Maestro Investigador: la investigación en el aula

1ª edición 2ª edición

El maestro investigador: La investigación en el aula

Antonio Latorre y Ramona González

Editorial Graó Colección Biblioteca del Maestro

Barcelona, 1987

ISBN 978-84-85729-62-5

Referencia bibliográfica: Latorre, Antonio & González, Ramona (1987). El maestro investigador: La investigación en el aula. Barcelona: Graó.

El maestro investigador: La investigación en el aula.

Índice Introducción ...........................................................................................................................3

1 La investigación y el maestro (Latorre & González, 1987, pp. 7-10) ................................................3 ¿Qué es investigar en educación? (p. 7) .....................................................................................3 Maestros diferentes (pp. 8-10) ..................................................................................................4

2 ¿Cómo investigar en el aula? (Latorre & González, 1987, pp. 11-19) ...............................................5 ¿Qué significa «problema» de investigación? (pp. 11-12) .............................................................6 ¿Cómo identificar los problemas? (pp. 13-14) .............................................................................7 Evaluación del problema (pp. 14-15) .........................................................................................8 Tipos de problemas (p. 15).......................................................................................................8 Ejemplos de investigación en el aula (p. 16) ...............................................................................8 Formulación de hipótesis (pp. 16-17) .........................................................................................9 Construcción de un plan general de investigación (p. 18) ........................................................... 10 Modelos de investigación en el aula (pp. 18-19) ........................................................................ 10

3 ¿Cómo recoger la información? (Latorre & González, 1987, pp. 21-41) .......................................... 11 Métodos cuantitativos vs cualitativos (pp. 21-22) ...................................................................... 11 Instrumentos y técnicas de recogida de datos (pp. 22)............................................................... 12

Los diarios (pp. 22-24) ...................................................................................................... 12 La entrevista (pp. 24-27) ................................................................................................... 13 El magnetófono (pp. 27-28) ............................................................................................... 15 El video (pp. 28-30) .......................................................................................................... 16 Los registros anecdóticos (pp. 30-31) .................................................................................. 17 Las notas de campo (pp. 32-33) ......................................................................................... 18 El análisis de documentos (pp. 33-34) ................................................................................. 19 La observación en el aula (pp. 34-38).................................................................................. 20 El observador participante (p. 39) ....................................................................................... 22 La supervisión clínica (pp. 39-41)........................................................................................ 23 Otros instrumentos y técnicas de recogida de datos (p. 41) .................................................... 24

4 ¿Cómo analizar los datos? (Latorre & González, 1987, pp. 43-48)................................................. 24 ¿Qué es analizar los datos? (p. 43) .......................................................................................... 24 Etapas del análisis de los datos (p. 43)..................................................................................... 25 La recopilación de datos (p. 44) .............................................................................................. 25 La validación de los datos (pp. 44-47)...................................................................................... 25

La saturación (p. 45) ......................................................................................................... 25 La triangulación (pp. 45-46) ............................................................................................... 26 La validación respondente o negociación (pp. 46-47) ............................................................. 26

La interpretación (p. 47) ........................................................................................................ 27 La acción (pp. 47-48)............................................................................................................. 27

5 ¿Cómo hacer el informe? (Latorre & González, 1987, pp. 49-50)................................................... 27 Referencias bibliográficas (pp. 51-52) ...................................................................................... 29

Latorre, Antonio & González, Ramona (1987). El maestro investigador: La investigación en el aula. Barcelona: Graó (ISBN 978-84-85729-62-5). 2


Introducción

En educación, se han definido varios modelos de maestro, cada uno vinculado a una determinada concepción de la enseñanza. Así, se ha, caracterizado al maestro como transmisor, facilitador, orientador, técnico crítico... en función del rol dominante que asume en la docencia.

En la década de los setenta surge en Inglaterra el movimiento del profesor/investigador, que supone una nueva conceptualización del maestro. Se le adjudica un papel activo en la renovación de la enseñanza y no como un mero «consumidor» o «aplicador». Se le concibe como un profesional crítico de su propia práctica, y en cierta medida autónomo, que ejerce su profesión como investigador en el aula.

En España, hasta el inicio de la década de los ochenta no aparecen las primeras aportaciones que, en la línea del movimiento «el profesor investigador en el aula», coinciden en conceptualizar al maestro como investigador en el aula y en señalar que para la renovación de la calidad de la enseñanza y la reforma curricular debe contarse con el maestro como agente activo.

Este libro quiere ser una guía práctica para el maestro/investigador en el aula. Una guía en cuanto que, más que un manual clásico de investigación, pretende reunir un conjunto de recursos, estrategias e instrumentos útiles para que el maestro pueda investigar en el aula. Quiere ser práctico, porque el tipo de investigación y de medios que proporciona están concebidos para que el maestro pueda utilizarlos en la escuela. En cierto sentido, supone una desmitificación del sentido clásico de investigación y un acercamiento de ésta a las posibilidades reales del maestro. En concreto, se dirige al maestro investigador porque, si bien consideramos que la principal función del maestro es la docente, difícilmente podrá llevarla a cabo si no va acompañada de un conocimiento reflexivo y crítico de su práctica docente que se apoye en la investigación. Finalmente, es en el aula, en la realidad educativa, donde la investigación debe surgir y ser desarrollada por el propio maestro con vistas a conseguir comprensión y mejorar su práctica docente.

Toda obra surge de una serie de circunstancias e influencias que configuran el pensamiento del autor; este libro no es una excepción. Surge, por una parte, de la experiencia y la necesidad vivida por los autores de dar respuesta a un modelo de formación de maestro investigador que posibilite su rol como investigador en el aula de su práctica educativa; y, por otra, de las ideas que se generan en tomo al movimiento del profesor investigador (Elliott, Kemmis, Hopkins), y de las nuevas corrientes de evaluación educativa (Guba, Parlett y Hamilton, MacDonald, Stenhouse).

El primer capítulo plantea la relación entre la investigación y el maestro; recoge el concepto de investigación tal como la entienden los autores, y el rol del maestro como investigador en el aula. El segundo capitulo trata de cómo investigar en el aula; proporciona una serie de reflexiones y guías de tipo práctico para identificar problemas y formular hipótesis de trabajo; propone estrategias y modelos de investigación como guía para conducirse en ella. El capítulo tercero, el más extenso, reúne una serie de instrumentos y técnicas que el maestro puede utilizar para la recogida de datos; describe sus ventajas, inconvenientes, usos y dificultades de utilización. El capítulo cuarto aborda el análisis de los datos; se especifican las etapas y las técnicas de validación de los mismos, en la perspectiva de la investigación en el aula. Por último, el capítulo quinto expone la necesidad de informar sobre los resultados y aporta una serie de pautas para realizar dicho informe.

1 LA INVESTIGACIÓN Y EL MAESTRO (LATORRE & GONZÁLEZ, 1987, PP. 7-10)

¿Qué es investigar en educación? (p. 7)

El término investigar aparece en los textos educativos con diferentes acepciones que, por o general, responden a los distintos enfoques que los autores mantienen sobre los principios y procedimientos que el actual estado de la ciencia y de la investigación educativa prescribe.

Sobre qué es investigar, los tratados de investigación presentan las posiciones que sus autores sostienen respecto a los atributos por los que se debe regir la actividad científica. No es difícil encontrar posiciones que van desde quienes adoptan una perspectiva mitificada y restringida hasta los que consideran, como Stenhouse (1984), que investigar es mantener una actitud investigadora.

Latorre, Antonio & González, Ramona (1987). El maestro investigador: La investigación en el aula. Barcelona: Graó (ISBN 978-84-85729-62-5).

3


Para quienes adoptan un enfoque académico y a su vez restrictivo, investigar significa o equivale a aplicar el método científico a la resolución de problemas, en el caso de la educación a problemas educativos. Así, investigar consiste, para Ary (1982, 20), en «la aplicación del método científico al estudio de un problema»; o para Sarramona (1985, 2), en «un proceso metodológico mediante el que se llega a obtener conocimiento científico». Desde esta perspectiva, investigar consiste en descubrir, relacionar, crear teorías, explicar de forma sistemática los fenómenos educativos. La investigación educativa debe regirse por los criterios científicos de objetividad, comprobabilidad y explicación.

Otros autores consideran que los criterios que rigen la investigación científica no tienen por qué ser los mismos que los que conducen la investigación educativa, ya que ésta estudia el fenómeno de naturaleza más compleja que las naturales Y, en este sentido, requiere un tratamiento especifico. Mantiene una concepción más abierta y adaptada a los problemas de la educación. Para éstos, investigar es una actividad sistemática y planificada cuya finalidad es proporcionar información para la toma de decisiones con vistas a mejorar o innovar lo que llamamos educación.

La concepción de investigar que adoptamos en este libro supone reorientar lo que tradicionalmente se entiende por investigar, reconducir algunos de los criterios y procedimientos de los enfoques tradicionales Y adoptar la perspectiva epistemológica de las nuevas corrientes evaluativas y de investigación en el aula.

Entendemos que la investigación educativa debe plantearse desde la realidad escolar y contar con el maestro. Este es quien posee las condiciones para conocer lo que ocurre en el aula y dar respuestas a los problemas que la práctica educativa plantea.

Investigar en el aula es un proceso mediante el cual los maestros pueden deliberar sobre su toma de decisiones y mejorar su práctica docente. Su realización requiere una planificación reflexiva de acción y evaluación sobre su práctica, con vistas a la innovación o intervención en la misma. Este enfoque presupone asumir la necesidad de que investigar es algo natural en la actividad de maestro y reorientar el concepto tradicional de investigación. Partimos de un concepto de investigación accesible al maestro, tanto a nivel lingüístico como respecto a su propio pensamiento, en la cual realizar la tarea investigadora no suponga la posesión de conocimientos o técnicas específicas que no estén a su alcance, sino contar con una metodología -estrategias e instrumentos- que haga compatible la función docente con la investigadora.

Maestros diferentes (pp. 8-10)

La forma de entender la enseñanza obedece de manera más o menos explicita a la idea de educación que se tiene. Las concepciones educativas configuran diferentes maestros, determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje y especifican las funciones y relaciones que se establecen entre alumno y maestro; en definitiva, condiciona un tipo de escuela.

a) El maestro transmisor

Durante un tiempo se creyó que la función de maestro consistía en enseñar y transmitir a los alumnos sus conocimientos mediante contenidos. Se le exigía más dominar los contenidos que saber cómo impartirlos. El maestro era el que sabía y el alumno el que no sabía. Se pensaba que los alumnos aprendían por el mero hecho de que el maestro enseñaba. El profesor tenía el papel activo dentro del aula, era el organizador y orientador de toda la actividad escolar. El alumno, en consecuencia, quedaba relegado a un papel de simple receptor y su tarea se limitaba a reproducir y repetir verbalmente o por escrito lo que el profesor le transmitía, casi siempre de forma memorística y libresca.

Una sociedad conservadora y un tipo de sistema educativo conocido como escuela tradicional propiciaban semejante modelo de maestro.

b) El maestro facilitador/orientador

Con la aparición de nuevas teorías sobre la educación y el niño, el surgimiento de la Escuela Nueva y las aportaciones de la psicología evolutiva, emergió un nuevo maestro que variaba la concepción de las relaciones profesor/alumno y del proceso de enseñanza-aprendizaje. El papel protagonista pasó del profesor al alumno; concibiéndose a éste como un ser activo, constructor de su propio conocimiento. El propio alumno es ahora quien busca la información, la selecciona y elabora. La función del maestro es permitir y orientar el trabajo de los alumnos, plantearles problemas, sugerirles ideas, crearles contradicciones y ayudarles a resolverlas, contribuyendo a que ellos resuelvan sus dificultades. El buen maestro no es el que enseña muchas cosas, sino el que facilita que el alumno aprenda y le orienta cuando no puede seguir progresando.


4


c) El maestro investigador

La idea de incorporar la investigación al trabajo profesional del maestro no es reciente. Hace ya tiempo que se defiende la necesidad del maestro investigador como medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro.

Sin embargo, hasta la década de los setenta la idea del maestro investigador no comenzó a cobrar cierta importancia. El origen de la expresión maestro investigador se vincula a Stenhouse, quien, al elaborar un nuevo enfoque curricular en la escuela, promueve el modelo de profesor investigador en el aula, con la ayuda de colegas, observadores o expertos, para resolver los problemas concretos y, a la vez, reflexionar y teorizar para reconducir permanentemente el currículo. Desde esta perspectiva, para Stenhouse, el cambio curricular, la investigación en el aula y el desarrollo profesional son tres aspectos de un mismo proceso.

Elliott y otros colegas, en la misma línea que Stenhouse, a través de varios proyectos de investigación en colaboración con maestros, defienden el papel del maestro como investigador. Crean la Asociación Internacional de Investigación en el Aula y fundan revistas y boletines como órganos de expresión y difusión de un movimiento que se extiende a países como Australia, Canadá, etc., donde adquiere una gran vitalidad.

Desde otra perspectiva, a finales de los sesenta surge en Francia una corriente investigadora centrada en el aprendizaje científico de los niños, y más concretamente en el conocimiento de las representaciones mentales, integrada por equipos interdisciplinares de maestros y especialistas (Porlan, 1985).

En Italia, en torno a Tonucci, se agrupan maestros y pedagogos pertenecientes al Movimiento de Cooperación Educativa para discutir el lugar que corresponde a la investigación en la escuela y el papel que en ella juegan los maestros y especialistas.

En el Estado espanol, las primeras aportaciones sobre el maestro investigador están vinculadas al análisis de la formación inicial del maestro. En el modelo de profesor que sirve de referencia para la reforma del currículo de las escuelas universitarias de formación del profesorado se propone, entre otras competencias, la de investigador activo, además de una formación y actitud investigadora.

En una reciente revisión de los diferentes modelos de formación de maestros efectuada por Gimeno Sacristán (1983), siguiendo la línea de Stenhouse y Elliott, se sugiere el modelo de profesor investigador en el aula como paradigma alternativo.

Hoy día existen razones para pensar que el modelo maestro investigador en el aula está adquiriendo un auge esperanzador y, aun siendo actualmente una tendencia minoritaria, puede constituir una alternativa válida a los modelos anteriores.

Estamos de acuerdo en que la función profesional básica del maestro es la docente, pero creemos que su realización reviste una enorme dificultad si no va acompañada de un conocimiento reflexivo y crítico de la propia práctica docente, es decir, si el conocimiento del maestro no se apoya en su propia investigación. El maestro investigador reivindica el derecho y la obligación profesional a ser él mismo el constructor de su propio conocimiento y a tener un desarrollo profesional autónomo mediante la reflexión, el estudio de los trabajos de otros profesores y la comprobación de sus ideas mediante la investigación en el aula (Stenhouse, 1985).

En este modelo las tareas docente e investigadora no se separan; no existe división de trabajo entre el que lo ejerce y el que lo investiga. Ambas son interdependientes; se establece una relación dialéctica entre la práctica y la teoría.

2 ¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA? (LATORRE & GONZÁLEZ, 1987, PP. 11-19)

La investigación es una actividad absorbente y apasionante que requiere curiosidad y deseo de conocer y describir los fenómenos. En sus inicios produce preocupación y puede que incluso, ocasionalmente, en los que se inician en ella, cierto desasosiego. Comenzar una tarea nueva conlleva en todos los casos incertidumbre, y ello es particularmente cierto en la investigación en el aula.

La primera dificultad con que se encuentra el maestro que inicia una investigación es responder a la pregunta ¿qué puedo investigar? Los manuales y textos de investigación tratan sobre cómo investigar,


5


pero dicen poco en cuanto a qué investigar. Es verdad que no existen modelos estándares que enseñen a responder a esta pregunta, pero podemos aportar algunas reflexiones que contribuyan a superar ese primer escollo con el que tropiezan los maestros que quieren investigar en el aula.

Este capitulo aborda esas primeras dificultades. Expone algunos caminos para que a través de ellos los maestros puedan formular e identificar los problemas en el aula, establecer hipótesis de trabajo y seguir algunos planes o estrategias de investigación. Trata, en resumen, de cómo realizar una investigación en el aula.

En la figura 1 (¿cómo reflexionar sobre el proyecto de investigación?) se presenta un conjunto de reflexiones sobre las distintas etapas que configuran un proyecto de investigación. Tiene como finalidad abrir una serie de interrogantes cuya respuesta ayude a elaborar un proyecto personal de investigación de forma más racional y reflexiva. Las etapas del proyecto están expuestas, en orden y contenido, tal como los autores conciben lo que debe ser un proyecto de investigación en el contexto escolar.

Fig. 1. ¿Cómo reflexionar sobre el proyecto de investigación?

¿Qué significa «problema» de investigación? (pp. 11-12)

El término problema no suele tener el mismo significado para el investigador profesional o experto que para el maestro que se inicia en la investigación. Para éste, dicho término suele tener otras connotaciones. Es frecuente oír a los maestros que participan en una investigación decir que ellos no tienen ningún problema, que todo va bien; pero al preguntarles si perciben algún aspecto mejorable o cambiable de su práctica escolar, su respuesta suele ser afirmativa. Se inicia el descubrimiento del sentido real del término problema.


6


El significado que queremos dar aquí a este término equivale a cualquier dificultad o situación que el maestro percibe como mejorable o cambiable.

¿Cómo identificar los problemas? (pp. 13-14)

Al principio, y sobre todo cuando uno se inicia en la investigación no necesariamente se debe partir de un problema real, sino de una «idea general», de algo que se quiera cambiar o mejorar y que sea factible llevar a la acción. Esta idea surge normalmente de la experiencia docente o de alguna idea personal nueva.

Al inicio de una investigación, como señala Hopkins (1985), es conveniente centrar la atención en preguntas como:

• ¿Qué pasa en este momento en el aula?

• ¿En qué sentido esta situación es un problema?

• ¿Cómo puede actuar para resolverlo?

Los puntos generales de partida podrían ser:

• ¿Me gustaría cambiar esta situación?

• ¿Qué puedo hacer para mejorarla?

• ¿Tengo una idea y me gustaría poder llevarla a la práctica?

• ¿Cómo puede ser probada... ser aplicada?

• ¿Qué hago con respecto a ... ?

Estas son algunas reflexiones que pueden ayudar a iniciarse en la investigación, a identificar los problemas en el aula. Es conveniente dedicar algún tiempo para anotar las ideas y no preocuparse demasiado de cómo han sido formuladas. En esta etapa lo más importante es elaborar un listado de posibles problemas.

Otra rica fuente para la identificación de -problemas es examinar las diferencias entre lo que es la práctica escolar y lo que se pretende que sea (en inglés corresponde a la expresión performance gap). Explora las incongruencias entre la filosofía y las creencias declaradas públicamente y el comportamiento en clase; entre los fines y objetivos propuestos por el maestro y la forma de conducirse en clase; la discrepancia entre la percepción del maestro sobre su lección y la de los alumnos u observador. Esas diferencias entre pensamiento del profesor y realidad de la enseñanza son un buen punto de partida para redefinir y formular problemas de investigación (Hopkins, 1985, 48).

Todas estas preguntas pueden ayudar a identificar problemas:

• ¿Qué es lo que está pasando en mi clase?

• ¿Cómo puedo explicar lo que ocurre?

• ¿Mi visión de mi práctica educativa coincide con la de los alumnos?

• ¿En qué aspectos coincidimos y en cuáles no?

• ¿Podemos mejorar conjuntamente esa práctica?

• ¿Cuál es la situación problemática posible de mejora?

• ¿Qué solución o soluciones puede tener?

• ¿Cuándo se efectuarán? ¿Dónde? ¿Cómo?


7


Evaluación del problema (pp. 14-15)

El siguiente paso es evaluar la utilidad, viabilidad e importancia de cada uno de los posibles problemas de cara a la investigación. Como criterios directrices para evaluar las características que deben reunir los problemas de investigación en el aula sugerimos, entre otros, los siguientes:

Los problemas deben surgir de la realidad escolar, de la práctica educativa, ser compatibles con la tarea docente. Se debería evitar temas, como la influencia de la TV en el rendimiento escolar, que se apartan de la práctica docente.

La elección del problema debe partir de la necesidad del profesor o de los alumnos. de algún aspecto que sea importante para él, de algo que le pueda implicar en el transcurso de la actividad escolar.

Es conveniente investigar problemas que tengan aplicabilidad a corto plazo cuyos resultados se pueden utilizar para mejorar la enseñanza. Puede ser interesante conocer problemas como la relación entre status socioeconómico y posibilidades académicas, entre habilidades y tendencias a preguntar en clase, pero tienen poca relación con la acción. Conviene elegir aquellos problemas que impliquen una posible intervención para mejorar la practica.

El problema debe estar al alcance del investigador. Para ello, al menos inicialmente es aconsejable que la investigación sea a pequeña escala, que sea realizable en un tiempo determinado; de lo contrario puede producir desánimo y frustración. Conviene apoyar en el éxito los primeros pasos de la investigación.

El problema debe ser algo mejorable o cambiable, de interés y sentido como propio. Un problema amorfo, trivial o complejo podría inducir al abandono.

Tipos de problemas (p. 15)

Para Hopkins (1985), la mayoría de los problemas del aula surgen de la reflexión critica sobre la experiencia y la práctica educativa. La formulación e identificación de los problemas se fundamenta en la experiencia del maestro.

Distingue dos tipos de problemas: abiertos y cerrados. El problema abierto emerge de la reflexión crítica del maestro sobre su enseñanza; de la utilización de la investigación en el aula como actividad reflexiva surge una hipótesis que debe ser probada para proporcionar así la base para la acción. El problema cerrado emerge de un problema o hipótesis identificado anteriormente; lo que hace el maestro en este caso es verificar la hipótesis en su contexto escolar.

La diferencia entre el problema abierto y el cerrado radica en su origen respectivo. En el primero, la hipótesis es el resultado de la reflexión critica del maestro sobre su práctica; en el segundo, le viene dada y el maestro debe redefinirla y proceder a probarla. El contraste entre ambos problemas se expone en la figura 2.

Fig. 2. Tipos de problemas de investigación según D. Hopkins (1985).

Tipo Hipótesis

Abierto Generar

Cerrado Probar

Del planteamiento de Hopkins se deduce que el propósito de la investigación en el aula no es sólo explorar problemas específicos o probar hipótesis, sino también efectuar una reflexión critica sobre la enseñanza que genere hipótesis sobre la misma para su posterior solución.

Ejemplos de investigación en el aula (p. 16)

1. Una maestra experimentada que impartía sus clases en 5º curso de EGB, área del lenguaje, en la 1ª evaluación de la asignatura constató que más de la mitad de sus alumnos no habían superado la prueba, cosa que no le había ocurrido con anterioridad. Ante esta circunstancia realizó un diagnóstico de la situación y elaboró hipótesis de acción para hallar posibles soluciones al problema planteado. Puso en marcha un plan de acción. Al finalizar el ciclo


8


comprobó que la situación había mejorado. (Ciria y González. Tesis de licenciatura. Inédita. Fac. Ciencias de la Educación. Universidad de Barcelona.)

2. Un grupo de profesores de la EU de Formación del Profesorado de EGB, Universidad de Barcelona, se plantea la necesidad de estudiar los problemas específicos con que se enfrenta el maestro novel en su primer ano de docencia, con vistas a estudiar en qué medida dependen éstos de su formación inicial y, en consecuencia, modificar las formas docentes de los profesores y el curriculo de la formación inicial de los maestros; y, a su vez, dar soporte a los maestros que participaban en la investigación. (Varios autores. EU de formación del profesorado. Universidad de Barcelona. Inédito 1984-87.)

3. En el Proyecto Interacción Profesor-Alumno y Calidad del Aprendizaje (TIQL), un conjunto de 40 maestros de 10 centros escolares y varios expertos observaron que los métodos de enseñanza estaban orientados básicamente hacia la adquisición de ingentes cantidades de información con el fin de recordarla a la hora de examinarse. El proyecto se propuso identificar e intentar resolver los principales problemas que los maestros tenían para poner en práctica «una enseñanza dirigida a la comprensión del alumno». El problema suponía «enseñar para crear comprensión en el alumno» (Proyecto TIQL. Elliott, 1981-83.)

Formulación de hipótesis (pp. 16-17)

El siguiente paso en el proceso de la investigación consiste en formular la hipótesis. Las hipótesis son simples conjeturas, tentativas provisionales, posibles explicaciones que el investigador cree que darán respuesta al problema planteado. Las hipótesis ofrecen una posible solución al problema.

La hipótesis es un medio importante e indispensable para el investigador; es la mejor herramienta con que cuenta para llevar a cabo la investigación. Toda hipótesis tiene un carácter provisional. Su función es la de centrar el interés del maestro investigador sobre algo que se puede probar y sirve de apoyo para la reflexión.

Su formulación requiere algunas condiciones:

1. Debe plantearse en términos lo más claros y precisos posible, sin ambigüedades.

2. Conceptualmente clara y fácilmente comprensible.

A las que Elliot añade, además:

3. Debe explicar la relación que se plantea en el problema,

4. Debe explicitar la mejora o solución deseada.

5. Debe describir ciertos elementos contextuales.

Las siguientes hipótesis fueron formuladas por investigadores y maestros que formaban parte del «Proyecto de Enseñanza Ford»:

1. Refuerzos positivos. Hipótesis: Afirmaciones como «bien», «interesante», «correcto», que se efectúan como comentario a las ideas expresadas por los alumnos, pueden impedir la consideración de ideas alternativas, ya que los alumnos tienden a interpretarlas como intentos de legitimar el desarrollo de algunas ideas en vez de otras.

2. Información de hechos. Hipótesis: Cuando los maestros aportan información sobre hechos a los alumnos, ya sea de forma escrita o verbal, se debe evitar evaluarla, puesto que las alumnos tenderán a interpretar tales intervenciones como intentos de conseguir que ellos acepten su verdad.

Cada una de las hipótesis anteriores posee las tres condiciones descritas: la 1ª es una descripción de ciertos rasgos contextuales, por ejemplo: la utilización del maestro de términos como «bien», «interesante», «correcto». La 2ª es una descripción de la mejora deseada, la consideración de que una situación ha de cambiar: los alumnos no evalúan la información que tienen a su alcance. La 3ª condición es una explicación de la relación que se expone en la hipótesis: la relación que existe entre el refuerzo positivo y le interpretación de los alumnos (Elliott, 1981, p. 6),


9


Construcción de un plan general de investigación (p. 18)

Un Plan General de Investigación debería contener, según Elliott:

1. Una descripción revisada de la «idea general» o problema.

2. Una descripción de las aspectos que se han de cambiar o modificar para poder mejorar la situación, y las acciones que se han de emprender en este sentido. Por ejemplo: «modificare...»·

3. Una descripción de las negociaciones ya realizadas a que deberán emprenderse antes de seguir el curso de la acción.

4. Una descripción de los recursos necesarios para emprender las medidas de acción: materiales, aulas, aparatos, etc.

5. Una descripción del marco ético que determinará el acceso y la disponibilidad de la información. Los conceptos clave aquí son la confidencialidad, la negociación y el control de la información.

Modelos de investigación en el aula (pp. 18-19)

Coincidimos con la opinión de Hopkins (1985) de que la especificación detallada de los modelos en todos sus pasos puede llevar a los maestros al desánimo y la confusión, dada su carácter prescriptivo y algo mitificado. Es útil tener «guías para la acción», pero debe evitarse siempre que el procesa de la investigación se convierta en una «tecnología».

La finalidad de los modelos no es encasillar al maestro en un marco referencial que restrinja su libertad de acción, sino ayudarle a tomar decisiones que garanticen su autonomía investigadora.

Nuestra intención al presentar estos modelos es mostrar unas estrategias que puedan servir de guía u orientación para la tarea del maestro investigador.

Como se ve en la figura 3, Kemmis estructura el proceso de la investigación-acción sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la acción. Ambas dimensiones se hallan en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a salvar los obstáculos y a comprender los hechos que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.

Fig. 3. Las momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1983, p. 164)

Reconstructiva Constructiva

DISCURSO entre

participantes

4. Reflexionar Retrospectiva sobre

la observación

1. Planear Prospectiva para la

acción

PRACTICA en el contexto

social

3. Observar Prospectiva para la

reflexión

2. Actuar Retrospectiva guiada por la planificación

La figura 4 ilustra el modelo de proceso de investigación en el aula propuesto por nosotros. Representa las cuatro etapas que configuran el proceso y los elementos que integran cada uno de ellos. No es un modelo lineal, sino interactivo; debe entenderse que sus etapas están interrelacionadas en una retroalimentación continua.


10


Fig. 4. Modelo de proceso de investigación

3 ¿CÓMO RECOGER LA INFORMACIÓN? (LATORRE & GONZÁLEZ, 1987, PP. 21-41)

Métodos cuantitativos vs cualitativos (pp. 21-22)

El tema metodológico ha sido tradicionalmente polémico en el marco de las Ciencias Sociales. Dos tradiciones consideradas genéricamente como cuantitativa y cualitativa han pugnado por mantener su propia prevalencia y status científico en el campo de la investigación. Ambas han configurado su propio paradigma o modelo de investigación y elaborado metodologías y técnicas propias de análisis,

La investigación cuantitativa pone éntasis en la explicación de los hechos, la verificación de teorías, la medición y la cuantificación de los fenómenos; utiliza como instrumentos preferentes la encuesta, los cuestionarios, las pruebas objetivas, la observación sistemática.... y para el tratamiento de datos las técnicas estadístico-matemáticas, investiga con muestras de población de cara a generalizar los resultados.

La investigación cualitativa, por su parte, hace hincapié en la comprensión e interpretación de los hechos desde el punto de vista de los implicados en la misma, genera hipótesis o teorías, explicativas, trabaja con datos cualitativos, utiliza preferentemente instrumentos como los diarios, la entrevista, el observador, las grabaciones, etc., y realiza investigaciones de estudio de casos,

Cada una de estas tradiciones ha desempeñado un papel desigual en el campo de la investigación educativa, donde el dominio ha correspondido durante mucho tiempo a la tradición cuantitativa La pugna mantenida por dirimir sus planteamientos y enfoques ha experimentado cambios y oscilaciones. En concreto, la tradición cualitativa, estuvo relegada hasta hace unas décadas a los estudios de tipo exploratorio; sin embargo, de un tiempo a esta parte, la tradición cualitativa ha dejado de batirse en retirada y ha cobrado una gran vitalidad, hasta el punto de que hoy en día son pocos los investigadores en el ámbito educativo que no le otorguen status científico. Autoridades muy representativas de ambas tradiciones han adoptado una postura conciliadora e integradora. Pero, si bien se mantienen diferencias en el plano epistemológico, no ocurre lo mismo en el metodológico.

La investigación en el aula, que venimos exponiendo, se inserta en la tradición cualitativa. Asume sus concepciones y postulados (en particular, los procedentes de la sociología y de las nuevas corrientes de evaluación); no obstante, el hecho de que el maestro la realice en el aula le confiere una especificidad propia.


11


Instrumentos y técnicas de recogida de datos (pp. 22)

En este apartado presentamos una serie de instrumentos que el maestro puede utilizar para recoger información sobre su enseñanza. En la actualidad existe una gran variedad de instrumentos y técnicas de recogida de datos que investigadores y expertos han elaborado para cubrir las necesidades de investigación. De ellos, recogemos aquí los que consideramos más útiles y convenientes para el tipo de investigación que propugnamos, sin que ello signifique negar la validez de los demás,

De cara a su sistematización y a darles un mismo formato, al exponer los instrumentos seguiremos él siguiente esquema: una breve descripción del instrumento, aplicaciones, clases, un cuadro resumen de ventajas, inconvenientes y usos, y un ejemplo práctico ilustrativo.

Los diarios (pp. 22-24)

El diario es un informe personal que se utiliza para recoger información sobre una base de cierta continuidad. Suele contener notas confidenciales sobre observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explicaciones

Los diarios de los profesores pueden ser un excelente instrumento de recogida de datos para investigar en el aula, tanto para el maestro como para investigaciones en colaboración. El maestro puede utilizar el diario como base para la reflexión de su papel como docente, para reflexionar sobre lo que ocurre en el aula y como medio de desarrollo profesional. La información de los diarios puede utilizarse también para validar la información en técnicas de triangulación y validez respondente.

No existen pautas filas para la realización de los diarios Su grado de estructuración depende del autor: por lo general suelen adoptar una forma abierta. Es conveniente fecharlos y dar detalles sobre el tiempo, forma y tema. las anotaciones pueden variar en extensión y cantidad de detalles; deben ser más completas aquéllas sobre las que se piensa ejercer más control y exploración.

Los diarios de los alumnos, práctica corriente en otras culturas, es una manera rápida de conocer los puntos de vista de los alumnos sobre lo que ocurre en el aula. Se requiere que el maestro gane la confianza de los alumnos y que éstos tengan conciencia de que su información se utilizará para mejorar la enseñanza.

Según el formato y el grado de libertad que se permite al que los realiza. los diarios pueden ser: abiertos, semi-estructurados y estructurados Cada uno presenta sus ventajas e inconvenientes, como veremos en e( cuadro siguiente:

Ventajas, inconvenientes y usos de los diarios

Tipos Ventajas Inconvenientes Usos

Abierto

• No precisa de preparación específica. Relata el clima: del aula en general.

• Suele ser subjetivo. Depende del sujeto que lo realiza.

Semi-estructurado

• Se atiene a algún tipo de formato. Identifica situaciones problemáticas concretas Describe la relación profesor / alumno.

• El análisis de la información es laborioso.

• Diagnóstico.

• Validar información

Estructurado

• Fácil de analizar • Dificultad de elaboración. Fragmenta la realidad. Repetitivo.


12


Diario de los alumnos

• Proporciona información desde la perspectiva del alumno

• Puede ayudara identificar problemas de identificación

• Implica a los alumnos en la mejora de la enseñanza.

• Proporciona la base para la triangulación.

• Puede ser una práctica no establecida en clase.

• Difícil para los niños pequeños. • Los alumnos pueden inhibir sus sentimientos • Los relatos son subjetivos.

Ejemplo de diario semi-estructurado utilizado en el proyecto de investigación "el maestro novel" de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona.

Diario semi-estructurado

1. ¿Cómo te ha ido el día? Señala los aspectos que te han llamado Más la atención. En general, bien. Me he dado cuenta de que les gusta trabajar de forma diferente, siendo activos y participando en todo momento: no les gustan las clases tradicionales Por la tarde han estado bastante inquietos.

2. Especifica las dificultades con que te has podido encontrar (situación difícil, obstáculo. problema, limitación aspecto inesperado. impedimento, etc,). En general. quizás la dificultad sea que hablan un poco, pero trabajando bien y llamándoles la atención reaccionan bien El trabajo de hoy de describir a los compañeros con material dado y explicado en clases anteriores ha sido muy bien recibido por ellos.

3. De todas estas dificultades, ¿cuál ha sido más problemática para ti? No considero que tenga ninguna dificultad como tal

La entrevista (pp. 24-27)

La entrevista como instrumento de recogida de información es muy útil para investigar en el aula, Permite reunir información sobre creencias, expectativas, actitudes, sentimientos, opiniones, etc., de los alumnos y profesores respecto a la situación del aula, Es el medio más directo para obtener información sobre el contexto escolar que de otra manera seria poco probable conseguir para la investigación.

En el aula, la entrevista puede realizarse a cualquier participante de la investigación (al alumno, al maestro, al observador) y puede darse entre maestro / alumno, alumno / alumno, observador / maestro, observador / alumno. Cuando se realizan con niños, es conveniente grabar las entrevistas para su posterior análisis.

Las entrevistas maestro / alumno, dado el tiempo que consumen, deberían realizarse sólo cuando la situación lo requiera; puede ser más provechoso dedicar ese tiempo a reuniones generales o a debates, Si el maestro muestra una actitud "abierta e imparcial", los alumnos estarán cada vez más dispuestos a hablar con franqueza y directamente. Inicialmente es difícil obtener apreciaciones "auténticas" debido a la posición de autoridad del maestro; para superar esa situación se puede recurrir a un entrevistador externo.

Las entrevistas observador / alumno pueden superar las dificultades que presentan las anteriores. El observador está en mejor situación para ganarse la confianza de los alumnos y romper las barreras que dificultan la comunicación, Es aconsejable que el observador realice las entrevistas iniciales. Puede entregar alguna entrevista grabada al maestro y utilizarla para el debate con el grupo-clase, Los puntos de vista que obtiene el observador se pueden contrastar con los de los alumnos y el maestro,

Las entrevistas alumno / alumno suelen ser ricas fuentes de información, particularmente si el alumno que entrevista sigue algún modelo de entrevista preparado por el maestro. Pueden ser una alternativa a la entrevista observador / alumno. Requieren cierto entrenamiento y que los alumnos se pongan de acuerdo en entregar alguna grabación al maestro.

Según el grado de estructuración que permita la entrevista, ésta puede ser: estructurada, semi-estructurada y no estructurada.

Pautas orientativas para realizar entrevistas en el aula:


13


1. Fija previamente los objetivos que le propones. Que La entrevista sea amena y viva. las preguntas, claras y fáciles. El lenguaje, adaptado y comprensible para el alumno.

2. Mantente como oyente interesado y atento, sin adoptar una actitud muy activa, es una manera de manifestar que valoras y aprecias la opinión de los alumnos.

3. Permanece neutral respecto al tema No expreses tus propias opiniones sobre los temas discutidos por los alumnos o sobre las ideas. Evita las muecas de sorpresa o desaprobación,

4. Adopta una actitud natural. Si te muestras dudoso o apresurado los alumnos percibirán esos sentimientos y se comportarán de acuerdo con ellos.

5. Asegúrate de que los alumnos no están intimidados, que pueden expresar sus ideas y actitudes aunque no coincidan con les tuyas. Hazles saber que te interesa conocer lo que piensan.

6. Si el alumno cree que es una prueba o examen, responderá según lo que crea que tú quieras oír. Conduce la entrevista bastante informalmente.

7. Ten presente lo que sugerimos a continuación:

• Formula o expresa las preguntas de forma similar en todo momento

• Ten a la vista el esquema-guión de las preguntas.

• Estate preparado para aclarar las dudas y las respuestas ambiguas o demasiado generales.

8. Los alumnos necesitan ayuda para expresarse; si no les ayudas pueden responder con monosílabos o respuestas como "no sé"; si les diriges demasiado pueden pensar que quieres que respondan de una manera determinada. Proporciona ayuda, pero no dirección.

9. En toda entrevista siempre va bien una pequeña animación.

10. Sé paciente y da tiempo a que puedan expresar sus ideas

Ventajas, inconvenientes y usos de las entrevistas

Entrevista maestro / alumno

Ventajas Inconvenientes Usos

• Permite el contacto directo

• Se obtiene información de primera mano

• Se puede realizaren horas de clase

• Permite conocer los problemas cuando surgen

• Requiere tiempo

• Precisa equipos de grabación

• Es difícil que los niños expresen sus ideas y sentimientos

• Diagnóstico

• Conocer puntos de vista de los alumnos

Entrevista observador / alumno

• Deja libre al maestro

• El alumno suele ser más franco con el observador

• El observador suele ser más objetivo

• El alumno puede no estar familiarizado

• Incertidumbre mutua

• El maestro obtiene la información de segunda mano

• Diagnóstico

• Triangulación

• Puntos de vista del observador


14


Entrevista alumno / alumno

• Suelen ser más francos entre si

• Deja libre al maestro

• Puede realizarse en clase

• Puede aportar perspectivas imprevistas

• La falta de familiaridad

• Puede crear distracción

• Puntos de vista de los alumnos

Entrevista observador / maestro

• El observador puede ser más objetivo

• Más capaz de prever problemas

• La discusión de ideas podría conducir a posteriores estudios

• Requiere tiempo

• Es difícil encontrar observadores

• El observador debe conocer la situación

• Puntos de vista del observador

• Triangulación

Ejemplo de entrevista: Extracto de una entrevista del proyecto El maestro novel

Cuando hemos conseguido esta información y este clima de diálogo es cuando profundizamos más en las causas.

Prof. E Sants Z.: "¿Por qué crees tú que los niños no atienden en la clase de catalán?"

Maestro novel: "Porque son castellano-parlantes y no se toman en serio la asignatura."

Prof. E. Sants Y.: "¿Y en la clase de Sociales de 3º tienes el mismo problema?"

Maestro novel: "No tanto, también son castellano-parlantes pero intento motivarlos con los contenidos, aunque a veces no me da resultado."

Prof. E. Sants Y_ "¿Por qué?"

Maestro novel: "Básicamente creo que me faltan recursos para enseñar a niños de esa edad."

El magnetófono (pp. 27-28)

Este es uno de los instrumentos más populares utilizados para registrar lo que ocurre en clase en una situación verbal interactiva. Se puede utilizar para grabar toda o parte de una lección discusiones, reuniones o situaciones de enseñanza, influyendo mínimamente en lo que allí ocurre. Proporciona material para la reflexión o, si las circunstancias lo permiten, para la deliberación y discusión del grupo. las grabaciones pueden servir de material para emprender futuras investigaciones y como diagnóstico de lo que ocurre en el aula. Permite reflejar el "tono", "volumen" e "inflexión" de lo que se dice, así como del contenido.

El principal problema que plantea el uso del magnetófono es el de la trascripción. las transcripciones son un medio excelente para analizar la situación que precisa una grabación especifica de un aspecto de la enseñanza o de una interacción maestro / alumno Se obtiene más provecho de la grabación si primero se escucha y luego se transcriben los episodios que interesan. Ello permite analizar un episodio sin tener


15


que volver a escuchar la grabación. El esfuerzo de transcribir se ve compensado por la utilidad que proporciona para el análisis de los datos. las transcripciones pueden resultar costosas en tiempo y dinero si no se hacen selectivamente o con personal auxiliar. El tiempo disponible delimitará la extensión de las transcripciones

Ventajas, inconvenientes y usos del magnetófono


• Es objetivo

• Versatilidad de manejo

• Proporciona material extenso

• La trascripción

• No recoge reacciones o actividades silenciosas

• Parte del material es irrelevante

• Puede inhibir al alumno

• Diagnóstico

• Grabar entrevista

• Grabar interacción profesor / alumno

El video (pp. 28-30)

La grabación en video en el aula como medio de recogida de información acerca de la enseñanza tiene cada día más aplicaciones como soporte para un análisis posterior, A las prestaciones del magnetófono añade información gestual y ambiental.

Permite observar muchas facetas de la enseñanza y disponer de información heurística y precisa para el diagnóstico de los problemas que se generan en el aula. Se pueden grabar aspectos específicos del proceso enseñanza aprendizaje (por ejemplo: la exposición de una lección), las tareas de los alumnos (por ejemplo, el trabajo en pequeño grupo). Algunos maestros utilizan el video como forma regular de ver su enseñanza Los alumnos también pueden grabar aspectos de la vida del aula para analizarlos posteriormente con comodidad y fiabilidad.

El material de las grabaciones en video Puede utilizarse como soporte de otras técnicas y métodos Para analizar aspectos específicos de la enseñanza (por ejemplo, en técnicas de triangulación).

El uso del video presenta algunas limitaciones como, por ejemplo, el coste de un buen equipamiento para grabar en condiciones, la reactividad que su novedad pueda generar en los alumnos o la falta de personal cualificado para estas tareas en la escuela. La primera limitación se supera a medida que las escuelas van contando con más recursos económicos y tecnológicos; en cuanto a la segunda, el maestro debe familiarizar a sus alumnos con el video y convertirse en un elemento más de la clase: finalmente, para resolver la tercera limitación, es preciso que algunos maestros se formen en estas tecnologías.

Ventajas, inconvenientes y usos del video


• Obtener mucha información

• Analizar el comportamiento gestual y ambiental

• Es objetivo

• Revisar la información

• Observar las pautas de conducta del maestro / alumnos

• Diagnosticar el posible origen de los problemas

• Necesidad de un técnico

• Dificultad de vaciado

• Muchas partes de las grabaciones son irrelevantes

• El coste

• Puede provocar reactividad en los alumnos

• El operador es selectivo

• Obtener material visual del aula

• Diagnóstico

• Permite examinar con detalle episodios de la enseñanza


16


Ejemplo de utilización del video en una experiencia de triangulación en la formación inicial del maestro

La experiencia fue realizada por los autores en dos cursos de la especialidad de Ciencias Sociales de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona para ejemplificación la validación de la información a través de la triangulación, lema que se habla dado en clase.

Se notificó a los alumnos con antelación el objetivo de fa experiencia. así como el procedimiento a seguir en su desarrollo. Un alumno se prestó a exponer una lección en clase sobre un tema de Historia durante un periodo de treinta minutos aproximadamente. Otros dos alumnos -este dato era desconocido por el resto de la clase- hicieron de observadores; uno, de la conducta del profesor / alumno, y el otro, de la conducta de la clase. Terminada la exposición del profesor / alumno se procedió a analizar la lección mediante los relatos de los observadores maestro / alumno y el resto de la clase. La grabación en video sirvió como soporte de las evidencias y análisis de los Puntos de vista de las partes.

Los registros anecdóticos (pp. 30-31)

Son relatos descriptivos de episodios o anécdotas significativas vinculadas a algún aspecto de la conducta del alumno. Es una forma de registro muy adecuada para describir lo que un alumno hace o dice en una situación concreta.

Los registros anecdóticos realizados adecuadamente pueden proporcionar evidencia objetiva, histórica y longitudinal acerca de los cambios (o de la ausencia de cambios) en un alumno o área de interés. Pueden utilizarse, por ejemplo, para describir la puesta en marcha de un programa de instrucción, el desarrollo de nuevos procedimientos de evaluación, o la valoración de cambios en el currículo escolar.

Brandt (1972) apunta las siguientes directrices para la realización de registros anecdóticos:

1. Registra el incidente tan pronto corno te sea posible; asegúrale de que el relato es preciso y comprensible.

2. El registro debería incluir: fecha, momento de cada entrada, contexto, nombres y personas implicadas, descripción de lo que ocurría y naturaleza del incidente especifico.

3. Utiliza un lenguaje lo más directo posible. usa las citas directas siempre que puedas para conservar las características y la inmediatez de la información, e incluye afirmaciones, preguntas, respuestas de los personajes principales del incidente.

4. Registra hechos, manteniendo la secuencia, contenido y contexto en el que ocurrieron.

Ventajas, inconvenientes y usos de los registros anecdóticos


• Puntos de vista personales

• Sencillo y barato

• Se pueden añadir nuevas evidencias

• Permiten el análisis de tendencias, patrones...

• Relatos subjetivos

• Pueden ser insuficientes

• De autorreflexión

• De fuente de información para evaluaciones


17


Modelo de registro anecdótico realizado por alumnos de magisterio durante sus prácticas docentes

Curso 3ºA Alumno: B. Edad: 8

Fechas de observación

Lugar observado

Incidente Comentarios Evaluación

30 octubre (martes)

Escuela (área matemáticas)

No ha finalizado su trabajo durante el horario escolar

Ha perdido mucho tiempo hablando con su compañero

Es un alumno que puede dar mucho de sí, si no fuera por su acostumbrada distracción

8 noviembre (jueves)


Ha finalizado su trabajo durante el horario escolar

Hoy no se ha sentado con David, debido a que ha surgido una pequeña rencilla

Hoy nos ha pedido permiso para no sentarse con David. Él mismo se ha dado cuenta de su menor rendimiento

14 noviembre (miércoles)


Ha finalizado su trabajo y ha pedido realizar fichas

Se ha dedicado al trabajo por completo. No se ha sentado con su compañero inicial

Su rendimiento se ha superado en un cien por ciento, de una manera clara y satisfactoria

Las notas de campo (pp. 32-33)

Son una forma narrativo-descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y reacciones sobre los problemas de la clase. Similares a los registros anecdóticos, incluyen además impresiones e interpretaciones subjetivas que pueden utilizarse para una investigación posterior.

En las notas de campo aparecen dos tipos de contenido: uno descriptivo, que intenta captar la imagen de la situación, personas, conversaciones y reacciones observadas lo más fielmente posible, y otro reflexivo, que incorpora el pensamiento, ideas, reflexiones e interpretaciones del observador (Bogdan y Biklen, 1982, p. 84-85)

Las notas de campo pueden utilizarse en la investigación en el aula para: a) estudiar un aspecto particular de enseñanza o de conducta durante un periodo de tiempo, la) reflejar la impresión general o clima del aula, y c) proporcionar una descripción continua de un alumno con objeto de recoger información para un estudio de casos (Hopkins, 1985, p. 59).

Las normas a tener en cuenta en la realización de las notas de campo son semejantes a las indicadas para los registros anecdóticos.

Ventajas, inconvenientes y usos de las notas de campo


• Fácil de llevar

• Proporciona información sobre la base de continuidad

• Información de primera mano

• Útil para el estudio de casos

• Sirven de "ayuda-memoria" para reconstruir las situaciones

• No se pueden registrar conversaciones

• No funciona para toda la clase

• Pueden ser altamente subjetivos

• Inicialmente consumen tiempo

• Diagnóstico del aula

• Estudio de casos

• Estudios específicos de la enseñanza


18


Ejemplo: un extracto de notas de campo

Marzo 24, 1985. De 11 a 12,30 de la mañana Escuela "Casas".

... las clases estaban cambiando cuando bajaba al vestíbulo. Como era usual, habrá niños y niñas por doquier Me fijé en tres niños Se escuchó un grito. En el vestíbulo no habla profesores.

Comentario observador: los pasillos, por lo general, suelen estar sin vigilancia durante los cambios de clase.

Recuerdo que dos niñas bajaban juntas al pasillo. Eran altas y delgadas, tenían el cabello rizado. Me detuve en la oficina de La secretaria del Sr. Joan (el director) a decirle que estaba en la escuela. Me dirigió una cálida sonrisa

Comentario observador: Ahora me siento bastante confortable en la escuela Siento como si perteneciera a la misma. Cuando bajo al vestíbulo, algunos maestros me saludan.

El análisis de documentos (pp. 33-34)

Consiste en utilizar documentos como material relevante para estudiar temas 0 problemas objeto de investigación. En la investigación en el aula se podrían incluir, como documentos de análisis, los programas y esquemas de trabajo, las actas de las reuniones, muestras de tareas de los alumnos, el plan de estudios, exámenes y pruebas objetivas, periódicos escolares, etc.

Estos documentos pueden proporcionar material base de información para comprender aspectos difícilmente accesibles de otra manera, Por lo general son materiales ricos en información, ya que al incluir el currículo y el estilo de enseñanza ilustran las razones y los propósitos de la educación. El uso principal de los documentos en la investigación en el aula consiste en proporcionar el marco referencial para comprender un currículo o método de enseñanza (Hopkins 1985, p. 79).

Ventajas, inconvenientes y usos del análisis de documentos


• Proporciona información desde varias perspectivas

• Marco referencial base para la comprensión del currículo y la enseñanza

• Ocupa bastante tiempo

• Ciertos documentos son difíciles de obtener

• Implica el análisis de contenido

• Proporcionar información: escuela, contexto ...

Ejemplo: Un profesor de arte utilizó documentos para comprender el currículo de su asignatura (Hopkins, 1985, p. 79)

"Durante un trabajo de postgraduado, Gill, profesor de Arte, mantenía un dilema entre su concepción de la enseñanza del arte y el enfoque que recibía en el curso... Su enfoque estaba centrado en el alumno; el estilo de enseñanza y las actividades iban encaminadas a desarrollar el talento artístico de los alumnos...

Examinó una serie de comunicaciones y comentarios de exámenes. Constató que el currículo estaba influenciado por los comentarios de los evaluadores y no se centraba en el alumno.

Este descubrimiento le sirvió para resolver su dilema y animarse a desarrollar un esquema de trabajo centrado en el alumno..."


19


La observación en el aula (pp. 34-38)

Abordar la temática de las técnicas de observación en el aula como instrumento de recogida de datos es una tarea difícil a causa de la amplitud y complejidad del tema, máxime cuando, como en este caso, lo que se pretende es presentar un resumen de las mismas. A pesar de tal dificultad, describiremos algunos enfoques de observación que unas veces precisan de la ayuda de un experto o colega o de instrumento de grabación (magnetófono, video ...), y otras veces son realizados por el propio maestro.

Podemos clasificar las fuentes de observación en directas e indirectas. Son fuentes directas aquellas observaciones centradas en la realidad del aula que intentan captar lo que sucede dentro del contexto escolar: conductas del alumno, del maestro, interacciones maestro / alumno, interacciones alumno / alumno, etc,, independiente de quien asume el papel de observador. Por otro lado, son fuentes indirectas todas aquellas observaciones que se obtienen a partir de hechos ya registrados. tareas escolares, cuestionarios, tests estandarizados, etc,

M. T. Anguera (1983, p. 11) dice que "la observación, que puede ser asistemática y acientifica, también alcanza por supuesto, la jerarquía de método científico y, por tanto, capacidad de describir y explicaré¡ comportamiento, al haber obtenido datos adecuados y fiables correspondientes a conductas, eventos y/o situaciones perfectamente identificadas, e insertas en un contexto".

Las técnicas de observación han sido muy utilizadas en el campo de la investigación educativa durante estos últimos años. Hopkins (1985) señala la existencia de unas 200 parrillas de observación. A pesar de esta profusión la extrapolación a nuestra realidad escolar no es nada fácil. El hecho educativo es complejo y no existen registros de observación tan amplios que por sus características puedan adaptarse a las diferentes situaciones del aula. Será, pues, el maestro quien, en la medida de sus posibilidades, planifique la observación en el aula.

A continuación presentamos una guía orientativa para planificar la observación en el aula.

Puntos de referencia para planificar una observación

COMENTARIOS:

1. ¿Cuál es el propósito de la observación?

2. ¿Qué objetivo pretendo?

3. ¿Sobre qué y quiénes basaré la observación?

• Sobre la conducta del alumno, la del profesor.

• En la interacción profesor / alumno, y/o alumno/ alumno

• Sobre el aprendizaje de los alumnos

• Sobre la metodología, los recursos, etc.

4. ¿Cuál es el loco de la observación?

• Toda la clase

• El profesor

• Un alumno o varios

• Una actividad o tarea concreta, etc.

5. ¿Durante cuánto tiempo realizaré la observación?

• ¿Realizaré un muestreo? ¿De qué tipo?

• Exploratorio, focal, temporal, de ocurrencias.

6. ¿Qué técnicas de observación serán las más útiles para la recogida de los datos en función de los puntos 1, 2, 3, 4 y 5?

7. ¿Cuántos de estos datos utiliza

Existen tres modalidades de registros de observación asistemáticos, semi-sistematizados y sistematizados.


20


Los registros asistemáticos son útiles en el primer momento de la observación en el aula. Consisten en una observación directa, sin ningún objetivo, orden o planificación previos. Son narraciones escritas en forma directa y en estilo sencillo que describen las situaciones o conductas más relevantes del contexto.

Ejemplo de registro asistemático realizado por una persona de ciclo medio

"En la clase de matemáticas los niños realizan los ejercicios, todos los niños de la clase están trabajando, formando pequeños grupos diseminados por el aula; el clima es tranquilo. Antonio, un niño inquieto y problemático, da una patada a un compañero y lanza al compañero de la izquierda al suelo de un empujón con las dos manos. Marcos y María, los dos compañeros del grupo afectado, protestan; los demás niños de la clase dejan de trabajar y miran hacia el lugar del incidente. Todos permanecen callados. Durante unos momentos hay un silencio sepulcral. Regaño a Antonio. Al instante se oye un murmullo; los niños vuelven a su tarea, hablan bajo entre ellos. Antonio sigue incordiando a los compañeros de mesa. Yo le sigo con la mirada fila durante un momento, baja la vista y se pone a trabajar. Al otro lado de la clase, Rosa, una niña pacífica, ha empezado a llorar, se levanta. viene hacia mi y dice: 'No sé hacer el problema'..."

Los registros semi-sistematizados vienen a ser un punto intermedio entre el registro asistemático y el sistemático Los objetivos del registro se fijan a priori; precisan planificar el orden y el tiempo, especificar la conducta o evento antecedente, el núcleo observado, y la conducta o evento posterior.

Ejemplo de registro semi-sistematizado (Anguera, 1983, p. 22)

Hora Evento antecedente Conducta central por observar

Evento consecuente

10:00 1. Carlos está sentado 2. Carlos llama a su madre

3. Su madre acude

10:02 4. Su madre lo mira 5. Carlos sonríe 6. Carlos dice: "Mamá, tráeme juguete"

7. Su madre se sienta a su lado

10:04 8. Su madre dice: "Hoy celebraremos que cumples tres años"

9. Carlos responde: "voy a comer pastel"

Podemos definir los registros sistematizados como un intento de agrupar información a partir de ciertos criterios fijados previamente o partiendo de otros registros. El registro sistemático requiere categorizar los hechos, conducta y/o eventos que se han de observar. Es una tarea ardua que lleva tiempo. No existen fórmulas específicas para realizar un sistema de categorías. El maestro o los observados son quienes deben fijar y perfilar los elementos necesarios para que el sistema de categorías cumpla los requisitos básicos de exhaustividad, exclusividad e independencia.

Para realizar las categorizaciones de un registro sistematizado se pueden seguir dos procedimientos El primero, a nuestro juicio el más adecuado para la investigación en el aula, consiste en obtener una lista de rasgos de forma inductiva y empírica, de modo que el listado proporcione una muestra de las ocurrencias de las conductas observadas. Los rasgos Re almacenan para su posterior agrupación en categorías provisionales, de modo que no puedan incluirse en varias categorías al mismo tiempo.

El segundo consiste en fijar de antemano las categorías y sus respectivos rasgos. Este tipo de procedimiento implica algunas veces la fragmentación de la realidad, pues puede ocurrir que algunas ocurrencias de conducta no estén previstas en el registro Para subsanarlo se recomienda abrir un apartado en el registro para incluir las conductas que no han sido fijadas de antemano.

Modelo de registro sistematizado por un grupo de maestros de preescolar, para observar a los niños durante sus actividades en los rincones

CLAVE: a: visual b: gestual c: verbal

d: material

3: objeto 2: maestro

1: niño

*: 1er estímulo °: durante toda la actividad

+ al final de la actividad

Categorías

Ante una propuesta actúa:

Verbalización


21


Sabe expresar lo que ha hecho

Su vocabulario ha sido

Rasgos alumnos

Actividad

Necesita ayuda a, b, c, d, del 1, 2, 3 y

en *, °, +

Si

No

Con estímulo

s

Correcto

Deficiente

Incoherente

Expresiones utilizadas

Ventajas, inconvenientes y usos de los registros de observación

Tipos Ventajas Inconvenientes Usos

Asistemático

• Fácil de realizar

• Refleja la realidad

• No precisa entrenamiento para su realización

• Difícil de analizar

• Subjetivo

• Parte de la información no es útil

• Explorativo

• De base de datos para un posterior registro sistematizador

Semi-sistematizado

• Dificultad media de realización

• Facilita un orden secuencial y temporal de la situación observada

• Difícil de analizar

• El profesor puede percibir sus propios errores y objetivos

• Aportación de rasgos

• De base para el registro sistematizado

• Descubrimiento de aspectos relevantes del aula

Sistematizado

• Fácil de aplicar

• Rápido de rellenar

• Análisis de la información rápida

• Fragmenta la realidad algunas veces

• Categorizaciones difíciles de realizar

• Lleva tiempo

• Campo de aplicación muy limitado; recoge sólo las categorías expresadas

• Se puede utilizar un caso, varios alumnos, toda la cima, etc.

El observador participante (p. 39)

Cuando una persona que observa o recoge la información en el aula es otro maestro, observador externo o especialista, se le conoce como observador participante. Es un término tomado de la Sociología y se caracteriza por el hecho de que la persona que observa recoge los datos del medio natural y está en contacto directo con los sujetos observados.

En una situación escolar, el maestro que examina su práctica educativa mediante un control cuidadoso con objeto de mejorarla, en cierta medida está desempeñando el papel de observador participante. El que el propio maestro reflexione sobre su práctica presenta algunas limitaciones y dificultades de


22


objetividad y hace preciso acudir a un observador externo que garantice la credibilidad de la observación.

El observador de fuera puede ayudar al maestro a analizar su práctica aportando datos más objetivos e imparciales y facilitando a la vez otros que, de no ser así, resultarían de difícil acceso.

El maestro puede pedir ayuda al observador para que recoja información de una lección, de un aspecto especifico de la enseñanza; para que tome notas, realice alguna grabación, haga alguna fotografía, etc.

La necesidad del observador participante en el aula, como facilitador o colaborador de la investigación del maestro. adquiere cada día más importancia, entre otras razones, además de las expuestas, porque: a) sirve de apoyo moral al maestro, b) se acepta la hipótesis de que el maestro aprende más observando la práctica de los demás, e) el intercambio de roles -maestro / observador- conduce a un enriquecimiento mutuo, y d) puede jugar un rol significativo en la creación de las condiciones de confianza entre el maestro y los alumnos.

En nuestro contexto es poco corriente esta práctica, por diversas causas: el tradicional individualismo que caracteriza la función docente, el temor a que otras personas observen nuestra docencia (la función de observador, algunas veces, es asociada a funciones de inspección y critica) o la falta de tradición y formación para realizar el referido rol.

La supervisión clínica (pp. 39-41)

Esta técnica, prácticamente desconocida en nuestro ámbito cultural, goza de bastante popularidad en Norteamérica y en los países anglosajones. En un principio se desarrolló como técnica de formación de maestros, y más tarde se convirtió en un método de investigación Consiste en un proceso cíclico multifásico diseñado por un maestro y un observador con objeto de mejorar la enseñanza.

Moore y otros (1970) atribuyen a la supervisión clínica tres finalidades a) ayudar al maestro a ensanchar sus percepciones sobre lo que significa ser maestro mediante el descubrimiento de los puntos fuertes y débiles de su practica docente, b) contribuir a examinar de forma sistemática y regular su enseñanza para constatar la coherencia o incoherencia entre sus intenciones y sus acciones, y e) proporcionarle una metodología que le permita controlar los efectos de los cambios realizados en la enseñanza.

La figura de J. Smyth (1985) ilustra el carácter cíclico y las cuatro etapas del proceso de la supervisión clínica.

1. Planificación de la observación

2. Observación

3. Análisis

4. Planificación de la postobservación

En la primera etapa el maestro y el observador planifican la lección y la observación: objetivos, intenciones, estrategias, datos a recoger, aspectos de la enseñanza a observar y método a utilizar, Durante la etapa de la observación de la lección, el observador recoge los datos de modo que puedan analizarse después. Los datos se registran o graban si la situación lo requiere En la etapa de análisis, el maestro y el observador analizan los datos por separado (qué revelan, qué significan) y preparan estrategias y alternativas para la siguiente etapa. El ciclo termina con la puesta en común y el contraste de los respectivos análisis e interpretaciones de los datos para que el maestro pueda mejorar su práctica a partir de las evidencias y reflexiones aportadas

Hopkins (1985) señala un número de principios que es importante considerar en la supervisión clínica: la relación maestro / observador debe fundamentarse en la confianza mutua, como ayuda y no como control. Su propósito es mejorar la enseñanza, no criticar o cambiar la personalidad del maestro. El proceso depende de los datos observados y no de los juicios que se hagan sobre valores. Se anima al maestro a hacer inferencias y formular hipótesis que pueden ser probadas, Cada ciclo se construye sobre otro y es parte de un proceso continuo. Observador y maestro se integran en una interacción mutua que conduce a mejorar la enseñanza y a la adquisición de destrezas para la observación.


23


Ventajas, inconvenientes y usos de la supervisión clínica


• El maestro puede verso práctica mediante los datos que aporta el observador

• Propicia el autoanálisis y el autodesarrollo profesional

• La relación interactiva favorece el enriquecimiento profesional mutuo

• El maestro puede sentirse controlado

• Consume mucho tiempo

• Necesita un observador experto o maestro experimentado

• Mejorar la enseñanza

Dos profesores de una Escuela Universitaria de Formación del Profesorado colaboran en la mejora de la enseñanza

Antonio y Ramón son dos profesores experimentados que trabajan en la misma escuela. Ramón quiere conocer cuáles son sus pautas verbales (expresiones verbales que se repiten muy a menudo). Invita a Antonio a observar su exposición en clase y a que registre con un magnetófono su lección durante veinte minutos. Antonio transcribe la lección y analiza pautas verbales. Una vez identificadas, se proponen alternativas para su posible mejora o cambio. Planifican una nueva observación para otra exposición.

Otros instrumentos y técnicas de recogida de datos (p. 41)

Entre los instrumentos y técnicas de recogida de datos que también pueden ser utilizados en la investigación cabría citar:

• Sociometria

• Fotografias/diapositivas

• Listas de control

• Estudio de casos

• Escalas de calificación

• Perfiles

• Pruebas estandarizadas

• Memorando analítico

4 ¿CÓMO ANALIZAR LOS DATOS? (LATORRE & GONZÁLEZ, 1987, PP. 43-48)

¿Qué es analizar los datos? (p. 43)

El análisis de los datos es la etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de los instrumentos de recogida de datos. Constituye uno de los momentos más importantes del proceso de la investigación e implica trabajar los datos, recopilarlos, organizarlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar regularidades o modelos entre ellos, descubrir qué es importante y qué van a aportar a la investigación.

Esta etapa no está aislada del resto del proceso; no es algo que ocurre al final de la investigación, sino una tarea que se realiza durante todo el tiempo en que dura la misma. En este sentido se puede afirmar que el análisis comienza en el momento mismo en que se plantean las hipótesis.

La tarea de analizar e interpretar da sentido a los datos, Requiere creatividad por parte del investigador para estar abierto a nuevas perspectivas cuando el curso del proceso así lo precisa

En la investigación cualitativa existen diversas estrategias de tratamiento y análisis de los datos, en su mayor parte procedentes de la Sociología y Etnologia y de las nuevas corrientes de evaluación educativa


24


(Guba, Hamilton, Parlett, Eisner. MacDonald, Stenhouse). Las estrategias que seguiremos aquí se enmarcan dentro de estas corrientes.

Etapas del análisis de los datos (p. 43)

Para el desarrollo de este tema nos basaremos en el esquema propuesto por Hopkins (1985, p. 114) y ampliaremos algunos de sus apartados con otras aportaciones.

Esquema de las etapas de análisis

1. Recopilación de datos

2. Validación

3. Interpretación

4. Acción

La recopilación de datos (p. 44)

¿Qué hacer con los datos? Una vez el maestro los ha reunido mediante algún sistema de registro, grabación u observador, el siguiente paso consiste en recopilarlos, es decir darles sentido, captar su significado en relación al problema de investigación.

Durante esta subetapa el maestro investigador está generando ideas, hipótesis que le ayuden a comprender las situaciones y problemas que acontecen en el aula. Intenta dar respuesta a preguntas tales como ¿por qué ocurre esto? ¿cómo explicarlo? Es el momento de contrastar las ideas, experiencias y conjeturas de uno mismo con las evidencias e información que aportan los datos

Algunos registros, como es el caso de los estructurados, exigen un análisis más formalizado y seguir una normativa: pasar de lo descriptivo a las categorías, para después generar la teoría. El primer paso de la categorización se expone al tratar los registros sistematizados, en el apartado de la observación en el aula

Cuando la tarea de categorización ya nos ha proporcionado un sistema de categorías o frases, estamos en disposición de observar sus frecuencias, tendencias ... lo que nos permitirá establecer hipótesis que nos expliquen cómo están relacionados los hechos estudiados. La relación de las categorías nos lleva a elaborar nuestras propias conjeturas o hipótesis de los hechos. Terminada la etapa de recopilación podemos pasar a validar los datos.

La validación de los datos (pp. 44-47)

La segunda etapa del análisis aborda el terna de la validez, es decir las estrategias que el investigador utiliza para validar, dar credibilidad a sus datos e hipótesis.

Es preciso aclarar al lector que los criterios de validez que proponemos en este tipo de investigación en el aula difieren de los clásicos de la investigación cuantitativa: validez, fiabilidad y generalización.

La investigación en el aula, tal como la concebimos aquí, se rige por los criterios cualitativos, tomados de las corrientes anteriormente citadas.

Para validar los datos sugerimos tres técnicas: la saturación, la triangulación y la validez respondente o negociación,

La saturación (p. 45)

Según Hopkins (1985, p. 111), esta técnica consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la investigación «Cuando se aplica a una situación de investigación en el aula, implica que las hipótesis o categorías generadas desde la observación sean probadas repetidas


25


veces, confrontándolas con los datos en un intento de modificarlas o falsearlas». La saturación se consigue revisando el proceso o repitiendo de nuevo el estudio para comprobar si los resultados se mantienen.

Cuando se llega a un punto en el que aportar más pruebas o evidencias no se considera necesario, ya se puede decir que existe saturación y que la hipótesis queda probada

No cabe duda de que este procedimiento no es fácil, y en ocasiones incluso resulta arriesgado Decidir cuándo una hipótesis queda probada o asegurar su validez varia en cada caso y depende de la naturaleza del problema investigado.

La triangulación (pp. 45-46)

Es definida por Denzin (1979:291) como «la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno». Para Kemmis (1981), consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos, o la combinación de éstos.

El principio básico que subyace en la idea de triangulación es elde recoger relatos/observaciones de una situación o algún aspecto de la misma, desde varios ángulos o perspectivas para compararlos o contrastarlos. Aquí sólo haremos referencia a la triangulación de personas.

En el contexto escolar la triangulación, como técnica de validación, se utiliza para contrastar los puntos de vista de¡ maestro con los de los alumnos, y en el caso de que haya un observador externo, con los de éste, El esquema de la triangulación se puede representar mediante ¡a figura de un triángulo, como vemos a continuación.

Para Elliott, la técnica de la triangulación tiene una justificación epistemológica: cada punto de¡ triángulo está en una posición ventajosa y única para acceder a los datos más importantes del aspecto de enseñanza que se analiza. El maestro está en la mejor posición para conocer las intenciones y objetivos que se propone en su enseñanza; el alumno, por su parte, está en mejor posición para explicar cómo influyen las acciones del maestro en la manera de responder; y el observador, a su vez, está en mejor condición para recoger datos sobre los rasgos observados en la interacción maestro/alumno.

Al comparar los diferentes puntos de vista sobre una situación de enseñanza, cada persona del triángulo tiene oportunidad de observar dónde hay diferencias y dónde acuerdos o desacuerdos. Estos se pueden contrastar con los datos de las grabaciones o transcripciones, o discutir bajo la moderación de una parte neutral.

La triangulación es una técnica de validación muy poderosa que puede suponer algún riesgo si no se utiliza con preocupación y ciertas garantías. Su dificultad estriba en romper las barreras que impiden establecer una relación honesta y de apertura mutua entre las partes implicadas. El maestro debe superar el temor a ser criticado por los alumnos y a perder la autoridad; los alumnos, por su parte, deben ser francos y honestos en sus observaciones, sin temor a las reacciones de su maestro.

La validación respondente o negociación (pp. 46-47)

Otra estrategia que se utiliza para validar los relatos, informes o resultados de la investigación es la validez respondente. Consiste, básicamente, en contrastar los puntos o resultados obtenidos por el investigador con los de otras personas (colegas, informadores, observadores, personas implicadas, etc.).

Este procedimiento no sólo permite que otras personas aporten información que, de otra manera, seria difícil de conseguir, sino que permite mantener un control sobre la información.

Para validar sus análisis e interpretaciones, el investigador acude a otras personas, de alguna manera implicadas en la investigación, para solicitar sus puntos de vista sobre sus conclusiones. Suele realizarse a través de discusiones, seminarios, entregas de lecturas para su revisión... En cierta medida sirve de "auditoría- o revisión, y a su vez para pulir la información.


26


Bloor (1978) señala que la validez respondente consiste en establecer cierta correspondencia entre los resultados del investigador y los miembros implicados en la investigación. Como ejemplo ilustrativo pone el del médico que después de haber realizado un diagnóstico, lo confronta con las opiniones de sus colegas. En una situación escolar se da cuando el maestro contrasta sus puntos de vista con otros colegas.

Elliott (1981) señala que cuando el diálogo o la discusión sobre los informes o relatos transcurre en condiciones de apertura y libertad, la validez puede darse por sentada Cuando las personas que intervienen en e¡ control de la información la aceptan como justa, relevante y precisa, de algún modo están asegurando la validez o credibilidad de ¡a misma

La interpretación (p. 47)

Es la tercera etapa del análisis de los datos. Una vez validadas las categorías e hipótesis mediante las estrategias señaladas anteriormente, el investigador está en condiciones de dar respuesta a los problemas que está indagando, La generación de explicaciones permite la creación de un marco referencia¡ que dé significado a la investigación, es decir, que el investigador pueda elaborar su propia teorización o, en palabras de Kemmis, su teoría práctica.

El término teorización se utiliza aquí para designar aquellas interpretaciones o teorías fundamentadas o elaboradas sobre la práctica, mediante una reflexión sistemática y critica, o sea a través de la investigación; como alternativa a teoría como conjunto de supuestos y proposiciones interconexas que explican y predicen los fenómenos y sirve de guía para la práctica.

En el contexto del aula, la interpretación supone que el maestra da credibilidad a sus hipótesis y las inserta en un marco teórico que da apoyo a su práctica educativa. Significa, también, asumir los resultados y ponerlos en relación con un esquema conceptual, una práctica aceptada, o con lo que el maestro considera una buena enseñanza.

La teorización elaborada en esta etapa interpretativa permite al maestro- investigador dar respuestas a sus observaciones particulares, a sus acciones y, en definitiva, a su práctica educativa

La acción (pp. 47-48)

Con la puesta en práctica de los resultados obtenidos en la etapa interpretativa termina el proceso de análisis de los datos. Es el momento de responder a las preguntas que durante el proceso el investigador iba formulando Por qué ocurre esto? ¿Cómo se explica? Como respuesta a estos interrogantes, el investigador elabora las estrategias e introduce los cambios que cree que van a dar con la solución. Lo que hace, en definitiva, es comprobar si las respuestas que ha encontrado funcionan o no en la práctica- Pone en acción los resultados de la investigación.

En el momento en que el maestro emprende esta acción comienza un nuevo ciclo de investigación, surgen nuevas hipótesis-acción a partir de la evidencia encontrada, y as¡ continúa un proceso de indagación en el aula que permite ir ganando comprensión y que al mismo tiempo propicia el desarrollo profesional, es decir: el maestro se constituye como verdadero investigador de su propia practica educativa.

5 ¿CÓMO HACER EL INFORME? (LATORRE & GONZÁLEZ, 1987, PP. 49-50)

Los informes de investigación se pueden realizar de diversas maneras: desde los que son simples relatos anecdóticos hasta los que adoptan un alto grado terminológico y formalista con vistas a obtener algún grado superior. En otros casos los maestros no ven la necesidad de informar de sus resultados, excepto a si mismos, en particular, cuando los resultados van a usarse para mejorar su enseñanza.

Nosotros nos unimos a los que defienden la necesidad de realizar informes como medio de dar a conocer los resultados a otras personas para que puedan probarlos en su práctica escolar; además, la invectigación educativa es un patrimonio social y por ello debe estar al alcance de los educadores. El sistema escolar debe proporcionar los canales de difusión que para tal finalidad se precisen.

Elliott (1981) defiende que los informes deben tener un formato histórico, relatando la historia en su desarrollo a través del tiempo. Deben incluir:


27


• Cómo evolucionó la idea general a través del tiempo.

• Cómo evolucionó la comprensión del problema.

• Qué medidas se tomaron a la luz de dicha comprensión, y cómo hicieron frente a los problemas.

• Los efectos que generaron las acciones tomadas.

• Las técnicas que se usaron para recoger datos.

• Los problemas con que se encontraron al utilizarlos.

• Cualquier problema ético que se plantea.

Hopkins (1985) cree que el informe debe reunir las datos de forma que: a) la investigación pueda repetirse en otra ocasión, b) la evidencia usada para generar hipótesis y la consecuente acción estén claramente documentadas, y c) la acción tomada como resultado de la investigación esté controlada.

Puntos guía para redactar un informe de investigación.

Escribiendo el informe de investigación (Hopkins, 1985)

1. Enunciado del propósito

Clarificarlo

Racionalizarlo

2. Procedimiento y proceso

diseño de la investigación

tecnicas de recogida de datos

verificación de los conceptos

que ocurre en la realidad

3. Resultados e implementación

resultados de la investigación

implicaciones teóricas

acción tomada como resultado

evaluación de la acción

4. Meta-análisis

revisión del proceso

conclusiones sobre la utilidad de la investigación

qué haría diferente la próxima vez.


28


Referencias bibliográficas (pp. 51-52)

Anguera, T. (1983). Manual de prácticas de observación. México: Trillas.

Ary, y otros (1982). Introducción a la investigación pedagógica. México: Interamericana.

Bogdan, y Biklen (1982). Qualitative research for education. Boson: Allyn and Bacon.

Bloor, M. (1978). On the analysis of observational data: A discussion of the worth and uses of inductive and respondent validantion. Sociology, 12(3), 545-547.

Brandt, R.M. (1972). Studying behaviour in natural settings. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Burgess, R. (1984). The research process in educational settings: Ten case studies. London: Falmer Press.

Burgess, R. (1985). Field methods in the study of education. London: Falmer Press.

Carr, W. y Kemmis, S. (1983). Becoming critical: Knowing through action research. Victoria, Australia: University of Deakin.

Carr, W. y Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Knowing through action research. London: Falmer Press.

Cook, T. y Reichardt (1986). Métodos cuantitativos y cualitativos en investigación educativa. Madrid: Morata.

Denzin, N. (1979). The research act in sociology. Chicago: Aldine.

Elliott, J. (1981). Action-research: A framework for self-evaluation in schools. Cambridge: Cambridge Institute of Evaluation.

Gimeno, J. (1983). El profesor como investigador en el aula: Un paradigma de investigación y formación del profesorado. Educación y Sociedad, 2.

Giordan, A. (1978). La enseñanza de las ciencias. Madrid: Pablo del Río.

Guba, E. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En J. Gimeno y A. Pérez (Comps.), La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

Hook, C. (1981). Studying classroom. Victoria, Australia: Deakin University Press.

Hopkins, J. (1985). A teacher’s guide to classroom research. London: Open University Press.

Host, V. (1978). El lugar de los aprendizajes espontáneos en la formación científica. Infancia y Aprendizaje, 19-20.

Kemmis, S. (1983). Action research. En T. Husen y T. Postlethwaite (Dirs.), International enciclopaedia of education: Research and studies. London: Pergamon.

Latorre, A. y Rodríguez (1987). Què es la recerca-acció? Butlletí dels Mestres, 193, 5-6.

Moore, y otros (1970). Clinical supervision: A short description. West Hartfort: West Hartfort Public Schools.

Morin, A. (1985). Critères de ‘scientifité’ recherché action. Revue des Sciencies de l’Education, XI(1), 39-49.

Nixon, J. (1981). A teacher’s guide to action research. London: Grant & McIntyre.

Porlan, R. (1985). El maestro como investigador en el aula: Investigar para conocer, conocer para enseñar. Comunicación presentada a las Terceras Jornadas sobre Investigación en el aula, Sevilla, diciembre.

Pring., R. (1987). Teacher as research. En D. Lawton y otros (eds.), Theory and practice as curriculum studies. London: Routledge and Kegan Paul.

Sarramona, J. (1985). La investigació a l’escola. Butlletí des Mestres, 193.

Smyth, J. (1985). Learning about teaching through clinical supervision. London: Croom Helm.

Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.

Stenhouse, L. (1985). El profesor como tema de investigación y desarrollo. Revista de Educación, 277.

Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado (1984). Dossier de métodos y técnicas de investigación acción en las escuelas. Seminario de Málaga, 1 al 4 de diciembre (documento fotocopiado).

Latorre, Antonio & González, Ramona (1987). El maestro investigador: La investigación en el aula. Barcelona: Graó (ISBN 978-84-85729-62-5). 29

Documents

Maestro Investigador: la investigación en el aula