identificar tendencias claras, como por ejemplo la composición demográfica y socio-económica y cultural del entorno, que pueden ayudarnos a definir servicios futuros. En segundo lugar, normalmente existe un elevado número de factores que en ese momento son desconocidos, pero que en realidad son susceptibles de ser conocidos. Es decir, que podrían conocerse si se realizara el correspondiente análisis. Algunas son variables normalmente desconocidas, pero no imposibles de conocer.

En la práctica, estas situaciones son bastante habituales pero con el tiempo suelen desplazarse hacia alguno de los modelos anteriores. También podemos decir que la incertidumbre residual –la que enfrenta la mayor parte de las personas que adoptan decisiones estratégicas– queda en alguno de esos cuatro niveles anteriores. 2.6. Planificación y riesgo

Se pueden clasificar a los riesgos de las situaciones probables de maneras diferentes: riesgos del proyecto, riesgos técnicos, sociales, económicos, empresariales, etcétera, que identifican potenciales problemas institucionales y asignación de personal, de recursos tecnológicos y presupuestarios, así como su impacto sobre el proyecto.

El análisis de los riesgos probables se desarrolla en cuatro etapas diferentes:

- identificación del riesgo,

- ámbitos del riesgo,

- volumen del riesgo, y

- gestión del riesgo.

Pero su análisis, además, permite percibir que también son factores de riesgo la ambigüedad en la especificación del proyecto, la calidad de sus objetivos, los recursos humanos que lo llevarán adelante, más delicados que la obsolescencia técnica y que la incertidumbre que generan las tecnologías que emergerán próximamente.

Las acciones preventivas deberían hacer frente, teóricamente, a estos riesgos, prevenir efectos no deseados por la introducción de ciertos productos y/o servicios.

El análisis de una planificación en un campo tan complejo como el de la educación en cualquiera de sus subsistemas, puede ser una tarea bastante laboriosa. Los informes pueden incluir muchos especialistas –objetivos algunos, e interesados otros– y miles de páginas, de las que tendremos que seleccionar tanto las pocas páginas con elementos significativos como aquellas que ofrecen las recomendaciones consensuadas.

Ejemplo: podemos encontrar estadísticas que indican alguna correlación entre el creciente número de alumnos, las crecientes reducciones de interés y motivaciones de

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esos alumnos por dificultades económicas de las familias y las deserciones de esos alumnos en el corto y mediano plazo. No obstante, con solo estos datos no podemos saber cuál es la explicación que mejor los interpreta.

Automáticamente algunos autores responden que la relación entre las variables puede estar causada por un factor que nunca ha sido registrado (es el argumento utilizado por la industria del tabaco: incluso si hay una fuerte correlación entre el fumar y el cáncer, ambos pueden ser causados por una razón que todavía nos es desconocida. Y agregan, finalmente, que la correlación puede ser causada sólo por el azar…).

Probablemente en nuestro ejemplo tampoco se pueda demostrar el vínculo entre esas causas. En realidad, esta situación muestra algunas de las debilidades del método clásico de investigación: la dificultad para verificar resultados o demostrar la falsedad de las hipótesis. Consiguientemente, este tipo de investigación “a posteriori” debería, en la medida de lo que está en juego, confrontar los resultados con otros métodos.

Dicho de manera simple: el comportamiento de los sistemas no es siempre regular y predecible y sus respuestas frente a determinadas situaciones no son proporcionales a la intensidad de las mismas. De allí que pequeñas perturbaciones o fluctuaciones –eventuales y generalmente impredecibles– pueden desencadenar respuestas no controlables de gran magnitud o procesos “muy adversos” (huelgas, enfrentamientos, violencia, etcétera).

A su vez, puede aparecer otro fenómeno, conocido como intercambios de riesgos: cuando se minimiza o elimina un riesgo, se corre el peligro de hacer que otro aumente o aparezca, del mismo tipo –o similar–, para la misma población y territorio –o para otra, en otro sitio–. El problema principal es que, muchas veces, no se dispone del conocimiento suficiente para predecir estos efectos.

Puede ocurrir que la información utilizada no sea de "conocimiento público", disponible libremente para todos los usuarios competentes, sino más bien "saber cómo corporativo" (corporate know how), propiedad de instituciones privadas –escuelas, fundaciones, expertos– o de instituciones estatales –investigadores, directivos– que subsidian la investigación.

Las opiniones, a veces sin grandes fundamentos, que generan las decisiones surgen de los especialistas, generalmente por consenso –algunas veces por autoridad, otras veces por prioridad y en muchas otras porque no hay oposición– debido a que otras personas no están preparadas para tomarlas. En otros casos, los juicios de los expertos aparecen como un sustituto de los datos recogidos y cuando se reconoce que tal recolección es incompleta, o que su sustitución es altamente problemática, el problema del riesgo se traslada a un nivel de mayor complejidad: el problema pasa entonces por asegurar la calidad de los juicios de los expertos, sin que ello asegure la calidad de la solución del problema a resolver.

Si bien los expertos ya están acostumbrados a la incertidumbre, cada vez más toman conciencia de preguntas que son insolubles para sus modelos, cuando tienen que ver con el mundo real, ya que sus respuestas no son generalmente testeables o verificables. Hasta ahora, estos problemas han sido despreciados…, porque parecía que no había una solución sistemática para ellos. Pero esta es una forma de ignorancia de la ignorancia, el tipo de estado más peligroso.

El concepto de riesgo sistémico se viene invocando desde hace algunos años y está asociado al error sistémico, cometido por una persona, o grupo de personas, en un sistema en el cual su diseño no ha sido lo suficientemente robusto, como debería haber

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sido para que el error no tuviese consecuencias graves. Debe quedar claro que, en este caso, no tiene sentido decir que el culpable ha sido la persona que puntualmente cometió ese error, sino que se trata de una falla sistémica, ya que no debería haber existido la posibilidad de ese error –por el sistema de controles de la institución–, por los controles del organismo regulador –el ministerio y toda la cadena de supervisión intermedia–. Entonces las tareas para reducir niveles de riesgo sistémico en educación pueden tornarse opinables, e involucrar conflictos sobre la confidencialidad de esas opiniones y lo que cada docente, directivo, especialista, o funcionario, arriesga en esas decisiones.

En la actualidad, la experiencia educativa –hoy pretenciosamente llamada expertise– tiene fuertes dificultades para resolver por sí sola los dilemas burocráticos y políticos a los que nos ha llevado la complejidad del sistema educativo. No sólo hemos perdido control y predecibilidad: enfrentamos una incertidumbre radical e incluso ignorancia, así como incertidumbres de carácter ético que yacen en el corazón mismo de la prestación de estos servicios (S. Funtowicz y J. Ravetz, 1990). Y agregan estos autores: “Cuando advertimos que los riesgos globales no son sólo sistémicos, sino también acumulativos, nuestra perspectiva cambia aún más, pues en la evaluación de los riesgos acumulativos nuestro conocimiento se ve devorado y completamente sobrepasado por nuestras incertidumbres e ignorancia”. 2.7. Errores en los procesos de planificación prospectiva

Habitualmente se afirma que los errores encontrados en los procesos de planificación son función de las “otras” variables del proceso de gestión: los docentes, los alumnos, el diseño curricular, los contenidos, los padres, el entorno socio-económico, el medio cultural y sus relaciones, sus interacciones, otros implicados, etcétera, en una constelación que se abre y se extiende en el tiempo diluyendo responsabilidades e ignorando las causas genuinas que generan esas situaciones.

Los errores en la planificación prospectiva aparecen cuando nos enfrentamos a situaciones nuevas que nos obligan a hacer una revisión, o reestructuración, y “otra” utilización de nuestros conocimientos previos. El directivo-planificador tiene, “siempre”, conocimientos anteriores que le parecen suficientes y establece en su mente un cierto equilibrio institución-entorno-futuro. En la solución de estas nuevas situaciones hay que tener en cuenta qué significado deben tener para nosotros: para ello debemos contestarnos nuevamente preguntas que ya nos hemos hecho, o por lo menos recuperar algunas representaciones de esa relación institución-entorno-futuro que ya estaban en nuestra mente.

El directivo-planificador debería asumir la responsabilidad de la planificación y considerar los problemas como suyos y no como problemas de la institución. Este conocimiento nuevo de la planificación debería provocar una nueva “estructuración de conocimiento” que incluye ahora la planificación prospectiva.

Categorizar los errores nos permitirá reconocer las dificultades y obstáculos propios del aprendizaje de la planificación prospectiva, y en particular de las dificultades cognitivas y sus carencias en relación a los fenómenos socio-culturales desde una perspectiva temporal. Para ello utilizaremos la clasificación de los errores que realizara H. Radatz en 1979, en base a la realizada por G. Polya (1945), ofreciendo una clasificación de los mismos basada en las dificultades que los ocasionan:

- Errores debidos a dificultades del lenguaje prospectivo: el aprendizaje de conceptos, símbolos y vocabulario de la planificación prospectiva es para

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muchos directivos similar a aprender una lengua extranjera (a cierta edad...).

- Errores debidos a dificultades para obtener e interpretar información espacio-temporal: en la realización de las tareas de planificación, las diferencias de cada persona para pensar e imaginar mediante imágenes espacio-temporales genera dificultades para interpretar esa información.

- Errores debidos a un aprendizaje deficiente de conceptos de planificación: incluye las deficiencias de conocimiento sobre hechos, destrezas, contenidos y conocimientos específicos para la realización de tareas de planificación con competencias lógico-matemáticas que incluyen estadísticas, presupuestos, estimaciones y listados.

- Errores debidos a asociaciones incorrectas, o a rigideces de pensamiento: la falta de flexibilidad para interpretar y decodificar la nueva información que genera la planificación prospectiva puede ser producida por la rigidez que genera un modo habitual de solución de problemas similares.

- Errores debidos a la aplicación de estrategias irrelevantes: aplicar estrategias elementales de planificación en aquellas situaciones en las que, por su complejidad, no se pueden aplicar.

Una de las formas más frecuentes de “colonización” prospectiva es proyectar cierto presente, sus estructuras y sus valores, hacia el futuro como si fuera el único posible, reduciendo así las alternativas de otros futuros probables. La idea básica sería que cada persona, cada grupo y cada nación, tenga la máxima libertad para decidir cómo encauzar su futuro.

Como parte de esa planificación prospectiva, nuestra mirada crítica debe preguntar sobre el presente:

¿Por qué las cosas son como son y no de otra forma?

Demasiado rápidamente tomamos la situación actual como su forma “natural”, y decimos que ciertas situaciones o aspectos no deberían cambiar –ser como han sido siempre, lo "natural" y, por tanto, continuar en el futuro–. La historia ahora puede explicar que lo que se ha considerado natural ha sido diferente en cada época, que ha dependido de circunstancias coyunturales y de estructuras sociales. Por lo tanto, sería erróneo proyectar el presente pensando que es lo “natural”. La mayor cualidad de nuestra mirada crítica será su capacidad para ofrecer alternativas, la de mirar al futuro con una perspectiva amplia (y, si es posible, sin prejuicios…).

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3. Concretando No podemos cambiar el pasado,

pero podemos hacer algo de cara al futuro

Andreas Schleicher

La realización del Curso nos ha brindado algunos conocimientos para:

- Identificar el campo de la Planificación, percibir sus alcances y sus posibilidades, sus diferencias con el diagnóstico y su vinculación con la planificación estratégica.

- Identificar el campo de la Prospectiva, percibir sus alcances y sus posibilidades, sus diferencias con el diagnóstico y la planificación tradicional y su vinculación con la planificación estratégica.

- Percibir las posibilidades que surgen de la Planificación Prospectiva y de la aplicación de estrategias prospectivas.

Aún así, toda institución educativa tiene una planificación implícita que puede deducirse por el modo en que asigna recursos e instalaciones, cómo incorpora o desvincula personas y por las oportunidades que sus directivos aprovechan y por las que prescinden. Consecuentemente, la planificación tanto estratégica como prospectiva, aparecen estrechamente ligadas a conceptos como entorno, racionalidad, estrategia, conocimiento de la realidad y toma de decisiones sobre las actividades educativas y los servicios vinculados. Debemos considerar a la planificación como un instrumento de acción que puede ser buena o mala según el uso que hagamos de ella –el modelo mental y los objetivos con que se la aplica–, y que elimina el carácter pretendidamente aséptico con que se la presenta. Consecuentemente, como dijimos:

- Se pueden hacer planificaciones –en un sistema rígido– siempre supeditadas a tener que tomar decisiones pragmáticas e intuitivas que se apartan fuertemente de cualquier plan y desalientan el uso de la planificación como rutina.

- Se decide planificar solamente en líneas generales, con mucha “elasticidad”, con exceso de reservas, y con fuertes dudas sobre ciertas opciones y su efecto posible en el futuro.

Se genera así ese descreimiento sistemático sobre las ventajas de planificar.

¿Es compatible este “formato” de planificación con ese alumno que describimos antes, y con el modelo de estudiante que tenemos in-mente nosotros?

¿Existen realmente los estudiantes que imaginamos los docentes y a los que dedicamos nuestras planificaciones y esfuerzos?

¿Cómo serán –en 2020, en 2025, o en 2030– las selecciones temáticas y bibliográficas, el preparado y “dictado” de clases, el armado de trabajos prácticos y la elaboración de las evaluaciones, con estos alumnos?

En estos tiempos, en los que se constata una sociedad en crisis –no solo económica y social, sino de ideas–, con una juventud que aparece desorientada (y decepcionada): ¿cómo se planifica?

Otra mirada que no puede omitirse: ¿cómo se planifica para personas con necesidades especiales –Down, autismo, dificultades motoras, u otras similares–?

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Como vemos, la experiencia planificadora tiene fuertes dificultades para resolver por sí sola los dilemas sociales, económicos, burocráticos y políticos que nos han llevado a la complejidad actual de la gestión del sistema educativo. Por otro lado, seríamos optimistas ingenuos si nos atreviéramos a afirmar que la planificación prospectiva, en su estado actual, conseguirá estrategias adecuadas aún si los principios y conclusiones que elaboramos no caracterizan adecuadamente los distintos actores, sus objetivos y sus entornos.

En nuestra opinión, estamos convencidos que no sirve cualquier plan para obtener un buen fin. Como en otros ámbitos, el fin nunca justifica los medios, y en educación menos. Como siempre, la influencia de Maquiavelo se introduce de contrabando, casi sin darnos cuenta, de manera que con frecuencia justificamos los medios que utilizamos, porque creemos conseguir el fin noble de enseñar y de que aprendan –o de que parezca– y resolver así un problema personal.

Agreguemos que también se requiere una conciencia crítica para juzgar y aceptar como buenas, valiosas, o verdaderas, aquellas promesas de los defensores de prestaciones incompletas y de dudosa calidad que se presentan para forzar la solución momentánea a problemas que se repiten sistemáticamente. Todo esto, por supuesto, dentro de las condiciones estresantes que imponen "las leyes del mercado, la competencia entre instituciones, el desempleo, un futuro que se avizora incierto en el corto plazo”, entre otras causas.

¿Quién, en su sano juicio, está en contra de trabajar por un futuro mejor?

Nadie. Pero si ese futuro mejor afecta intereses –económicos, societarios y/o personales, incluso seguridad y continuidad laboral– este concepto tan transparente puede cambiar rápidamente de interpretación, de ubicación, o directamente diluirse como tal, según sea el grupo que pague, o que reciba.

En síntesis, todo juicio sistémico fuerte será inevitablemente poco claro y preciso, y, desde luego, objetable. Pero las certezas que se ofrecen no son mucho más claras y viables. Vivimos un mundo en el que es necesario realizar juicios sistémicos fuertes como punto de partida, pero si somos honestos veremos que es imposible apoyar a estos juicios sistémicos sobre bases inobjetables e información incompleta. Aún así es más genuino y sensato que aceptar juicios certeros sobre bases dudosas y modelos conceptuales impropios.

Pero esto es lo positivo, considerar a nuestros juicios sistémicos tan honestamente como sea posible, aunque ello implique admitir un consenso vago, ambiguo e incompleto pero verosímil, antes que aceptar un “buen” informe racional, pero incompleto por concepción y omisión.

Hasta aquí llegamos.

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4. Síntesis Final Cuando se considera el futuro como algo dado de antemano,

no caben la utopía, el sueño, la elección, la decisión o la expectativa, que son los únicos modos de existencia de la esperanza

Paulo Freire

Para nuestros propósitos fue necesario transitar por lo menos tres formas distintas de plantear qué es la planificación. Primero, ofrecer las diversas posturas teórico-prácticas sobre qué se entiende por planeamiento. Después referirnos a posturas y estudios cuantitativos y cualitativos sobre planeamiento educativo para, finalmente, incorporar información de corte socio-demográfico acerca de las relaciones entre el planeamiento, la educación y la sociedad. Todo esto a partir del desconocimiento de las múltiples variables de los sistemas educativos, que queda disimulado en muchos aspectos, tales como:

- las opiniones sobre qué se entiende por sistemas complejos, y el desacuerdo entre especialistas acerca de sus métodos y sus objetivos,

- el crecimiento acelerado del conocimiento tecnológico, que se expande provocando desorientación frente a su falta de sistematización y las distintas direcciones en las que se abren las modalidades, los procedimientos y las técnicas actuales,

- el conjunto de sucesos, procesos, objetos y configuraciones educativas, sociales, culturales y económicas sin estructuras teóricas, o regularidades congruentes,

- la abrumadora cantidad de información que se difunde anárquica e ininterrumpidamente, ya sea a través de empresas interesadas, consultoras, cámaras, fundaciones, organismos reguladores, y

- los factores sociales, económicos, burocráticos y políticos que sesgan y oscurecen aún más al ya complejo panorama educativo, generando nuevas dudas e incertidumbres.

A todos estos problemas querríamos sintetizarlos como:

I) las dificultades que plantea el análisis cuantitativo en el mundo social,

II) la problemática de la medición de dichos fenómenos,

III) la subjetividad en el análisis, y

IV) la complejidad en la gestión.

Por último, es necesario reconocer que la educación es menos receptiva a los cambios que otras actividades sociales, culturales, e incluso económicas y tecnológicas. Ello se debe, en parte, a la lenta incorporación de los procesos culturales –con modificaciones cada vez más volátiles– que se agregan a las cambiantes condiciones socio-económicas y tecnológicas provenientes de la realidad circundante. Y en parte a que, sin recursos económicos y culturales, se hace muy difícil una actualización pedagógico-didáctica continua –a pesar de todas las preocupaciones, recomendaciones y requisitos de la realidad–.

Pero, aún así, cabe recordar que la educación es un bien social, lo que hace necesario una clara evaluación de su eficacia en los distintos contextos en los que se desarrolla, por lo que las alternativas no se agotan en un enfoque de eficiencia y

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rentabilidad económica. También por ello, los estudios prospectivos en educación mantienen una íntima relación con el planeamiento y desarrollo de políticas públicas. En estos casos, la prospectiva aparece como un insumo necesario para diseñar orientaciones y conjeturar, con algún fundamento, sobre futuros probables facilitando cierta reducción de las incertidumbres.

4.1. Avizorando un futuro global

Ya dijimos que en los años 50, D. J. De Solla Price estableció, de alguna manera, que la actividad científica se duplicaba cada quince años aproximadamente –el número de publicaciones científicas existentes en el mundo crece de manera exponencial–. A su vez, J. Appleberry (1999), el conocimiento humano disponible desde la iniciación de la era cristiana se duplica por primera vez en 1750, se vuelve a duplicar en 1900, y también en 1950. En la misma dirección, R. W. Hamming (2000) calculó que, desde de Newton, la cantidad de conocimiento se viene duplicando cada 17 años (citado por F. Sáez Vacas, 2000). También en 1999, R. Díaz Hochleitner alertaba sobre que la información se duplicaría cada cinco años, y que en 2020 se duplicaría cada 73 días... Opiniones más actuales estiman que en 2020 se duplicaría cada 20 días...

Según IDC, la cantidad de información en la Web se duplica cada 18 meses…

Toda esta información –fastidiosamente sobreabundante– nos debería provocar, junto con el rechazo visceral, alguna curiosidad…

Pero además, después de la Segunda Guerra Mundial la población del planeta comenzó a crecer. La expansión demográfica es uno de los problemas que se plantean en este siglo. En 1942 nació el habitante que llevó a 2.500 millones la población del planeta. En 1988 nació el habitante 5.000 millones. En 2011 se alcanzaron los 7.000 millones de individuos, y este año –2013– superamos los 7.000 millones –ya somos 7.090 millones, para ser ingenuamente exactos–, lo cual nos invita a reflexionar: a pesar de las bajas tasa de natalidad de los sectores medios y altos de los países “desarrollados y no tanto”, la población mundial seguirá aumentando en las próximas décadas, sobre todo en los países más pobres en un planeta cuyos recursos no pueden ser considerados “infinitos”…

Y hay algo más todavía, la población de “viejos” –adultos mayores de 60 años– ya alcanzó los 1.200 millones, y llegará a 2.000 millones en 2050. Tampoco es homogénea la distribución por edades: en los países centrales predominan los adultos mayores y en los países periféricos, los jóvenes. En 2050 la población estará entre los 9.100 y los 9.200 millones de personas (R. l. Puyol, 2012). Casi un tercio será mayor de 65 años, un 10 por ciento será mayor de 80 años y un 4 por ciento llegará a los 110 años.

Los Servicios de Inteligencia de EE.UU. en su informe Tendencias globales 2030, predicen que el mundo del futuro estará dominado por megaciudades En la actualidad, la mitad de la población mundial vive en centros urbanos; en 2030 será un 60 por ciento, lo que significa que otros 1.400 millones de personas necesitarán vivienda, comida infraestructuras y empleo en metrópolis como México o Bombay, y que el agua y los alimentos serán motivos de conflicto bélico.

De acuerdo a la Revisión 2010 de las Perspectivas de la Población Mundial de la Organización de las Naciones Unidas, la India será el país más poblado, desplazando a China. Nigeria tomará el tercer lugar en 2055, desplazando a Estados Unidos. Para ese entonces, India y China se repartirán el 36,1% de la población del mundo. Argentina entrará en su pico máximo poblacional en 2065, cuando llegará a un poco más de 51 millones de habitantes.

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Según este estudio, para 2050, la cifra total podría elevarse a 10.500 millones o detenerse en el nivel de 8.000 millones (diferencia equivalente a, más o menos, un hijo por mujer). En opinión de los demógrafos de la ONU, el cálculo más aproximado se ubica en un punto intermedio y, según sus proyecciones, la población mundial podría ascender a cerca de 9.000 millones en 2045.

Es difícil no reflexionar frente a un crecimiento poblacional que, hoy, es de alrededor de 80 millones de individuos al año. Los mantos freáticos se agotan, la erosión del suelo avanza, los glaciares se derriten y nuestras reservas de peces desaparecen. Casi 4.000 millones de personas están por debajo del "límite de pobreza" (cualquiera sea la definición que usemos), 1.000 millones de personas padecen hambre a diario y en unas cuantas décadas tendremos que alimentar 2. 000 millones de bocas adicionales, sobre todo en países pobres. ¿Cómo funcionará esto exactamente?

¿La quiebra del sistema ecológico inducida por el crecimiento de la población ya tiene carácter irreversible? Con la desaparición progresiva de especies animales y vegetales, deforestación masiva, cambios en la composición atmosférica, aumento de la irradiación solar, calentamiento y fusión de las masas de hielo polar y efectos sobre el desarrollo de los vegetales… ¿o son falsas alarmas?

Paralelamente con estas circunstancias se acentuará el proceso de urbanización: casi no habrá población rural. En 1870 había en el mundo sólo cuatro ciudades cuyas poblaciones eran de un millón o más de habitantes: Londres, Paris, Berlín y Viena. De las dos megaciudades en 1979 –Tokio y Nueva York–), se ha pasado a veintitrés en 2011 y serán 37 en 2025. De las actuales veintitrés “megalópolis” de más de veinte millones de habitantes, diecisiete se encuentran en el “tercer Mundo”. Actualmente, el Distrito Federal de México ha superado los 35 millones de habitantes y Calcuta los 16 millones (V. Liebig, 2012)

Para mediados de siglo habrá que aumentar la producción de alimentos en un 70% respecto a 2005-2007, con una población mundial de 9.000 millones de personas. Y no solo alimentos. Habrá que optimizar también suministro de agua y energía, servicios sanitarios, sistemas de salud y educación (manteniendo, además, la biodiversidad y los ecosistemas).

En diciembre de 2012, el Consejo Nacional de Inteligencia (CNI) de Estados Unidos dio a conocer el informe llamado Tendencias Globales 2030, que es una síntesis que pinta los distintos escenarios que ven diferentes académicos, líderes políticos y empresarios ligados a la maquinaria intelectual y universitaria de distintos lugares del mundo. El CNI –tal como se lo conoce desde 1979– brinda un informe público que seguramente omite secretos bien guardados pero que resulta útil para entender cómo ve el mundo la principal potencia militar y política del planeta:

- Los tres grandes problemas de la humanidad serán agua, comida y energía, cuya demanda crecerá en el orden del 35%, 40% y 50%, respectivamente.

- El aumento de población previsto es del 15%. La población actual es de 7.000 millones de habitantes y llegaría a los 8.300 millones.

- Los expertos del CNI prevén más clase media y más población en los conglomerados urbanos.

- Los avances tecnológicos hacen prever una extensión de la esperanza de vida. Con dos tercios de los habitantes en ciudades, pero con muchos menos trabajadores que aporten a una seguridad social que tendrá a más trabajadores pasivos.

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A estos valores habría que agregarles una expectativa de consumo energético para el momento en el cual las reservas hidrocarburíferas estén al rojo vivo y con el centro –tal como lo indica el Departamento de Energía de Estados Unidos– puesto en las reservas no convencionales (shale oil y shale gas, como Vaca Muerta) que demandan inversiones altísimas y tienen formas muy contaminantes de extracción además de demandar una cantidad de agua extraordinaria para la operación. En ese contexto, el informe advierte que Medio Oriente y Asia serán las regiones “más volátiles e inestables”.

El documento subraya que Estados Unidos podría convertirse en un exportador energético importante en 2020 y en 2030 y reducir o suspender sus importaciones de petróleo crudo gracias a la capacidad de explotar sus yacimientos no convencionales, tal como ya empezó a hacer. “La Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP) podría perder el control de los precios del crudo y estos caerían, tal vez sustancialmente”, dice. Es decir, Estados Unidos, en ese escenario, no sólo sería la principal potencia política y militar sino que recuperaría la llave del precio del petróleo, perdido en 1973. Desde ya, las multinacionales alimentarias tienen eje en Estados Unidos. Tampoco les falta control sobre el agua. Cabe recordar que Alaska, después de la Antártida, es una reserva estratégica de agua.

Respecto de China, el CNI le guarda un sólido segundo puesto: para 2020 sería la primera economía mundial y podría ser el epicentro de la política internacional, dado que la región Asia Pacífico –desde India hasta Japón– pasan a tener un combo de flujo de mercancías en el comercio internacional, desarrollo de tecnologías, acuerdos regionales, formas de financiamiento y de canasta de monedas para el intercambio entre ellos que los autonomiza de Estados Unidos y los organismos bajo su órbita (FMI, Banco Mundial y Organización Mundial de Comercio).

Este estudio confirma los datos de la CEPAL para América Latina, en el sentido de la continuidad del crecimiento del PBI (que estiman en un promedio del 3,5% anual para los próximos 17 años) y de una reducción sostenida de la pobreza. Advierten sobre las inestabilidades resultantes de la lucha contra “el narcotráfico y el crimen organizado”, una entelequia que puede servir para continuar con el intervencionismo histórico de la Casa Blanca y el Departamento de Estado en la región. Pone a Brasil en el lote de los países con preponderancia económica y política. No contempla el despegue de México y sorprende con Colombia, al que coloca en el lugar de actor principal.

Frente a esta información, es difícil no reflexionar respecto a nuestro país. De acuerdo con el Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas de 2010, el Área Metropolitana de Buenos Aires –AMBA– tiene ya trece millones de habitantes: dentro de ella, la Ciudad “Autónoma” de Buenos Aires tiene casi tres millones de habitantes y el Gran Buenos Aires –el cinturón de ciudades y localidades que la rodean– supera los diez millones de bonaerenses, distribuidos en los 24 partidos del conurbano. Como muestra del crecimiento urbano, en el país existen sólo 35 ciudades de entre 50 mil y 100 mil habitantes, y todas sumadas representan menos que la población de la Ciudad de Buenos Aires.

Simultáneamente, ocho de cada diez argentinos viven en ciudades de más de 10 mil habitantes. Actualmente, 2012, casi el 90 % de la población de nuestro país es población urbana, de la cual casi la mitad es lo que habitualmente llamamos clase media (C.N.P.H.V., 2010)

Como vimos más arriba, en 2065, Argentina tendrá su pico máximo poblacional con un poco más de 51 millones de habitantes. Pero en el año 2050, la población de

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Argentina tendrá tantos mayores de 60 años como menores de 15. Según el último censo, en 2010, el 14,27% de la población tenía más de 60 años, mientras que los menores de 15 representaban el 25,48%. Pero no podemos escapar de la tendencia mundial de envejecimiento de la población, debida a dos causas: el aumento en la expectativa de vida, y el descenso en la tasa de fertilidad.

En los países más desarrollados también se nota esta tendencia: en 2009, los menores de 15 años apenas sumaban el 16,6% de la población, mientras que los mayores de 60 ya llegaban al 21,4%. Además, también la franja misma de adultos mayores está envejeciendo rápidamente. El informe de 2009 de la ONU sobre Envejecimiento de la población mundial señala que en todo el mundo, el segmento de los mayores de 80 años crece el 4%, casi el doble del incremento de los mayores de 60 años, que ronda el 2,5%. Allí, Argentina ocupa, actualmente, el puesto 58 en el ranking de envejecimiento.

¿La inseguridad económica del adulto mayor será una “amenaza” progresiva?

Para complicar estas perspectivas, la disminución de jóvenes que ingresan al mercado de trabajo decrece proporcionalmente con el incremento constante del número de adultos mayores que adquiere el derecho a su pensión y a los años crecientes de sobrevida que logra, lo que prolonga constantemente los períodos de pago.

¿Esto es neo-malthusianismo (T. Malthus en 1798 predijo una situación de pauperización y economía de subsistencia que desembocaba en una extinción de la especie humana para 1880)?

No. Sólo reitera preguntas macro cercanas a nuestra actividad.

Si los miles de millones que anhelan salir de la pobreza siguen el camino trazado por las naciones en desarrollo, también terminarán haciendo uso intensivo de los recursos de la Tierra ¿cuál será el crecimiento real de la población?

¿Cómo será en el futuro la vida en las ciudades?

¿Importa ese futuro de niños, jóvenes, adultos (y ancianos)?

La primera inferencia que sugieren estos datos –en un mundo en el que se afirma que la inteligencia y la capacitación son valores esenciales–, es que los problemas educativos que vimos se darán en aquellos países que menos análisis prospectivo hayan realizado y que tengan menos posibilidades económicas para resolverlos.

Una segunda inferencia, de índole socio-política, se vincula con los actuales conflictos generacionales: cómo resolver la creciente fricción entre las tendencias conservadoras –que se atribuye a los mayores–, y la renovación y rebeldía –que se supone propia de la juventud–. Hay algunos problemas asociados no menores: cómo alimentarlos, darles techo y trabajo, instruirlos, explicarles que la ostentación de los más ricos no es motivo para el odio y la violencia. Sucesivas generaciones se van

incorporando a esa realidad, con cambios cada vez más vertiginosos que colocan a cada generación frente a opciones no resueltas pero, por repetidas, bastante conocidas.

¿Y qué pasará?

Las sociedades tienen su vida propia basada en la existencia de ciertas fuerzas productivas, de condiciones geográficas y climáticas, de técnicas de producción, de ideas y valores y de ciertas características humanas que se desarrollan en esas condiciones, y que están organizadas de modo tal que tienden a continuar existiendo en la forma particular a la que se han adaptado. Habitualmente los hombres de cada sociedad creen que el modo de existencia suyo es natural e inevitable. Apenas ven otras

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posibilidades y tienden a creer que un cambio básico en su modo de existencia los llevaría al caos y a la destrucción. Están seriamente convencidos de que su modo de vivir es el debido, sancionado por los dioses o por las leyes de la naturaleza humana, y que la única alternativa a la continuación de la forma particular en que viven es la destrucción (E. Fromm, 1982).

Respecto al futuro, me gustaría compartir con ustedes las ideas de G. Gallopín (2003), que ha propuesto tres posibles versiones:

- La posibilidad de una gran transición: el pasaje de una racionalidad dominante de competencia económica ciega y de codicia, a una racionalidad basada en los principios de la solidaridad y el compartir: pasar a una solidaridad mutuamente asegurada. La pregunta que se hace este autor es si podemos hacerlo: ¿Tenemos las herramientas, la voluntad y el talento para construir una solidaridad mutuamente asegurada? ¿Podremos vencer la estupidez que hace que esa posibilidad quede fuera de nuestro alcance?

- La “barbarización” del mundo: algunas características serían el surgimiento de "burbujas" de enorme riqueza, rodeadas de barricadas y fortalezas para proteger esa riqueza de los inmensos territorios de pobreza y miseria que se extienden más allá de esos sitios. Muchos de estos síntomas ya se encuentran en algunas actitudes mentales y en la existencia real de áreas aisladas para los muy ricos, que no quieren contaminarse visual, auditiva o físicamente con la pobreza (esta versión aparece cada vez más en la literatura de ciencia ficción y en películas y series de TV a partir de Mad Max). Un componente de esta versión es el resurgimiento de regímenes represivos, que cooperarán con las élites ricas e impondrán condiciones de vida cada vez peores a los que no lo son.

- La extinción total, o parcial, de la especie humana: la forma más conocida es a través de un ataque nuclear, basado en el principio de la destrucción mutuamente asegurada, vigente durante la guerra fría y hasta la desaparición del bloque soviético. Pero hoy, descartado el holocausto nuclear, hay una serie de procesos muy sutiles y complejos que pueden causar la misma situación: el deterioro sistemático del medio ambiente, la destrucción de los bosques, la pérdida de la diversidad genética, la polución de los mares, lagos y ríos, el agotamiento de recursos no renovables, el efecto invernadero, la reducción de la capa de ozono, etcétera.

Esta información –mínima– es la que da el contexto socio-demográfico indispensable para las relaciones entre el planeamiento, la educación y la sociedad.

¿Todo esto es un esquema “Ponzi”? (una operación fraudulenta de inversión, desarrollada por el estafador italiano Carlo Ponzi, que implicaba el pago de prometedores beneficios, en el que las ganancias que obtienen las primeras víctimas son generadas gracias al dinero aportado por las nuevas víctimas que caen engañadas por las promesas de obtener grandes beneficios, y donde el sistema sólo funciona si crece la cantidad de nuevas víctimas).

Debemos tomar conciencia de que el cambio va a ser parte de nuestros escenarios y que, además de inevitable, crece en velocidad y complejidad. Paradojalmente, lo único “permanente” es que no nos podemos dormir ni en nuestra formación, por buena que sea, ni en nuestras posiciones, por bien fundamentadas que estén en un momento concreto. Siempre habrá cambios en nuestro entorno y esos cambios sacudirán nuestra tentación a mantenernos en lo conocido. Tampoco podemos

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sonreír al ver las malas posiciones de otros –por antiguas, caducas, pasadas de moda, etc.–. No nos olvidemos que el entorno también cambia rápidamente –nuevas oportunidades y amenazas–, y los otros también pueden sonreír...

Parafraseando a W. Churchill, no podemos dejar la reflexión sobre el futuro a los políticos, a los empresarios y a los grupos que detentan el poder. Y mucho menos que sean ellos quienes diseñen la forma que tomará ese futuro. Con todas nuestras posibilidades y limitaciones, pensar y vislumbrar nuevos caminos no es un "deporte político” o “económico” de otros: en ello se nos está yendo la vida.

Como plantea R. Leakey (1997): resulta imposible comprender nada de la vida ni de la historia si se permanece prisionero del "detalle" de los fenómenos. Hay que saber "ver"… Lo específico y revelador son las "derivas", las corrientes que orientan los procesos evolutivos a cada nivel. Por ello propone:

- ver lejos (dinámica del cambio evolutivo),

- ver amplio (grandes derivas vivientes y humanas),

- ver profundo (complejidad y posibilidades de lo humano),

- asumir riesgos (inevitables, a medida que aumenta la complejidad).

Y finalmente, ante todo, pensar en el hombre, en su condición y en su futuro, en la orientación que deberá imprimirse a una inevitable socialización humana…

Esto, nos guste o no, se entrelaza con lo que habitualmente llamamos utopía, ese algo que no existe todavía, pero que podría llegar a existir, y que podría guiarnos y estimularnos para acercarnos al cumplimiento de nuestras ideas más sensatas.

Algunos podrán pensar que este módulo es una utopía... Otros pensarán en la urgente internación psiquiátrica... Pero la “falsa utopía” es pensar que saldremos ilesos de estas situaciones de crisis: el verdadero fracaso es no intentarlo.

Como he dicho en otras ocasiones, el futuro está “abierto", podemos imaginar diversos futuros probables, todos factibles y algunos, dignos de ser construidos para vivir mejor.

Muchas Gracias Jorge Grau

Las grandes obras de las instituciones, las sueñan los santos locos,

las hacen los luchadores natos, las aprovechan los felices cuerdos,

y las critican los inútiles crónicos.

Kioto

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Año 2016 Módulo 9

5. Bibliografía Ackoff, B. R. (1995): Planificación de la empresa del futuro. Limusa, México.

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