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5/10/2018 MAHONEY - A CONSTITUIÇÃO DA PESSOA NA PROPOSTA DE HENRI WALLON - slidepdf.com
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A CONSTITUI<;AO DA PESSOA
NA PROPOSTA DE
HENRI WALLON
•
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)
COLE<;AO EDUCA<;:AO PERSONALIZADA
A gestae mental, Chantal Euano
Atualidade da pedagogia Jesuitica, Luiz Fernando Klein
Carta de San Ignacio de Loyola a un educador de hoy, Andrea Cecil ia Ramal
Carta de Santo Inacio de Loyola a urn educador de hoje, Andrea Ceci lia
Ramal, 2" ed.
Constituicao da pessoa na proposta de Henri Walton, VY.AA.
Educacao personalizada, desafios e perspectivas, Luiz Fernando Klein
Educar para transformar (Espanhol), VY.AA.
Eduear para transformar (Portugues), VV.AA.
~Ensirio -personaJizaaoe comunitario, Pierre Faure-
Henri Wallon, psieologia e educacao, W.AA., 3a ed.
Inacio sabia, Ralph E. Metts
o brinquedo sueata e a crianca, Marina Machado, Si l ed.
Poetica do brincar, Marina Machado
Pratica da educacao personalizada, Alvaro Velez Escobar, 2" ed.
Provocacoes da sala de aula, Cecilia Osowski
IABIGAIL ALVARENGA MAHONEY
LAURINDA RAMALHO DE ALMEIDA
(ORG~.)
Ana Martha Limongelli
Celia Viderman Oliveira
Leila Christina Simoes Der
Maria lucia Carr Ribeiro Gulassa
Regina Celia Almeida Rego PrandiniSuely Aparecida Amaral
A CONSTITUI<;Ao DA PESSOA
NA PROPOSTA DE
HENRI WALLON~ :."..
~Edlfijes Loyola
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PREPARA<; :Ao :Maur ic io B. Leal
D IA G RAMA <;:A O :iri am d e M e lo F ra nc is co
. R E V IS Ao : R i ta L op es
QCEUB - B ib lio te ca C en tr al
" TOMBO
Edi"fies Loyola
Rua 1822 nO 347 - Ipi ranga
04216-000 Sao Pau lo , SP
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@ (11) 6163-4275
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Editorial: loyolatsiloyola.com.brVendas: [email protected]
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode
ser reproduzida ou transmitida por qua lquer forma e /ou
quaisquer meios (eletronico ou mecanico, incluindo [otocopia
e gravacdo) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de
dados sem permissdo escrita da Editora.
• ISBN: 85-15-02931-6
© EDI<;OES LOYOLA, Sao Paulo, Bras il, 2004
Surnario
-, 9AP RE SEN TAc;A O .
C AP IT UL O: A co ns titu ic ao d a p ess oa: d ese nv olv im en to e ap re nd iz age m
A B I G Ai l A L V A R E N G AM A H O N E Y 13
C AP iT UL OII: A co nstitu ic ao d a p ess oa : in te gra ca o fun cio na l
R E G I N A C E L IA A L M E ID A R E G O P R A N D IN I 25
C AP IT UL OIII: A c on stitu ic ao d a p es so a: dirnensao motora
A N A M A R T HA D E A L M E ID A L IM O N G El Li 47
C AP IT ULOIV : A c on stitu ica o d a pe sso a: dirnensao afet iva
L E il A C H R I ST I N A S IM O E S D E R 61
C AP iT ULOv : A co nstitu ic ao da p ess oa: dirnensao cogni t iva
S U E lY A M A R A L 77
C AP iTULOVI: A constitu icao da pessoa: os process os grupais
M . L U C IA C A R R R I B E IR OG U l~ S S A 95r'
C AP iT U LOV II : S er p ro fe ss or : u rn dialogo com H enri W allon
LA UR IN DA R AM AlH O D E ALM E ID A ~ 11 9
H en ri W allo n: 0hom em e a obra
CELIAVIDERMA NOUVEIRA 14 1
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I
, \
A formacao pslcologica dos professores nao pode ficar limitada aos livros.
Deve ter uma referenda perpetua nas experiencias pedag6gicas que eles
pr6prios podem pessoalmente realizar.
Henri Wallon
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I
Apreseritacao
Olivro A constituidio da pessoa na proposta de Henri Wallon
aparece na continuidade da obra Henri Wallon: psicologia e
educacdo, sob organizacao das mesmas autoras: Abigail Alvarenga
Mahoney e Laurinda Ramalho de Almeida.
Assim, mais uma obra emerge dos trabalhos do "Grupo de Es-
'tudos Henri Wallon:Psic6logo e Educador", do Programa de EstudosP6s-Graduados em Educacao: Psicologia da Educacao, da PUC-SP
cuja evolucao, nos ultimos oito anos, mostra a fertilidade do trabalho
alirealizado e a ampliacao continua das reflex6esrealizadas pelo grupo,
na direcao da articulacao das contribuicoes desse autor com a corn-
preensao do humano e das questoes educacionais. Por outro lado, se
na obra anterior 0eixo das contribuicoes foi a organizacao dos esta-
gios de desenvolvimento humano, segundo Wallon, nesta a enfase se
da na constituicao da pessoa, agora com urn direcionamento para a
proposicao de diretrizes para 0 ser professor.
Para atingir esse intento, as auroras, todas integrantes do Grupo,
centram a leitura de suas obras na perspectiva que a pratica como
educadoras lhes oferece.
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f,j,
iA constituicao da pessoa e estudada pm Mahoney do ponto de ll~•..
vista do desenvolvimento, dando enfase a aprendizagem como urn
dos motores desse processo, resultante da integracao das dimensoes
motora afetiva e cognitiva. Em interacao permanente da pessoa com
o meio 'fisico e social, novos recursos de aprendizagem saodaldquiri- l ]dos, sendo, nesse processo continuo, indispensavel e primm ia a pre- I -senca do outro humano. 0 conhecimento desse relacionamento dos
I 'processos de desenvolvimento e aprendiza~demdPermitira ao professor!organizar e realizar com seus alunos ativi a es que promovam urnentrosamento rnais produtivo entre as caracteri'sticas (de cada estagio I ide desenvolvimento) e as condicoes de ensino. A teoria de Wallon, rlportanto, pode ser vista como urn conjunto de afirmafoes hipoteticas a I'ser constantemente testadas, verificadas no confronto com os resultados. ' t , l . , , :
da aprendizagem do aluno na situadio concreta (Mahoney). .o aprofundamento da discussao sobre a pessoa, do ponte d~vista
de sua integracao funcional (Prandini), das dimensoes motora (Limon-
gelli),afetiva (Der) e cognitiva (Amaral) e dos processos grupais (Gulassa),
oferece importantes vertentes de reflexao, possibilitando compreender:
_ as varias configuracoes que a integracao de nossos domini osfuncionais assumem, de modo que professores e seus alunos
identifiquem sentimentos, conflitos, ansiedades e expectati-vas vivenciados nas situacoes de aprendizagem, e os perce-
bam como legitimos e comuns as pessoas (Prandini);_ 0 movimento corporal humano como nao apenas desloca-
mento voluntario do corpo ou partes dele, no tempo e noespaco, mas uma atividade de relacao da pessoa con~igomesma, com os outros, com 0meio, na qual sao construidos
e expressos conhecimentos e valores (Limongelli);_. 0 valor da afetividade para 0 desenvolvimento hl!mano, a
evolucao de suas rnanifestacoes, de modo que 0professor possaadequar seu ensino as necessidades afetivas de seus alunos
nos diferentes estagios de desenvolvimento (Der);_ 0 movimento da inteligencia pratica a discursiva, do pensa-
mento sincretico ao categoria l, sem perder de vista 0 desen-
volvimento simultaneo da afetividade, 0que indica que a escoladeve prom over experiencias para facilitar essa interpenetracao
das dimensoes cognit iva e afetiva (Amaral);
A CON5r ITUI<;AO DA PESSOANA PROPOSTADE HENRI W ALLON
10
APRESENTAc;Ao
- 0 valor do outro na constituicao da pessoa, 0 significado da
interlocucao e da interacao como base para a cooperacao, 0
significado do grupo: como espaco de aprendizagem, apren-dizagem de si, do outro, do mundo, dos conteudos escolares,
o que implica uma rica possibilidade de trabalho docente ,
nesta perspectiva e na perspectiva do desenvolvimento de
papeis sociais peIo aluno (Gulassa).
Pensar emWallon, ao sepensar 0SerProfessor, nesta obra, implica
dialogar com ele, na perspectiva de questoes que afetam 0 formador:
Qual sua concepcao de escola, de aluno, de aprendizagem? Quais asmetas da educacao escolar? Como 0'autor ve 0 papel do professor?
Qual 0metodo mais adequado? Qual 0papel da avaliacao? Sao estas as
questoes que se faz Almeida e que busca responder, no dialogo com
Wallon, recorrendo aos principios e propostas do autor em suas diversasobras (entre elas, seu famoso Plano Langevin-Wallon), nos conduzindo
a clarificacao da atualidade do pensamento desse autor e a pertinenciade suas contribuicoes, A autora mostra a escola como espaco que deve
acolher todas as criancas, espaco no qual a crianca e observada e seu
desenvolvimento e sua aprendizagem registrados, espaco no qual a cri-anca entra em contato com a cultura e usufrui das ferramentas
tecnol6gicas que ela oferece. Mostra ainda 0 valor da vida na escola
como urn dos meios para formar 0homern-cidadao, inc1uindo a me-diacao do professor na constiruicao da pessoa do aluno. Finalmente,
reafirma-nos que a formacao de professores deveter uma referenda cons-
tante nas experiencias pedag6gicas realizadas por elesproprios (Almeida).Esta obra nos permite conhecer mais Wallon, 0homem e a obra
(Viderrnan), mas tambern e principalmente compreender Wallon como
urn autor fertil e profundo. A leitura de seus trabalhos e contribuicoes
realizada peIas autoras, sob 0filtro de suas experiencias profissionais,
. ., ..~ nos ofereceamplas perspectivas de melhor cornpreensao do aluno, de
", meIhores possibilidades de a<;;i iodocente e de formacao do professor.
.j
.~I
VERA MARIA NIGRO DE SOUZA PLACCO*
Sao Paulo, lOde outubro de 2003
, .Professora titular do Programa de Estudos P6s-Graduados em Educacao:
Psicologia da Educacao, da PUC-SP; Coordenadora do Grupo deTrabalho Psico-
logia da Educacao da ANPED.
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I"
CAPITULO I
A constituicao da pessoa:
desenvolvimento e aprendizagem
ABIGAIL ALVARENGA MAHONEY*
A0 mesmo tempo que teorias aprimoram nosso olhar, nossa
observacao, e tornam nossas ideias mais claras e precisas, elas
tarnbem sao uma condicao limitadora. E dificil abranger com elas
toda a complexidade dos fenomenos estudados: ao mostrar, ao ilumi-
nar alguns componentes desses fen6menos, outros fieam obscureci-
dos. Uma boa teoria, como uma fotografia, c aquela que permite
descobrir dimensoes para alern do seu foeo.
Conceitos, principios e tendencias expressos na teoria de desen-
volvimento de Henri WaHon sao reeursos, instrumentos que nos au-
xiliam a pensar sobre 0processo de constituicao da pessoa, a medida
que as criancas crescem na direcao do adulto da sua especie, confer-me os modelos disponibilizados na cultura em que vivem.
A infancia c eonsiderada pela teoria de uma perspeetiva funcio-
nal, isto e , como urnperiodo claramente diferenciado, com necessida-
" Professora t itular do Programa de Estudos P6s-Graduados em Educacao :
Psicologia da Educacao, da PUC-SP; Coordenadora do Grupo de Estudos "Henri
Wallon: Psicologo e Educador". E-mail: <[email protected]>
13 "
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A BI GA il A LV AR EN GA M AH ON EY
des e caracterist icas proprias, e cuja funcao primordial e a constitui-~ao do adulto. Quanto mais a sociedade investir na infancia, melho-
res condicoes garantira para a constituicao do adulto.
Vejamos em que direcao a teoria de Henri Wallon aponta, que
conceitos, proposicoes, hipoteses ela pro poe para dar inteligibilidade
as transformacoes que se sucedem no processo de desenvolvimento da
infancia.A partir dessa perspectiva psicogenetica, a teoria se baseia num
enfoque interacionista que assume que todos os aspectos do desenvol-
vimento surgem da interacao de predisposicoes geneticamente deter-
minadas e caracteristicas da especie, com uma grande variedade de
fatores ambientais.Em outras palavras, 0 desenvolvimento da crianca se constitui
no encontro, no entrelacamento de suas condicoes organic as e de suas
condicoes de existencia cotidiana, encravada numa dada sociedade,
numa dada cultura, numa dada epoca.As condicoes organicas oferecern as possibilidades internas, com
base nas caracteristicas da especie, com urna dinamica propria, seme-
lhante em todo ser humano, que 0 coloca disponivel para a interacaocom 0meio social e fisico.
o meio social e fisico, por sua vez, coloca exigencias a que a
crianca precisa responder para sobreviver e se adaptar a ele. Ao mes-
mo tempo, fornece as recursos que dado forma e conteudo a essas
respostas. Isto e , a cultura determina 0que a crianca precisa aprender
e como, para se adaptar a essa sociedade. Basta pensar em culturas
diferentes como a ocidental, a oriental, a indigena para perceber como
variam 0que a crianca precisa aprender e os recurs os usados para
essa aprendizagem._0 foco das-descricoes-eexplicacoes da teoria de-Henri Wallon e
essa relacao da crianca com0
seu meio, uma relacao reciproca, com-plementar entre fatores organicos e socioculturais. Essa relacao esta
em constante transforrnacao e e nela que se constitui a pessoa.Desenvolvimento, entao, esta sendo entendido como urn pro-
cesso constante, continuo de rransforrnacoes dessa relacao ao longo
da vida.Isso nao significa que seja urn processo linear. Ele comporta flu-
xos e refluxos necessaries ao ajuste das funcoes espontaneas da crianca
14
I A C O NS T lr ul <; AO D A P E SS O A: D E SE N VO L VI M EN T O E A P RE N DI ZA G EM
as exigencias do meio. Cada estagio nao implica apenas acrescimo de
atividades rnais coordenadas, mais complexas, mas sim uriia reorga-
nizac;ao qualitativa.Essa reorganizacao qualitativa implica a transforrnacao nas rela-
~6es de oposicao e de alternancia que unem os,cogjuntos funcionais
que compoem 0 psiquismo: 0 motor, a afetividade, a cognicao e a
pessoa. Cada estagio
emarc ado por configuracoes diferentes, que sao
responsaveis por novas funcoes e possibilitam novas aprendizagens.
Embora essas diferentes configuracoes qualitativas possam dar a
impressao de descontinuidade, ela e apenas aparente. Continuidadenao significa ausencia de rnudancas, mas transforrnacoes coerentes
com a historia evolutiva anterior.
o desenvolvimento e urn processo em aberto porque a cada novaexigeocia do meio - meio que esta sempre em movimento - novas
possibilidades organicas, de cujos limites pouco sabemos, poderao ser
ativadas em rmiltiplas direcoes. Enquanto 0 individuo mantiver sua
capacidade de adaptacao, estara aberto a rnudancas, ao desenvolvi-
mento. A passagem do tempo irnpoe limites e abre possibil idades em
todos os estagios,
A dimensao temporal do desenvolvimento, que vai do nascimen-
to ate a morte, esta distribuida em estagios, cuja sequencia e caracte-
ristica da especie, embora 0conteiido de cada urn deies varie historica
e culturalmente. Sao eles: impulsivo-emocional, sensorio-motor e pro-
jetivo, personalismo, categorial, puberdade-adolescencia, adulto ",
Cada urn deies e compos to de urn conjunto de atividades esponta-
neas, anunciadoras de funcoes organicas que estao prontas para ser
exercitadas e modeladas pelo meio.
Cada estagio e considerado urn sistema completo em si, isto e, a
sua configuracao e0seu funcionarnento revelam a presenca de todos
as seus componentes, 0 tipo de relacao que as une e as integra numas6 totalidade: a pessoa. Temos, entao, uma pessoa completa a cada
estagio,
. . Esses estagios ate a adolescencia estao descritos em MAHONEY, A. A.,
ALMEIDA, L.R. (orgs.). Henri WaIlon: psicologia e educadio. Siio Paulo, Loyola,
2003.
15
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A BI GA IL A L VA RE N GA M A HO N EY
Esses componentes ou conjuntos funcionais - motor, afetivo,
cognitivo, pessoa - sao responsaveis, cada urn deles dentro do siste-
ma total, pelo predominio de uma faceta, de uma dimensao das ati-
vidades constitutivas do ser humano. 'Eles formam urn sistema inte-
grado em que cada urn deles depende do funcionamento do sistema
como urn todo, cada urn deles participa da constituicao dos outros,
funcionando, entao, 0psiquismo como uma unidade.Os conjuntos funcionais sao, entao, constructos ou conceitos de
que a teoria se vale para descrever e explicar a vida psiquica; sao
recursos abstratos de analise para identificar, para separar didatica-
mente 0 que na realidade concreta e inseparavel: 0 individuo.
Eles se referem a urn sistema de funcoes pslquicas que se expres-
sam nas atividades da criancal CaQa atividade da crianca resulta, entao,
da integracao pela pessoa do cognitivo com 0 afetivo e com 0motor.
o qu e 0c on ju nto m oto r o fe re ce p ar a a constltuicao da pessoa?
Oferece as funcoes responsaveis pelos movimentos das varias
partes do corpo que, ao secombinarem, constituem 0 ato motor, que
e urn dos recursos mais organizados e preponderantes para 0 ser
humano atuar no ambiente.o ato motor insere a pessoa na situacao concreta do momento
presente. E 0seu recurso de visibilidade.Oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e
no espaco e as reacoes posturais que garantem 0equilibrio corporal.
Oferece, tambem, a estrutura, 0apoio tonico para as emocoes e
os sentimentos se expressarem em atitudes e mimicas.o movimento como recurso de visibilidade se transforma no-
primeiro recurso de sociabilidade, de aproximacao e fusao com 0outro.
Estabelece uma consoriancia pratica com 0 outro - contagio -, 0
que garante a sobrevivencia do individuo e da especie,Une os individuos entre si, dando suporte a atracao precoce e
poderosa que a crianca sente por seu seme1hante e que e a sinalizacaode sua profunda necessidade do Outro, isto e , de sua caracteristicageneticamente sociaL 0 papel do Outre e crucial: organiza as ativida-des da crianca e e 0 seu complemento indispensavel e permanente.
A C O NS T IT UI <; AO D A r ·< S SO A : D E SE N VO L VI M EN TO E A P RE N DI ZA G EM
o ato motor e ainda urn recurso privilegiado para a construcao
do conhecimento. As sensacoes so sao retidas, discrirninadas,
identificadas no momento em que a crianca e capaz de reproduzi-Iaspor rneio de gestos apropriados. Do contrario, continuariam indistin-
ras, confundindo-se entre 0que depende da excitacao eo que depende
da reacao- Portanto, e urn recurso indispensavel no processo de dife-
rencia<;ao, de aprendizagem.Inicialmente 0 comportamento motor prepondera sobre 0 con-
ceituaL Sem a<;aomotora ou verbal, falta a ideia 0vigor necessario parase formar e manter-se. A direcao do desenvolvimento vai do motorpara 0mental. Dai a necessidade imperiosa de liberdade de movimen-
tos nas atividades que contribuem para a construc;ao do conhecimento.Em suas relacoes com 0mundo, 0 ato motor procede por dua-
lismos unitarios: 0vaivern do embalo, gestos de aproxima~ao e recuo,
de desejo e esquiva, movimentos de £luxe e refluxo, de equilibrio e
queda, lado direito e esquerdo. 0 ato motor em sua forma mais sim-
."pIese, entao, simetria, alternancia em pares.A aquisicao da linguagem, recurso central para 0 desenvolvi-
mento cognitivo, depende de urn longo ajustamento de seqiiencias demovimentos imitativos dos sons da lingua que e faladana cultura.o ato motor e, portanto, indispensavel para a constituicao do
conhecimento e para a expressao das ernocoes, portanto inerente -
junto ao cognitivo e ao afetivo - a constituicao da pessoa.
, 0 que 0c on ju nt o a fe tiv o o fe re ce p ar a a c on st it uic ;a o d a p es so a7
Oferece as funcoes responsaveis pela emocoes, pelos sentimentos
e pela paixao, que sao os sinalizadores de como 0ser humano e afetadopelo mundo interno e externo. Essa condicao de ser afetado pelo
mundo estimula tanto os movimentos do corpo como a atividademental. Sao recursos de sociabilidade, de cornunicacao, exercendo
atracao sobre 0 outro com 0 apoio do ato motor.As ernocoes sao identificadas mais por seu lado organico, empiric
e de curta duracao; e os sentimentos, mais pelo componente repre
sentacional e de maior duracao.Emocoes, sentimentos, paixao envolvem diferentes niveis de vis
bilidade, de duracao, de intensidade, de controle e de predominancia
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Ij ABIGAIL ALVARENGA MAHONEY
A emocao e visivel,fugaz, intensa e sem controle, quando comparada
.com 0sentimento que se sobrepoe ao movimento exterior; portanto,
perde seu recurso de visibilidade e e mais duradouro, menos intenso e
mais controlado. A paixao e rnais encoberta, mais duradoura, mais
intensa, mais focada e com mais autocontrole sobre 0comportamento.
E no entrelacarnento com 0 motor e 0 cognitivo que 0 afetivo
propicia a constituicao de valores, vontade, interesses, necessidades,motivacoes que dirigirao escolhas, decisoes ao longo da vida.
o afetivo e, portanto, indispensavel para energizar e dar direcao
ao ato motor e ao cognitivo. Assimcomo 0ato motor e indispensavelpara expressao do afetivo, 0 cognitivo e indispensavel na avaliacao
das situacoes que estimularao ernocoes e sentimentos.
o qu e 0conjunto cognitive o fe re ce p ara a constltulcao d a p e sso a?
Oferece um conjunto de funcoes responsaveispela aquisicao, pela
transformacao e pela manutencao do conhecimento por meio de ima-
gens, nocoes, ideias e representacoes. Transforma emconhecimento a
mistura combinada de coisas e acao, que constituem a experiencia
concreta. 0 concreto, a experiencia bruta, e indispensavel para a ela-
boracao do conhecimento.
Permite fixar e analisar 0presente, registrar, rever, re-e1aborar0
.passado e projetar futuros possiveis e imaginaries.
Oferece, pelas diferentes linguagens, os signosque sao os pontos
de referencia do pensamento, que pode usar a imaginacao e seguir as
mais livres e diversas trajetorias, unindo 0 que esta separado, sepa-
rando 0 que esta unido.
Oferece as representacoesvque sao recursos mentais para orga-,
nizar a experiencia. Elas encerram em unidades estaticas0
conteiidoda experiencia vivida.
E a p es so a? Q ua l a s ua fu nc ;a o?
A pessoa - quarto conjunto funcional - expressa essa inte-
gracao, em suas inurneras possibilidades. A pessoa e a unidade do ser.
18
I A CONSTlTUI<;;O DA P E S SO A : D E S E NV O L V IM E N TO E A~D IZAGEM
Cada individuo tem uma forma propria e iinica, que caracteriza sua
personalidade em movimento continuo que vai desde a pessoa orga-
nica (predorninio do motor - nos tres primeiros meses) a:-tea pessoa
moral (adolescencia - predorninio do afetivo), passando pelo senso-
ria-motor e categorial. Existem, entao, infinitas possibilidades de
personalidades, so limitadas pela cultura.
a infancia e a multiplicidade de suas possibilidades atingem 0 seu m a -ximo no homern, 0ponto em que seu desenvolvimento e a aptidao para
modificar suas reacoes, nao apenas seguindo a excitacao bruta ou asso-
ciacoes ja realizadas, mas em funcao de suas representacoes relativas as
circunstancias presentes e futuras (Wallon, 1984, p. 5).
II
IE a aprendizagem?
Asatividades naturais e espontaneas da crianca sao seusprimei-
ros recursos de interacao com 0mundo, portanto seus primeiros re-
cursos de aprendizagem.Posteriormente, 0meio social vai exigir outras aprendizagens, a
aquisicao de outros recursos para responder as exigencias da cultura,
queserao mais bem-sucedidas se respeitaremascaracteristicasmotoras,
afetivas e cognitivas naturais da crianca.
A aprendizagem, como um dos motores do processo de desen-
volvimento, tambern e urn proeesso continuo, eonstante, em aberto.
Ao serelacionar com a meio humano e fisico, a crianca esta sempre
aprendendo.
A aprendizagem e , alem dos automatismos naturais, mais urn re-
cursodeque a crianca gisp6e para responder as exigenciasde adaptacao
aomeio humano e fisieo que a rodeia e constituir-se como individuo,
A presenca do outro humano nesse processo de aprendizagem eprimordial e indispensavel, A atracao que a crianca sente pelas pes-
soas que a rodeiam Ii uma das mais precoces e das mais poderosas
(Wallon, 1995, p. 161).
--Essa atracao e movida por uma das necessidades mais profundasdo ser humano: estar com 0 outro para se humanizar.
. Aprender e transformar-se na relacao com 0outro.
• 1
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A B IG A IL A L VA R EN G A M A HO N EY
Todo inicio de aprendizagem apresenta-se como uma situacao
nova como uma totalidade cujos componentes e cujas relacoes que os
unem sao desconhecidos. A percepcao inicial e, entao, global, confu-sa sincretica em que as partes estao misturadas de tal forma que
irnpossibilitam 0seureconhecimento, a distincao das relacoes que ligam
essas partes desse todo e traduzem0
se~ significad_o.. ., _o papel essencial da aprendizagem e a apreensao, a ldentlftca<;a?
dessas partes edessas relacoes, quer se trate ,de aquisicoes pre~~~l-nantemente motoras, afetivas ou cognitivas. E, portanto, a aqursicao
de significados.Em todas essas aprendizagens, apesar de predorninancias e dire-
coes diferentes, sempre estao envolvidos os quatro conjuntos funcio-
nais: motor, afetivo, cognitivo, pessoa, funcionando em conjunto, oramais voltados para dentro (constituicao de si), ora mais voltados para
fora (conhecimento do mundo).As oportunidades para que essas aprendizagens ocorram sao
proporcionadas pela sociedade, tanto de maneira informal nos varies
espacos frequentados pelas criancas (familia, rua, amigos, igreja etc.)como de maneira sistematizada, como e 0caso da escola.
Essa apreensao sucessiva de componentes e de suas relacoes cons-
titui 0processo de diferenciacao.Aprender e diferenciar,Cabe ao ensino oferecer pontos de referencia, pre-requisites para
que a aprendizagem se concretize na direcao de conceitos cada vez
mais diferenciados e mais abstratos.Nessa tra jet6ria, a crianca disp6e, a cada estagio, de recursos
proprios que a habilitam a conhecer 0mundo e, ao mesmo tempo, seconhecer: reacoes circulares, jogos, brincadeiras, atencao distribuida,
habil idade de concentracao, mem6ria, percepcao de diferencas e se-
melhancas etc., tendendo para maior rigor na representacao simboli-ca e cada vez menor dependencia do concreto e do presente. Essesrecursos, uma vez adquiridos, serao usados nos diferentes estagios,
porern com conteiidos diversos.Em sua relacao com 0mundo, a atividade mais primitiva da
crianca e a reacao circular: exercicios motores em que a crianca buscapela repeticao ajustar seus movimentos aos objetos a seu alcance. Essa
aprendizagem motor a e 0 prehidio para outras aprendizagens nosdominios cognitivo e afetivo: exercicios que pela repeticao, em condi-
A C O NS T IT U I< ;A O D A P E S~ A : D E S£ Nv OL V IM E NT O E A P RE N DI ZA G EM
.~
<;6esvariadas, pe_rmitemque a crian5a va ajustando s~a~ rel?re,sentac;6ese express6es afetivas a novos conteudos. E urn rnecarusmo que serepetevida afora, toda vez que se buscam, pela repeticao, ajustesde conteii-
dos e atividades a circunstancias diferentes. Por exemplo, para umacrianca com uma representacao de escola como local freqiientado por
criancas para estudar, a visita a uma universidade - local para estu-
dar e freqiientado por adultos - introduz novos conteudos que exi-girao ajustes em sua representacao de escola.
Na medida em que a teoria de desenvolvimento descreve as ca-
racterfsticas de cada estagio, esta tambern oferecendo elementos que
podern tornar 0processo ensino-aprendizagem mais produtivo, ofere-cendo pontos de referenda para orientar e testar atividades adequa-
das ao estagio de desenvolvimento em que 0aluno se encontra.A identificacao das caracteristicas de cada estagio pelo professor
permitira planejar atividades que promovam urn entrosamento mais
produtivo entre essas caracterist icas e as condicoes de ensino.
Dai a importancia de 0professor encarar a teoria como urn con-junto de afirrnacoes hipoteticas a ser constantemente testadas, verifi-
cadas no confronto com os resultados da aprendizagem do aluno nasituacao concreta.
Assim, ao lado dos conhecimentos teoricos, assumem relevancia
a sensibilidade, a curiosidade, a atencao, 0questionamento e a habi-l idade de observacao do professor sobre 0que se passa no processoensino-aprendizagem.
E essa analise deve considerar que ensino e aprendizagem cons-
tituem urn unico processo, sao palos que mantern entre siuma relacaode reciprocidade.
Wallon esperava que os resultados de sua psicologia genetica,que deram origem a sua teoria de desenvolvimento, fossem aprovei-
tados .pela pedagogia, em novas pesquisas no contexto educacional,
gerando principios que pudessem orientar 0 desempenho do profes-sor como criador de condicoes promotoras do desenvolvimento de
seus alunos - que e 0 que constitui 0 ensino.
Esperava tambern que 0trabalho escolar sugerisse quest6es a serinvestigadas pela psicologia.
Nessa relacao psicologia-pedagogia, 0autor esta indicando que ateoria psico.!9gicaacrescenta dados, informacoes relevantes para0desem-
penho do professor, sem ter, entretanto, urn carater normativo, restritivo.
21
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ir1
ABIGAIL ALVARENGA MAHONEY
o desempenho do professor precisa ter consistencia, organiza-
~ao, sugeridas tanto por conhecimentos teoricos sobre as caracteristi-
cas de cada estagio do desenvolvimento como pelas formas em que
esses conhecimentos se traduzem no seu comportamento e que reve-
lam rambem 0 seu saber, derivado de sua pratica, principalmente pelos
resultados obtidos na situacao concreta de sala de aula.
Nesse sentido, a teoria assumetres funcoes paralelas ecomplemen-
tares: da previsibilidade a sua rotina, oferece subsidios para 0questio-
namento e0enriquecimento da pratica e da propria teoria, e possibilita
alternativas de acao com maior autonomia e seguranca.
A teoria de desenvolvimento torna-se assirnurn instrumento que
pode ampliar a compreensao do professor sobre as possibilidades e os
limites do aluno no processo de aprendizagem e fornecer indicacoes
de como 0ensino pode criar intencionalmente condicoes para favore- .
cer esseprocesso, proporcionando a aprendizagem de novos compor-
tamentos, novas ideias, novos sentimentos.
Quanto maior a variedade de oportunidades que a crianca tern asua disposicao para exercitar as funcoes que amadurecem a cada esta-
gio, melhor 0desenvolvimento de suas aptid5es para enfrentar as exi-gencias do meio. Dai a importancia de a escola oferecer variedade de
situacoes, de exercicios para as funcoes ja amadurecidas a cada estagio.
E necessario, entao, que 0 professor esteja atento a sinalizacao
dessas funcoes, reveladas especialmente em atividades espontaneas,
(. --- A aprendizagem nos primeiros meses de vida sefazpredominan-
I temente pela fusao com0outro, via emocao. Essa fusao permite uma
\ intensa participacao no meio. Embora ela seja sincretica, em que se
i misturam num todo indiscriminado sensacoes visuais, auditivas,
~ gustativas, tateis, e 0 atendimento pelo outro que comecara a dar
\ sentido as reacoes provocadas por essas sensa<;6~s.Eo estagio impul-
II sivo-emocional em que predomina a aprendizagem ;~bre 0 proprio
corpo e em que se inicia a consciencia de "0que sou?".
\~-Noestagiosegrrinte,~'predomina o~~ont~-a manipula-
<;aodos objetos. E a aprendizagem sensorio-motora e a consciencia de
que "eu sou diferente dos objetos".
No personalismo - terceiro estagio -, a crianca aprende prin-
cipalmente pela oposi<;aoao outro, pela descoberta do que a distingue
dos outros: "eu sou diferente dos outros".
22
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il . ~ j .
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A CONSTlTUK,:AODA fBSOA: DESENVOlVIMENTO EAPRENDIZAGEM
No categorial, que coincide com 0 inicio do periodoescolar, a
aprendizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferen-
erase semelhan~as entre objetos, imagens, ideias, representacoes: "0
, d ~"ue e 0mun o. . 'Na puberdade e na adolescencia, 0 recurso principal de aprendi-
z~gemvolta a ser a oposicao, que vai aprofundando as diferencas
entre ideias, sentimentos, valores, proprios e do outro: "quem soueu?
quais sao meus valores? quem serei no futuro?".A interacao social que facilita essas aprendizagens e aquela que
respertaOmomento em que a crianca se eneontra nesse processo, dos
pontos devista motor, afetivoe cognitivo,e assimeria as condicoespara
q_ueela va superando essemomento e passando para urnnovo estagio,
Essaintera;;ao deve ser guiada pelo tipo de adulto que se quer formar
e pelo tipo de aprendizagem mais adequado para ess~._~g_I!sy!_ul<;~2
Na fase adulta, vai se delineando com mais clareza - e nitidez a
consciencia de si como urn ser que, apesar de tantas transformacoes,
continuou sempre 0mesmo e iinico: "eu sei quem eu sou e quais sao
meus valores" .Os valores se confirmam em suas escolhas e decisoes, e revelam
o mais central deles, que e a consciencia do dever de guiar seus com-portamentos pela constelacao de valores assumidos.
o compromisso-com os proprios valores anuncia 0final da ado-
lescencia, e 0adulto, entao, estara livre para voltar-se para fora de si
e em condicoes de acolher 0 outro solidariamente e continuar a se
desenvolver com ele.o adulto tern uma consciencia mais clara de sua identidade, de
seusvalores, de suaspossibilidades, de seus limites,inclusivedo tempo.
Outro indicador do amadurecimento do adulto e 0 equilibrio
entre "estar centradq ern si" e "estar centrado no outro". Nas fases
anteriores, esse equilibrio vacila, com predominancia de urn ou de
outro polo.-
Na org~niza<;:aodas atividades escolares,Wallon da urndestaque
especialp_3.ra solidariedade, como urn valor que visa 0bern-estar de
toaos~~por_meioda promocao do seu desenvolvimento, expresso na
-~pre~.4;_~~g~mas condicoes mais adequadas para a convivencia e
sobrevivencia humanas----- -_ - ,-" --"-"'--. _ _ -
A dimensao temporal atravessa todo 0processo de aprendiza-
gem na direcao do futuro, porem em ritmos diferentes, conforme as
23
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rJ
f~
ABIGAil ALVARENGA MAHONEY
condicoes organicas e sociais da crianca no momento. Ao mesmo
tempo, e preciso encaixar essa dimensao temporal nos limites de fun-cionamento da escola, buscando urn equilibrio entre os dois palos:
crianca-escola
A organizacao em ciclos - se garantida a qualidade - poderia
ser uma das possibilidades para dar mais flexibilidade a esse ajuste
entre ritmos diferentes e aprendizagem.As condicoes organizadas pela escola tarnbem precisam ser ava-
liadas em sua dimensao espacial, considerando as necessidades de cada
estagio. E condicao propicia a aprendizagem a crianca ter espaco
suficiente que permita liberdade de movimentacao de forma conferta-
vel. E preciso nao esquecer que 0 tempo e 0 espaco da crianca sao
diferentes daqueles do adolescente e do adulto, e a escola pede urn
equacionamento deles. E lembrar sempre que a aprendizagem e 0
ensino, juntos, formam urn processo unico que se caracter iza por
movimentos de fluxo e refluxo, de idas e voltas, de certezas e incerte-
zas, de decisoes e indecisoes, enfim, de revisoes mil.
Ref e r en c l a s b lb ll cgr a fl c a s
MAHONEY, A. A., ALMEIDA, 1. R. (orgs.) (2000/2003). Henri Wallon:
psicologia e educadio. Sao Paulo: Loyola.. WALLON, H. (1925/1984). L' enfant turbulent. Paris: Presses Universitaires
de France.___ (1941/1995). A evolu¢o psicologica da crianca. Lisboa: Edicoes 70.
24
rC AP iTU LO II
A constitu lcao da pessoa:integracao funcional
REGINA CEllA ALMEIDA REGO PRANDINI1
Ateoria de WaBon considera 0desenvolvimento da pessoa a partir
da relacao de seu organisrno com 0meio, organismo com po
tencial genetico para tornar-se urn representante tipico da especie.
Ale rn dessa integracao entre organismo e meio, a teoria enfatiza
tambem a integracao entre as varias funcoes da pessoa, funcoes clas
sificadas pelos dominios - ato motor, afetividade e conhecimento.
lntegracao organismo-meio
Sobre a integracao entre organismo e meio e 0papel de cada urno desenvolvimento da pessoa, diz Wallon:
1. Doutoranda do Programa de Estudos Pos-Graduados em Educacao: Ps
cologia da Educacao, da PUC-SP. Professora do PEC pela PUC·SP. Professora d
Cursos de Psicopedagogia das Faculdades Campos Sal les em Sao Paulo e da Fei j
em Maceio, E-mail: <[email protected]>
2
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If
REGINA CELIA ALMEIDA REGO PRANDINI
Estas revolucoes de idade para idade nao sao improvisadas par cada
individuo. Sao a propria razao da infancia, que tende para a edificacao
do adulto como exemplar da especie, Estao inscritas, no momenta
oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As incita-
~6es do meio sao sem diivida indispensaveis para que elas se manifes-
tern e quanta mais seeleva0nivel da funcao mais ela sofre as determi-
nacoes dele: quantas e quantas atividades recnicas ou intelectuais sao a
imagem da linguagem, que para cada urn e a do seu meio! Mas a va-
riabilidade do conteudo, conforme 0ambiente, atesta ainda melhor a
identidade da funcao, que nao existiria sem urn conjunto de condicoes
de que 0organismo e 0suporte. E eleque a deve fazer amadurecer para
que0meio a desperte. Assim, 0momento das grandes rnutacoes psiqui-
cas e assinalado, na crianca, pelo desenvolvimento das etapas biologi- .
cas (WaBan, 1998, p. 214).
Dessa forma, compreender a constituicao da pessoa como urn
processo em que se integram organismo e meio significa reconhecer
que 0ser humano se desenvolve a partir de seu organismo, capaz
de vir a ser homem, e que as funcoes potenciais do organismo surgemde acordo com eta pas biologicas de desenvolvimento e realizarn-se de
acordo com as circunstancias que encontra no meio.
As funcoes desenvolvidas pelos seres humanos, apesar de varia-
rem de uma cultura para outra, mantern entre si uma certa identidade,
pois correspondem ao potencial de desenvolvimento do organismo da
especie.
Wallon aponta a questao da lingua, que pode variar em forma e
conteudo nas diversas culturas, mas existe em todas elas. Assim, exis-
te uma correspondencia entre 0que a cultura oferece como possibili-
- dades e limites para 0desenvolvimento da pessoa e as condicoes, as
funcoes potenciais que 0 organismo humano traz como suporte.
A construcao e a manutencao da cultura dependem do organis-
mo humano, assim como 0desenvolvimento do organismo depende
da cultura. Urn nao pode ser pensado de forma independente do ou-
tro. Na compreensao do processo de desenvolvimento e constituicao
da pessoa, organismo e meio devem ser tornados como palos de uma
mesma unidade e considerados do ponto de vista de sua relacao. Sobre
isso diz Wall on:
26
r A CONSTITUI<;ii.O DA PESSOA:INTEGRA<;AO FUNCIONAL
;_ "_
) ,
Nunca pude dissociar 0 biologico do social, nao porque osjulgue redu-
tfveis urn ao outro, mas porque me parecem tao estritamente comple-
mentares desde 0nascimento, que e impossivel encarar a vida psiquicasemser sob forma das suas relacoes reciprocas (WaBon,1998, p. 14).
Mas Wallon afirma ser possivel distinguir a participacao de cada
urn no processo de desenvolvimento da crianca, em suas relacoes re-
dprocas:
Ainda que 0desenvolvimento psiquico da crianca pressuponha uma
especie de implicacao mutua entre fatores internos e externos, e contu-
do possivel distinguir para cada urn a sua parte respectiva. Aos prirnei-
ros e atribuida a ordem rigorosa das suas fases, de que 0 crescimento
dos orgaos e a condicao fundamental (WaBan, 1998: 55).
Durante 0 desenvolvimento do-organisrno de acordo com seu
plano ontogenetico, herdado filogeneticamente, os varies reflexos
sao inibidos e integrados a sistemas mais complexos. A este proces-
so chamamos maturacao orgdnica. Paralelamente, os movimentos
impulsivos modificarn-se paulatinamente pelo efeito da aprendiza-
gem que 0exercicio [uncional proporciona ao bebe: ligar 0efeito
perceptive I aos movimentos proprios para produzi-los (aprender que
ao bater a mao na bola pode faze-la rolar) e diversificar os movi-
mentos e os efeitos possiveis, coordenando mutuamente os campos
.sensorial e motor e investindo os movimentos de intencao relaciona-
da aos resultados que podem produzir. Exercicio funcional e a ati-
vidade que explora as novas possibilidades que 0 desenvolvimento
do organismo coloca a disposicao da pessoa. Urn bebe por volta de
dois meses, ao movimentar rapidamente braces e pernas, nao 0faz
com intencao de movimentar urn mobile, por exemplo, mas sirn pela
sensacao queo propriofnovimento provoca. Quando seu organis-
rno se desenvolve urn pouco a' partir do plano de desenvolvimentoda especie, ao realizar os mesmos movimentos e bater ocasional-
mente no mobile, percebe 0 efeito que provocou e corneca a querer
repetir 0movimento no brinquedo e esforcar-se por faze-lo. 0 exer-
cicio cujo objetivo e desenvolver estas novas Iuncoes que a rnaturacao
organica colocou a seu dispor para conseguir produzir 0efeito que
deseja e chamado exercicio funcional.
27
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REGINA C E L I A ALMEIDA REGO PRANDINI
Urn born exernplo para explicar 0papel da rnaturacao organica
e do exercicio funcional na constituicao da pessoa eo desenvolvimen-
to e a aprendizagern da marcha.
Urn bebe raramente e capaz de aprender a andar antes de
10 meses, 1 ano. Coloca-lo realizando exercicios para desenvolver
e~s~atividade antes desse perfodo e perda de tempo, porque 0 exer-
CICl~ se~a ern VaGe, assim, desperdicarernos tempo precioso para a
realizacao de outros exercicios funcionais, como 0 engatinhar por
exernplo. Ha que se aguardar que 0 organismo esteja pronto, maduro
para a realizacao de tal atividade. Por outro lado ao deixar uma. '
cnanca presa ao berco nessa fase, estamos impedindo que e1afaca os
exercicios necessaries para que a funcao se realize, podendo, apesar
de te~ 0organismo amadurecido, nao andar ate que the seja possivel
exercitar tal funcao.
Para ilustrar a questao do potencial de desenvolvimento do or-
ganismo e sua realizacao na e pela pessoa a partir da relacao organis-
mo-meio, a imagem da semente parece adequada. Uma semente traz
em si a possibilidade de desenvolvimento de uma planta tipica de sua
especie, mas seu desenvolvimento depended. do meio. Uma semente decarvalho nao e urn carvalho, mas pode vir a ser, traz em si 0 plano de
desenvolvimento que ira transforma-la em carvalho (possibilidade) e
so em carvalho (limite). Nascido numa encosta ingreme, fincara suas
raizes de forma a se equilibrar e orientar seu crescimento para 0alto
,c.omo 0nascido no plano. Seu desenvolvimento, assim como a form~
final que ira assumir, dependera das condicoes do solo, da temperatu-
ra, da agua, enfim, do conjunto de condicoes do ambiente que 0cer-
c,a.Todas as ~l:er~t;;oesem seu crescimento terao sempre como obje-
tIVOa sobrevivencia, e para isso dispoe de certo espectro de recursos
para reagir as condicoes ambientais com 0 objetivo de manter seu
equilibrio horneostatico- e realizar seu plano de desenvolvimento. Emoutras palavras, dispoe de certos mecanismos de adaptacao,
Mas mesmo carvalhos que vivem lade a lade guardam diferen-
cas entre si, apesar da aparente igualdade de condicoes ambientais.
Assim tam bern e com 0homem. Algumas potencialidades pertencem
, 2. f:q~ilfbrio ~omeost;:jticorefere-se ao equilibrio do organismo em relacao
as suas vanas funcoes,
28
A CON~ITUI<;AO DA efsSOA: INTEGRA<;AO FUNCIONA
a especie e sao essencialmente as mesmas para todos os organismos
e outras sao individuais, fazem parte da constituicao do organisrno
particular, sao especificas do individuo.
Urn exemplo de potencialidade individual e a sonoridade da voz
A voz e produzida pela vibracao das cordas vocais. Urn cantor lirico
com voz afinada e potente, e produto da integracao de urn organismo
com uma constituicao fisica especifica de cordas vocais e de urn ambiente que permita a ele exercita-las de determinada forma que 0tome
capaz de produzir 0 som tipico de canto lirico. As mesmas cordas
vocais sem exercicio nao sao capazes de produzir 0mesmo som, as
sirn como 0mesmo exercicio aplicado a urn organismo com outras
caracteristicas fisicas produz urn resultado diferente. Neste exemplo,
estamos considerando apenas as cordas vocais, mas na verdade n
constituit;;ao de urn cantor estao implicados muitos outros fatores,
como: capacidade respiratoria, formato e capacidade da cavidade
bucal, discriminacao auditiva, capacidade interpretativa etc., que s
integram numa configuracao unica em cada pessoa.
Sobre a relacao entre 0potencial herdado geneticamente (genotipo
e sua realizacao no individuo particular (fenotipo), Wallon afirma:
o objetivo assim perseguido nao e rnais do que a realizacao daquilo
que 0genotipo, ou germen do individuo, tinha em potencia, 0 plano
segundo a qual cada ser se desenvolve depende portanto de disposi
coes que ele tern desde 0momenta da sua prirneira formacao. A real
zacao desse plano e necessariamente sucessiva, mas pode nao ser tota
e, enfim, as circunstancias modificam-na rnais ou menos. Assim, dis
tinguiu-se do genotipo 0 fenotipo, que consiste nos aspectos em qu
o individuo se manifestou ao longo da vida. A historia de urn ser
dominada pelo seu genotipo e constituida pelo seu fenotipo (Wallon
1998, p. 50).
Nessa citacao 0autor refere-se ao fato de a realizacao do poten
cial herdado geneticamente em cada individuo particular depender
das condicoes que 0meio impoe ao organismo para seu desenvolvi
mento, condicoes capazes de modificar as manifestacoes das determi
nacoes genotipicas, 0genotipo refere-se a deterrninacao genetica e
fenotipo a forma que 0 organismo assume a partir da integracao d
seu genotipo ao meio.
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rREG INA C E L I A A L ME ID A R EG O P RA ND IN I
, Integra~o do s dornlniosf unc iona is : a t e mo tor , a fe ti vi dade e conhec imen to
A divisao das funcoes pelos dorninios ate motor, afetividade e
conhecimento satisfaz a uma necessidade de analisar, fragmentar, para
compreender.
A divisao em dominies e pois urn art ificio que tern por f inalidade
a cornpreensao do fenorneno, do funcionamento da pessoa. Os domi-nios funcionais, portanto, sao constructos de que se lanca mao para
analisar 0homem como objeto de estudo, por rneio do agrupamento
de funcoes em categorias, de acordo corn suas caracteristicas predo-
minantes. Dessa forma, a divisao ern dorninios e uma categorizacao
de funcoes de acordo com alguns de seus traces preponderantes. As
necessidades de descriciio obrigam a tratar separadamente alguns
grandes conjuntos [uncionais, 0que nao deixa de ser um artific io ( ... )
(Wallon, 1998: 131).
Wall on se re£ere a essas categorias ora como conjuntos funcio-
nais ora como dorninios. As categor ias empregadas no presente texto
serao as que ele utiliza no livro A euolucdo psicologica da crianca: Diz
ele: os dominios funcionais entre os quais se diuidird 0 estudo das
etapas que a crianca percorre sera0, portanto, as da afetividade, do
ato motor, do conhecimento e da pessoa (Wallon, 1998, p. 135). Wallon
delimita nolo tres, mas quatro dominies funcionais: aos dorninios ate
motor, afetividade e conhecimento, Wall on acrescenta 0 da pessoa.
o c on ce it o d e p es so a
- Pessoa e-o conceitoempregado POt Wallon para definir e no-
mear 0 dorninio funcional resultante da integracao dos tres primeiros:
ate motor, afetividade e conhecimento. Pessoa e 0todo diante do qual
cada urn dos outros domini os deve set visto, pois para Wallon cada
parte deve ser considerada diante do todo do qual e parte constitutiva,
sob pena de, ao contrario, perder seu significado essencial.
Assim, pessoa e urn conceito abstrato, generico, que se refere ao
que hi de comum entre os homens, opondo-se ao conceito de indivi-
duo, como homem par ticular, concreto.
30
r.
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~l~,
0,
j
..
A dinarnica funcional da pessoa pode ser entendida a partir da
compreensao da integracao funcional dos conjuntos, segundo a qual
varias funcoes classificadas nos dominies ato motor, afetividade e
conhecimento par ticipam de forma conjunta no exercicio das ativida-
des da pessoa nolo simplesmente justapostas, mas combinadas de for-
ma a permiti r 0aparecimento de outras funcoes rna is complexas.
o disco de cores e uma boa imagem para ilustrar 0 conceito de
integracao funcional. Quando 0disco esta parado e possivel percebercada cor em sua area respectiva, mas uma vez posto em movimento
a cor que se ve e 0 branco, result ado da integracao de todas as cores.
Assim e a integracao funcional na constituicao da pessoa: vemos 0
resultado das varias funcoes em movimento, perfeitamente integra-
das, urn efeito impossivel de se obter pela simples soma das partes.
Podemos comparar as cores que vemos quando paramos 0disco a
cada parte obtida por analise, a cada dominio funcional visto separa-
damente. Percebe-se, entao, que, nesta decomposicao da pessoa em
partes, se perdem 0 movimento, a visao da pessoa cornpleta
Assim como 0 branco que se ve, quando 0 disco esta em movi-
mento, nao e igual a soma das cores e sim resultado da integracaodelas, tambem a pessoa nao e resultado da soma, da justaposicao de
suas partes. Depois de decornpo-la em varias funcoes, classificando-as
pelos dominios segundo suas caracter isticas preponderantes, nolo se
consegue simplesmente a partir da adicao das funcoes retornar ao
todo. Ha que se fazer urn esforco de recomposicao, reconduzindo
cad a parte ao lugar no todo do qual foi retirada e restituindo a ele 0
rnovimento que da a cada parte a sua funcao,
A integracao funcional manifesta-se como uma forma de relacao
s ingular entre as funcoes de urn organismo, chamada aqui de configu-
racao; A configuracao da-integracao funcionalconfere a pessoa urn
jeito de existir e atuar proprio a cada etapa de desenvolvirriento edeve, portanto, ser entendida nao como urn estado final a ser alcan-
cado, mas como urn equilibrio plastico que garante a sobrevivencia
ao organismo pel a adaptacao ao meio.
Uma visao de conjunto, em que as dirnensoes da pessoa seintegram de
forma dinarnica, alternando-se em relacao < it predominancia de uma
ante as demais e necessaria para a cornpreensao da concepcao de desen-
31
5/10/2018 MAHONEY - A CONSTITUIÇÃO DA PESSOA NA PROPOSTA DE HENRI WALLON - slidepdf.com
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REGINA CELIA ALMEIDA REGO PRANDINI
volvimento walloniana. A integracao nao e urn estado alcancado ao finalde urn processo, mas define a condicao plastica, 0 equilibrio dinamico da
pessoa em desenvolvimento (Dourado e Prandini, 2001, p. 4).
o rnetodo de Wallon para estudo da pessoa
Wallon insiste em que se es tude a pessoa pelo seu todo , verifican-
do a partir dele 0 desempenho de cada parte. Ve a pessoa como com-
plementar as condicfies do meio e determinada pela relacao com ele.
Assim, segundo 0autor, 0 estudo da pessoa no contexto de suas rela-
c;oes com 0meio s6 e poss ivel pela observacao dela em seu ambiente
natural. Propoe, entao, que se estude a constituicao a partir de sua
genese, por meio de comparacoes. Compara a crianca ao adulto, ao '"
primitivo, ao animal e ao patologico, A este rnetodo de estudo, cha- ,
mou rnetodo genetico comparativo multidimensional.
o autor acredita que a cornparacao, especialmente entre a
crianca normal e a patologica, poe em evidencia a configuracao daintegracao das novas funcoes ao organismo normal em desenvolvi-
mento, uma vez que na crianca patologica a configuracao da
integracao das funcoes se da de forma diferente, mais lentamente,
facilitando a observacao.
Se 0rnetodo de observacao nao pode deixar de ter ern conta as varia-
~6es a encontrar no efeito quando mudam as condicoes, 0 estudo dos
casos patologicos fornece uma ocasiao para discernir algumas destas
variacoes que a doenca torna mais aparentes e, em certa medida, pode
suprir a experimentacao, quando e impossivel recorrer a ela para po-lasartificialmente ern evidencia (Wallon, 1998, p. 40).
A lntegracao funcional no desenvolvimento da crianc;a
Ao longo do desenvolvimento da crianca em direcao ao adulto,
novas funcoes surgem pela integracao de novas possibilidades dadas
pela maturacao organica ao conjunto de funcoes ja existentes. Essas
32
r,,m,~
A CONSTl1l!I,t;AO DA PESSOA:INTEGRA<;AO FUNCIONA
novas possibilidades nao sao incorporadas por adicao, mas realiza-se
uma nova forma de organizacao em que a nova possibilidade integra-
se a pessoa, modificando-a, transformando-a em sua totalidade, e
dessa totalidade que a nova funcao recebe seu papel.
~, '
Do mesmo modo, as progress os da crianca nao sao uma simples adicao
de funcoes, 0 comportamento de cada idade e urn sistema em que cada
uma das atividades ja possiveis concorre corn todas as outras, recebendodo conjunto 0 seu papel (Wallon, 1998, p. 42).
A integracao funcional e , pois, condicao de vida para 0organis-
mo, e e a partir dela que 0 conceito de pessoa de Wallon como urn
dominio funcional que integra os outros tres deve ser entendido. Pes-
soa refere-se ao todo, ao conjunto a partir do qual as varias funcoes
classificadas pelos dorninios ato motor, afetividade e conhecimento,
de acordo com suas caracterfsticas preponderantes, recebem seu pa-
pel. 0 papel das varias funcoes e definido por seu significado para
atividade global da pessoa .
Agenese da pessoa
Segundo Wallon, 0organismo humano nasce equipado com urn
conjunto de funcoes , reflexos e movimentos impulsivos, classificados
no dorninio do ate motor, que sao a base, 0suporte pelo qual va
dar-se 0 desenvolvimento da pessoa.
As funcoes classificadas no dominio da afetividade (emocoes, sen
timentos e paixao) tern sua genese nos estados de bern e mal-estar orga-
nicos do recem-nascido.iou seja , nas funcoes do ate motor . E com base
nestes estados organicos de bem-e mal-es tar que se desenvolvem as emo-
coes. ~?~6es) con~as ~§_~da, afetividade, sao processos orga-nicos que rnonvam atividades do organismo. Assim, a afetividade tern
o(iger iCilaEdun~oes organicas, portanto de dominic do ate motor.
o movime~t~Tmpulsivo se transforma, por aprendizagem, em
movimento intencional e , depois, em gesto revestido de uma significa-
c;ao ligada a acao. E esse gesto 0 germen da representacao. E assim
que, sobre a base fornecida pelo ate motor, impregnada das motiva-
c;oes fornecidas pela afetividade, se dao 0 aparecimento e' 0 desen-
3
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R EG IN A C EL IA A LM ElD A R EG O P RA ND IN I
volvimento das funcoes mentais. 0gesto comunicativo, revestido de
significado, ao sintetizar movimento (ato motor), linguagern (conhe:
cimento) e intencao (expressao da vontade, portanto vinculada a
afet ividade), e 0prehidio da representa<rao.As funcoes do dorninio do conhecimento se desenvolvem, por-
tanto voltadas para a cornunicacao, funcao do dominic afetividade,
a par~ir do movimento, funcao do dominio do at~ motor. A inibi<;_ao
do movimento e condicao necessaria ao desenvolvlmento das funcfies
mentais especificas da representacao pura. A inibicao de uma funcao
pela outra e uma forma de integracao funcional.
o desenvolvimenw das funcoes do dorninio do conhecimento se da,
port~~q,~pelo desenvolvimento das dimensoes motora e afetiva. E a
-~-c~-~Q!liq; l_(;ao emocional que da acesso ao mundo adulto, ao universo -
das represen tacoes colet ivas. A inteligencia surge depois da afetividade,
-e-a pa~t~d~s condicoes de desenvolvimento motor, e se alterna e conflitua
:-COii\ela(Dourado e Prandini, 2000, p. 3)...-,~-~--.--~-------
o desenvolvimento, assim, nao se da de maneira linear e conti-
nua, ern que as funcoes van se amalgamando, mas e urn processo con~-
tituido por oposicoes, oscilacoes, avances e retrocessos ern que, a partir
da acumulacao quantitativa de funcoes, do conflito entre as funcoes ja
estabelecidas e as emergentes , se da uma transformac;ao qualitativa da
pessoa e uma nova configuracao de integracao se irnpoe,
A configuracao da integracao das funcoes dos varies dorninios
na pessoa e resultante de movimentos de superacao de oposicoes en-
tre elas. Assim, integracao de funcoes nao significa harmonia, ou al-
cance de urn patamar estavel, pois hi conflito, forcas divergentes,
refluxo. A integracao e dinarnica e plastica e tern sempre como obje-
tivo a manuten<;ao do equilibrio homeostatico que garantira sobrevi-
vencia ao organismo adaptando-o ao meio, peio desenvolvirnento de
funcoes cada vez mais sofisticadas e diferenciadas.
A conflguracao da lntegracao funcional na constltuicao da pessoa:
a alternancla de preponderancla
WaHon assinala que a integracao dos dominios ao longo do de-
senvolvimento nao acontece sempre sob uma forma unica, mas que
34
rIt
A CONSTlrul~AP I >A P E SS O A: I NT E GR A< ;A O F U NC IO N Al
ha alternancia de preponderancia entre eles, ou seja, nas atividades da
pessoa as funcoes se exercitam conjuntamente sob preponderancia de
urna delas, Falar em preponderancia significa considerar a participa-
<;ao das demais.
Segundo 0 autor, os tres dorninios alternam-se em relacao a pre-pondenlncia ao longo do desenvolvimento da pessoa. As funcoes do
dominio ato motor preponderam nos primeiros meses de vida, en-
quanto as funcoes dos dorninios afetividade e conhecimento se alter-nam ao longo do desenvolvimento, ora visando a formacao do eu
(preponderancia da afetividade), ora visando 0 conhecimento do
mundo exterior (preponderancia do conhecimento).
Esse movimento de alternancia de preponderancia apresenta-se
tam bern nas atividades cotidianas.
Em algumas atividades, estamos entregues a preponderancia das
funcoes do ato motor, como ao executar uma atividade fisica que
exija uma habilidade para a qual nao tivemos oportunidade de nos
exercitar. Por exemplo, aprender a andar de bicicleta exige urn acordo
especffico entre percepcao, equilibrio e movimento. Ao real izar tenta-
tivas, as funcoes da pessoa estao integradas sob a preponderancia do
dorninio do ato motor, responsavel pela execucao desse acordo. Ad-
mitir 0predominio das funcoes de urn dorninio significa considerar
que as demais estao envolvidas.iintegradas para 0exercicio da ativi-
dade. Aperspectiva de equilibrar-se sobre a bicicleta induz urn senti-
mento ou emocao (afetividade) ao mesmotempo que exige uma re-
presentacao previa dos movimentos a ser realizados (conhecimento).
Ha que se considerar ainda que a decisao de andar de bicicleta envol-
ve 0querer, a vontade, a motivacao, que sao funcoes pertencentes ao
dorninio da afetividade.
De forma similar, ao experimentar uma forte ernocao a pessoa
esta SGb a preponderancia do dominio da afetividade, mas as outras
funcoes estao presentes, integradas sob seu dominio. Quando a pessoa
sente, por exemplo, raiva, ha inducao da ernocao (rnanifestacao fisio-
logical, e algum movimento faz-se presente, como, por exemplo, cerrar
osdentes (ato motor). Ao mesmo tempo, uma representacao e construida,
ela sente raiva de alguem ou de uma circunstancia especifica e nomeia
o que sente (conhecimento). 0 reconhecimento de que a ernocao vivida
trata-se de raiva demonstra que a emocao foi identificada, nomeada,
portanto representada, e isso faz dela urn sentimento.
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REGINA CELIA ALMEIDA REGO PRANDINI
A mesma integrac;iio pode ser percebida ern uma atividade de pre-
ponderancia do dominio do c~~ecimento, ~omo, por exemplo, a res~-
lucao de urn problema matemanco. Os sentirnentos e estados humorais
da crianca estao implicados: se se sente capaz, se esta tranqiiila e mo-
tivada. Caso a crianca sinta-se incapaz de resolver a questao, talvez a
ansiedade vivida par ela possa se manifestar como necessidade de
movimento imediato, a que podera vir a dif icul tar ou mesmo inviabil izar
a resolucao da questao, Par outro lado, se nao se sentir motivada po-
dera apresentar dificuldades em concentrar -se para executar a tarefa.
Entender 0 significado de integracao funcional a partir da
ca tegor izacao das funcoes pelos diferentes dominies nao e uma tarefa
facil em nossa cultura, que costuma pensar de maneira dicotornica
corpo e espirito, emocao e razao, Para entender a integracao e preciso
superar esta forma de pensar e compreender que a atividade e exerci- '
da pe1a pessoa e que em todas elas estao presentes funcoes pertencen-
tes aos tres dominies; que a afetividade corresponde a energia que
mobiliza a pessoa para a ato, enquanto ao conhecimento corresponde
o poder estruturante que modela a acao a partir das condicoes dispo-
niveis no momento, e que ambos tern como base as funcoes neurofi-siol6gicas, portanto pertencentes ao dorninio do ato motor.
A integracao entre os dominios funcionais, conceito central da
teo ria de Wallon, e assim descrita por Mahoney:
omotor, 0 afetivo, 0 cogni tivo, a pessoa , embora cada urn desses aspec-
t os tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estao tao inte-
grados que cada urn e parte consti tutiva dos outros. Sua separacao se faz
necessaria apenas para a descr icao do processo. Uma das conseqi iencias
dessa interpretacao e de que qualquer a tividade humana sempre interfere
em todos eles. Qualquer atividade rnotora tern ressonancias afeti vas e
cognitivas; toda disposicao afetiva tern ressonancias motoras e cognitivas;
toda operacao mental tern ressonancias afe tivas e motoras. E todas essas
res sonancias tern urn impacto no quarto conjunto: a pessoa (p. 15).
A p es so a do p ro fe ss or em su a a t iv id ad e do ce n te
Como professores, compreender que lidamos com pessoas que
atuam sempre a partir de suas disposicoes motor as e humorais, alem
36
A CONSTITU,<;.~ODA PESSOA:INTEGRA<;AO FLINCIONAL
das cognitivas, pode levar-nos a acolher as manifestacoes motoras e
afetivas dos alunos, mais do que como indicadores do andamento do
processo de ensino-aprendizagem, como elementos constitutivos, par-
ticipantes do processo.
Os objetivos educacionais visam, preponderanternente, as fun-
c;oes do dominio do conhecimento, excecao feita as disciplinas de Edu-
cac;ao Fisica e Arte, que por suas caracteristicas peculiares tern tam-
bern objetivos de outras naturezas.Nossa tendencia, caracteristica da cultura ocidental, e conside---ar essas funcoes exclusivamente de dominic do conhecimento em vez
~~s - do ponto de vista de preponderancia, Essa atitude nos leva
algi!.~~a afetividade e 0rnovirnento, tentando exclui- los das a tivi-
q g g . e s _ de ensino-aprendizagem, como se isso Fosse possivel.
o reconhecimento de que tarnbem lidamos corn os dorninios da
afetividade e do ato motor tern conduzido os profess ores a atribuir
maior importancia as disciplinas de Educacao Fisica e Arte, como se
apenas nelas houvesse espaco para essas dirnensoes.
N_ ~ y_erdade, enrender.efenvidade e ato motor CQ!Il9 constituti-
vos da .aprendizagem, tan.!_Q_u.a.n.tQ_(t_c_QlJ.he~imento.,._significaconsi-derar a pe~~_oido ;;i~~f9JheLa afetividade, sentimentos e ernocoes
nianire~tos e latentes; reconhecer a ~ecessidade de movimento e as
mamfestac;oes corp6reasdos sentimentos e emocoes como ati tudes
provocadas e mobmzadas- 'peIo'proc'esso de ensino-aprendizagem; e, a
partir dar, corisiderar apossibilidade de canaliza-los a fim de colabo-
rarem na construcaodo conhecimento, na aprendizagemj
C A cornpreensao da integracao de funcoes det~dos';s dorninios
( ~l~ processo de aprendizagem nos conduz a percepcao de que nao hi
J atividade exclus ivamente cognoscente, ou de expressao de afe tividade
I ou de trabalho do movimento. A aprendizagem de urn conteudo,
! considerada uma atividade predominantemente cognitiva, se da sabre
j uma base organica (ato motor); depende da motivacao, da vontade da
r pessoa de aprender; mobiliza expectativas, ansiedade, medo (afeti-
\ vidade). Essas emocoes e esses sentimentos expressam-se no corpo, ao
qual devemos estar muito atentos: expressoes facia is, cacoetes, olha-
res, movimentos repetidos, agitacao, tensoes e apatia devem ser obje-
to de atencao e reflexao por parte do professor, pais sao indicadores
: do que esta se passando com 0 aluno ao aprender. A partir dessas
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, Ii
iii!
REGINA CEl lA ALMEIDA REGO PRANOINI
observacoes, podernos atuar de forma rna i s adequada em relacao as
necessidades do aluno e, portanto, mais eficiente em relacao a nosso
objetivo final, que e fazer com que ele aprenda.Urn tema muito discutido quando falamos do papel da afetivida-
de no processo de aprendizagem e a questao da auto-estima. E 0 que
significa auto-estima, no contexto escolar, senao 0 sentimento de que se
e capaz de realizar as atividades propostas?
E muito comum falar na necessidade de realizar urn trabalhojunto aos alunos avaliados como tendo baixa auto-estima para me-
lhorar 0 conceito e 0 sentimento que tern a respeito de si proprios,
refer indo-se ao desenvolvimento de atividades hidicas ou recreativas
nas quais os alunos sintarn-se bern, felizes. Mas quando retornarn as
atividades relativas aos conteudos escolares e deparam-se com suas
dificuldades, com 0 conteiido que dever iam ter aprendido, retomam
a disposicao humoral anter ior.A auto-estima e 0autoconceito da pessoa do aluno estao forte-
mente relacionados a como ele se sente como aprendente. Trabalhar
a auto-estirna significa, entao, fazer com que ele aprenda, perceba que
aprendeu, sinta orgulho de ter aprendido e, a partir dai, sinta-se capaz
de aprender mais. Isto est a sernpre relacionado ao conteudo ensinado.
Nao parece possivel trabalhar , no contexto escolar , a afetividade como
se estivesse desvinculada do contexto de ensino-aprendizagem, ou seja,
da aprendizagem de urn conteiido.
*
Propondo-rne a ilustrar, concretizar, 0conceito de integracao
funcional e a irnportancia de considerar a forma de funcionamento
desta integracao no contexto de ensino-aprendizagem, passo a narra-s : i i .o de uma cena que presenciei e que, por seu forte tomafetivo, me
marcou significativamente. Sao protagonistas urna professora de gi-.
nastica olimpica e uma de suas alunas.
ACENA
Festival interclubes de ginastica olirnpica realizado em urn gran-
de ginasio, do qual par ticipam apraximadamente 150 cr iancas com
idades entre 6 e 12 anos.
38
f"]
A CONST1TU!<;AODA PESSOA:INTEGAA<;AO FUNCIONAL
As criancas estao divididas em pequenos grupos, e cada grupo
perrnanece em fila diante de urn aparelho. Os grupos apresentam-se
simultaneamente, desenvolvendo atividades como: saltar sobre cava-
10 , girar em argola, caminhar sabre barras, dar cambalhotas no solo
etc. As criancas apresentam-se uma apos a outra, e os pais que lotam
as arquibancadas procuram entre os varies grupos os filhos para acom-
panhar suas peripecias.
Em meio aquela organizacao ca6tica, de repente, em urn dos gru-pos, uma menina de aproximadamente 10 anos, ao tentar saltar, erra e
bate fortemente 0 abdome contra 0 cavalo. Cai e rola de dor no chao.
A professora corre, senta-se ao lado dela, levanta a mao em sinal
para 0medico, coloca em seu colo a cabeca da menina, que chora,
encolhe as pernas e cobre 0 rosto com as maos. 0medico chega,
exarnina, conversa. Ficam ali no chao, os tres.
Embora as outras criancas continuassem suas apresentacoes, faz-
se no ginasio urn silencio expectante. Muitos pais na arquibancada
olham a menina, que chora no colo da professora cobrindo 0rasto.
o medico ajuda a menina a se sentar e afasta-se. A professora
fala energicamente, abraca, enxuga as lagrimas da crianca e coloca-ade pe,
Ao lado da aluna, uma mao em seu ombro, a professora gesticu-
la com a outra apontando 0cavalo. Encosta sua testa na da menina
e com as duas maos em seu rosto diz algo, nitidamente em tom de
reforco e incentivo. Enxuga-lhe as lagrimas mais uma vez e lentamen-
te se afasta, enquanto continua falando, olhando-a nos olhos e gesti-
culando. Posiciona-se do outro lado do cavalo, no ponto de chegada
do salto, e de la da instrucoes com firmeza.
A menina respira forte. Seu torax sobe e desce num movimento
ritmador indicador da for te emocaov-
Passados alguns segundos, tom a coragem, corre e salta, destavez com sucesso diante dos olhares atentos de uma grande parte dos
espectadores envolvidos afetivamente no acontecimento.
Todos aplaudem emocionados e demonstram simultaneamente
seu apoio a aluna e a professora.A professora abraca a menina e gesticula com entusiasmo de-
monstrando sua satisfacao pela vitoria.
3 9
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*
Diante desta ceria, senti uma profunda admiracao pela professo-
ra, por seu acolhimento a crianca que chorava e estava sob predorni-nio da emocao; por sua lucidez em perceber a irnportancia de faze-la
enfrentar a situacao e obter sucesso naquele momento, superando
a adversidade, por seu apoio energico, seguro a aluna, que vendo a
confianca da professora nela tenta e supera a si propria. Sem duvidaali, aquele dia, aquela crianca aprendeu muito mais do que saltar
sobre urn cavalo. Aprendeu que, quando se erra, secai, a dor, fisica e
psiquica, e legitima, mas que se e capaz de reagir e supera-la, encon-trando forcas e formas para veneer situacoes adversas. A aprendiza-
gem de que se e capaz de enfrentar e superar obstaculos e uma apren-dizagem extrema mente valiosa para a vida. A confianca em simesma,
em sua capacidade, e essencial para sua auto-estima.
Diante daquela cena fiquei pensando: serei capaz de fazer 0mesmo
por meus alunos?
*
Nessa cena podemos reconhecer a predominancia da ernocao,
do dorninio afetivo nas atitudes da menina, assim como a predorni-
nancia da razao, portanto do dominio do conhecimento nas atitudes
da professora. Nitidamente imbricadas, as funcoes dos varios dorni-
nios modelam, configuram, dao colorido, sentido aos movimentos
dos individuos na cena, as atitudes de ambas: aluna e professora.
A cena evidencia 0papel da afetividade nao apenas na atitude da
aluna, mas tambern na atitude da professora. Envolvida pelo forte
tom afetivo, a professora mantern a preponderancia da razao, toma a
decisao sobre a atitude rnais adequada a circunstancia e, demonstran-
do estar contagiada e acolher a alta temperatura emocional da aluna,oferece-lhe condicao, incentivo para que ela retome urn estado de
equilibrio em que a preponderancia seja da razao. Assim, consegue
fazer com que ela tente novamente, atitude importante para a recon-
quista do sentimento de adequacao e de autoconfianca.
Na atitude da professora, e possivel reconhecer conhecimentostecnicos de ginastica olimpica, de psicologia, e inferir a parricipacao
de impressoes difusas de experiencias anteriores que the davam con-
40
A CONSTITl)I<;AO DA P£SSOA: INTEGRA<;AO fUNCIONAl
fian~a de que aquela aluna seria capaz de saltar sobre aquele obstacu-
1 0 e que precisaria faze-lo naquele memento; ou, em outras palavras,
urnconhecimento sobre a forma de ser e a capacidade daquela aluna,
alem da conviccao de que seria desejavel sobrepor a sensacao de fra-casso a de autocorifianca. Todo esseconhecimento foi mobilizado pelo
tom afetivo da atitude da aluna.Alern disso, pode-se perceber a morivacao da professora, 0desejo
de que a aluna superasse a dificuldade, saltasse 0 obstaculo. Foi esse tornafetivo que dirigiu a cena, 0tom afetivo da professora sob 0dominio da
razao, integrado ao da aluna, Caso a sua atitude tivesse sido de indiferen
~aou de pena e protecao, a cena teria tido urn desfecho diferente.
Uma questao te6rica tratada por WaBon, a qual esta cena serve
de ilustracao, e a de que, quando a temperatura afetiva sobe acima de
urn limiar determinado, a ernocao prepondera, invade a pessoa, que
perde urn pouco 0contato com a realidade e volta-se para suas pro-
prias impressoes subjetivas. Isso desorganiza 0 comportamento em
relacao as circunstancias objetivas.
o homem encolerizado s6 toma conhecimento de seu arrebatamento
esquece seus verdadeiros motivos e perde a nocao do que 0 cerca. A
ideias e pensarnentos que the sao possiveisconservar nao passam de ur
reflexo mais au menos fantastico de suas veleidadesernotivas. Caso de s
entregue as manifestacoes extremas de fiiria, chegara a uma obnubilaca
total da percepcao e da inteligencia. Sendo mais violento, par ser rna
cego e indiferente a visao exata da realidade, 0medo age da mesm
forma, criando fantasmas que nao passarn de uma intuicao de simesmo
projetada nas tres dimensoes do espaco (Wallon, 1995a, p. 86).
Vemos isso acontecer na atitude da menina que chora e cobre
rosto permanecendo deitada no chao. Wallon nos diz que isto aeon
tece quando a razao faltam recursos para controlar a afetividade,que isso e natural na crianca,
Nao ceder a ernocoes significa ter adquirido a capacidade delhes con
trapor a atividade dos sentidos ou da inteligencia. Escapar aos terro
res de urn bombardeio e ter adquirido 0hahiro de nao interrompe
uma leitura, uma carta, uma conversa, 0 polimenro de urn anel ou
busca cuidadosa de tra..as em suas roupas. E agarrar-se 0rnais depre
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REGINA CELIA ALMEIDA REGO PRANDINI
sa possivel a lembrancae ou ideias, na falta, naturalmente, de ocupa-
,,5es motoras, maneira muiro mais fragil de opor a atividade de relacao
a atividade ernocional. 0sangue-fr io vern exclusivarnente da prepon-
derancia habitual da percepc;ao ou do pensarnento sobre a emocao. A
emocao, ao contrario, e peculiar as pessoas mais resignadas ou mes-
rno as que cultivaram sua sensibilidade organica e subjetiva por egois-
rno pusilanime, por diletantismo ou refinamento estetico (Wallon,
1995a, p. 87).
Alerta-nos 0autor para a importancia do papel do professor
diante~da:s-=C;;ises emocionais das criancas, que, apesar de precisarem
--;_~;:___:cj)mp..r~§ndidasomo naturais devido ao estagio de desenvolvi-
-roeJ1jj )_pr.~~_ocede seus recursos de controle, nao podem se transfor-
_m~_!_em_f9_r_mahabitual de relacionar-se com 0 ambiente.
__QE.~!l .Q9. ,.~~o existe crianca que, em condicoes normais, nao apresente
ocasionalmente uma incontinencia ernotiva, explos5es subitas, crises
~m~~~y~s.-Aiias, a multiplicacao ou nao dessas crises depende rnui to do
·~d~~ador, pois, gra<;as ao mecanismo do reflexo condicional, elas pas-
--- s~·~f~~il~ente a constituir ur n meio de ac;:aosobre 0ambiente (Wallon,~--,- -- -~--~"--,.y-.,,,
1995a, p. 117).
.. N a atitude da professora, percebemos a preponderancia da ra-
\ zao apesar do tom afetivo marcante. Seus movimentos most:-am que
I ela esta tomada de ernocao, mas ela the serve como energia que a
Lmove e da urn colorido especial a decisao racional de fazer com que
\a menina salte novamente.~ ~ - N o - ad~ito; ·~sT u n : ~ 6 e ' ;igadas ao dorninio do conhecimento de-
vern preponderar sobre as do dominio da afetividade, embora a afe-
tividade seja 'capaz de preponderar sobrea razao em algumas circuns-
tancias em que a ela faltem recursos de controle. 0 desenvolvimento
deve conduzir a predominancia da razao, pois, para WaBon, a razdoeo destino final do homem, mas mesmo as ati tudes sob preporideran-
cia da razao tern seus motivos no dorninio da afetividade da pessoa.
E a afetividade 9.1.!~_9j_~._dire~~9_~~_§~s, que orienta as escolhas,
has-eada-~~~d~~ejos.-Qa pessoa, nossig~ifi<;:_qdO.s~..§en:t{dQ-i~atrib.ufdos
as suas experiencias a!l~~~~.?~.$.,e!ll suasnecessidades lJ.i~Ju!peI!~~fisi-
ol6gicas, mas princlp~lm~nte s9.~i_Q<lfetiv~~:
42
A C C !N S Tn .: U~ ( ;A O D A P E S SO A : ! N TE G RA t; A O F U NC IO N Al
Resurnindo, integracao funcional significa a interferencia de uma
fun~ao sobre a outra, sempre e de qualquer forma: colaborativa ou
concorrente, podendo cada funcao submeter-se, competir, preponde-
rar; colaborar ou bloquear as outras post as em jogo na atividade.
o p ro fe ss or e a integracao funcional
Para 0 professor, reconhecer 0 principio da integracao funcional
implica reconhecer que nao se trabalha nunca apenas com funcoes e
conteudos purarnente cognitivos, mas ha sempre participacao de con-
dicoes organicas e afetivas que colaboram ou se opoem ao processo
de aprendizagem. Cabe a ele reconhecer as condicoes de seus alunos
ern especial seus afetos, seus desejos, a fim de procurar canaliza-los
para que colaborem na producao de conhecimento.
Cabe tam bern ao professor perceber as relacoes que seestabelecem
entre os alunos no grupo e entre 0grupo e ele,professor. Segundo Wallon,
as pessoas devern ser vistas sempre no grupo de que sao parte, pois a
estrutura do grupo desencadeia as reacoes individuais e vice-versa. 0
individuo assume urn determinado papel e urn tipo de comportamento
em cada grupo de que participa, suas reacoes sao complementares ao
meio, e suas atitudes mudam de acordo com as varias situacoes,
o mesmo personagem pode nao so apresentar uma grande diversidade ,
como tam bern contrastes de conduta nos diferentes meios nos quais sua
existencia se mistura. Arrogante e brutal com os seus, pode mos trar-se
concil iador e servi l na sua profissao ( ... ) Determinados sujei tos sao muito
sensiveis a influencia do rneio ( ... ) . (WaHon, 1985, p. 72).
. A co~preensao da integracao individuo-rneio deve levar 0 profes-
sor a avaliar a conduta de seus alunos nao apenas como individuos, mas
como membros de urn grupo no qual estao em jogo tanto as caracteris-ticas individuais como as do grupo e as relacoes que se estabelecem.
Outro aspecto ao qual 0 professor deve estar atento e que e urndos assuntos tratados por WaHon e a construcao, pela crianca, de seu
espaco mental, construcao necessaria ao jogo normal das representa-
foes (WaBon 1995a, p. 207). Segundo 0 autor, na origem do pensa-
mento esta 0 rnovirnento e, a medida que 0pensarnento evolui, liber-
43
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r - - - .1.
"f REGINA C E L I A ALMEI DA REGO PRAND1N I
.i
ra-se do movimento. E a experimenta~ao corporal do espaco obietivo,
ou seja, 0movimento de seu corpo no espaco, ~ue possibilitara aerianca as eondicoes necessar ias para 0 desenvolvimcnto da pe.rce~-
,!ao do espaco. E a partir dessa percepcao que evolm para um~ l~tm-
~ao espacial, que permite distribuir objetos e sucessao, aproxlma-los
e/ou dis tancia-los. A intuicao espacial e 0 preludio do espaco menta l
que permite ao homem construir e operar representa~5es.Apos ter-se liberado dos espacos sensoriomotores particulares para
construir 0meio hornogeneo no qual os objetos sao isolaveis e podem
permanecer osmesmosmudando delugar, eledeveou deixar osobjetos
libertarem-sedelequando passarn ao estado de representa~ao ideal e de
imagens em potencial ou eleproprio... (Wallon, 1989, p. 421).
Reconhecer que as criancas tern uma grande necess idade de movi-
mento e que a evolucao das funcoes do dominio do conhecimento ,seda
a partir do movimento leva 0professor a compreender que a .cnan~a
imobilizada enfrenta condicoes adversas ao processo de aprendlzagem.
Mas a construcao do espaco mental, condi~ao para 0desenvol-
vimento do pensamento, nao esta apenas ligada ao ato motor, ou a~
movimento. Wallon nos diz como essa construcao esta tambem estrei-
tamente dependente da afetividade:
o espaconao e primitivamente uma ordem entre as coisas, e antes umaqualidade das coisas em relacao a nos proprios, e nessa re!a~ao e gran-de 0pape! da afetividade, da pertenca, do aproximar au do evitar, da
proximidade au do afastamento (WaHon,1979, p. 209).
Assim nenhum conteudo e aprendido pela pessoa sem que seja
modelado pelos afetos , pelo sentido que a aprendizagem do conteudo
em questao tern para 0 sujeito que aprende.
Essa ideia nos mostra como a aprendizagem se da na pessoaa
partir da integracae das funcoes dos dominies ato motor, afetividade
e conhecimento. No processo de aprendizagem, rodas as funcoes es-
tao sempre implicadas, mesmo que aparentemente apenas a funcao
preponderante esteja em exerdcio.Outro aspecto que 0professor deve rambem reconhecer e que a
aprendizagem depende, em grande parte, das condi~6es maturacionais
e necessidades e condicoes organicas, estruturais e funcionais dos
A CONSTITUI<;Ao DA !;'~OA: INTEGRA<;Ao FUNCIONAL
aluno,s: 0 desenvo~vimento da crian~a .se da de acord~ c·orn estagios
espeClhcos determmados pela constituicao organica da especie, que
em cada urn desses estagios oferece possibilidades e lirnitacoes especi-
ficas de aprendizagem. Alern disso, ha que se considerar tarnbem as
condi~5es de existencia que oferecem aos organismos possibilidades e
limites especificos. Nao e possivel ensinar um bebe de seis meses a
falar, ha que se aguardar que seu organismo disponha de condicoes
maturacionais para que essa aprendizagem ocorra. Assim tambern as
habilidades desenvolvidas por criancas do meio rural sao muito diver-
sas das desenvolvidas pelas do meio urbano.
Assim, cabe ao professor identi ficar 0estagio de desenvolvirnen-
to em que seus alunos se encontram e saber 0que e possivel ensinar
a eles nesse momento, que funcoes podem ser desenvolvidas, assim
como conhecer suas condicoes de existencia para que consiga, com
base nelas , tornar familiar 0 estranho, a partir de aproxirnacoes que
permitam as criancas atribuir significado aos conteudos a ser estuda-
dos baseando-se em sua vida cotidiana.
Compreender como s~ da 0 desenvolvi:nento das funcoes do
dominio do conhecimento e 0papel do movimento e da afetividadepara sabermos canaliza-las a favor do processo de aprendizagem eessencial para 0 desenvolvimento da atividade docente.
Almeida nos apresenta outra implicacao da cornpreensao do
conceito de integracao funcional de Wallon para 0 desempenho do
papel do professor:
Wallon, psicologo e educador, legou-nos muitas outras Iicoes. A nos,
professores, duas sao particularmente irnportantes. Somas pessoas com-
pletas: com afeto, cognicao e movimento, enos relacionamos com urn
aluno, tambem pessoa completa, integral, com afeto, cognicao e movi-
mento (Almeida, 2000, p. 86).
Nesta reflexao, Almeida traz tambem um aspecto a ser conside-
rado em nossas atividades docentes: a pessoa do professor.
Em nossas atividades cotidianas, devemos estar atentos tarnbem
as nossas proprias disposicoes motoras e humorais e nao devemos
pretender ocultar de nossos a lunos 0que nos passa, mesmo porque 0
aluno percebe e aprende a respeito de nos professores muito mais do
que aquilo que conscientemente nos propomos a ensinar, ja que, as-
45
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rEGINA CEUA ALMEIDA REGO PRANDINI
I
1 sim como neles, nossas disposicoes internas expressam-se em nossos
! corpos e estao, assim, expostas a seus olhos. Eles aprendem com nossa
forma de ser e agir e, as vezes, sabem de nos mais do que nos mesmos.
Podemos, pois, fazer da maneira como lidamos com as varias
configuracoes que a integracao de nossos dominies funcionais assu-
mem ocasiao de mostrar aos alunos uma forma possivel de lidar corn
as deles proprios. Informar aos alunos sobre os sentimentos, confli-
tos, ansiedades e expectativas que vivenciamos em relacao as situa-
<;6es de ensino-aprendizagem e uma boa forma de comecar, Assim
estaremos ensinando a eles que suas emocoes e dificuldades, os seus
sentimentos, necessidades e conflitos sao legitimos e comuns aos indi-
viduos e, mais que isso, podem ser produtivos. Este tem sido 0desafio
ao qual me tenho entregue a partir do estudo da teoria de Henri Wallon,
que tern mudado profundamente minha forma de ser professora.
Referencias bibliograficas
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ALMEIDA, L. R. (orgs.). Henri Wallon: psicologia e educacao. Sao Pau-
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da. Lisboa: Moraes Edi tora.ZAZZO, R. (1998). Introducao. In: WALLON, H. A euotudio psicologica
da crianr,;a.Lisboa: Edicoes 70.
46
CAPITULO III
A constituicao da pessoa: dirnensao motora
ANA MARTHA DE ALMEIDA LIMONGELLI >: .
lntroducao
Anecessidades da descricao obrigam a tratar separaciarnente al-
guns grandes conjuntos funcionais , 0 que nao deixa de ser urn
artificio, sobretudo de inicio, quando as atividades estao ainda pouco
diferenciadas. Algumas, porem, como 0conhecimento, surgern mani-
festarnente tarde. Outras, pelo contrario, surgem desde 0 nascimento.
Existe entre e las uma sucessao de preponderancia, Alias, para reconhe-
cer isso e necessario saber identificar 0estilo proprio de cada uma e nao
nos limirarrnos a simples enumeracao dos traces que sao simultanea-
mente observaveis (Wallon, 1941/1998, p·131).
As autoras desta obra compactuam com esta visao e compreen-
dem que a separacao na apresentacao dos conjuntos funcionais e urnrecurso didatico.
,. Doutoranda do Programa de Estudos P6s-Graduados em Educacao: Psi-
cologia da Educacao, cia PUC-SP. Professora cia Universidade Sao Judas Tadeu e
das FIG. E-mail: <[email protected]>
47
- - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
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ANA MARTHA OEALMEIDA LIMONGEiLI
Assim a discussao sobre a dimensao motora esta baseada na
cornpreensao de que essa dimensao desenvolve-se de forma integrada
as demais dimensoes da pessoa. Isso implica, entre outras consequen-
cias, que e necessario a nos, professores(as), ter conhecimentos que
nos possibilitem entender os processos de desenvolvimento humano,
uma vez que, para organizarmos nossa pratica pedagogica, e funda-
mental conhecermos nosso aluno.
A necessidade de entendermos os processos de desenvolvimento
ja era apontada por Henri Wallon no inicio do seculo passado, visto
que ja indicava que compreender 0aluno envolvia entender os recur-
sos de que ele dispunha para atuar e se relacionar com 0meio huma-
no, fisico e cultural. Wallon (194111975; 194111998) trata com des-
taque 0movimento, pois 0 ve como constitutivo das relacoes que a
pessoa estabelece ao longo de sua vida.
Notifico que, ao longo do texto, 0 termo movimento sera empre-
gada como sinonimo de movimento corporal humano.
Diante dessa compreensao, "ser professor" abre uma rede de
perspectivas e caminhos. Entre estes, gostaria de destacar 0caminho
que indica que "ser professor" e algo que seconstroi, que seforma, quese desenvolve e, portanto, nao e uma estrutura pronta, fechada e
imutavel dada a priori para determinados individuos.
Assim, nos nao nascemos professores(as), mas aprendemos a ser
professores(as) ao longo de nossas carreiras. Para tanto, entre outras
necessidades, precisamos conhecer e trabalhar as relacoes entre teoria
e pratica. Nessa perspectiva, consideramos que e necessario ter conhe-
cimentos que nos possibilitem entender a dimensao motora da pessoa
para organizar uma pratica pedagogic a adequada as necessidades de
nossos alunos. Entendemos, assim, ser necessaria a formacao do pro-
fessor a cornpreensao do movimento como urn aspecto da pessoa em
desenvolvimento, integrado as dimensoes afetiva e cognitiva.
Brincando com a movimento corporal
Antes de apresentar a visao walloniana sobre a movimento cor-
poral humano, gostaria de convida-lo para brincar urn poueo com seu
movimento.
48
A CONSTITU~i¢Ao 'OA I£SSOA: DIMENSAO MOTORA
"
A brincadeira consiste em voce, par meio de suas sensacoes atuais
au memorizadas, identificar em qual das situacoes a ser apresentadas
realizou movimento com seu corpo. Voce tapa esta brincadeira? Sinto
que sua resposta e sim! Entao ... at vao as situacoes:
Situacao 1: Voce esta brincando de pega-pega (pique-pega) ou
jogando queimada (queima) com seus colegas de escola.
Situadio 2: Voce esta sentado(a) confortavelmente realizando a
leitura atenta de urn de romance au de urn livro de acao.
Em qual das situacoes voce realiza movimentos corporais? Penso
que apos alguma hesitacao voce respondeu: Na situacao 1, pais realizei
deslocamentos do corpo ou partes do corpo no tempo e espaco, Ou
seja, mexi 0 meu corpo para diferentes lugares, direcoes e sentidos.
Gostaria de the dizer que sua resposta vai ao encontro de grande
parte da literatura que trata da relacao entre movimento corporal
humano e processos de ensino-aprendizagem.
Tal cornpreensao de movimento fundamenta-se na visao rnecani-
ca e estrutural dele. Isto quer dizer: as estudos do movimento corpo-
ral centram-se nas relacoes biomecanicas que a corpo e suas partes
efetuam ao se deslocar no tempo e espac;o.
Para melhor explicitar a visao acima, apresento urn exemplo:
estudar 0movimento de uma crianca correndo significa medir a espa-
<; 0 percorrido, medir a velocidade e a aceleracao da corrida, medir a
forca produzida pelos rmisculos das pernas. Enfim, significa medir as
efeitos produzidos pe1a crianca correndo, que nada mais sao do que
os deslocamentos observaveis do corpo au de partes do corpo par
meio de relacoes maternaticas e fisicas.
Pensar assim - a ser human a como uma maquina composta de
variadas alavancas (variados ossos e rmisculos), cujas rnovimentacoes
acontecem como decorrencia exclusiva das relacoes matematicas entre
forcas fisicas - desconsidera as relacoes entre as dimensoes rnotora,afetiva e cognitiva. Em outras palavras, desconsidera as influencias dos
elementos internos da pessoa (emocoes, sentimentos, pensamentos) para
a realizacao dos movimentos corporais. Essa concepcao de ser humano
como uma rnaquina entende a aluno de maneira fragmentada.
Se pensamos assim, a movimento do aluno e considerado urn
elemento gerador de desatencao, que interfere negativamente no pro-
cesso ensino-aprendizagem, passando a ser proibido na sala de aula e
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I
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'~IANA MARTHA DEALMEIDA lIMONGEW
!ficando restrito as aulas de Educacao Fisica. Tais aulas de Educacao
Fisica fundamentadas na perspectiva apresentada, sao organizadas
para rrabalhar a padroniza~ao e a disciplina das a~oes/movimentos
dos alunos.Essa atua~ao caracteriza-se por uma analise descritiva e revela
compreender 0 movimento como, exdusivamente, deslocamento v~-
luntario do corpo ou de partes do corpo no tempo e espaco. Desconsi-dera, assim, 0sentido humano do movimento e considera-o semelhante
aos movimentos realizados por qualquer objeto. Com isso, 0 aluno evisto como um objeto a ser moldado pelo sistema educacional.
Essa forma de entender 0movimento corporal em uma pers-
pectiva fragmentada que nao considera 0 aluno na integr~~ao das
dimensoes motora, afetiva e cognitiva provoca-nos a necessidade de
repensar 0papel do movimento do aluno no processo ensino-apren-
dizagem.Nos finais dos anos 1970 e corneco dos anos 1980, os metodos
de ensino comecaram a dar en£ase ao movimento do aluno como ele-
mento facil itador do processo de aprendizagem (Mizukami, 1986).
Embora essa perspectiva tenha se iniciado ha mais de 20 anos,
ainda hoje se nota que esta em fase de discussao, esclarecimento
e implementacao no sistema educacional brasileiro. 0 aluno ainda evisto sob urn olhar dicot6mico e fragmentado, pelo qual seu rnovi-
mento e compreendido como, exc1usivamente, deslocamento volunta-
rio do corpo ou de partes do corpo no tempo e espaco.
Repensando_ 0mov_imento corporal humano
Convido voce a brincar novamente com 0movimento corporal.
Que tal repensar as situacoes 1 e 2, anteriormente apresentadas, le-vando em consideracao a questao do sentido humano do movimento?
Penso que voce respondeu que aceita tal repensar!Wallon (1934/1995; 194111975) argumenta que 0 sentido hu-
rnano do movimento e garantido pela capacidade de os rrnisculos nao
apenas gerarem tensao para os deslocamentos corporais , mas tam-
bern por serem a base das atitudes dos seres humanos.
50
A C ON S TI TU I< ;A O' D A P E .S S OA : D IM E N5 AO M O TO RA
As atitudes sao expressoes corporais engendradas na integracao
de emocoes, pensamentos e intencoes, adquirindo assim urn sentido
humano.Na situacao 1(voce esta brincando de pega-pega ou jogando quei-
mada), sera que houve momentos em que voce permaneceu no lugar
pensando para que lado iria correr a partir da observacao da fisionomia
de seu colega para prever para onde ele iria jogar a bola ou correr?
Na situacao 2 (voce lendo atentamente urn romance ou livro dea~ao),sera que houve momentos em que sentiu urn n6 na garganta e
lcigrimas escorrerem dos olhos, ou sentiu-se cansado(a), com respira-
~ao ofegante, ao ler uma cena de perseguicao?Acredito que tenha respondido sim para ambas as situacoes. Pois
bern, isso indica que tanto na situacao 1 como na situacao 2 voce
conseguiu identificar a existencia do movimento corporal nao apenas
como deslocamento voluntario do corpo ou de partes do corpo no
tempo e espaco facilmente observaveis, mas tambem como funciona-
mento permanente do corpo nas variadas situacoes.
A vlsao walloniana do mevimento corporal humane
A teo ria walloniana oferece uma contribuicao significativa para
a cornpreensao do movimento (Wallon, 192511984; 1934/1995; 19411
1998).Tratando especificamente do movimento corporal, Wallon
(194111975) discute tres formas de deslocamento: 0movimento exo-
geno ou passivo, 0movimento aut6geno ou ativo e 0movimento de
reacoes posturais ou deslocarnento dos segmentos corporais uns em
relacao aes outros. __o primeiro deslocarnento, 0 movirnento exogeno ou passivo,
caracteriza-se pelos deslocarnentos necessaries para os seres hurnanosmanterem uma relacao harmoniosa com a forca da gravidade. Ou
seja, sao os posicionamentos que 0corpo necessita assumir para atin-
gir seu ponto de equilibrio estavel. Esse movirnento e que permite aosseres human os sairern de uma posicao horizontal para a posicao ver-
tical dina mica, tao irnportante e significativa para a evolucao da espe-
cie humana. As estruturas corporais, ou centros neurol6gicos que
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ANA MAIUHA DEALMEIDA LIMONGELLI
controlam esse tipo de movirnento, estao localizadas na regiao
subcortical do cerebra, ou seja, sao movimentos subconscientes. Exem-plo: quando estamos andando e rropecamos ou escorregamos em urn
piso liso, sem pensar reagimos imediatamente corn abertura de nossosbraces e0abaixamento do corpo para tentar restabeleeer nosso equi-
librio corporal.o segundo deslocamento, 0 rnovimento autogeno ou ativo, se
caracteriza pelos deslocamentos voluntaries ou intencionais do corpoou de partes do corpo no tempo e espaco, possibilitando a locomocao
e a preensao dos objetos. Esse movimento e chamado, por Wallon, demovimento propriamente dito. As estruturas corporais, ou centros
neurol6gicos que controlam esse tipo de movimento, estao localiza-das na regiao cortical do cerebro, ou seja, sao movimentos conscien-
tes. Exemplo: quando queremos comer uma maca, nos controlamos
os movimentos de nosso brace e de nossa mao para que possamos
pegar a maca e leva-la a boca.Ambos os tipos de movimentos, exogeno e autogeno, sao estu-
dados com base em suas trajet6rias e seus angulos de deslocamentos
pela matematica e pela fisica.o terceiro deslocamento e 0movimento de reacoes posturais ou
deslocamento dos segmentos corporais uns em relacao aos outros,
caracterizado pelas mimicas ou expressoes corporais e faciais que osseres humanos constroem nas diferentes situacoes ou experiencias
vividas. Ou seja, constituem-se nas atitudes que os seres humanosapresentam a partir das diversas emocoes e vivencias. As estruturas
corporais, ou centros neurol6gicos que controlam este tipo de movi-
mento, estao localizadas na regiao subcortical do cerebro, ou seja, sao
movimentos subconscientes. Exemplo: quando um(a) amigo(a) nos
olha e percebe tensao ou tristeza sem termos dito uma iinica palavra,ou seja, apenas pela observacao de nossa fisionomia (testa contraida
ocasionando abaixamento e aproximacao das sobrancelhas entre si)ou expressao corporal (ombros caidos e costas recurvadas).
Em geral, esse movimento se confunde com 0movimento tipo
ex6geno ou passivo devido ao pouco deslocamento externo observavel
do corpo. A diferenca entre e1esesta na origem e no nivel de desloca-
mentos realizados.Para 0 tipo de movimento em questao (reacoes posturais), a
sua origem esta na variacao das ernocoes, e os deslocamentos provo-
j
A CON~IITUI<;A,? DA P£SSOA:DIMENSAO MOTORA
cados fieam num nivel musculo-cutaneo. Ou seja, h:i apenas mudan-
cas visiveis na plastica da musculatura corporal, sem a provoca-
<;:aode mudancas do corpo no tempo e espaco, Dessa forma 0
movimento de reacoes posturais nao pode ser analisado via descri-
c;:aode trajetorias ou angulos de deslocamentos pela rnatematica e
pela fisica, uma vez que as mudancas produzidas ficam num nivel
musculo-cutaneo.
Assim, percebe-se, na analise descrita por Henri Wallon, 0 avan-<;:0dado por ele quando apresenta 0terceiro tipo de deslocamento do
movimento corporal humano: as reacoes posturais ou atitudes. Ou
seja, ele reconhece que 0rnovimento tanto ocarre no espaco fisico
externo do carpo como no espaco organico interno do corpo. Isso
quer dizer que houve urn avanco sobre 0 papel dos movimentos, re-
conhecendo a irnportancia das ernocoes e do pensamento.
Como a teoria de Henri Wallon e uma teoria fundamentada. '
predommantemente, numa analise explicativa, ele vai aprofundar seus
estudos sobre 0movimento buscando compreender as origens e fun-
coes dos diferentes tipos de deslocamento do movimento corporaLAntes de apresentar a analise explicativa de Henri Wallon sobre
o movimento, tenho de apresentar algumas nocoes importantes de
anatomia humana, uma vez que ele utiliza tais conhecimentos para
explicar as origens e funcoes do movimento.o sistema nervoso humano, de acordo com uma visao funcional ,
e composto de dois sistemas: Sistema Nervoso Sornatico e Sistema
Nervoso Visceral (Machado, 2000; Lent, 2001).
S IS TEMA N ER VO SO SOMA TIC O
MUSCU LA TURA COR PORA L (musculos estriados)
~1 leuronic Neuronic
Motor
(Eferente)
Sensitivo
(Aferente)
E NC EFA LO C OM PR EDO MfN IO D A R EG IA O
C OR TIC AL D O C ER EB RO E M ED UL A E SP IN HA L
53
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A NA M AR TH A D E A lM EI DA L IM ON GE LL I
o Sistema Nervoso Somatico permite ao ser humano relacionar-
se com 0meio ambiente e organizar seus movimentos voluntaries. Ele
apresenta componentes aferentes e eferentes. Os componentes aferentes
sao neuronios sensitivos que captam os estimulos das regioes externas
(musculatura corporal/rmisculos estriados) e os conduzem, via sensa-
~oes, para as regioes internas (encefalo com predorninio da regiao cortical
do cerebro e medula espinhal). Os componentes eferentes sao neuronios
motores que levam as informacoes das regioes internas (encefalo com
predomfnio da regiao cortical do cerebro e medula espinhal) para as
regioes externas (musculatura corporal/ rmisculos est riados).
SISTEMA NERVOSO VISCERAL
ViSCERAS(coracao, pulrnao, estornago e outros)
Neuronio
Motor
(Eferente)
Neuronio
Sensitivo
(Aferente)
ENCEFALO COM PREDOMINIO DA REGIAO
SUBCORTICAL DO CEREBROE MEDULA ESPINHAL
o Sistema Nervoso Visceral permite ao ser humano integrar suas
visceras entre si, garantindo as necessidades basicas para a manuten-
~ao equilibrada do seu meio organico interno. Ele apresenta compo-
nentes aferentes e eferentes. Os componentes aferentes sao neuronios
sensitivos que captam os estimulos das visceras e os conduzem, via
sensacoes, para as regioes, do encefalo (com predominio da regiao
subcortical e medula espinhal). Os componentes eferentes sao neuro- -
nios motores que levam as inforrnacoes do encefalo (com predominio
da regiao subcortical e medula espinhal) para as visceras,
o Sistema Nervoso Somatico eo Sistema Nervoso Visceral esta-
belecem cornunicacao intensa entre si, garantindo a integracao entre
as regioes corticais e subcorticais do cerebro com a medula espinhal.
Em outras palavras, garantindo a integracao do sistema nervoso no
controle das dimensoes motora, afetiva e cognitiva e, conseqiiente-
54
A-,
.4-I-
mente, garantindo a totalidade e a unidade do ser (Wallon, 1934/
1995; 194111998).
o ponto de partida para qualquer acao do sistema nervoso sao as
sensibilidades corporais, pois permitem ao ser humano reconhecer as
condicoes e necessidades de seu pr6prio corpo e do mundo exterior a
ele. N6s temos tres sensibi lidades corporais: a interoceptiva, a proprio-
ceptiva e a exteroceptiva (Wallon, 1934/1995) .
A sensibilidade interoceptiva e a mais primitiva, ligada as visce-
ras. Ela provoca, predominantemente, sensacoes difusas que
sinalizam sobre os estados de bem-ou mal-estar da pessoa.
Isso ocorre mediante inforrnacoes provenientes da regiao
subcortical responsavel pelas emocoes. Por exemplo, esta sen-
sibilidade gera sensacoes de conforto e desconforto, como
fome/saciedade, frio/calor e outras.
A sensibilidade proprioceptiva provoca, predominantemente,
sensacoes relativas ao equilibrio do corpo e a posicao dos segmentos
corporais em relacao ao pr6prio corpo. Isso ocorre por meio de infor-
macoes provenientes da regiao subcortical do cerebro, Essa sensibili-dade permite organizar nosso esquema corporal. Ou seja, permite que
saibamos a localizacao e 0 estado corporal de partes do nosso corpo.
Por exemplo, quando fechamos os olhos, sabemos que os nossos pes
estao abaixo de nossa .cabeca sem precisarmos olhar para os pes.
A sensibilidade exteroceptiva fornece ao proprio corpo informa-
<;oesdo mundo exterior via os cinco sentidos: olfato, audicao, paladar,
visao e tatoo Isso ocorre por meio de informacoes provenientes da re-
giao cortical do cerebro. Essa sensibilidade permite que identi fiquemos
as condicoes do mundo exterior ao nosso corpo, como reconhecer 0
tipo de apoio do solo para que possamos organizar nosso caminhar.
Nota-se que as sensibilidades interoceptiva e proprioceptivaatuam, predominantemente, nos meios corporais internos tendo como
base de inforrnacao a regiao subcor tical. Ao passo que a sensibilidade
exteroceptiva atua, predominantemente, nos meios externos do corpo
tendo como base de inforrnacao a regiao cortical. Tais sensibilidades
estabelecem comunicacao complexa e dinarnica entre si, vista a inte-
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-ANA MArn;A DEALMEIDA UMONGELL!
" . M USC ULA TU RA CO RP OR AL Q UE RE CO BR E 0 E SQ UELE TO H UM AN O
M U SC U LO S E S TR IA D OS
Constitufdos pelas
F I B R AS M U S C U L A R E S
Constitufdas por ~
filamentos de proteinas ~
MIOFIBRILAS
Neuronios sensitivos
» )O NU S M US CU LA R
«(Neur6nios motores
gracao existente entre os sistemas nervosos Sornatico e Visceral, ga-
rantindo a totalidade e a unidade do ser.
Amusculatura corporal que recobre 0esqueleto humane e cons-tituida, predominantemente, pelos rmisculos estriados, os quais sao
formados por celulasmusculares denominadas fibrasmusculares. Estas
apresentam em seus interiores filamentos de proteinas com proprie-
dades contrateis, denominados miofibrilas. Asmiofibrilas respondem
aos impulsos nervosos advindos tanto dos neuronios sensitivos como
dos neuronios motores, produzindo as tensoes nas fibras musculares
e configurando, assim, 0 tonus muscular (Lent, 2001).
Buscando compreender 0papel das emocoes no processo de de-
senvolvimento humano, Henri Wallon identificou e explicitou a dife-
renciacao funcional da natureza do tonus muscular, ou seja, a relacao
entre tonus e ernocao. Ele encontrou que estimulos nervosos advindos
de diferentes regioes cerebrais geravam diferentes potenciais de ac;oes
56
A CONSTITUI<;Ao DA PESSOA: DIMENSAO MOTORA
nas miofibrilas dos rmisculos estriados, produzindo diferentes niveisde
tonus muscular. Em especial, Henri Wallon identificou que estimulos
nervosos provenientes da regiao subcortical responsavel pelas ernocoes
geravam pequenos potenciais de acoes, os quais mobilizavam desorde-
nadamente apenas parte das miofibrilas dos rmisculos estriados. Isso
provocava urn nivel de tonus muscular de baixa intensidade, a qual era
insuficiente para contrapor-se ou equilibrar-se a forca da gravidade,
mas apenas conseguia produzir modificacoes na plastica damusculatu-ra corporal. Ou seja, tal tonus muscular da origem as atitudes ou ex-
pressoes corpora is das ernocoes, Essetonus foi denominado tonus plas-
tico (Wallon, 1934/1995; 194111998). Com isso, ele
inova profundamente _asteorias cientificas da motricidade e da emo-
<;ao.. A originalidade de Wallon consiste em dar a funcao motora, e
sobretudo a tonicidade, urn sentido humano. 0 tonus nao e apenas urn
estado de tensao necessaria a execucao da contracao muscular, de etarnbern atitudes, posturas (Zazzo, 194111998, p. 14).
Com base em seus estudos, Henri Wallon considera que a cons-
trucao dos tres tipos de deslocamentos do movimento corporal - 0
movimento exogeno, 0 movimento autogeno e 0 movimento de
reacoes posturais - preenche duas funcoes: a funcao cinetica e a
funcao tonica.
A funcao cinetica origina-se na sensibilidade exteroceptiva, e con-
trolada, predominantemente, pela regiao cortical do cerebra, gerando
impulsos nervosos que formam0tonus residual da musculatura estriada,
o qual possibilita a pessoa realizar 0movimento autogeno ou ativo.
Permite a pessoa realizar seusmovimentos voluntaries ou intencionais.
A funcao tonica, devida a diferenciacao de sua natureza, apresen-ta duas formas. Uma forma e a que seorigina na sensibilidade proprio-
ceptiva e e controlada, predominantemente, pe1aregiao subcortical do
cerebro, gerando impulsos nervosos que formam 0 tonus contratil da
musculatura estriada, 0qual possibilita a pessoa realizar 0movimentoex6geno ou passivo. Permite a pessoa construir seu esquema corporal.
Outra forma da funcao tonica e a que seorigina na sensibilidadeinteroceptiva e e controlada, predominantemente, pela regiao subcor-
tical do cerebro responsavel pelas ernocoes, gerando impulsos nervo-
sos que formam 0 tonus plastico da musculatura estriada, 0 qual pos-
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-A CONSTITUI<;AO D A P E S SO A : DMENSAO MOTORA
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sibilita a pessoa realizar os movimentos de reacoes posturais ou atitu-
des. Permite a pessoa expressar corporalmente suas emocoes,
Nota-se, diante do exposto, que 0movimento envolve urna rede
complexa e integrada de diferentes estruturas corporais (Sistema Nervoso
Somatico, Sistema Nervoso Visceral, neuronios sensitivos, neuronios
motores, sensibilidade interoceptiva, sensibilidade proprioceptiva,
sensibilidade exteroceptiva, rnusculos estriados com seus variados niveis
de tonus muscular) que se relacionam com as variadas fontes de infer-macoes, dando origem as diferentes funcoes (funcao tonica e funcao
cinetica) dos movimentos da pessoa.
Essa ampla e complexa rede mostra que estes diferentes compo-
nentes (estruturas corporais e informacoes) se interpenetram e produzem
os diferentes tipos de movimentos. Indica tambem que 0movimento
ocorre pela integracao das dimensoes motora, afetiva e cognitiva. Ou
seja, a dimensao motora estabelece relacao integrada com a dimensao
afetiva predominantemente por meio da funcao tonica, especialmente
na constitui<;ao do tonus plastico, que produz a mimica corporal ou as
atitudes da pessoa. A dimensao motora estabelece relacao integrada
com a dimensao cognitiva predominantemente por meio da funcao
cinetica, especialmente na constituicao do tonus residual, que produz
os movimentos voluntaries ou intencionais da pessoa.
Essa integracao das diferentes dimensoes da pessoa para a reali-
zacao de seus movirnentos corporais pode ser observada em diversas
situacoes. Por exemplo, tanto envolve uma pessoa realizando algo
inesperado diante de uma forte ernocao como uma pessoa realizando
urn movimento corporal novo apos urn longo aprendizado ou, ainda,
uma pessoa construindo urn conceito abstrato. Ou seja, quando con-
seguimos subir em uma arvore rapidamente ao termos levado urn gran-
de susto pof encofitrar urn cao bravo vindo para. cima.de nos (nessa
situacao, predominantemente a dimensao afetiva mobilizou a dimen-
sao rnotora, e ambas elaboraram uma rota de movimentos corporaispara reagir ao perigo representado pelo cao bravo), ou quando con-
seguimos andar de bicicleta apos varias quedas e aprendizagens (nes-
sa situacao, predominantemente a dirnensao cognitiva mobilizou a
dimensao motora, as quais elaboraram uma rotina de movimentos
compativeis e adequados para solucionar 0 problema de se deslocar
montado em uma bicicleta), ou quando uma pessoa, apos a mani-
58
, ,
pulacao de objetos de diferentes pesos, consegue aprender a nocao de
peso (n~ssa situacao, predominantemente a dimensao motora ~obili-
zou a dimensao cognitiva, as quais elaboraram por meio das diferen-
tes sensacoes de peso dos objetos manipulados a organizacao no pla-
no mental da nocao de peso).
Reto~a~do, Henri Wallon considera que 0movimento corporal
humano nao e apenas deslocamento voluntario do corpo ou de partes
do c~rpo no tempo e espaco, mas e uma atividade de relacao da pessoa
constgo mesma, com os outros e com 0meio, na qual sao construidos
e express,:s conh~cimentos e valores (Wallon, 1925/1984; 193411995).
Por lSS~, nos professores(as) precisamos conhecer os processos
de desenvolvimento humano nao so no que serefere aos elementos da
dimensao motora, mas tam bern no que tange as dimensoes afetiva e
cognitiva, a fim de conseguirmos observar os movimentos de nossos
alunos para podermos elaborar situacoes pedagogicas adequadas as
caracteristicas e necessidades deles.
A teoria walloniana permite a nos, professores(as), nao apenas
repensar 0 sentido do movimento de nosso aluno nas diferentes situa-
c;;oespedagogicas vivenciadas, mas, principalmente, instiga-nos a re-
pensar nossos proprios processos de construcao de conhecimentos eformacao docente.
Referencias bibllograflcas
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Paulo: Atheneu.
MACHADO, A. (2000). Neuroanatomia funcional. 2. ed. Sao Paulo: Atheneu.
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II,
CAPiTULO IV
A constitulcao da pessoa: dirnensao afetiva
LEILA CHRISTINA SIMOES DERl
Como ressalta WaHon (1998), sao apenas as necessidades de des-
cricao que nos levam a tratar separadamente os grandes conjun-
tos funcionais. No caso deste capitulo, daremos destaque ao conjunto
funcional da afetividade.
A afetividade e urn conceito amplo que, alem de envolver urn
componente organico, corporal, motor e plastico, que e a emocao,
apresenta tam bern urn componente cognitivo, representacional, que
sao os sentimentos e a paixao, 0primeiro componente a se diferen-
ciar e a ernocao, que assume 0comando do desenvolvimento logo nos
primeiros meses de vida; posteriormente, diferenciam-se os sentimen-
t08 e, logo a seguir, a paixao.
A afetividade e 0conjunto funcional que responde pelos estados
de bem-estar e mal-estar quando 0homem e atingido e afeta 0mundo
que 0rodeia.· Ela se origina nas sensibilidades organicas e prirnitivas,
1 . Doutora pelo Programs de Estudos P6s-Graduados em Educacao: Psico
logia da Educacao, da PUC-SP . P rofes sora Titular e Coordenadora do curso d
Pedagogia da FAESP. E-mail: [email protected]> .
6
.
A CONSTITUI<;AO DA PESSOA: DIMENSAO "fITIV"
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rw LEILA CHRISTINA SIMOES DER
a~ denominadas sensibilidades interoceptiva e proprioceptiua, que, jun-
:1 ramente com os automatismos, sao vistas por Wallon como os recur-
sos que a crianca tern para se comunicar e sobreviver.A sensibilidade interoceptiva e uma sensibilidade visceral que
perrnite a crianca sentir como estao os seus orgaos , como estomago,
intestine etc.; e a sensibil idade proprioceptiva e uma sensibilidade
tonica ou postural que esta relacionada as sensacoes ligadas ao equi-
l ibrio, as ati tudes e aos movimentos, e possibili ta a crianca sentir comoesta 0 estado de seus musculos , Ambas as sensibilidades provem do
proprio corpo, mas, enquanto a sensibilidade interoceptiva sereporta
aos orgaos internos, a proprioceptiva se distingue dela, pois os seus
estimulantes, em vez de se situar nas visceras, se localizam nos ten-
does, art iculacoes enos proprios rmisculos.o exercicio das duas sensibilidades precede 0da sensibilidade
exteroceptiva, outra sensibilidade organic a e primitiva, que e estimula-da pelos objetos do mundo exterior e tern uma forma de organizacao
mais tardia. Elas revelam estados de bern e rnal-estar, ou seja, tonalida-
des agradaveis ou desagradaveis, constituindo a base da vida afetiva.
As primeiras manifestacoes afetivas da crianca estao, portanto,
l igadas tanto as funcoes vegetativas (viscerais) como as impressoes
proprioceptivas (musculares). As funcoes vegetativas, particularrnen-
te as funcoes de nutricao, promovem sensacoes de bem-estar, pelo
sabor adocicado do leite, ou de desconforto, que ocorre quando a
crianca esta corn fome. Da mesma forma, as impressoes proprioceptivas
podem ter uma tonalidade agradavel - quando a crianca fica livre
das roupas - ou desagradavel== quando ela fica numa posicao inco-
moda ou quando a roupa a aperta.No entanto, as sensibilidades nao se aproximarn apenas pelo
carater afetivo, mas tarnbem pela natureza das reacoes motoras as
quais se ligarn. Isso acontece porque 0exercicio das funcoes vegetativas
ou viscerais ocorre principalmente por meio de contracoes rnuscula-res que dao a forma e 0grau de consistencia necessaries aos orgaos
para se acomodarem.o mesmo tipo de relacao pode ser verificado entre a sensibil ida-
de proprioceptiva e as contracoes tonicas musculares. Nesse caso, ela
mede 0 grau de tensao dos musculos do esqueleto, responsaveis pelos
deslocamentos dos membros e do corpo no espaco,
62
E preciso lembrar que 0aparelho muscular apresenta duas im-
portantes funcoes: a funcao clonica ou cinetica, que possibilita 0
movimento propria mente dito; e a funcao tonica ou postural, que
corresponde a variacao do nivel de tensao (tonus) da musculatura e
constitui as ati tudes e mimicas.
o efeito que a funcao tonica ou postural provoca no organismoe 0de rnodelacao. Ela e responsavel pela regulacao do equilibrio ne-
cessario para a rnanutencao da estabilidade corporal, tanto nos des-locamentos de partes do corpo como nos do corpo inteiro. Gestos
simples, como 0 de estender 0 brace para pegar urn objeto sobre a
mesa, por exemplo, requerern que se imprima uma constante variacao
do tonus aos rmisculos, de tal forma que 0 resto do corpo possa se
sustentar numa postura adequada.
A atividade tonica deve variar permanentemente para garantir
estabilidade postural tanto no movimento como na imobilidade. Alias,
na imobilidade a ausencia de atividade muscular e apenas aparente.Embora a atividade cinetica nao aconteca, a atividade tonica ou
postural ocorre de forma intensa, pois e ela que mantem 0musculo na
forma assumida e confere-lhe uma consistencia variada. Caso contra-
rio, 0corpo desabaria.Sao essas atividades (que a funcao tonica ou postural possibilita)
que comandam 0 desenvolvimento infantil nas primeiras semanas de
vida, fazendo com que a crianca esteja voltada para 0que acontece
com seu organismo, com seus orgaos, suas viseeras, e com 0estado de
seus rmisculos. Ao nascer, a crianca nao se percebe como urn indivi-
duo diferenciado dos demais. Ela se encontra ligada ao seu meio
ambiente, particularmente a mae, por meio de uma intima relacao,
estabelecida ainda na fase uterina, denominada por Wallon (197Sa)
simbiose [isiologica.Essa relacao simbiotica continua apos 0nascimento, 'pois a iini-
ca autonomia que a crianca adquire e a de respirar por si propria -para 0resto ela continuara exigindo a assistencia de seu meio. A crianca
e praticamente organismo puro, as atividades organicas de nutricao e
sono a absorvem. Ela passa grandes period os entre a fome e a sacie-
dade, seu corpo freqiientemente e tornado por espasmos, ou seja, por
solucos, regurgitacao ou colica, 0 que a faz gritar e a leva rapidamen-
te a fadiga, uma das principais causas do sono. A grande quantidade
63
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ : _ _
DA CONSTITUIt;AO DA PESSOA: DIMENSAO AFETIVA
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'~ LEILA CHRISTINA SIMOES DER
!de horas que a crianca precisa dormir nos fornece uma boa ideia do
~ cararer de interiorizacao e de acumulo de energia que possui esse
primeiro per iodo de vida.A preponderancia das sensibilidades interoceptiva e proprio-
ceptiva nao permite que as reacoes infantis ultrapassem 0 campo
relativamente fechado do organismo. Wall on observa (1975a) que as
gesticulas;oes infantis nao passam de simples descargas motoras, que
se propagam de maneira difusa em sobressaltos e em gestos, sem se
organizar em respostas apropriadas. Sua finalidade e apenas resolver
as rensoes de origem interna e aquelas provocadas pelas excitacoes
vindas do exterior.A crianca precisa ser assistida todo 0 tempo e suas reacoes pre-
cisam ser completadas e interpretadas pelos adultos que Ihe sao pro-
ximos. Seus gestos, portanto, VaG provocar inrervencoes uteis ou de-
sejaveis do meio humano.Em vista disso e que Wallon (1975a) identifica como os unicos
atos uteis que a crianca realiza, nesse periodo inicial de desenvolvi-
mento, aqueles capazes de chamar a mae em seu socorro, e que sao
suscitados por suas necessidades e por seus estados de bem-estar e dedesconforto.
E vital para a crianca se fazer compreender e pressentir as dis-
posicoes dos adultos em relacao a ela; entao, todos os seus interesses
a direcionam para os outros. Isso acontece porque a satisfacao das
necess idades infantis ja nao e mais autornatica, a postura da mae
pode variar, ser de concordancia ou de recusa, e muitas vezes com-
portar atrasos, 0 que leva a crianca a conhecer sofrimentos de espe-
ra ou de privacao.
Wallon (1995) entende que as manifestacoes infantis causam
impacto afetivo, ou seja, provocam urn contagio emocional no meio
humano. A acolhida do meio confere significado a essas rnanifesta-
<;:oese as transforma em recurso de expressao. Pouco a pouco, por
meio da interacao com 0 outro e da maturacao de seus sistemas de
sensibilidade, a cr ianca estabelece correspondencia entre os seus at os
e os efeitos que eles provocam nos adultos de seu meio, e passa a agir
com a intencao de conseguir efeitos determinados.
Essa correspondencia se torna possivel porque as impressoes
sensoriais resultam de situacoes que acompanham no dia-a-dia a sa-
64
risfacao o~ a privacao das necessidades basicas da crianca, ligam-se as
suas manifesracoes e acabam por constituir uma primeira serie de
associa~oes condicionantes. As que ocorrem com maior freqiiencia e
regularid~de sao decorrentes da presenca dos adultos que cuidam da
crianca, E 0 caso, por exemplo, dos gritos infantis, que, por ser rnui-
tas vezes acalmados pela mamadeira, acabam por se tornar sinal de
desejo alimentar.
E assim que uma simples associacao fisiol6gica desdobra-se emoutra, fazendo-a passar para 0plano da expressao, da compreensao,
das relacoes interpessoais . 0 efeito torna-se cada vez mais nitidamen-
te intencional a manifestacao emotiva. Ela passa a ser urn meio cujos
resultados sao mais ou menos certos.
Nesse momento, segundo Wallon (1975a), urn novo campo co-
meca a se abrir a atencao da crianca e faz com que os sinais de urn
provavel exito muito depressa se localizem na pessoa de quem ela
espera 0 atendimento. Os seus gestos, a sua atitude, a sua fisionomia
e a sua voz tam bern entram no dominic expressive, que, dessa forma. '
val apresentar uma acao de reciproc idade: ao mesmo tempo que tra-
duz os desejos da crianca, traduz a disposicao que esses desejos pro-
vocam nos outros.
E ass im que manifestacoes como 0sorriso eo choro, inicialmen-
te resultantes de estados fisiol6gicos - bern-estar e desconforto -
VaG aos poucos adquirindo uma tonalidade afetiva, expressiva, tor-
nando-se sociais.
A partir do segundo ou terceiro mes, par exernplo, a crianca
chora quando alguem que cuidava dela ou que estava proximo a ela
se afasta. Segundo Wallon (1975b:155), isso acontece porque parece
que essa partida a descompleta, como se ela farmasse uma unidade
com seu ambiente.As ligacoes do meio humano com a crianca van se tornar rnais
solidas e diversificadas e vice-versa. Cada vez mais, os seus gestos egritos propoem-se a exprimir as suas necessidades de forma mais es-
pecifica e a eriar reacoes que eneontram correspondencia em seu meio.
E a cornunhao afetiva a que se refere Wallon (1995).
E sob a influencia dessa comunhao afetiva que vao se estabelecer
rapidamente conex6es entre as manifestacoes espont:ineas e as rea-
coes uteis desencadeadas a sua volta. Vai-se organizando, por exem-
65
A C O NS T IT l) IC ;A O D A P E S SO A : D I ME N S AO A F IT IV , ,"
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L mA C HR IS TIN A S IM OE S D ER
plo, uma associacao entre as convuls6es de _:olera e 0momento de
amamenta~ao ou 0passeio nos braces da mae.No periodo que vai dos tres meses aproximadamente ate 0final do
primeiro ano, a emocao continua a predominar como recur~o d~relacao
da crianca com 0meio. As relacoes afetivas ascendem ao prirneiro plano
da vida psiquica infantil, determinando 0que Wallon denomina simbiose
afetiva. Por volta dos seis meses, a crianca sabe manifestar uma exte~sa
variedade de emocoes: calera, dor, tristeza, alegria, que sera tanto maiorquanta 0meio for capaz de the oferecer oportunidades de relacoes mais
frequentes e mais diversamente motivadas. . .o estado de simbiose afetiva entre a cnanca e 0seu mero am-
biente deixa-a na estreita dependencia daqueles de quem recebe os
cuidados. Quando tais cuidados faltam ou quando se limitam a sim-
ples atencoes materiais, a crianca sofre nao so no que diz respeito ao
seu desenvolvimento psiquico, mas tambem no fisico, e chega a ter
atingidas as suas funcoes vegetativas.Wallon (1995) reserva a emocao 0 importante papel de resolver
o esradode inaptidao peculiar ao recem-nascido da especie humana.
E ela a responsavel pela cornunicacao expressiva, feita de gestos,
mirnicas e atitudes. Com efeito, as manifestacoes afetivas ou emotivas
tern um poder aparentemente tao essencial que seus efeitos incluem-
se entre os primeiros sinais de vida psiquica observaveis no lactente,
que sorri ao ver 0 sorriso da mae e chora ao ve-la chorar (p. 135).
A crianca, pela emocao, une-se ao seu ambiente familiar de uma
forma. tao intima que nao sabe se distinguir dele, e a faz viver urn
. periodo-de. sincretismo subjetivo capaz de enriquecer a sua persona-
)iqad~.,I~allon (1975b) afirma que nao e exagero creditar a afetivi~adeo importante papel em todos os progressos que marcam este penodo
da existencia. -Na teoria walloniana, a ernocao tern uma funcao especifica e
preponderante no estagio impulsivo-em.ocio~al, q~e e.a consti~~i~~oda consciencia pessoal. Nessa fase ernociortal , a pnmeira consciencia
possui urn carater confuso e global, ela Ii ndo a consciencia ~e im~res-
soes trazidas do mundo exterior, mas das desordens e desejos esttmu-
2. A fase emocional tern inicio entre 0 segundo e 0 terceiro rnes, e atinge 0
seu auge por volta dos 6 meses,
66
lados pelo organismo (...) Ela Ii consciencia, mas consciencia subjetiua
(Wallon, 1984, p. 26-27).
A passagem da consciencia subjetiva para a consciencia objetiva
e dificil e cheia de incertezas, pois, ainda que as atividades sensorio-motoras, t ipicas do estagio sensorio-rnotor e projetivo, tenham des-
viado a atencao da crianca para 0mundo dos objetos, a natureza das
relacoes estabelecidas com as pessoas continua do tipo imitacao e
fusao afetivas. Para superar esse tipo de relacao, a crianca precisaatribuir a si mesma urn papel nas situacoes hidicas, representando ora
o papel ativo, ora 0 papel passivo.Nesse estagio de desenvolvimento (sensorio-motor e projetivo),
a crianca vai se entregar, portanto, a uma serie de exercicios e jogos,
denominados por Wallon (1975a) jogos de alternancia ou de recipro-
cidade, que se tornam cada vez mais precisos e oferecern momentos
de espera e explosoes de surpresa e alegria. As atividades hidicas tor-
nam possivel a crianca exercitar a separacao de seu eu do outro, mas
de uma forma ambivalente e sujeita a flutuacoes: ainda nao e possivel
a ela identificar a si mesma e ao seu parceiro de uma forma coerente.
A crianca ainda se encontra intimamente dependente das situa-
coes presentes que suscitam as suas reacoes e deixam a individualidadede seus parceiros ainda muito indistinta. Par nao sercapaz de seapreen-
der fora das circunstancias rotineiras de sua vida, a crianca nao sepa-
ra as pessoas dos locais em que habitualmente as ve ou dos atos que
comumente praticam. E a caso da crianca, por exemplo, que nao
reconhece ou demora a reconhecer a professora do maternal quando
a veno shopping ou em outro local que nao a escola. Ou entao, como
ilustra Wallon (Wallon, 1995, p. 261-262), a crianca que pergunta a
sua mae, quando a ouve cantar como a governanta Elza costumava
fazer: Entdo, voce. Ii uma Elza?Os individuos de seu meio proximo sao diferenciados pela crian-
ca peIo papel que exercem no seu ambiente. Wallon explica, por exern-plo, que a crianca nao vai diferenciar inicialmente a figura do pai.
Chama de papai tanto a pai como outros homens que apresentem
caracteristicas semelhantes, como urn bigode, par exemplo. Isto aeon-
tece porque sua representacao nao esta diferenciada, e la e afetiva,global. Dessa forma, individuos com caracterist icas comuns que en-
trem na rotina de sua vida sao ligados uns aos outros.
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A CONSTITUI<;AO DA PESSOA:DIMENSAO A~ETIVA
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LEILA CHRISTINA SIMOES D ER
Por volta de 1 ano e rneio, as relacoes reciprocas entre as crian-
\=as ja mostrarn certa evolucao. Ela busca companheiros para as suas
brincadeiras, podendo imita-Ios ou utilizar 0 mesmo brinquedo ou
ainda realizar a mesma atividade. Um pouco mais tarde, mas ainda
nesse estagio, consegue efetuar trocas, inter rogar e julgar as condutas
dos companheiros. Perto dos 2 anos, a crianca e capaz de participar
de brincadeiras coletivas com mais dois ou tres coleguinhas que po-
dem refle tir a atividade dos adultos.No entanto nessa idade, outros aspectos do comportamento _
tarnbem ja se fazem presentes e requerem uma atencao do adulto. E
o caso, por exernplo, da crianca que, em vez de brincar, pode se apro-
ximar para tirar 0 brinquedo dos companheiros.Entre 3 e 6 anos, as atividades de altern an cia e de reciprocidade
sao exerdcios funcionais que tornam possivel 0 desenvolvimento da
consciencia objetiva, que se manifesta primeiramente por uma afir-
macae do eu em que 0 ponto de vista pessoal se torna exclusivo,
unilateral, par vezes agressivo; essa crise de oposi~ao ao outro da
inicio ao estagio do personalismo, cujas atividades estao sob 0predo-
minio do dominio afe tivo.A crise de oposicao ao outro constitui uma fase cornbativa, de
negacao e de volta para dentro de si, que se origina da necessidade da
crianca de reconhecer a sua existencia e de sentir a sua pr6pria inde-
pendencia em relacao ao outro: os jogos de altemancia e os monolo-
gas dialogados desaparecem, ao mesmo tempo que a crianca se opoe
a tudo, apenas para marcar sua posicao. Em relacao ao adulto, a
crianca se entrega a uma especie de esgrima, jogo destinado a [azer
tr iunfar seus caprichos e sua oposicdo (Wallon, 1990, p. 144).
A crianca deixa de sedesignar na terce i ra pessoa e emprega muitas
vezes com osten tacao os pronomes eu e me. Esse sentimento pessoal
se estende tam bern aos objetos; 0pronome meu adquire daramente 0
sentido de posse: ela sabe que existem 0 objeto emprestado, de usarnomentaneo, e 0objeto que the pertence, de uso duradouro. Se algo
que lhe pertence for dado a outro sem 0 seu conhecimento, a crianca
se sente profundamente atingida.A crianca torna-se c iumenta e exigente com as pessoas susce ti-
veis de serem dominadas , par ticularmente com as parentes pr6ximos.
(... ) Chega inclusive a cometer erros ou faltas intencionais para ser
repreendida e atrair a atencdo (Wallon, 1995, p. 271).
Para obter 0 que quer, a crianca e capaz de recorrer a astiicia adupl~cidade e a manha, e 0 faz, por exemplo, para sa tisfazer 0 forte
deseJ~ que ~em d_e"" 0objeto exclusivo das atencoes dos adultos que
lhe sao mais proxirnos. De mane ira geraI, ja sabe disfarcar as suas
intencoes: sabe, po~ exemplo, fingir que oferece urn brinquedo para
obter a posse do bnnquedo do outro. Essa duplicidade marca 0mo-
mento em que a crianca toma consciencia do que se espera dela e da
sua vida secreta. E0
periodo em que se podem desenvolver paixoestanto mais carregadas de angustia quanta mais dissimuladas forem:
dumes de um irmdozinho ou dos pais (Wallon, 1995, p. 205).
o nascimento de urn irrnao e urn exernplo tipico de ciume nessa
idade e. pode provocar grandes sofrimentos se a crianca nao consegue
renunciar a posicao de cacula ou de filho iinico que pertencia a ela na
estrutura familiar. No entanto, nem sempre 0 ciume se manifesta cla-
ramente, pois a crianca ja e capaz de esconder sentimentos e a titudes
que os adultos podem desaprovar e guarda-los para si: 0segredo
comeca a se impor a consciencia infantil. Dessa forma, e necessariodispensar toda a atencao a crianca, sem subestimar a dor que eia sente
ao ver 0 irrnaozinho tendo cuidado e atencao que ate entao eram
destinados somente a ela.
o ciume e urn sentimento peculiar a esta idade e esta na base da
ansiedade freqiientemente observada nesta etapa da vida afetiva, por-
que permanece na crianca urn estado ainda mal diferenciado da sen-
sibilidade, uma certa confusao entre ela e os outros. 0ciurne surge
peia impossibilidade de atribuir aos outros 0que per tence aos outros
e a ela propria 0 que th e pertence (Wallon, 1975a, p. 211).
Segue-se a fase de oposicao uma outra de exteriorizacao e
de expansao do eu que se manifesta por uma exuberancia de gestos e de
movimentos corporais. E a fase da gra<;:a e tarnbem a fase da timidez na
qual urn novo tipo de confronto eu-outro se instala.
o papel que a crianca atribui ao outro nas atividades que realiza ede admiracao e de aprovacao. Ela deseja intensamente ser admirada
pelo adulto, pois s6 dessa forma vai poder admirar a si mesma. Nessa
fase , alte rna gra<;a e tirnidez, enrubesce com a falta de jeito, que se torna
tam bern motivo de zombaria e divertimento. Gosta de rir e de se ver rir.
A necessidade de ser prestigiada pelo adulto e que leva a criancaa exibir as qualidades que acredita serem capazes de provocar admi-
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LEILA CHRISTINA SIMOES DER A C ON ST IT UI C;A O D A P ES SO A: D IM EN SA O A FE TI VA '
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racao. Ela necessita ser 0centro de atencao do outro, pois a sua pes-
soa ja e 0centro de sua propria atencao, No entanto, como observa
Wallon (1998), as exibicoes infantis nem sempre resultam no sucesso
esperado, 0que faz surgir na crianca inquietacoes, confli tos e decep-
s:aes, na medida em que a adrniracao e a aprovacao tao desejada podem
nao corresponder as suas expectativas.
Os conflitos e as contradicoes provocados pela neeessidade de se
afirmar logo VaGdar nova orientacao a crianca, que a leva a conside-
rar 0 outro como urn modelo a ser superado. As qualidades eneontra-
das na sua propria pessoa ja nao sao mais suficientes, por isso eia
deseja se apropriar, pe1a imitacao, das qualidades e das vantagens que
encontra nos outros. Nessa terceira fase de confronto eu-outro, a
crianca busca nao somente urn admirador, mas urn modelo.
Em vez de simples gestos, a imitacao a ser feita peia crianca e deuma personagem, de urn adulto preferido, que evidencia uma atitude
ambivalente de admiracao e de oposicao, pois imitar alguem e, pri-
meiro, admird-lo, mas e tambem, em certa medida, querer substituir-
se-lhe (Wallon, 1975a, p. 67).
Essa etapa da vida afetiva e reconhecidamente uma etapa funda-
mental. Portanto, e necessario que 0adulto propicie uma orientacao
positiva as frustracoes ou arrogancias infantis, pois elas sao capazes
de modelar 0comportamento da crianca nas relacoes que estabelece
com 0 seu ambiente. Nessa idade, a necessidade de apego pessoal emuito intensa, os cuidados do adulto sao fundamentais, priva-la disso
abre espaco para a formacao dos complexos, que sao definidos por
Wallon (1975a, p. 210) como atitudes duradouras de insatisfacao que
podem marcar; ndo direi de maneira irreuogduel, mas de maneira
prolongada, 0comportamento da crianca nas suas relacoes com 0
meio que-a rodeia. -
A consciencia de si ainda e global e representa os primeiros es-
forces da crianca para se distinguir de seu meio proximo. Embora
esta etapa de conflito e de serniconfusao entre a crianca e os outros
seja inevitavel e necessaria para uma integracao posterior adequada
da relacao eu-outros, Wallon (1975a) salienta que e importante para
o desenvolvimento infantil que a familia nao seja 0unico meio a exer-
cer influencia sobre a crianca e propoe que e1afreqiiente outros meios,
como e 0caso, por exemplo, das escolas de educacao infantil .
~J
70
A eseola torn a possivel as brincadeiras da crianca com colegui-
nhas de idade semelhante a dela, nas quais cada crianca vai assumir
posicoes e papeis definidos e variados, que a preparam para entrar em
coletividades mais vastas, onde 0seu papel deuera ser mais diversifi-
cado (Wallon, 1975a, p. 212).
Por volta dos 6, 7 anos, a crianca inieia a sua trajetoria escolar
formal. Ela comeca a participar de grupos com as mais variadas com-
posicoes, onde aprendera a de1imitar0
seu lugar a partir das propriasqualidades e preferencias, a escolher os colegas e a ser escolhida por
eles em funcao da tarefa a ser realizada, classificando a si propria e
aos colegas de forma distinta, con forme 0trabalho a ser empreendido.
Esse exercicio social permite a crianca tomar consciencia de sua
personalidade polivalente e, conseqiientemente, rnais livre. au seja, a
crianca ganha gradualmente 0 sentimento de que a sua personalidade
e uma entre outras e e suscetivel de tomar parte em combinacoes
uaridueis e modificaueis (Wallon, 1975a, p. 68).
Isso significa que a crianca nao mais se limitara a se opor ou a
se identificar com os outros, mas sabers se classificar entre os outros:
o primeiro em maternatica pode ser 0 ultimo no futebol.
No entanto, a evolucao da crianca nao se faz bruscamente, eia
passa por uma serie de graus e niveis. Por volta dos 7 anos, ainda no
inicio do estagio categorial, pode-se verificar uma forte dependencia
da crianca em relacao ao adulto. Aquelas criancas cuja necessidade de
apego pessoal ainda se manifesta de forma exclusiva costumam ser
bastante censuradas pelos outros membros do grupo. E COllum, por
exemplo, 0grupo fazer uma serie de piadas ou mesmo isolar a crianca
que ainda se mantem visive1mente dependente da familia ou que bus-
ca uma atencao especial do professor.
Ao final do estagio categorial, de predominio cognitive, a crian-
ca tern de si mesma urn conhecimento mais preciso e completo, a sua
adaptacao ao meio parece ter-se aproximado da do adulto, quandosurge 0 impeto pubertario que rompe ° equilibria de uma forma mais
ou menos subita e violenta (Wallon, 1998, p. 208).
A crise da puberdade, que para Wallon se instala na crianca por
volta dos 11 anos, marca 0 inicio do estagio da adolescencia. Essa
crise produz profundas transforrnacoes e torna essa idade plena de
sentimentos e de atitudes ambivalentes. as acontecimentos rnais co-
71
LEILACHRISTINA SIMOES DER A CONSTITUI<;AO DA PESSOA:DIMENSAO AFETIVA
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~
muns do cotidiano costumam se revestir de grande importancia, reve-
lando a preponderancia da funcao afetiva no desenvolvimento. Pode-
I se dizer que, sobre 0 plano afetiuo, 0 eu retoma uma considerduel
;1 importdncia (Wallon, 1990, p. 147).
As transformacoes corporais ocorridas durante a puberdade fazem
surgir no adolescente urn sentimento de estranheza em face de simesmo,
que orienta a sua atencao para dentro de si e 0 leva a se interessar por
tudo que the diga respeito, buscando entender 0que esta acontecendo.Nessa fase, aparecem as reacoes de vaidade, 0desejo de atrair a
atencao e a necessidade de surpreender os outros, ao mesmo tempo
que surgem a reacao de timidez, a vergonha e a duvida em relacao a
si mesmo. Esses sentimentos e atitudes ambivalentes, segundo Wallon
(1975a), traduzem 0desequilibr io interior do adolescente e revel am a
preponderancia da afetividade no desenvolvimento da pessoa.
o sentimento de estranheza, de desenraizamento de si mesmo,
estende-se logo ao passado, aos habitos e a propria familia, 0 adoles-
cente comeca a se sentir insatisfeito nao so com ele, mas tambern com
as relacoes que 0unem ao seu meio, e fica desorientado por nao saber
quem mudou: se foi ele ou a sua familia. Essa contradicaocostumaper turba- lo, mas a reacao inicial diante das transformacoes ainda nao
tern urn rumo definido. Ora 0 adolescente sabe 0 que quer, ora nolo
sabe, ora deseja dar urn rumo totalmente novo a sua vida, ora quer
que tudo volte a ser 0 que era antes.
A insatisfacao do adolescente com 0 seu ambiente 0 leva a se
sentir cada vez mais incomodado com as exigencias e 0 controle dos
pais sobre ele, ate mesmo os cuidados e a solicitude da familia geral-
mente provocam nele grande irritacao ou, pelo contrario, sao exigi-
dos com grande alarde. 0que 0deixa mais indignado e a intrornissao
dos pais em sua vida particular e a insistencia do adulto em considera-
1 0 crianca, pois essa atitude contraria intensamente a aspiracao pro-
funda que ele tern de ser adulto.
o adolescente costuma reagir as deterrninacoes e aos valores
familiares por meio de uma serie de atitudes de oposicao as aprendi-
zagens passadas e atuais, que sao uma forma de afirmacao do eu
ainda nao dominado e traduzem 0 desejo de autonornia que 0 adoles-
cente em maior ou menor grau apresenta nessa idade. A manifestacao
desse desejo se da tanto pela rejeicao as regras e aos valores estabele-
72
cidos como pela reivindicacao de poder, Ambos os aspectos se com-
plementam e freqiientemente coexistem, revelando-se conforme as
situacoes e a natureza dos embates travados com o meio.
Uma caracteristica nova vai aparecer nesse periodo: a conscien-
cia temporal de si, pois, embora a crianca no estagio categorial ja
tenha conquistado de certa forma urn comportamento autonomo em
relacao ao outro, esta condicdo, sem duuida, niio e suficiente. E neces-
sdrio outro eixo que reuna dentro da unidade e da unidade do eu ndo
somente suas relacoes com 0ambiente, mas tambem sua sobreuiuen-
cia no tempo (Wallon, 1982, p. 344).
Isso significa que a crianca no estagio categorial, apesar de ser
capaz de se perceber no mundo em relacao ao outro, e ainda incapaz
de atribuir a si mesma urn destino. 0exercicio de ir e vir dentro de si
mesmo que 0adolescente empreende, buscando respostas para as t rans-
forrnacoes que ocorrem nele, e que perrnite, pela primeira vez, perce-
ber-se nao somente entre os outros, mas no tempo. A busca da
autonomia ocorre ao mesmo tempo que se da a constituicao da cons-
ciencia temporal de si. Ou seja, desenvolvendo as atividades necessa-
rias para alcancar urn comportamento autonomo, 0 adolescente vaitam bern organizando a nocao de tempo em sua dupla orientacao -
tempo passado e tempo futuro.
o afrouxamento dos laces afetivos e da dependencia familiar
que as atitudes de oposicao provocam orienta 0adolescente para 0
sentimento de amizade em relacao aos seus pares, e tambern em rela-
< ; 0 1 0 a urn adulto estranho a familia,
Nessa fase, a relacao que estabelece com os colegas nao esta mais
ligada a realizacao de tarefas como no estagio ca tegorial. Ela se funda-
menta nas necessidades enos desejos comuns de conquista, de aventu-
ra, de ultrapassar seu ambiente atual, de se unir a outros jovens que tern
os mesmos sentimentos, as mesmas aspiracoes que ele. 0 grupo de
pares tern 0 importante papel de sustentar as atitudes de oposicao do
adolescente. Agora ele tern aonde ir quando briga em casa, tern com
quem conversar, com quem dividir seus problemas e suas magoas.
Diferentemente do que ocorre no categorial, a amizade se man-
tern, seja qual for a tarefa. Por isso e que, ao escolher os amigos, a
afinidade precisa ser totaL. afinal, eles serao ciimplices, irao compar-
tilhar os segredos rna i s intimos.
73
LEILA CHRISTINA SIMOES D ER
A CONSTITUIQ.O DA PESSOA:DIMENSAO AFETIVA
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Existem segredos que se tornam segredos de cHie que sao capazes de ai
criar uma solidariedade tal que cada rnernbro do c1asente 0 seu eu pro-
longar-se no de todos os outros. Trata-se do retorno, num plano mais
elevado, a identificacao inicial da crianca com 0seu ambiente afetivo.
Em vez de urna confusao completa, ha agora urn entendimento mutuo
dos indivfduos e a participacao de todos no conjunto, seguindo cada urn
o papel que se atribui ou que lhe e destinado (Wallon, 1975b, p. 166).
o sentimento de amizade rarnbern pode se deslocar para adultos
estranhos a familia e com os quais ele se identifica. Esses adultos tam-
bern se tornam modelos copiados pelo adolescente 0 mais fielmente
possivei: 0mesmo estilo de roupa, eabelo, girias, atitudes e postura,
al imentacao .. . ate suas ideias setorn am as mesmas das pessoas imitadas.
Os adultos-modelo que 0adolescente imita podem ser persona-
gens mais proximos (pais, professores) ou mais distantes (idolos da
musica, cinema, televisao] e sao figuras importantes para a formacao
da eonsciencia moral.Nesse periodo, 0 adolescente apresenta uma personalidade per-
meavel a todo tipo de valores que 0meio ofereee, tanto os positivos
como os negatives. Como uma esponja, ele absorve tudo 0 que 0meio
lhe oferece e devolve a ele muito do que recebeu, sempre por rneio da
acao conereta. Ao imitar os adul tos-modelo, 0adolescente fica impreg-
nado dos valores mora is que eles encarnam e, por conseguinte, toma-
os como se fossem seus. Seus val ores ainda nao se fundamentam em
principios: os valores mora is do adolescente estao ainda colados aos
modelos que imita, nao tendo, portanto, nada de abstrato.
A teo ria walloniana nos indica que a conscieneia moral que se
solidificou ao longo da adolescencia e beneficiada pelas conquistas do
estagio categorial.e propicia 0 surgimento de exigencias raeionais as
suas relacoes com 0outro, que se evidenciam-pelas novas necessida-
des manifestadas pelo adolescente: ele quer ser tratado com respeito,
justica, igualdade de direitos etc., De acordo com Wallon (1975a, p. 221-222), esse periodo de
desenvolvimento e igualmente a periodo das opfoes dos valores rno-
rais, sendo preciso que 0 adulto utilize esse gosto de aventura, esse
gasto de se unir a outros que tern as mesmos sentimentos e as mesmas
aspiracoes, esse gosto de ultrapassar a ambiente atual, para ajudar a
crianca a [azer a sua escolha entre as valores presentes.
'i~.
Os valores morais que 0 adolescente escolhe e assume sao po t_ d I ' r an-t~, a expressao os va ores de seu meio e vao orientar 0seu projeto de
vida. S~gundo Wallon (1975a), se foi bern orientado pelos adultos do
seu meio, as escolhas do adolescente podem fazer florescer urn compor-
tamento adulto autonorno, que se sustenta em uma consciencia m I, I hi ora
sensive aos pro emas sociais do meio em que esta inserido.
Em suma, de acordo com a teoria walloniana, a afetividade tanto
, quanta a inteligencia, e passivel de evolucao. No inicio, a afetividade
confunde-se com ernocao, e sua manifestacao se da principalmente
pelo t.oque, pel a troca de olhar, pela intensa comunicacao nao-verbal.
~ refmamento das trocas afetivas permite que, ao longo do desenvol-
vimento, novas formas de expressao aparecarn.
Ca~a "". mais, ~s rnanifestacoes epidermicas sao substituidas por
novas e~lgenclas afe:lv~s, como, por exernplo, a necessidade de atencao
que a. crianca no estagio do personalismo apresenta e a necessidade de
resperto e justica reivindicada pelo adolescente. Pereeber e compreen-
der essas mudancas representa urn caminho eficiente para resolver boa
parte dos conflitos que surgem na relacao eu-outro.
Conhecer a traj~t6ri_a da afetividade do aluno permite ao profes-
s~r adequar seu ensino as necessidades afetivas de seus alunos nosdiferentes estagios de desenvolvimento.
\. R efe rim c ia s b ib lio gr afic as
WALLON, H. (192511984) . L 'enfant turbulent . Paris; Quadrige/Presses
Universitaires de France._____ ~1934/1995). Origens do cardter na crianca. Sao Paulo: Nova
Alexandria,_____ (1938/1982). La vie mentale. ParisrMessidcr/Editions Sociales.____ "'(194111998). A euoludio psicol6gica da crianca. Lisboa: Edi~6~s70._____ (1973/1975a). Psicologia e educacao da infimcia. Porto: Estampa.____ (197311975b). Objetivos e metodos da psicologia. Porto: Estampa.____ (1990). Psychologie et dialectique. Paris: Messidor/Editions Sociales.
75
74
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CAPITULO V
A constituicao da pessoa: dirnensao cognitiva
SUELY AMARAL *
No processo de constituicao da pessoa, os conjuntos funcionais -
motor, afetivo e cognitivo - estao de tal forma imbricados entre
sique nao e possivel, em nenhum momento do processo, a existencia
isolada de urn entre eles. Neste capitulo, no entanto, para fins dida-
ticos trataremos apenas da dimensao cognitiva.
As funcoes intelectuais possibilitam a pessoa adquirir conheci-
mento sobre sie sobre 0mundo que a rodeia, selecionar informacoes,
comparar, definir, enfim, explicar 0que percebe no mundo, situando
o objeto ou 0 fenomeno em relacoes de tempo, espac;;:o causalidade.
Osprocessos cognitivos intervern na aquisicao e no uso da linguagem,
na mem6ria, na capacidade de prestar atencao, na imaginacao, na
aprendizagem, na solucao de problemas.Toda acao educativa pressupoe urn tipo de adulto que se quer
constituir. A valorizacao das conquistas tecnol6gicas, na sociedade
>} Doutora peIo Programa de Estudos P6s-Graduados em Educacao : Psico-
logia da Educacao, da PUC-SP. Professora da Faculdade de Pedagogia da Funda-
c;ao Santo Andree da Faculdade Diadema. E-mail: <[email protected]>
77
'~ ~",A~
A <20NSTITUIQ,O DAPESSO,,: DIMENSAo COGNITIVA
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I.m que vivemos, tern implicado tam bern a valorizacao das funcoes
cognitivas - percep<;ao, memoria, atencao, linguagem, pensamento,
raciocinio - como prioridade na escolariza<;ao da crianca, vistas como
', il
possivel garantia para urn futuro de sucesso individual, nessa sociedade.
~ A escola e urn espaco educativo que vai alem da sala de aula. E'tIi urn meio que possibilita a existencia de grupos variados; grupos es-
pontaneos, formados pelo interesse das criancas, e grupos dirigidos
pela institui<;ao, como 0grupo classe, os grupos de trabalho na sala
de aula, os grupos de jogos. Nesses grupos, a crianca pode ocupar
lugares diferenciados onde pode experimentar diferentes papeis, ora
em situacoes em que e exigida a demonstrar a que sabe, ora em si-
tuacoes em que precisa aprender; ora obedecendo regras, ora alteran-
do as regras postas. Ha 0 risco, porern, de a crianca, par diferentes
razoes - como timidez, inseguran<;a ou rigidez -, ser obrigada,
pelo grupo, a desempenhar urn mesmo papel na maior parte do tem-
po. 0 grupo que mantern papeis estratificados vai destacar urn trace,
como "0que tern notas baixas", 0"que repetiu de ano ", para repre-
sentar 0 todo de sua pessoa, cristalizando a figura do/a "menino/a
lento/a", "o/a que nao aprende", "o/a que nao sabe nada". A restri-
<;aode papeis vai delimitando na crianca suas acoes, limitando suas
relacoes pela dificuldade que ela enfrenta em negociar e, par conse-
guinte, restringindo sua autonomia para se aventurar em experiencias
novas, como aparece na fala da crianca a seguir:
(Ariel, 9 anos) ... a rninha vida era ruirn dernais. Na sala de aula, eu escre-
via torto, trocava letra, errava e ficava corn rnuita vergonha. E assirn era
ruirn dernais. Minha mae rnandava eu irpara °colegio, tinha vez que eunao queria ir, nao ia de jeito nenhurn (Amaral, 2001, p. 144).
A otica pedagogica que se restringe ao melhor~aesempenho
cognitivo, desconsiderando outras dimensoes da pessoa, torna 0tem-
po de escolarizacao opressivo e acrit ico, inclui a crianca como mime-ro de matricula, mas a exclui simbolicamente quando que ela nao da
eonta das exigencias.
Se eduear implica organizar intencionalmente atividades que
promovam 0desenvolvimento da pessoa completa, no que diz respei-
to as suas necessidades biopsiquicas sociais, as acoes no interior da
escola tern de ser balizadas pela dimensao etica, norteada por valores
78
co~o j~sti<;a, solidariedade, liberdade, para que a jovem possa inter-
f~nr ~tlvamente na perspe~tl:a de transformar 0meio em que vive na
direcao de urn mundo rnais Justo, mais humano.
Desenvo lv imen to cogn it ivo
Desenvolvimento, para WaBan, pressupoe integracao dos fatores
biologicos e sociais, u~a vez que todas as experiencias e aprendizagens
ficam marcadas orgamcamente na crianca desde 0nascimento. Pressu-
poe fases, ou seja, comportamentos e reacoes tipicos a cada momenta
resultantes do equilibrioentre as possibilidades de que a crianca dispo;
(condicoes neurologicas proprias de cad a idade) e as respostas suscita-
das pelo meio. As dimensoes da pessoa (afetiva, cognitiva, motora) se
realizam, em cada momento do desenvolvimento, em forma de fun-
<;oes,aptidoes que surgemldestacam-se, sempre interligadas, de forma
a compor urn conjunto original, pela sua configuracao,
o desenvolvimento avanca de acordo com uma sucessao de es-
tagios, que van se caracterizando pelo maior dominio do corpo e da
capacidade mental, propiciado pela maturacao cerebral, e par prati-cas sociais. 0 surgimento de uma nova capacidade (andar, por exern-
plo) so pode acontecer se a crianca teve antes a possibilidade de rolar,
sentar, engatinhar - que van exercitando a funcao emergente. Essa
nova funcao (a marcha) acontece concomitantemente a ernergencia
de outras capacidades no campo afetivo e cognitivo e orienta todo a
desenvolvimento para uma nova direcao (novas necessidades e possi-
bilidades), 0que vai exigir do meio humano respostas diferentes para
acolher essa crianca. A integracao entre 0 biologico e a social e entre
as funcoes-que emergem torna 0 desenvolvimento, ao mesmo tempo,
determinado, se considerarmos que ele ocorre conforme as possibili-
dades da especie, e aberto, se levarmos em conta 0 entrelacarnento
entre as caracteristicas herdadas da especie humana e as possibilida-
des no campo da cultura.
A integracao entre as funcoes caracteriza cada momento do de-
senvolvimento como urn conjunto de comportamentos diferentes dos
anteriores. Uma funcao em evidencia intervern sabre todo 0conjunto
e destaca deterrninadas caracterfsticas. A marcha, par exemplo, e uma
79
SUELY AMARAL
A C ON S TI TU Ic ;A o D A P E SS OA : D IM E NS A O C OG N IT IV A
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id d torn a possivel a crianca maior mobilidade e indepen-capaCl a e que , . ,. ddenci . condicac de explora<;:ao do espaco fisico; 0exercicio eencia, rnaior .." . l' d. . - do mundo externo - agora ampliado para a em 0es-invesngacao A •
pa'j:o do seu corpo - vai to~nar ,p.osslvel a ernergencia de ~m espaco
1. da funcao simbolica base para desenvolvlmento damenta, ongem.." , A •
inteligencia discursiva, da capaci~ade de operar no ambIto. mental
exclusivamente com simbolos e signos, em lugar de ~om a lma~~m
presente, com cada objeto visto isoladamente. ~.lteral fao .n~ memon~,na percepcao, na capacidade de prestar ate~lfao nas coisas e nas SI-
tuacoes configura um momenta de verdadeira ruptura no modo de
estar no mundo.Afetividade e inreligencia se alternam sucessivamente ao longo
do processo, sendo cada urn dos estagios ca~a.cterizado por uma des-
sas fun'j:oes. Seum tern 0predominio da afetividade, co.mo, por ex~~-
plo, 0 estagio do personalismo P / 6 ,anos), n? :eg~mte, 0 estagio
categorial (6/11 anos], 0 predominio e da inteligencia. _
o desenvolvimento, para WaHon, e marcado por um~ sucessao
de fases tendo por base a funcao tonica, que torna possl.vel 0mo-
vimento: E necessario salientar que predominio nao ~uer dlz~r. exclu:sao. Numa fase em que a crianca esta voltada para SI, a afettvldade e
mais visivel, mas a funcao cognitiva continua se desenvo~vend~, en-
quanto a funcao motora manifesta de manei~a cada vez mats precls~ as
reacoes posturais e a capacidade de se movlment~r. no espac;? A~slAm,
dada a integracao, as conquistas no plano d~ a~e~lvldade, ~a in teligen-
cia e da dimensao motora vao tornando posstveis mtervencoes cada vez
mais refinadas, que abrem para a cr ianca possibilid~des ~e ac;oes /~ea-
<;:6esna direcao do que quer realizar e do que 0m~lO SOCIalp~r~te.
Entre urn estagio e outro ocorrem transformacoes, percepttvels no
conjunto do desenvolv imento , ja que urn estagi~ se distingue ~o outro
por apontar uma nova direcao, isto e , por delinear urn conJ~nto _de
comportamentos bastante diferente.s do que ~s~ava prese~te ~te entao.
Nos estagios em que predomina a afetividade, a direcao do de-
senvolvimento esta volt ada para dentro, para a construcao da pessoa;
nos estagios em que predomina a inreligencia, a direcao do desenvol-
vimento esta voltada para fora, para 0 outro, para a descoberta, para
a investigacao e a construcao do mundo ext~ri~r. A diferenca entre
urn estagio e outro indica um momento quahtatlvamente novo, uma
nova integra<;:ao entre as conquistas do estagio anterior, as necessida-
des que afloram e as praticas sociais da cultura.
Podemos ver, pelo relatorio de Jean Itard, medico que acornpa-
nhou 0menino Victor de Aveyron, encontrado como selvagem, com
cerca de 11anos , numa floresta francesa , no seculo XIX, que a sobre-vivencia biologica - locornover-se, alimentar-se, dormir - nao e
suficiente para promover por si mesma a percepcao do mundo huma-
no, 0 pensamento, a linguagem.
... seus sentidos reduzidos a tamanho estado de inercia que aquele de-
safortunado se eneontrava, sob esse aspeeto, bern inferior a alguns de
nossos animais domesticos: seus olhos sem fixidez, sem expressao, er-
rando vagamente de urn objeto para outro, sem nunea se deter em
nenhum; tao poueo instruidos alias, e tao poueo exercitados pelo tato,
que nao distinguiam urn objeto em relevo de urn corpo em pintura; 0
orgao da auqi~ao insensivel aos mais fortes ruidos bern como a musica
mais tocante; 0 da voz reduzido a urn estado completo de mudez e so
deixando escapar urn som gutural e uniforme; 0olfato tao pouco cul-
tivado que recebia com a mesma indiferenca 0 aroma dos perfumes e a
exalacao fetida dos lixos de que sua cama es tava rep leta; enfim, o orgaodo tato restringido a s funcoes rnecanicas da apreensao dos carpos (Banks-
Leite, Galvao, 2000, p. 131).
Quando encontrado, Victor demonstrava que seus orgaos dos
sentidos eram perfeitos: virava a cabeca a urn ruido semelhante a uma
fruta caindo, reconhecia 0 caminho do bosque, emitia sons querendo
fugir. Como 0trecho referido esclarece , po rem, embora tivesse orgaos
dos sentidos perfeitos, 0menino nao era capaz de distinguir as coisas
mais s imples do nosso cotidiano: quente lfr io, sons alto/baixo, cheiros
- para nos - bons ou ruins. 0 que nos mostra que 0funcionamento
dos orgaos dos sentidos, orientado para 0mundo humano, tal como
o vemos, ouvimos, cheiramos, saboreamos, escolhemos 0 que serve e
o que nao serve, 0que e born ou ruim, e cultural e depende de apren-
dizagem no meio. Nosso paladar saboreia 0 que nos foi dado como
born, ouvimos os mesmos sons e cheiramos os mesmos odores como
os outros da cultura em que crescemos, ou seja, percebemos 0que nos
foi ensinado a perceber. E a intervencao do outro, desde 0nascimen-
to, que vai tomar possivel, por urn longo processo de aprendizagem,
que se preste atencao em algumas coisas e nao em outras.
81
SUELY AMARAL
A C O N ST I TU I t; A O O f >. P E SS O ,, : D I M E NS A O C O G Nm V f> .
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A inteligencia pratlca
A abordagem walloniana considera 0 desenvolvimento da fun-
<;aocognitiva desde 0 nascimento, quando 0 comportamento aconte-
ce basicamente por reflexos. As funcoes intelectuais nao estao prontas
ao nascer. 0nascimento impoe a crianca uma situacao em que ela janao estara plenamente satisfeita em suas necessidades, passando a
viver situacoes de privacao ou de desconforto.Nos tres primeiros meses de vida - estagio impulsivo-emocio-
nal _, 0comportamento do be be se caracteriza por uma movimen-
tacao desordenada, provocada por sensibilidades que sinalizam esta-
dos intern os - das visceras - de bern ou de mal-estar e por sensibi-
lidades originadas rios musculos, que sinalizam as posturas e a posi-
<;ao do proprio corpo no espaco. 0conjunto de reacoes da crianca
mobiliza 0entorno, contagiando 0meio humano, que, ao responder
aos apelos, os interpreta, dando-lhes significados pertinentes a cultura,criando urn repertorio de significados comuns. 0choro, mais leve ou
rnais forte, passa a ser interpretado como fome, dor de barriga, frio,
por exemplo. Atendida ou nao em suas necessidades, a crianca desen-volve como resposta a essas interpreta<;oes formas de expressao cada
vez mais sutis. Gestos, vocalizacoes e mirnicas expressam dor, colera,
alegria, num campo emocional de comunicacao, primeira forma de
sociabilidade. Nessa forma de fusao com 0ambiente externo vao se
formando as primeiras imagens mentais, sincreticas e glooalizadas.
o trabalho cotidiano com a crianca - tirar da cama, alimentar,
mudar de posicao, mudar de ambiente - fornece estimulacao frequen-
te e liberdade de movimentos para que aconteca a ativacao de funcoes
s~nsorio-motoras, de modo queela va-fazendo diferenciacoes __ucessi-
vas das sensacoes. A coordenacao dos movimentos relacionados com
seu proprio corpo vai permitir que ela va integrando a sensacao com0
ato, numa serie de reacoes que, ao longo dos seis primeiros meses, vai
possibilitar a apreensao real e inteligente das coisas.
Por volta de seis meses, a crianca e capaz de antecipar-se na
percepcao de coisas e acoes, de conjugar movimentos de maos e bra-
cos, dominando 0espaco objetivo, ainda que restrito ao que esta
proximo do seu corpo.
82
Eo momento em que, sentado, lanca sempre os obJ'etosa se I
1- u a cance;
nunca os anca para frente, para os lados ou para tras mas - I
d' . ' simp esmen-
te os erxa carr no perimetro de sua atividade sensomotora S'A , . • uas expe-rrencias espaciais nao vao alern de onde chegam as rna ,d ' , os, e constrangl-
,0 pela limitacao que impoe a estas seu corpo, que nao se desloca
simplesmente aprecia Qimensoes. 0 que esta distante na- "o 0atrai, ape-
nas busca atento 0proximo alcancavel e permanece indif ', y erente a 1550
ainda que e~ certo momento haja captado sua atencao por ter estado
perto, 0 brinquedo, por exemplo, e urn brinquedo na medida em que
permanece no campo de acao que circunscreve a longitude dos braces
no centro do corpo (Merani, 1972, p, 81),
o movimento, primeira forma de expressao da crianca revel a 0
que se ~assa no seu mundo interno e sera. de importancia crucial na
formacao do seu mundo mental. 0movimento desenvolve-se, inicial-
m~nt~, sob a forma de reacoes de cornpensacao e reajustarnento do
pr?pno corpo sob ,a_ac;ao da gravidade. A crianca evolui da posicao
d,eI:ada I?ara a ~osl<;ao sentada, de joelhos e de pe. A cada nova po-
sicao, val co~q,u.lstando nova percepcao de si, do espaco, dos objetos,
de suas possibilidades de acao, Os movimentos de deslocamento do
corpo possibilitarao a crianca 0reconhecimento das coisas e do mun-
do na sucessao de tres espac;os: 0 espaco bucal, primeiro local do
corpo, o~de ha co~cordancia das sensacoes e dos movimentos; 0espa-
co prOXImo, ~omtnado pelos gestos de agarrar, alcancar 0objeto; e 0
espac; :oconquistado pela locornocao, que da origem a possibilidade de
reduzir as distancias,
,E~tre 1 e 3 ~~~s (no estagio sensor io-rnotor e projetivo) , 0pre-
~ommlO das sens ibilidades externas , propiciado pelos orgaos dos sen-
tl~O.S, torna possivel urn maior dominio da vida de relacao e uma
- . a~lvldade co~stante das funcoes intelectuais. A atracao pelo que esta
dls.t~nte de SI desenvolve-se rapidamente com a marcha, que permite
u?lflCar pela percepcao a nocao de espaco - 0 espac;:oproximo e 0
distante em esp_acrossucessivos. 0 deslocamento no espac;o, conjuga-
do ao u~o da mao, abre novas poss ibilidades de percepcao do ambiente
e de ,a<;~osobre, ele; relacoes de proximidade, semelhanca, contraste,
continuidade, figura-fundo passam a ser gradativamente levadas em
c~nta nos seus atos; da manipulacao indiscriminada de objetos, a
cnanca passa a seleciona-los segundo seus interesses.
83
SUELYAMARAL
A CONST~rulC;AO DA PESSOA:DIMENSAO COGNITIVA
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Esse periodo e caracterizado por urn tipo de inte ligencia denomi-
nado por WaHon inteligencia pratica. A capacidade de resolver pro-
blemas em determinado espaco concreto e 0que possibili ta a crianca
a investigacao do mundo pela manipulacao dos objetos e pelos exer-
cicios no espaco.Ate 0 surgirnento da linguagem, a crianca intervem no mundo
tendo como recurso a inteligencia pratica ou inteligencia espacial,
porque a atividade sensorio-rnotora esta ligada ao espaco concretoonde se expressam as solucoes para problemas concre tos: escolher urn
obje to dentre outros, alcancar urn obje to, procurar algo, deslocar-se
em direcao a algo ou a alguem que a interesse.
A lntellgencia discursiva
A inteligencia discursiva so podera ter seu desenvolvimento ple-
no a partir da emergencia da linguagem. A passagem a uma nova
forma de atividade mental so ocorre quando a crianca entra no uni-
verso dos signos, com 0advento da lingua gem, por volta dos 2 anos.E a linguagem que abre a possibilidade de substituir a acao motora
direta sobre as coisas, abreviando a aprendizagem, que ja nao depen-
de da manipulacao imediata e concreta. Pela linguagem, a crianca vai
representar 0mundo menta lmente e encontrar , de acordo com WaHon,
para cada representacao urn signo.A aquisicao de nocoes das praticas sociais exige que a inteligen-
cia opere com instrumentos como a linguagem e os diferentes siste-
mas de simbolos. Sao os simbolos e os signos que vao substituir a
experiencia, as impressoes sens ive is, as imagens por toda uma serie de
nocoes que passam a fazer parte do universo pensavel, Enquanto nao
for capaz de realizar essa subst ituicao, 0pensamento da crianca per-
manece no campo das impressoes concretas e imediatas. Sem a lin-
guagem, ela ficaria mergulhada em cada instante do presente, sem
compreender relacoes.o est agio entre 3 e 6 anos - personalismo - traz para 0prirnei-
ro plano a construcao do eu, com predorninio da afetividade. A apro-
priacao de si, como urn eu distinto de urn outro, se revela na apropri-
acao e no uso do pronome pessoal- 0 eu, 0meu, o para mim - e na
diferenciac;ao entre 0voce, 0teu. Ao final desse estagio, mais dona de
si rnesma, dos seus gestos, das-suas acoes, a crianca vai voltar seu
interesse para a investigacao do mundo exterior, o que inaugura uma
nova direcao no seu processo de desenvolvimento, aO emergir 0 esta-
gio categorial.Antes dos 6 anos, a crianca tern ainda dificuldade para isolar
aspectos dos objetos ou acontecimentos, dada a dificuldade de operar
exclusivamente no plano simbolico da linguagem, 0 que resulta em
uma confusao de perspectivas entre sujeito e objeto ou entre sujeito esituac;3.o vivida. 0 pensamento destaca ora aspectos do sujeito, ora
aspectos do objeto, dependendo das ligacoes afetivas que emergem da
situac;:ao, 0 que nao permite discrirninacao, analise e sintese de urn
conjunto coerente de traces e a estabilizacao dos traces recortados em
uma imagem art iculada.
No est agio categorial, que se inicia por volta dos 6 anos, a rna-
curacao permite controle da memoria voluntaria e da atencao e, por
conseguinte, a crianca con segue manter-se concentrada, selecionando
apenas 0que a interessa entre a infinidade de estimulos do mundo
que a rodeia, condicao que se enriquece pela sua capacidade de con-
trole do proprio corpo, aliada a urn maior poder de rnovimentar-se ou
de inihir 0movimento quando deseja, adequando, ajustando 0gesto
as suas intencoes. A crianca tern condicao de participar de diferentes
grupos, nos quais assume diferen tes papeis, ampliando suas experien-
cias em diferentes condutas adequadas a cad a situacao. 0 interesse da
crianca volta-se predominantemente para a compreensao do mundo,
para 0 alargamento do seu espaco de acao.
Trata-se de urn periodo de exercicio intenso das funcoes
cognitivas, propic iadas pela maior capacidade de intervencao no meio
social; a crianca exercita 0 novo poder que lhe dao a memoria,
atencao, a percepcao e, par ticularmente , 0 pensamento, que, nessa
fase, devera diferenciar-se chegando, ao final do estagio, as caracter is -
ticas do pensamento adulto. 0 pensamento que, no inicio da fase,caracterizado pela confusao entre 0 que e 0 sujeito e 0 que eo objeto
deve se diferenciar na formacao das categorias mentais, 0que va
permitir a representacao abstrata das coisas e a explicacao objetiva
do real. Por volta de 11 anos, urn novo estagio tern inicio, com
puberdade, que marca urn periodo da vida voltado para a construcao
de si, com predominio da afetividade sobre a inteligencia.
8
SUELY AMARAL
A CONST ITUI <; AO DA PESSO A: O IM ENSAO COGNI TI VA
,\
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o pensamento: do sincretico ao categorial
Na abordagem walloniana, 0pensamento apresenta caracteristi-
cas diferentes nas primeiras fases do desenvolvimento, diferentes ni-
veis de apreensao/intervencao na realidade: 0pensamento sincretico
entre a ernergencia da linguagem ate por volta de 6 anos; 0pensamen-
to pre-categorial ou pre-relacional, ate por volta de 12 anos, e, dar, a
conquista gradativa do pensamento categorial, que caracteriza 0pen-
samento adulto.
A ernergencia da linguagem marca uma etapa fundamental no
desenvolvimento das funcoes cognitivas; a crianca passa a poder
identificar 0 objeto para alem do seu uso de rotina e 0 objeto torna-se
ideia, representacao. A linguagem torna possivel isolar 0objeto do seu
contexto, percebe-lo em diferentes contextos, descobrir os seus efeitos,
reconhecendo os seus traces de sernelhanca ou de diferenca com ou-
tros. A ideia, a representacao, substitui 0objeto concreto; torn a possi-
vel a identificacao do objeto, na ausencia deste, por signos e simbolos,
o que amplia imensamente a capacidade operatoria da inteligencia,
Ao tonga de sua evolucao, 0pensamento da crianca deve organi-
zar-se em dois sistemas. Por urn lado, a crianca precis a constituir urnsistema que the permita conhecer os objetos, por meio de identificacao,
cornparacao, cl assificacao , alcancando por fim a definicao e,
concomitantemente, determinar a existencia dos objetos ou fenornenos
por relacoes de tempo, espaco e de causalidade, cujo resultado e a pos-
sibilidade de explicacao da existencia das coisas. Assim, a evolucao, em
cad a urn dos estagios, corresponde a maior capacidade de identificar e
relacionar 0objeto ou fenomeno ao contexto em que esta inserido.
Uma primeira tarefa diz respeito a capacidade de lidar com a
representacao, que nao e urn processo -faci!. 0 objeto ouo fenomeno
vai sendo percebido como separado de urn conjunto de praticas, isto
e , a crianca percebe a bola, 0prato, a planta; 0objeto pode ser iso-
lado sob uma forma que permite 0 reconhecimento em cada uma de
suas aparicoes. A crianca vai conseguindo distinguir suas caracteris-
ticas peculiares, que tornam 0objeto igual a si mesmo e, ao mesmo
tempo, diferente dos outros. Essa diferenciacao permite inserir cada
objeto reconhecido em urn conjunto de mesma classe: a bola e urn
brinquedo; 0 prato, urn utensilio de cozinha; a planta, urn vegetal.
86
o periodo compreendido entre a ernergencia da Iinguagem e os
5 ou 6 anos de idade e caracterizado por urn pensamento que ainda
mistura 0 que e percebido ou pensado com 0 que e a experiencia
vivida por ela. Trata-se de urn periodo denominado sincretico por
Wallon. Antes dos 5 ou 6 anos, 0pensamento da crianca e instavel,
ora se fixando em urn detalhe, deixando 0 todo, ora se fixando no
global, desconsiderando os detalhes, ora misturando os dois, forman-
do conjuntos incoerentes, numa instabilidade mental que impede 0
pensamento de manter separadamente cada trace de urn conjunto e,
simultaneamente, relaciona-lo com outros.
o pensamento sincretico tern uma estrutura binaria: todo ele-
mento destacado de urn conjunto e imediatamente conjugado a urn
outro, formando urn par, sem que a crianca delimite com exatidao 0
que sao caracteristicas de urn ou de outro elemento. A crianca nao
consegue se ater a uma informacao por vez; urn objeto, urn faro, uma
situacao so podem existir em seu pensamento em relacao a outros,
formando pares. Urn objeto so pode ser percebido/pensado com base
em outro, do qual ele possa ser diferenciado.
o pensamento existe apenas pelas estruturas que introduz nas coisas.
Inicialmente hi estruturas muito elementares. 0 que e possivel consta-tar, desde 0 inicio, e a existencia de elementos que estao sempre aos
pares. 0 element a do pensamento e essa estrutura binaria, nao sao as
elementos que 0 constituern (Wallon, 1989, p. 30).
Os pares podem formar-se por aproximacao sonora, quando uma
palavra evoca outra de som semelhante; por automatismos da lingua-
gem, do tipo uma palavra puxa outra, como as parlendas au
quadrinhas; por aproximacoes subjetivas da vivencia da crianca, que
_ agrupa dados da experiencia concreta por urn sentimento de paren-
tesco ou de contraste de uma coisa em relacao a outra, como no exern-
plo a seguir em que a imagem do sol "puxa" a ceu, depois forma-se
o par "ceu/terra", "visao/olhos",
R . .. er7: - 0 sol esta vivo? - Estd - Par que eleesta vivo? - Por que
ele v e - 0 que ele ve? - 0 ceu, - E depois, 0 que mais? - Ele v e a
terra . - A lua esta viva? - Estci. - Por que? - Porque ela tern luz.
_ E a Iampada pode ver? - V e . - Por que? - Porque eta estd acesa.
87
· r,
• - \ A CONSTITU I< ;AO DA PESSOA; DIMEN SAO COGNITIVA
SUELY AMARAL
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ii
1
. .. essa etapa so e ultrapassada no momento ern que dois termos sim
plesmente contiguos podem ser,simultaneamente, relacionados cornurn
terceiro termo de onde elesreeebem eomo que uma topografia ou uma
direcao determinadas. Suas relacoes eessam, entao, de ser pura e sirn
plesmente reciprocas e os ligam, ao contrario, a uma ordem ou a uma
estrutura que ultrapassa a ambos (Wallon, 1989, p. 209).
Outra tarefa igualmente dificil se imp6e a crianca, 0 pensamen-
to deve mobilizar a capacidade de explicar a existencia do objeto,
situacao ou fenomeno pela causalidade, isto e , 0 pensamento deve
buscar explicar, por exemplo, porque urn rio e urn rio, uma arvore euma arvore, estabelecendo as relacoes que 0 objeto destacado man-
tern com os demais, ou seja, estabelecer relacoes do tipo rio/agua/
movimento/natureza; arvore/plantas/seres vivos/natureza.
Esse sistema de pensamento depende da capacidade de operar
com categorias distintas das coisas - 0 quente, 0 frio, 0 doce, 0 sal-
gado, 0movimento, 0vivo, 0inanimado, por exemplo. Essas catego-
rias, separadas da percepcao do objeto concreto, tal como aparecem
na percepcao concreta - 0 leite quente, a bolacha salgada, 0 animal
se locomovendo, a pedra inanimada -, vao permitindo que a crianca
va organizando as coisas no mundo, os objetos que percebe, em clas-
ses distintas e, com isso, va ampliando a possibilidade de operar cada
vez mais com generalizacoes e abstracoes, Esse sistema de pensamen-
to so e plenamente alcancado por volta de 11 ou 12 anos de idade,
quando corneca a se constituir, com maior propriedade, 0pensamen-
to categorial.
o perfodo dos sete aos doze ou quatorze anos e aque1eem que a obje-
tividade substitui 0 sincretismo. As eoisas e a personalidade deixam
poueo a poueo de ser fragmentos absolutos que se impoern sueessiva-
mente a intuicao, A rede de categorias distribui as mais diversas classi-
ficacoes e relacoes, (Wallon, 1975, p. 223).
Identificar os objetos por meio de representacoes adequadas e
explica-los por meio das relacoes de tempo, espaco e causalidade sao
tarefas que exigem longo esforco por parte da crianca, em razao de
suas dificuldades com as explicacoes da tradicao, que ela nao com-
preende, por exemplo a relacao morrer/ir para 0 ceu; dificuldades da
89
- Evoceve? - Vejo. - Voceesta aeeso? Como pode ver? - Porque
eu tenho olbos - Eo sol tern olhos? - Niio, - Como ele pode ver
entao? - Porque ele tern luz (Wallon, 1989, p. 50).
o pensamento sincretico vai de urn dado singular a outro, rela-
cionando fatos e circunstancias, cujos traces se misturam, fundem-se,
sem delirnitacao precisa entre 0 que e urn e 0 que e outro. Nesse
pensamento prevalecem as tendencias utilitarias dos interesses da
crianca, 0para que. Perguntando-se a uma crianca dessa faixa etaria"0que e urn copo?", ela provavelmente respondera "urn copo e
para .. .", "urn copo e quando ...".
A dificuldade em ultrapassar a constatacao do modo de existen-
cia das coisas man tern a percepcao da crianca em oposicoes fixas de
cada objeto particular ou agrupando elementos diferentes como iguais,
fixando-se em detalhes secundarios, A crianca distingue, por exern-
plo, a nocao particular crianca, mas nao consegue formar 0conceito
de infancia, porque a nocao do geral permanece flutuante, sem
integracao dos diferentes aspectos que 0geral inclui; no caso, as acoes
comuns a uma pessoa com pouca idade em relacao ao tempo de vida
de urn ser humano, por exemplo.Para estabelecer a coerencia entre 0 real e 0pensamento e neces-
saria a capacidade de reduzir os dados percebidos como dispersos, em
impress6es vagas; e necessaria a reducao ao trace essencial de cada
objeto para operar com esse traco como uma caracteristica comum a
urn conjunto de objetos, isto e , a crianca precisa incluir 0objeto em
classes de objetos de uma mesma natureza e, ao mesmo tempo, ser
capaz de reconhecer caracteristicas de uma dada classe em urn objeto
particular. Por exemplo, destacar a nocao de vermelho do piao, do
morango e do vestido, isto e, de cada objeto particular que ela ve,
para operar com a nocao de vermelho, como uma categoria, para
poder pensar que
epossivel formar grupos de diferentes objetos que
tern em comum 0fato de serem vermelhos: frutas vermelhas, brinque-
dos vermelhos, roupas vermelhas.
A ultrapassagem dessa estrutura elementar, 0par, exige a capa-
cidade de operar simultaneamente com urn terceiro termo que possa
servir de referencia aos dois elementos em destaque, formando-se entao
uma serie, Como afirma Wallon:
88
SUEY AMARAL . A C O NS T lT U I< ;A O D A P E SS O A: D I ME N SA O C O GN IT IV A
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rI•linguagem, de cujas palavras ela nao alcanca os varies sentidos pos-
siveis em cada contexte; e das capacidades operatorias do seu pensa-
~. mento. Ao final desse periodo, a crianca alcanca a eapacidade de definir
t ; os objetos de sua experiencia,
Pensamen to ca tego ri a l
o estagio categorial tern inicio por volta de 6 ou 7 anos, 0que
corresponde na maioria das eulturas a entrada da crianca no proeesso
de escolarizacao formal, e vai ate 0inicio da puberdade/adolescencia,
por volta de 11 ou 12 anos. 0 estagio e denominado categorial por-
que nessa fase constituem-se as bases objetivas para que 0pensamen-
to possa operar por categorias mentais.
o pensarnento categorial, ou formal, entretanto, com caracte-
risticas do pensamento adulto, so vai se definir na puberdade/ado-
lescencia, apos os 12 anos. Nesse sentido, embora 0estagio seja
denominado categorial, a crianca nessa fase ainda opera com urn
pensamento pre-relacional ou pre-categorial; urn pensamento que,
embora va caminhando para a conquista cada vez maior de objeti-vidade, de poder de discrirninacao no campo simbolico, ainda nao
da conta de todas as exigencias para explicar 0mundo de maneira
logica e coerente.
Comparando-se as caracteristicas do pensamento no inicio do
estagio e no seu final, pode-se perceber que ele sofre rnudancas signi-
ficativas: enquanto no inicio do estagio, par volta dos 6 anos, 0pen-
samento apresenta earacteristieas do pensamento sincretico, ja por
volta de 11 anos percebe-se urn pensamento marcado pela objetivida-
.de, corn caracteristicas-do pensamento -forrnal,
Nesse estagio, pode-se perceber rnudancas significativas no pen-
sarnento da crianca ern dois grandes rnornentos: uma prime ira etapa,
delimitada entre os 6/7 anos e 9/10 anos, e urna segunda etapa, entre
9/10 anos e 12 anos.
A primeira etapa do pensarnento objetivo, chamada pre-care-
gorial ou pre-relacional, e 0momenta em que ocorre a formacao
das categorias mentais, com as quais 0pensamento vai poder ope-
rar dissociado da experiencia concreta. No campo da representa-
90
~ao, essa primeira fase se apresenta inicialmente como 0 simples
enunciado das coisas e, ao final, ja se perce be a capacidade de
descricao ou do relato. No que diz respeito as relacoes, ha inicial-
mente a "constatacao de presenca do objeto em algum lugar e em
algum momento". Nessa faixa etaria, a crianca distingue os fatos
reais do mundo sobrenatural, das crencas e lendas de sua cultura ,os fatos rea is do mundo ficcional, as caracterisricas particulares de
sua pessoa e dos outros, distingue os acontecimentos de rotina, as
mudancas em seus sentimentos, de acordo com as circunstancias
em que vrve.
(Mauricio, 9 anos) Eu gosto de pescar e quando eu vou pescar eu fico
mais aliviado. E quando eu estou com urn problema eu vou ver os meus
passaros cantarem e ai eu esfrio a minha cabeca, Eu gosro de brincar
com meu s passaros, Eles sao tao bonitinhos. E que eu gosto muito deles ,
mais do que jogar bola (Amaral, 2001, p. 130).
Entre 9, 10 e 12 anos, as categorias tornam possivel generalizar
as circunstancias, estabelecer a coincidencia entre nomes e aspecto
das coisas, perceber a reversibilidade de urn processo para outro. E
a ernergencia das categorias que vai permitir ordenar entre si irn-press5es dispersas, manter a direcao do pensamento, abstrai-lo dos
desvios e possibilitar a realizacao de reducoes necessarias para atin-
gir 0 conceito.
Nessa faixa etaria, ocorre a capacidade de definir, ou seja, a trans-
formacao da representacao em classes definidas, a partir dos ajusta-
mentos sisternaticos e de exclus5es de propriedades nao pertinentes
ao objeto. Estreitamente ligada a definicao, a capacidade de explicar
torna possivel a cornpreensao de si e do mundo, mas esse conheci-
mento passara sempre _Relocriyo da afetividade, que, a cada llOVO
estagio, se apresenta com caracteristicas particulares, resultantes das
conquistas no plano da cognicao.
A escola e urn rneio que pode oferecer a crianca experiencias
enriquecedoras se considerar que entre a afetividade e a inteligencia
ha interpenetracao, ha interferencia mutua, que uma dimensao da
suporte e alimenta a outra, e que 0 conteiido da consciencia nao se
amplia por acumulo de inforrnacoes, mas por reorganizacoes, em
resposta as solicitacoes, as exigencias do meio humano.
. [
~
91
SUELY AMARALA CONSTHUI<;AO DA PESSOA:DIMENSAO COGNI
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Nessa perspectiva, a afetividade esta sempre presente na rela-
< ; : 3 . 0 pedagogica; a crianca e afetada - e afeta 0 outro - de maneira
positiva ou negativa pela simples razao de estar em grupo. Assim,
uma educacao que tenha em vista a pessoa completa precis a levar
em conta as vivencias afetivas possibilitadas pelo grupo e aquelas
trazidas pela experiencia de outros grupos, fora da escola. As expe-
riencias afetivas dos alunos podem ser incluidas como conteudo de
reflexao, que pode ser reelaborado na dimensao cognitiva, de formaque a crianca possa ir alcancando a cornpreensao de que sua expe-
riencia iinica, individual, e tam bern a de outros seres humanos. A
percepcao de si como ser unico e, ao mesmo tempo, parte de urn
grupo maior pode ajuda-la no investimento de urn projeto pessoal
de rnudanca de sua rea lidade.
A existencia dos meios reais pode ser duplicada, para a crianca, par
julgamentos de valor au par aspiracces imaginativas, no decorrer dos
quais ela opoe a situacao do outro ao seu proprio destino. Os meios
emque vive e aqueles com as quais sonha sao a forma que deixa nela
sua marca. Nao setrata deuma marca recebida passivarnente (Wallon,
1986, p. 171).
Compreender 0desenvolvimento das capacidades intelectuais no
conjunto do desenvolvimento significa, para Wallon, compreender que
o processo de formacao do individuo inclui necessidades , diferencia-
das em cada idade, do proprio corpo, do movimento, da afetividade,
da cognicao,
Levar em conta uma teoria do desenvolvimento como essa impli-
ca tam bern considerar para que educar, tendo em vista uma formacao
etica da pessoa, considerando que 0 papel da escola, antes de promo-
ver a poluicao informativa, privilegiando uma unica dimensao do ser
humano, deve ter em vista, como afirma Alfredo Bosi, que a erudicdoe a tecnologia mais moderna ndo tiram, por si sos, 0homem da bar-
bdrie e da opressdo. Apenas [he ddo mais urn "meio de vida", isto e ,urn meio de defesa e de ataque na sociedade da concorrencia (1996,
p. 365); ou seja, educar uma crianca inclui a necessidade de se pensar
urn adulto com plena capacidade de agir objetivamente na direcao
de urn mundo melhor.
92
Referencias bib liograf icas
AMARAL, S. (2001). A imagem de si em criancas com bistorico de [raca
escolar. Sao Paulo: PUC-SP.Tese de doutorado.
BANKS-LEITE, L., GALVAO, I. (orgs.). (2000). A educacao de urn selv
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WALLON, H. (1938/1985). La vie mentale. Paris: Editions Sociales.(1945/1989). Origens do pensamento na crianca. Sao Pau
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WEREBE, M. J. G., NADEL-BRULFERT, J. (orgs.). Henri Wallon. S
Paulo: Atica.
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- ; - "
CAPiTULO VI
A constituicao da pessoa:
os processos grupais
M. L U C I A CARR RIBEIRO GULASSA *
EuNAo EXISTO SEM
vocs'Quem es tu que estas tao proximo de mim mas que de repente te tornas
tao distante, estranho, e ate indesejavel?
Ha momentos ern que nao consigo distinguir onde estas, porque pare-
ces estar exatamente onde eu estou, enos tornamos parte urn do outro,
numa mesma nevoa difusa; nao sei onde cornecas tu e onde termino eu.
Mas eis que, de repente, sinto forte a minha diferenca, e quero me
afastar de ti ou que te afastes de mim, para que nao me obrigues a ser
algo que nao sou, que nao pertence a mirne ao meu desejo. Quero que
percebas 0 quanta eu sou eu na minha marcante diferenca, que nao te
inclui. Eu sou mais eu e e assim que eu quero que seja .
.. Pedagoga com especializacao em Psicologia Social pelo Instituto Pichon
Riviere. Supervisora e assessora de creches e abrigos. E-mail: <mlgulassa@uol.
corn.br>1. 0 poema e da autora do texto emalusao a concepcao de homem na visao
de Wallon, ou seja, sobre 0 lugar do outro na existencia do eu.
95
,A C ON ST IT UI c; AO D A P E SS OA : os P R OC E SS O S G R UP A IS
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Mas, para minha surpresa, quando te afastas, ainda te sinto presente,.
d. dentro demim, dialogando, discutindo, merepartindo. E ca estamos
nos novamente juntos, ora como urn so na mesma nevoa difusa, ora
bifurcados num incessante confronto.
E quando eu me surpreendo falando, discutindo, retrucando, respon-
dendo... sozinha. Sozinha? S6 eu sei que nao estou so, que na minha
distracao e ingenuidade entrastes no meu Intimo ser, onde eu achei que
euera rnaiseu, num espaco so meu. E eis que me dou conta de que ja
fazes parte de mim, e que es como meu complemento - tao compa-
nheiro indispensavel e igualmente tao estranho e desconfortavel.
Tues aquele que estascomigo sempre presente, embora muitas vezes eu
lutepor serso e outras vezes, apesar de sua presenca mevejo so, mesmo
sem querer.
o lu ga r d o o utr o n a constltuicao do eu
Esse misto de identificacao acolhedora e antagonismo descon-fortavel contado no poema pode ser sentido como proprio do ser
apaixonado, mas retrata na realidade, na concepcao de Henri WaHon,
o que se passa no interior de cada individuo. Na relacao que desen-
volve com 0 outro, vive uma constante tensao, urn jogo de forcas
entre opostos, e essa grande oposicao e sentida nao so entre 0indivi-
duo e 0 outro externo, mas tambern acaba por se tornar parte da
propria interioridade do individuo.
A relacao eu-outro vivida cotidianamente e uma relacao ao
mesmo tempo de acolhimento e de oposicao, que no processo de
desenvolvimento e incorporada e internalizada, sendo constitutiva do
mundo psiquico.
o outro que e interiorizado, tambern chamado por WaUon de
socius, contem e sintetiza 0 contexto cultural e simbolico presente no
meio, trazendo deste, por urn lado, as referencias, alimento cultural
fundamental, e por outro as regras e imposicoes sociais, que vern a ser
contraponto da singularidade e da autonomia do eu.
Assim, este par dialetico eu-outro passa a ser constitutivo do
mundo psiquico, funcionando como uma biparticao intima entre dois
termos. em que urn nao pode viver sem 0:outro, e ambos mantern
entre SI urn consta~te. n;ovimento de dialogo, debate, interlocucao.
Nesse processo, 0individuo ora se sente na possibilidade de ser ele
mesmo, e ora se percebe limitado a urn destin0menos pessoal (Werebe
1986) e mais sujeito as influencias do meio e dos outros homens. '
o individuo inicia-se me.rgul~a?o no meio, necessitando dele para
se desenvolver, conhecer-se, identificar-se, constituir-se como perten-
cente a urn grupo de semelhantes, construindo assim a sua humanida-de. Simultaneamente vive movimentos con£lituosos de diferenciacao,
opondo-se ao outro que 0 acolhe, procurando muitas vezes expulsa-
10 para conquistar a sua realizacao e a sua autonomia.
Nessa luta contraditoria, em que 0 outro conforta, alimenta e
acolhe por urn lado, mas por outro impede, enquadra e limita, WaUon
retrata a relacao de interacao pela qual 0 individuo se constroi,
o eu e 0outro fazem uma parceria constante de complement a-
ridade e, ao mesmo tempo, mantern uma luta de oposicao e diferen-
ciacao. E este parece seconstituir urn dos marcos da teoria walloniana. '
assim como a primeira e maior contradicao humana. 0 eu necessita
do outro para as proprias sobrevivencia e evolucao, mas so se cons-
titui verdadeiramente e se constroi na sua identidade pela oposicao e
pela libertacao desse outro.
o individuo vive assim uma permanente tensao inter e intra-
pessoal, ou seja, uma contradicao que nao e so externa ao individuo,
mas tam bern interna na pessoa; ela acontece simultaneamente dentro
e fora dela, Essa interacao con£lituosa leva 0 individuo simultanea-
mente a se construir ease libertar.
o socius, 0outro intimo e internalizado, passa a ser 0eterno
parceiro do eu, e sendo representante das experiencias e valores cul-
turais e simbolicos do meio funciona como referencia, interrnediacao
e auxilio nas futuras experiencias e relacoes com 0mundo externo.
Por outro lado, 0eu conquista sua individuacao e sua autono-
mia quando rompe com as imposicoes do socius, transcendendo-o na
busca de sua realizacao pessoal e da criacao de si como algo novo. A
criacao e a autonomia sao, portanto, resultados da crise e do rompi-
mento, para 0 individuo atingir sua individuacao e sua realizacao,
A autonomia e a criacao tern como possibilidades e como limites
a condicao biologic a do sujeito e a construcao cultural do meio, 0que
97
M.L U C IA C A R R RIBEIRO G uLA 5SA
. -~ · ff"
A C ON s: rI TU I< ;A O D A P ES SO A: O S P RO CE SS OS G RU PA IS
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faz do homem urn ser preso as deter~in~~oes tanto, de ~u~.estrutura
biologics como as de sua construcao historica. Mas e na ideia do con-
fli to, da crise e do rompimento que WaHon encont,r .a 0 pape~ transfor-
mador e libertador do homem. 0 homem seconstroi e ser~cna quando
se opoe para romper com 0dom~ni~ do outro, na tentat~va de busca
de si. Mas ainda assim, e contradltonamente, 0 homem nao escapa de
trazer sempre consigo 0 outro - 0 grupo e 0 rneio - co~o parte
de sua interioridade, de sua dinamica interna e de sua humanidade.
Com essa concepcao de homem, WaBon 0 considera urn ser
dialetico que ao lado de ser individual, e urn ser intimamente e es-, , . 1
sencialmente social, nao so por uma contingencia extenor ~ e e, mas
por urn processo interno. Ele 0 e em su~ e~sencia e 0 e geneucarnente.Toda a evolucao humana se constrtui nesta luta que pro move a
passagem de urn estado de indiferenciacac s~nc.retic_apara. a conquista
da diferencia~a6, da individuacao, da discnmma~ao, assim como da
autonomia, da Iibertacao. S6 essa evolucao da situacao de fusao
globalizada para a individuacao e a autonomia pode levar a constru-
~ao da complementaridade com 0outro, e esta de~e p~ra Wall,o~ ser
acompanhada da construcao de cooperacao, solidariedade, enca e
humanidade. 0 homem se individualiza e se torna aut6nomo a medi-da que e capaz de se disfusionar, se diferenciar, para entao construir
parceria e complementaridade.
o meio
Na concepcao walloniana, meio e grupo sao conceitos dis~in~o~,
diferem entre si mas sao conexos; em certas situa~oes podem coincidir
e"ern 'outras se superpor, Ambos, meio_e.grupo, sao complementos
indispensaveis ao ser humano. Sao partes constitutivas da pessoa.
Todo ser vivo mantem uma profunda relacao de troca com 0
meio. Inicia-se nele, alimenta-se dele, devolve a ele suas eliminacoes etermina misturando-se a ele. Retira dele suas condicoes de sobrevi-
vencia e evolu~ao.o meio nao so in£luencia, mas tam bern define as possibilidades e
limitacoes de qualquer ser. 0 meio e0ser vivo sao partes integrantes de
urn todo, partes constitutivas de urn conjunto, e suas relacoes sao de
dependencia e de transformacoes rmituas.
98
o meio e urn conjunto mais ou menos estauel de circunstdncias
nas quais se ~esenvolvem e:x:ist~~ciasindividu~is (WaHon, 1979, p.
163). A rnaneira pela qual 0individuo pode satisfazer suas necessida-
des mais fundamentais depende do meio. No entanto e por outro
lado, as condicoes fisicas e naturais do meio Saotransformadas pelas
tecnicas e pelo uso do grupo humano que 0habita. Assim, para 0 ser
humano 0 meio e urn grande determinante do desenvolvimento de
suas potencialidades, embora 0 homem 0 transcenda e 0 transforme
com sua influencia, sua evolucao tecnica-cultural e sua possibilidade
de escolha pessoal.
Segundo WaHon, os meios SaOestruturas fechadas que se rela-
cionam entre si. As pessoas participam de varies meios que se entre-
lacarn, algumas vezes se superpoem e outras podem se confli tuar.
Considera a existencia de urn meio fisico-quimicc (0 primeiro e
o mais basico para 0 ser vivo), urn meio biologico (em que varias
especies convivem e exercem acoes redprocas) e urn meio social (cons-
tituido de construcoes simbolicas e culturais). Esses diversos meios se
inter-relacionam e se transformam mutuamente.
o meio fisico-quimico influencia e determina a construcao
do meio social. 0 clima, os acidentes geograficos, a constituicao dosolo van determinar como as pessoas se desenvolvem, moram, ali-
mentam-se, comunicam-se, relacionam-se, desenvolvem seus traba-
lhos etc. Da mesma forma, 0 meio social se sobrep6e e transforma
o meio fisico. Nesse sentido, e determinante a relacao entre 0meio
fisico e a funcao exercida pelo homem. Neste caso, WaHon os chama
de meios funcionais, e 0 que os caracteriza sao suas similaridades
nas funcoes, nos interesses, nas obrigacoes enos habitos. Assirn,
existe 0 meio rural e 0 meio urbano; 0 meio profissional, 0 meio
estudantil e 0 meio familiar; 0 meio operario, 0 meio agricola e 0
meio industrial etc.
o meio familiar e de fundamental import ancia; e 0primeiro meio
funcional do qual a crianca participa. Ele vai permitir e determinar
rnais diretamente a propria sobrevivencia, 0 "ser ou nao ser". Nele a
crianca corneca a aprender a satisfazer suas necessidades e adquirir as
primeiras condutas sociais. Ao crescer a crianca vai tendo contato
com outros meios funcionais que lhe oferecern outras experiencias e
oportunidades, como por exemplo 0 meio escolar.
99
· 1 M _ L OC IA C AM R IB EI RO G UL AS SA
II: _
' ; C ON ST IT UI <; AO D A P ES SO A: os P R OC E SS O S G R UP A IS
" "
o meio contem 0grupo.
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1 o rneio escolar vai ser, portanto, outro meio funcional funda-
mental para a crianca. Nele ela toma contato de form_asistem~tiz.ad~
com a cultura acumulada, familiariza-se com novos tipos de.discipli-
na e mantem contato com novas formas de relacoes grupals. Neste
meio, as criancas costumam conviver com criancas de meios sociais
variados, 0 que constitui urn fator muito enriquecedor para 0 seu
aprendizado. . ..SegundoWallon (1986), os meios dos quais as criancas parnci-
pam e dependem sao formas que deixam marcas. Nao .sao marcas
recebidas passivamente, mas acabam por comandar murtas de suas
condutas, criando habitos. E os habitos precedem a escolha. As que-
bras dos habitos sao momentos emque a escolha pode se impor, seja
para resolver conflitos, seja para criar respostas as ~ovas necessida-
des. Sao exatamente os momentos de crise e de romplmento que pos-
sibilitam a criacao de novas formas de ser.Assim os rneiossao fundamentais no desenvolvimento humano.
Saoformas quemodelam as pessoas.A moldagem do eu pelo meio, da
conscienaa individual pela ambiencia coletiva (Wallon, 1979, p. 150).
Por esta intima relacao individuo-meio, Wallon afirma que nao
sepode conhecer ou analisar qualquer homem sem q~e iss~ sej: fe~to
a luz de seu contexto, ou seja, de suas relacoes e mutuas influencias
corn 0mew.omeio com toda a sua compiexidade, com seus grupos e redes
derelacoes,i interiorizado pelo sujeito, constituindo 0socius. 0 socius
faz parte da consciencia individual.Portanto 0meio e parte constitutiva da pessoa humana, fazendo
do homem urn ser datado e contextualizado.
o grupo
A humanidade e constituida por grupos nos quais os individuos tern em
comum ritos, tradic;6es,uma linguagem que lhes permite colaborar entre
si tendo em vista dominar 0mundo exterior, mas em primeiro lugar
precisam seapoiar uns nos outros, a fim de se auxiliarem mutuamente
para sobreviver (WaHon, 1979, p. 291).
Wallon considera 0 grupo 0 espaco das relacoes, urn espacc nri-
vilegiado onde efetivamente acontece a construcao do individual e
do coletivo, onde se constroem as identidades, onde se desenvolvem
as personalidades, onde cada urn descobre qual eo seu lugar no con-
junto e onde se vivencia e se recria a cultura, os ritos, os mitos, as
tradicoes etc.
o grupo e 0espaco das relacoes interpessoais.
E no grupo que a crianca vive efetivamente a construcao da sua
personalidade, desde a sua consciencia simbi6tica inicial, ate a cons-
trucao do seu eu diferenciado.
E no grupo que ela adquire consciencia de si e dos outros.
E no grupo que ela aprende a desempenhar as praticas sociais e
os papeis que estao definidos pela sua cultura.
E no grupo que ela aprende a cooperar ou competir.
o grupo e 0espaco privilegiado de aprendizagem.
o grupo e 0 espaco da humanizacao. E nele que 0 homem s
humaniza. 0 homem e urn ser essencialmente grupalizado.o grupo esta inserido no meio. Existe ern funcao da reuniao do
individuos, quando estes rnantem relacoes interpessoais que determinam 0 papel ou 0 lugar de cada urn no conjunto. Num meio pode
haver varies grupos, quando as pessoas se conhecem, agem em co
mum e repartem tarefas entre si.
Wallonconsidera osgrupos tao diversoseparticularesna sua form
de se organizar que diz ser impossivel defini-los, Mas os caracteriz
como reunioes de pessoas que mantem entre si relacoes interpessoais
se atribuem objetivos determinados. Sao essesobjetivos que definem
composicao do grupo, a reparticao de tarefas, regulando as relacoe
dos membros entre si e sua hierarquia quando necessario.
No decorrer de sua existencia, as pessoas van participar de va
rios grupos, escolhidos ou nao por elas. Nesse espaco de inter-relac;oes,as pessoas cornecam a vivenciar papeis, ou seja, comportamen
tos que sao esperados dela, como por exemplo papel de crianca, d
menino ou menina, de aluno, de filho, de irmao mais velho ou ma
novo, de estudante, de namorado ou namorada, de profissional etc
No desempenho de papeis e em funcao das demandas, normas
expectativas que 0grupo tern emrelacao a eles, as criancas van apren
1
' i M. ,",,, c-..so G~
I .
A C?N~ITUI~ iio DAPESSOA:OS PROCESSOS GRUPAIS
jam presentes; a busca do interesse individual e a 'busca do interesse
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Iiendo como agir, percebendo seus diferentes lados e os diferentes
~aspectos de sua personalidade, conhecendo suas potencialidades, 0
que acaba por ser fundamental para 0 seu desenvolvimento pessoal e
~ para a consciencia que desenvolve de si propria e dos outros. . .
~ Assim, no grupo existem papeis complementares que os indivi-
duos vao desenvolvendo em suas relacoes, como par exemplo de co-
mando, de lideranca, de apoio, de submissao, de oposicao critica, de
iniciativa etc. As relacoes, sobretudo as de poder, tanto em funcao dos
tipos de personalidade como em funcao das circunstancias, se defi-
nem nas dinamicas interpessoais, ou seja, nas relacoes grupais,
o grupo solicita que a crianca continuamente se perceba e com-
pare suas sernelhancas e suas diferencas com os outros. Essa experi-
encia a leva a tomar consciencia de si como pessoa, a saber distinguir
e classificar a si propria em relacao aos outros.
Os grupos funcionam como referencia, possibilitando a crianca
adquirir experiencias imprescindiveis, Oferecern a possibilidade de
conhecimento de si propria e do outro pela possibilidade de se conhe-
cer e se medir na cornparacao com 0outro. Oferece tarnbem a possi-
bilidade de perceber a si e ao outro por meio "do que e meu (! do que
e teu", comecando a fazer uso desses pronomes, e posteriormenteentende a que e de interesse comum a ponto de surgir 0pronome nos,
que designata simultaneidade entre todos. Todas estas relacoes com-
plexas de apropriacao de si e de diferenciacao dos outros sao conquis-
tadas e desenvolvidas no processo de relacoes interpessoais que aeon-
tecem no grupo.
o grupo coloca a crianca diante de duas exigencias opostas. Por
urn lado, a filiacao ao grupo em seu conjunto. A crianca desenvolve
sentimento de pertenca por meio da subordinacao a urn conjunto de
interesses e aspiracoes. Deve assimilar 0seucaso ao de todos os ou--
tros participantes. Deve identificar-se com 0grupo em sua totalidade.
Por outro, vai ocupar urn lugar determinado, diferenciando-se dos
outros como urn individuo distinto, singular, com urn lugar proprio e
com suas proprias caracteristicas e tarefas a realizar.
Fazem parte desse processo individuo-grupo concordancias e
discordancias entre urn e outro, entendimentos e con£litos entre os
desejos individuais e a disciplina grupal. E da natureza do grupo que
essas duas tendencias antagonicas com momentos de confronto este-
102
coletivo sao momentos complementares de urn rnesmo processo. 0
grupo vai se equilibrando com esse processo em movimento como
uma balanca com oscilacoes para os dais lados: a individual e 0co-
letivo. Urn desequilibrio grande nesse movimento pode provocar ou a
saida do individuo do grupo ou a dissolucao do grupo.
A estrutura de urn grupo nao e a soma das relacoes individuais.
A construcao das regras e das normas que urn grupo se impoe ultra-
passa a escolha individual. 0 grupo passa a solicitar formas e exigen-
cias especfficas as atividades de seus membros. As condutas nao sao
mais resultado da escolha e das decisoes individuais mas passam a
obedecer aos habitos, ritos e imperativos do grupo.
N a vivencia grupal, a crianca aprende sobre essas normas e toma
consciencia de sua propria capacidade e de seus sentirnentos. 0 lugar
que 0grupo the designa varia de acordo com seus meritos, com as
tare£as que assume, com as sancoes e normas que 0grupo the impoe,
obrigando-a a regular sua acao e controla-la diante do outro, como se
estivesse diante de urn espelho. Essas exigencias obrigarn-na a fazer uma
imagem como que exterior a si propria e de acordo com certas deman-
das que Ihe reduzem a espontaneidade absoluta e a subjetividade inicial,passando a ser pertencente a urn conjunto, urn elemento no todo.
o grupo, portanto, faz com que a crianca saia de seu processo
simbiotico e de seu subjetivismo total, levando-a a se diferenciar e a
pertencer, tornando-se parte de urn conjunto. Essas vivencias fazem
com que 0 grupo venha a ser urn instrumento de formacao de perso-
nalidades assim como urn veiculo iniciador de praticas sociais. Ele
ultrapassa as relacoes puramente afetivas e de ordem subjetiva, deter-
minando objetivamente para a crianca qual e 0 seu lugar num deter-
minado conjunto de pessoas.
Os grupos VaGvariar em funcao de seus objetivos, das idades de
seus participantes, de suas aptidoes fisicas, intelectuais, sociais etc. E
a crianca constroi sua parricipacao no grupo de acordo com sua fase
de desenvolvimento, com suas caracteristicas e possibilidades de rna-
turidade e com os interesses proprios da idade.
Os grupos de criancas tern comportamentos condizentes com seu
processo de desenvolvimento, com as necessidades de sua faixa etaria
e com sua evolucao de pensamento.
103
, J M Uk" C_ •• "WG~
f
fA CONST ITUI <; }. O DA P£SSO A: O ~ PROCESSOS GRUPA IS
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: Os grupos e a pslcogenese d a c ri an c ;: a
Na sua teoria, Wallon descreve 0 complexo processo de desen-
volvimento da pessoa construindo 0caminho que vai da indiferenciacao
simbiotica a construcao da discrirninacao, da identidade e do pensa-
mento, chegando assim a autonomia social e cognitiva.
Todo 0 desenvolvimento humano acontece nos grupos. 0 ho-
mem nao sobreviveria ou se humanizaria fora das relacoes entre si,das relacoes grupais.
No inicio somos todos um
A emocao origina os impulsos coletivos, a fusao das consciencias indi-
viduais numa alma comum e confusa. E nessa fusao que 0individuo em
primeiro lugar se compreende (Wallon, 1976, p. 152).
Na primeira fase da vida, a crianca se mostra totalmente depen-
dente e inabil para sobreviver. Nao possui aptidoes desenvolvidas que
lhe ~ermitam resolver sozinha nenhuma de suas proprias necessida-desf E portanto interpretada, cuidada e significada pelo outro.jNos
braces do outro e alimentada, embalada, banhada, agasalhada e
movimentada. Nasce assim mergulhada em seu grupo, em seu meio,
e e nesse conjunto de cuidados e de significados que vai construir Sua
forma de ser e sobreviver, assim como construir seus codigos simbo-
licos e culturais. Dessa forma, /a crianca se injcia fusionada com 0
mundo social representado por seus cuidadorei\ por seu grupo, e sua
consciencia se mostra igualmente fusionada'llsimbiotica e indiferen-ciada/t Nao ha diferenca entre 0eu e 0outroj A conquista da indivi-
dualidade vai acontecer num longo processo de interacoes, de trocaentre 0 eu e 0 grupo e meio a que pertence.
o bebe nasce num gruPO, em que existem relacoes definidas,papeis determinados. A familia em nossa cultura e em geral 0grupo
no qual a crianca inicia suas experiencias de relacao, Esse grupo Ihe
assegura as condicoes de sobrevivencia e os primeiros fatores para asua constituicao psiquica, ou seja, a primeira educacao.
A familia precede qualquer possibilidade de escolha. A crianca
nao escolhe ou decide em que grupo quer nascer, mas e muito sensivel
104
as relacoes presentes neste seu primeiro grupo social, nao so em fun-
~ao das relacoes dos adultos com ela propria, mas dos adultos entre
si, dos adultos com as outras criancas e das criancas entre si. Esse
primeiro grupo tern uma influencia decisiva na formacao da persona-
lidade, embora sempre exista uma influencia e participacao por parte
da propria pessoa.
A crianca entao, nesse inicio de vida, possui uma consciencia
nebulosa sem delimitacao entre 0 eu eo outro. Comunica-se com seugrupo familiar por meio de reacoes emocionais. Estabelece uma co-
munhao afetiva, 0 que precede as relacoes das ideias, 0 papel das
emocoes e 0de urn forte sistema de expressao e cornunicacao, inten-
samente corporal e anterior ao da linguagem articulada; e urn sistemacapaz de desencadear urn contagio poderoso nesse seu grupo de ori-
gem que responde a seus apelos e necessidades. Com a forca das
ernocoes, a crianca se inicia mergulhada em seu grupo social, como se
todos tivessem uma alma iinica,
Como se percebe fusionada com seu grupo, tudo 0que vivencia
e sente nesses primeiros cuidad os percebe como seu. Essa vivencia einteriorizada, passando a fazer parte de sua vida psiquica, sendo in-
teriorizado tarn bern esse seu grupo, passando a ser urn grupo interno,o socius, que sera seu interlocutor e fara parte de sua identidade.
Portanto, a crianca se inicia num estado simbiotico e sincretico corn
seu grupo. Por meio das ernocoes, inicialmente pertence ao seu meio
e grupo, antes de pertencer a si propria.
Ora eu sou eu, ora eu sou voce
Em seu processo de evolucao, em sua relacao com 0grupo e com
o meio, a crianca iniciara uma serie deexercicios e jogos de alternancia
que the possibilitara discriminar-se do outro, passando a uma novafase de construcao de si.
Por meio desses exercicios e jogos de alternancia, a crianca fara
a mesma acao se repetir, sendo alternadamente autor a respeito do
outro e objeto por parte do outro. E 0 inicio de urn desdobramento
em que eia e a que age e a que sofre a acao, Por exemplo, dar e retirarurn objeto das rnaos de alguern, brincar de esconder e de encontrar,
105
,i. .j\-'t M. L UC IA C AR R R iS EI RO G UL AS SA
a.-
- colocar a boneca na cama e tentar deitar namesmacama como sefosse
A CON~ITUI< ;AO D l P£ SSOA : os P R OC E SS O S G R UP A IS
Por volta dos 3 anos, quando ela ja corneca a se diferenciar do
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a boneca etc.A crianca tenta distinguir a sua acao da acao dos outros,
entre os aspectos ativos e passivos da sua personalidade, como sequi-
sessereagrupar reacoes que ate at estavammal identificadas e indistin-
tamente distribuidasentretodos as participantesdeumamesmasituacao,
Corneca entao a apreender-se a sipropria simultaneamente como
sujeito e como objeto. Aprende que para uma acao nao ha apenas urn
polo, a seu, mas que hi 0polo de quem realiza a acao e daquele que
e objeto da acao. Nesse exercicio repetitivo, oscila entre 0 lado do
sujeito da acao e 0outro lado, a do objeto da acao, Suafala tambern
reflete as dais lados: ora do sujeito, ora do objeto. 0 andar e 0falar
serao aquisicoes fundamentais e especialmente ricas para a crianca
nesse processo de construcao da identidade. Indo de urn espaco ao
outro, a crianca ampliara e diferenciara os espacos de uma maneira
ativa, assim como as palavras a levarao a ampliar e diferenciar sua
concepcao sobre os diferentes objetos, dando nome a cada urn deles.
Ao mesmo tempo que a crianca estabelece diferenciacoes, cons-
troi novas identificacoes ou agrupamentos que podem trazer traces
de urn novo sincretismo. Por exemplo, 0conhecimento das pessoas se
dara por meio da percepcao e da diferenciacao que ela ji faz dospapeis que desempenham no grupo (papai, marnae, vovo). Compa-
rando-os com outras pessoas, constroi novas relacoes, e todos os
homens que lembram 0papai serao papais, assim como todas as pes-
soas mais velhas poderao ser vovos, E urn novo reagrupamento que
rnostra urn novo sincretismo, porem ja trazendo concepcoesmais ela-
boradas do que anteriormente. 0 eu ainda nao adquiriu em relacao
ao outro uma forca, uma estabilidade e uma constancia que serao
indispensaveis para a constituicao da pessoa. Na fase seguinte, 0 eu
corneca a ·sedelinear com maior forca,
Glhe bem para mim. Eu sou mais eu, eu ndo sou voce.
~ Eu ndo quero 0 que voce quer porque eu ndo sou voce.
~Os exercicios dos j ogos de alternancia contribuem para a crianca
diminuir a simbiose afetiva e0sincretismo subjetivo, cornecando a se
diferenciar das outras pessoas de seu grupo e de seu meio.
106
outro, 0 grupo passa a desempenhar urn novo papel em sua forma-
c,:ao.Os papeis existentes e definidos no grupo levam-na a cada vez
mais realizar uma aprendizagem sobre os sentimentos e habitos so-
ciais existentes e sobre sua separacao do outro.
o periodo de alternancia acaba par leva-la a tomar uma posi-
c;ao.1a nao fala pelos dois personagens como fazia na etapa anterior.
Emvez de ser alternadamente dois personagens, toma urn lade como
principal, 0 seu lado, 0 lado do sujeito da acao, e passa a falar deforma pessoal abusando do eu e do mim. Essa e uma aquisicao e umaconquista para seindividualizar. 0 eu e0outro continuam a ser com-
plementares, mas na alternancia dos papeis hoiuma fixacao obstinada
por urn dos termos: 0 seu. E uma etapa que toma forma de crise,a
crise do personalismo, quando a crianca diz nao a tudo que possa ser
dito ou feito pelas pessoas que estao ao seu redor, afirmando-se pela
oposicao. E uma fase combativa em que 0eu seconquista ao mesmo
tempo em que se opoe.
Uma importante forma de a crianca conquistar e afirmar 0 eu ebuscando a posse das coisas, muitas vezes pela propriedade em si,
possuir por possuir, baseada num sentimento de cornpeticao.Trata-sede se apropriar ou ate usurpar aquilo que e reconhecidamente do
outro. Usa de qualquer recurso para transformar 0 teu emmeu, seja
a violencia, a astucia ou a mentira. Quanto mais flagrante e essato-
mada mais ela se apropria de sua propria identidade. A propriedade
para ela nao e apenas 0objeto que usa ou a que quereria usar mase
uma parte de sipropria. A propriedade do outro parece ameacar ou
fazer sombra para a preferencia que tern por si propria.
Em seguida ao momento de oposicao ostensiva, a crianca vive
urn novo momenta fortemente exibicionista, procurando a aceitacao
do outro. A admiracao que procura no outro representa a adrniracao
por si propria. Ainda nessa fase, num terceiro momento, a criancapassa a imitar as pessoas que mais admira, procurando assim absor-
ver as qualidades do outro que a atrai. Mas ao mesmo tempo, nessa
imitacao, coloca seu proprio jeito de ser;eliminando assim0outro e
transformando-o em si propria. E , portanto, urn processo emque si-
multaneamente absorve 0 outro e 0 elimina.
107
,~, M. L UC IA C AR R R IB EI RO GU L A S S A
" Este complexo e intricado processo de construcao do eu vai se
. A C ON ST IT UI <; ,i .O D A P E. 5S 0 . . : os P R OC E SS O S G R UP A IS
\-.
perceber urn e1emento diferenciado e destacado do grupo, podendo ter
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constituindo pela experiencia relacional que a crianca tern com seu
grupo, e e uma conquista muito elaborada e trabalhada por ela, de-
morando alguns anos para se realizar.No grupo familiar, a crianca esta numa constelacao de ~e~a<;oes
em que the sao delegados urn lugar e urn papel bast ante definidos ~
constantes no conjunto de pais e irmaos. 0 lugar que ela ocupa val
lhe dar a possibilidade de de1imitar sua personalidade. Essa posicao e
o papel que lhe sao delegados no conjunto famil.iar, assim como a
forma com que os pais lidam com cada uma das cnancas desse grupo
familiar serao fundamentais na formacao das identidades.
W~llon considera a fase dos 3 aos 6 anos, a cham ada "fase dos
complexes", de fundamental importancia no processo de desenvolvi-
mento. As experiencias vividas nesse momento terao urn lugar impor-
tante na constituicao da personalidade, na dinamica intern a da crianca,
e estarao presentes nas dinamicas posteriores de relacao com 0mundo.
Nessa idade, a crianca amplia suas relacoes, entrando em conta-
to com outros grupos alern do familiar, ampliando suas experiencias
relacionais. A escola maternal e urn meio muito propicio para que e1a
vivencie esse seu periodo de desenvolvimento, uma vez que 1.1elaencontrara urn grupo de criancas da mesma idade, podendo vivenciar
atividades gregdrias (varias criancas fazendo a mesma coisa, cada uma
em seu ritmo) e situacoes de imitacao com parceiros da mesma idade,
exibindo suas habilidades aos que sao iguais, 0que e proprio e neces-
sario nesse momento. Wallon propoe que a escola de educacao infan-
til considere 0apoio que a crianca precisa do adulto-referencia, 0que
o leva a preferir 0nome de escola maternal ao de jardim-da-infancia.
A identidade da crianca ainda esta se definindo, com instabilidade na
construcao do eu, apresentando oscilacoes entre eu e outro, neces~i-
tando das crises de oposicao para se afirmar, diferenciar e construir,
A crianca precisa da constancia e da continencia do adulto, uma vez" que, em seu movimento, traz inconstancia no eu, que se mostra reple-
pi to de subjetivismo.i Nessa fase, a crianca avanca na constituicao do eu psiquico,
;1 0que significa inrensificacao do exercicio de diferenciacao eu-outro,
que proporcionara a saida do sincretismo psiquico. A proxima fase
caracteriza a saida efetiva desse sincretismo. A crianca comeca a se
1 08
o desejo e a capacidade de escolher entrar e sair dele:
Eu sou eu, voce e voce, e eu posso brincar com voce ou com ele.
Posso entrar no seu grupo?
A idade dos 6, 7 an os e definida como idade escolar na maio-
ria dos paises, porque e uma etapa muito marcante na capacidade
intelectual e social da crianca, E a idade em que ha mudancas sig-
nif icativas mas construidas de forma gradual, tanto no pensamen-
to como no comportamento da crianca. E 0 inicio da passagem do
sincretismo do pensamento e do comportamento para 0estabele-
cimento de relacoes entre diferentes elementos, levando a constru-
<;ao de categorias.E a idade em que a crianca adquire capac ida de de perceber a
realidade composta de varies elementos distintos, que podem ser com-
binados de formas diversas··desenvolvendo classificacoes ou catego-
r ias. Nessa idade, a crianca passa a ser capaz de reconhecer que uma
unidade pode combinar com outros conjuntos variados, ou seja, queuma unidade pode ser acrescentada ou retirada de urn conjunto pro-
vocando nele uma modificacao. Percebe que uma mesma letra
pode fazer parte de diferentes palavras, que uma unidade aritmetica
pode ser acrescentada ou retirada de urn conjunto, provocando nele
uma modificacao, e que ela mesma pode juntar-se a diferentes grupos,
modificando-os.Percebe-se como urn elemento entre seus parceiros e que, ao
participar de diferentes grupos, pode classificar-se diferentemente,
dependendo da acao que executa. A partir desse momento, aprende
a se comportar como urna pessoa entre as demais, entre os seus
semelhantes, com as quais pode precisar entrar em acordo, 0que lheda possibilidade de desenvolver toda uma nova variedade de condu-
tas sociais.Reconhece uma equivalencia entre sua propria pessoa e os ? U -
tros. Evidentemente prefere-se e rnantern seu proprio ponto de VIst
particular sobre atos e siruacoes, mas e capaz tambe~ de contar com
o dos outros, de procurar persuadi-los e de os dorninar,
109
J~ 1 .
M . LUCIA CARR RIBEIRO GULASSA
~
i Torna-se capaz de procurar urn lugar em urn grupo ou de se
A CONSTI~I<;iiO Oil PESSOA: OS PROCESSOS GRUPAIS
Eu sou eu, eu nao sou voce. Mas com todas estas mudan(.as em mim
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retirar dele dependendo de seus interesses e dos diferentes objetivos
presentes no grupo. Concebe 0 grupo percebendo as tarefas que ele
pode realizar, os conflitos que podem surgir nos jogos onde existem
equipes antagonicas. E capaz de pensar 0grupo de forma hipotetica
ou virtual. Distingue-se, portanto, da realidade imediata. E capaz de
pensar e de compor 0 seu grupo.Toda essa evolucao nao se da de repente, e construida lenta-
mente, apresentando graus e niveis. Inicialmente a crianca ainda
mantem uma certa dependencia do aduito e, como uma saida inter-
mediaria, interessa-se sobretudo pelo grupo dos irmaos mais velhos.
Tenta dessa forma se afastar do dominic do adulto e manter rela-
~6esmais igualitarias; ao mesmo tempo pode usufruir da experien-
cia e da protecao dos mais velhos e antecipar 0 futuro. Mas as crian-
cas mais velhas em geral a rejeitam, aproveitando-se da situacao
para afirmar a sua propria superioridade. Essa forma de agir tern ate
rituais entre as criancas de diferentes culturas, por exemplo isolar os
mais novos da brincadeira chamando-os de "cafe com leite", acen-
tuando assim seu lugar de inexperiente e de mais novo ou menor.
Nessa idade as criancas ja se percebem podendo querer ou nao en-trar num grupo. Por outro lado, 0grupo pode aceita-las ou nao. Isto
mostra saida do sincretismo, ou seja, individuacao. Tal individua-
~ao vai possibilitar complementaridade por meio de formas de soci-
alizacao que se traduzem em cooperacao, exclusao, rivalidade, per-
tencimento etc.Os grupos de idade escolar sao basicamente voltados para os
jogos e brincadeiras que exercitam intensamente 0pensamento cate-
gorial, ou seja, a c,apacidade de relacionar, comparar, classificar,orde-
nar etc. E a idade tambern das cole~6es,em que as criancas juntam,
comparam, criam categorias, fazem negociacoes e trocas comdiferen-
tes objetos.o desenvolvimento intelectual e 0desenvolvimento da persona-
lidade sao simultaneos, se dao ao mesmo tempo, dentro do mesmo
padrao de conquistas e dificuldades, e a evolucao da crianca no grupo
integra esses processos.A partir dos 12 anos uma nova etapa desponta, trazendo uma
nova forma de ser da crianca no grupo.,
110
quem sou eu? Que mundo e este? Sera que eu iJOssotrans(orma-lo;
Qual e 0meu papel neste mundo? .
E~ cada idade, 0 grupo tern urn significado especial para 0 de-
senvolvlmento e a formacao da crianca.
Na adolescencia, fase em que a conotacao afetiva de busca e re-
construcao de si gan.ha urn,colorido mais forte, 0sentido do grupo
ganha a mesma tonahdade. E emseugrupo que0jovemvai selocalizare se espelhar nesse novo e crucial momento de sua vida. Momento em
que ele esta no processo de deixar de ser crianca para setornar adulto.
A puberdade e urn periodo de transformacoes significativas,a
principio fisicas,mas que ocasionam rnodificacoesde ordem psiquica.
Taismudancas fisicascomecampor acentuaras diferencasentre0homem
e a mulher, 0masculino e 0 feminine, e com issotambern0 lugar social
decada urn e0despertar dos sentimentos ligados ao amor e a relacao
homem-mulher.
Asmudancas em sua propria pessoa levam 0 jovem a se sentir
perdido em relacao a si mesmo, tanto do ponto de vista fisicocomo
do ponto de vista da propria personalidade. Wallon menciona 0que
chama de "indicio do espelho", em que 0 jovem permanece longos
periodos em frente ao espelho, examinando-se insistentemente e ob-
servando as transformacoes em seu rosto e emseu corpo, tentando se
entender nessas mudancas e se recriar como pessoa. Percebe que esta
mudando e sente-se desorientado em relacao a si proprio e a seu gru-
po. Tern grandes e confusas expectativas em relacao a sua propria
pessoa e sente-se constrangido por se achar observado e analisado
pelos outros.Ao mesmorempo, torna-se intolerante em relacao aos habitos
da infancia, quer se afastar de qualquer situacao que 0 faca parecer
crianca. Sever ou ser visto como parte do grupo de criancas significa
para eleretrocesso, retornar a infancia, 0 jovernse nega a fazer qual-quer coisa que 0 faca parecer infantil. Quer projetar-se para a frente,
ser adulto.
Emrelacao ao grupo familiar, questiona osvalores dos pais, ten-
tando fugir do controle deles, buscando encontrar a si proprio, mas
sem saber como ou em que direcao. Esse sentimento traz fortes
111
J M . LUCIA CARR RIBEIRO G u L A S S A
ambivalencias, pois 0 [overne fortemente vinculado e influenciado
_ A CONs,rITUI<;AO DA P<SSOA:os PROC5S05 GRUPAIS
Tendo 0grupo uma influencia muito forte no jovem ,. t, e Impor an-
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pelos adultos, e por essa razao precisa seopor fortemente a eles para
poder se libertar e buscar 0seu proprio caminho com originalidade.
A vida afetiva adquire uma forte intensidade e uma arnbivalencia
de atitudes e sentimentos. No comportamento exterior 0jovem mos-
tra arrogancia e desejo de chamar a atencao, necessidade de surpreen-
der 0ambiente que 0rodeia, mas, ao mesmo tempo, sente-se incomo-
dado, envergonhado e duvida de si mesmo. Qualquer sentimentoengloba 0 sentimento contrario, e, embora isso seja uma constante da
vida afetiva, na adolescencia essa ambivalencia esta em seu auge.Ha no adolescente uma grande e especial necessidade de con-
quista, de renovacao, de aventura, necessidade de libertacao pela acao,
pelo inedito, pelo imprevisto, mas ha, ao mesmo tempo, momentos de
evasoes, fantasias impossiveis ou desejos inacessiveis. Na adolescen-
cia, 0 jovem tenta escapar de uma vida limitada, rotineira, tenta su-
perar seu meio imediato e rranscende-lo por meio do devaneio, crian-
do uma vida mais magica, colorida, heroica e feliz. E a fase de utopia
juvenil.Do ponto de vista intelectual, a adolescencia e a fase em que 0
jovem se question a sobre 0destino do mundo e 0 porque de as coisas
serem como sao. Busca transformar 0mundo, anseia por urn mundo
melhor. Este e urn momento de opcoes religiosas, rnisticas, politicas,
e os jovens procuram se filiar a grupos ideo16gicos. Tais grupos os
ajudam a buscar 0 significado da vida, assim como uma acao efetiva
de rransformacao. E a esperanca presente na utopia juvenil.Nessa fase, 0grupo de pares e imprescindivel. 0 jovem sem gru-
po esta isolado, infeliz, solitario. Ele precisa dos parceiros, uma
vez que todo 0 processo da adolescencia e vivido em grupo. E 0 seu
grupo que vai introduzi-lo e apoia-lo em seu novo jeito de ser, de
vestir, nas marcas da epoca e da juventude, na esperanca do futuro.
Os pais representam uma realidade a ser mudada, a ser questionada.Alem do mais, estar sempre com os pais significa representar sempre
o papel de filho, de crianca. 0 jovem precisa e prefere transitar com
liberdade em seu rnundo de iguais, onde desempenha urn novo papel,
sendo muito irnportante 0 apoio dos outros jovens para encontrar
novos carninhos. Organizar-se em grupos significa se filiar a ideias ou
ideais e sentir sua propria forca de mudanca,
te que 0educador se aproxime e conheca 0movimento e a cultura do
grupo. Em funcao da necessidade do jovern de se independe b. . . ~ uscara autonorma, os pais podem ter menos acesso a este grupo p ,. ' orern oseducadores e ~s jovens mais velhos representam menor ameaca e
conseguem maior entrada e lideranca neste mundo.
Os ~rupos de adolescentes tendem a questionar e seopor as ordens
estabelecidas, buscando construir mudancas, Em determinadas situa-c;6esou meios sociais, as tentativas dos jovens de se organizar coleti-
vamente podem representar urn perigo para as praticas e normas so-
ciais ~stabelecidas. E necessari_o_que essa tendencia de oposicao seja
canalizada de forma a ser positrva para eles e para a sociedade.
Os educa~ores tern urn papel nesse processo, buscando aprovei-
tar esse potencial transformador proprio da juventude e incitando os
jovens a construir mudancas positivas para a sociedade, desenvolven-
do com eles valores de justica, igualdade, cooperacao, solidariedade e
pri~c~palme~te .responsa~ilidade que os levem a desenvolver praticas
SOCIalS saudaveis e a realizar tarefas sociais de apoio a comunidade.
Na juventude, ha tambern uma outra arnbivalencia presente:0
?esejo de possuir e dominar, por urn lado, e de se sacrificar por seu
Ideal, por outro. Segundo Wallon, 0 sentimento sintese dessas duas
tendencias e a responsabilidade: A responsabilidade toma sobre si 0
exito de uma acdo que e executada em colaboracao com outro ou em
proveito de uma coletividade. Ao mesmo tempo que confere um direi-
to de dominacdo, confere urn dever de sacrificio. 0responsduel eaquele que deve ser 0primeiro a sacrificar-se (Wallon, 1979, p. 218}.
A responsabilidade e urn sentimento muito importante para 0
adolescente, principalrnente perante tarefas sociais. Este e 0papel em
geral dos grupos ideologicos, sejarn religiosos, politicos, artisticos ou
sociais , que canalizam a energia juvenil construindo ideais a favor de
causas humanistas, positivas para a sociedade. Mas essa responsabi-
lidade nao deve ser uma antecipacao da responsabilidade adulta e. 'sim urn despertar para a percepcao das necessidades dos outros ho-
mens. A adolescencia e uma etapa do desenvolvirnento que precisa ser
vivida com sua intensidade e especificidade, e e isso que vai prepararo jovem para a idade adulta.
113
!" 'tM . LUCIA CARR RiBEIRO GUlASSA
ver. II considera irnportantes as diferencas entre as possibilida-; wa on . 0
"
A CONSTrr; ;AO D A P E SS O A: os PROCESSOS GRUPAIS
que as criancas e os jovens estao numa intensa interlocuc;:aocom seus
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d d delo grupo da classesocial a que 0 jovem pertence. s
es a as p .' did 'd h.ovens da classe operaria estao muitas v~zes unpe Ios. ~ son ar ou
If . or terem de muito cedo assurnlf as responsabilidadcs adul-antaslar p . ~ . , .
rcando com a propria sobrevivencia e a da familia, enquanto os
tas, add . , . t dda classe alta permanecem sob os cuida os os pais ate rnurto ar e,
mantendo uma adolescencia tardia. . .Arnbas as situacoes tendem a influenciar negat~v~mente0dese~-
volvimento dos jovens. Adolescentes da classe operana, quando o~n-
gados a viver precocemente responsabilidades adultas, sentern-se 1 : 0 -ssibilitados de sonhar ou transcender sua realidade, podendo cr~ar
evasoes reais, tao reais quanto sua propria vida, acabando. por cnar
aventuras anti-socia isna busca deuma mudanca de seu destino, como
por exemplo formar grupos de oposic;:ao,gangues ou arrua~a~. D~
mesma forma, os jovens da classe alta que fica~ na casa dos ~als ate
tarde nao conseguem viver a aventura de sua liberdade, ~entmd?-se
despotencializados, impossibilitados de criar seu ~ropno destino,
podendo evadir-se de formas inadequadas, ou por meio das drogas ou
das mesmas gangues. 0
Jovens das camadas menos favorecidas tern certa.mente menor
acesso a recursos intelectuais e ideologicos, que pode.nam favorecer
sua evolucao intelectual e a busca de mudancas esttmulantes e de
crescimento para a propria vida. . .o educador deve estar atento a esse movrmento soclal~ter suas
ideias em constante evolucao, estar em contato com a reahdade em
mudan~a e visar 0 interesse e 0 bem-esta~ de tod~s. Sua busca ?or
uma sociedade cada vez rnais justa incentiva as cnancas a respeitar
suas diferencas etnicas e sociais e a colabo~ar para que todas desen-
volvam 0maximo de suas aptidoes e seus lI~:1:eresses. _ 00 •
Para Wallon, a educacao e necessariamente uma acao social.
o professor / educador e seus grupos
Considerando crianfas e jovens nos seus grupos
Wallon alerta os educadores, professores e escolas que conside-
ram 0 aluno somente em seu processo individual, ignorando 0 fato de
114
grupos, que sao fundamentais como espacosde aprendizagem.
Segundo ele, a escola tradicional privilegiou 0 individualismo,
prestando atencao sobretudo aos individuos, considerando principal-
mente cada aluno em particular e a relacao entre 0mestre e 0 aluno.
Desconsiderou a interacao que pode existir entre as criancas,
Quando algumas escolas se propuseram a trabalhar as equipes
de criancas, so sabiam faze-lo estabelecendo cornpeticao entre gru-
pos, estimulando a concorrencia e 0 antagonismo, incentivando adorninacao em vez de a cooperacao, desenvolvendo 0sentimento de
descredito, hostilidade e superioridade perante 0 outro, 0 que sao
formas lastirnaveis de relacoes das pessoas entre si.
Wallon propoe que se valorize a cooperacao em vez de a com-
peticao. Cita experiencias desenvolvidas nas escolas da Uniao 50-
vietica, onde os jovens mais amadurecidos setornavam "pioneiros"
e tinham como tarefa ajudar na recuperacao de outros jovens. To-
mavam assim consciencia de seus deveres e desenvolviam melhor
seus conhecimentos. Nesse caso, 0 ganho era rmituo. Nao era 56do
aprendiz, mas tarnbem de quem ensinava, pois estimulava a solida-
riedade e a propria aprendizagem. Nao hi forma mais eficiente de
aprender do que ensinar.
Tambern no grupo, os conteudos escolarestrazidos pelo professor
ou pelas proprias criancas ganham maior significadoquando elabora-
dos na inrerlocucao entre criancas. Ha urn grande aprendizado feito
neste ambito, que e potencializado quando utilizado pelo professor.
Cada crianca vai desenvolvendo papeis nos grupos de que parti-
cipa. 0 Por meio deles estara aprendendo sobre si pr6pria, sobre suas
possibilidades e sabre seu Iugar no mundo. Observador de que papeis
·a· criancaestadesempenhando, 0professor conhecera e aprendera
mais sobre a crianca, 0que pode contribuir para que desenvolvamais
e melhor suas proprias potencialidades.
o grupo de criancas pode colocar seus parceiros empapeis favo-raveis ou desfavoraveis para 0 desenvolvimento. As criancas podem
ser muito solidarias e amigas entre si ou muito crueis, 0 professor
atento a esse movimento da significado a essas situacoes, trazendo
valores para tais atos e levando as criancas a desenvolver a conscien-
cia de suas relacoes.
11 5
· 1M , LOCIA C A R R RIBEIRO GULASSA
Ainda quanto a dina mica das relacoes entre criancas em seus
A CONSTITU r .0,0 DA PES '. , .,. SOA, OS PROCESSOS GRUPAIS
o professor precisa ter clareza de para que est' de tais objetivos permeiam toda a sua a<;ao., a e ucando seus alunos,
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grupos, e preciso estar atento ao processo de acolhirnento ou de ex-
clusao que elas fazern entre si. Urn professor observador pode orienta-
las para que prornovam a inclusao e a participacao de todos no gru-
po, 0que vai ser impor tan te para elas, uma vez que estao construindo
padroes internos de participac;io e de inclusao.o grupo na escola e muito irnpor tante para 0aluno. Se 0 aluno
se sente so, se esta sendo excluldo ou isolado, ele nao tern motivacao
para ir a escola ou para aprender.E comum os professores nao prestarern atencao a todas essas
situacoes citadas e ao movimento grupal por falta de instrumental
que os auxilie na observacao da crianca no grupo.
o professor e um lider diante dos alunos e de seus grupos
Wallon aler ta os professores para que perce bam seus a lunos nao
so como aqueles que precisam ser instruldos, mas como aqueles que
precisam ser educados. A evoluc ;io intelec tual e a da personalidade
sao sirnultaneas e obedecem a processos simultineos. A crianca tern
sido vista principalrnente em seu desenvolvimento intelectual, perden-
do-se de vista a sua pessoa integraLE fundamental que 0 professor procure conhecer seus alunos de
forma mais integral, em seus diferentes grupos, nos diferentes contex-
tos , no contexto de sua epoca, em sua situac ;ao e condicao socioecono-
mica e em suas diferentes l inguagens, pois 0aluno so pode ser enten-
dido dentro de seu contexto e em sua totalidade.
o professor precisa ter em mente seus principios e objetivos
educacionais, direcionando sua acdo docente
Wallon foi acirna de tudo urn educador ele mesmo, revelando
suas ideias tanto em suas concepcoes pedagogicas como em sua pro-
pria postura e acao perante a crianca e 0 mundo. Alern da tecnica e
do conhecimento, traz explic itamente valores eticos e humanisticos ,
embasando e fundamentando suas concepcoes e acoes pedagogicas.
Em sua concepcao, 0 professor deve ed '_, , uear para malOr huruzacao, incentivando a cooperacao, a solidariedade " ~a-': forma de conduzir as criancas e seus grupos pode ina ]Us,tl<;asocial,
citar 0apoio rmituo, 0desejo de cuidar e de ajud centivar e exer-1 0 ar 0 outro a se dese
vo ,ver. s jovens, em seu desejo de aventura e de mud n-estimulados a cuidar dos outros jovens a apoi anca, po~em sert 1 ' tar os que precisarn A
es rutura esco ar pode desenvolver muitas variadas e " f .. ,cnatlVas ormasque mcentrvern esse processo desde a crianca pequena at' .adolescente. e 0 jovern
Como parte da estrutura escolar Wall OIl cita uma f -., ' unc;ao paraos jovens morutorarern uns ao outros sendo ate' d, E .de ,remunera os paraISSO. ~sas I eras podem extra polar 0 ambiente eseolar e ch '
comunidade pelo apoio dos jovens a organizacoes sociais. egar a
Os instrumentos do professor: a obseruadio e0conhecimento da crianca
Wal,lon enfatiza a observacao como meio para conhecer as crian-cas e os jovens,
A ob,serva<;ao esta sempre vinculada aos referenciais do observa-
dor, ou. seja, toda observ:<;ao e realizada sob 0prisma e sob a luz dos
conheClmento~, dos parametros do observador. 0professor precisa
portanto, realizar dois movimentos: '
- v~ltar-se para fora, buscando olhar e conhecer melhor a
cr~an<;~, tentando aproximar-se do ponto de vista da pro-
prIa crranca;
- voltar-s: p~ra den~ro, olhando para si proprio, percebendo
seus propnos sentimentos e conhecimentos e enriquecendo
constantemente seu referencial sobre a crianca desenvolven-do cada vez mais para metros sobre 0que deve ser observado.
,U rn fato~ importante a ser trabalhado no referencial do profes-
sor e 0 conhecimento e a pesquisa sobre 0desenvolvimento da crianca
e seu processo de aprendizagem, que lhe darao condicoes de observar
melhor como esse processo es ta acontecendo.
Il7
· t . " ' "c-••ao G~iI WaHon faz urn estudo detalhado de c~~a estagio do desenvolvi-
,.,
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lmento da crian~a, e esse conhecimento auxlha 0professor a entender
'a crjanca inteira e integrada em cada idade. Em qualquer area do
.conhecimento em que 0professor atue, ele precisa perceber a crianca
inteira, assim como qualquer area do conhecimento precisa ser signi-
ficativa para a crianca e integrada a sua vida.A visao do professor sobre a crianca e muito enriquecida quando
esta e observada e perce bida em seus diferentes grupos, pois em cada
grupo urn lado seu vern a tona, e surge uma nova possibilidade dedesenvolvimento e de aprendizagem. 0professor atentoa crianca nos
varies grupos tern rnais elementos e conhecimento da crianca, podendo
auxilia-la melhor em seu processo de evolucao e de integra~ao de si.
Referencias bib liograf icas
WALLON, H. (1934/1995). As origens do cardter na crianfa. Sao Paulo,
Nova Alexandria.__ --(1941/1995). A evolufiio psicol6gica da crianca.Lisboa: Edicoes 70.
_____ (1973/1979). Psicologia e educa(ao da crianca, Lisboa: Vega.
__ -- (1986). Os meios, as grupos ea psicogenese da crianca. In: Werebe,M. J. G., NADEL-BRULFERT, J. (orgs.). Henri Wallon. Sao Paulo: Atica,
1986.LA TAILLE, Y. de et al. (1992). Piaget, Vygostsky, Wallon: teorias
psicogeneticas em discussao. Sao Paulo: Sumrnus.
118
CAPITULO VII
Ser professor: um dialogo com Henri Wallon
LAURINDA RAMALHO DE ALMEIDA *
N
0s, professores, sabemos que 0 fio condutor de nossa acao e a
. . experiencia de cada urn, constituida na trajetoria pessoal e pro-fissional, Sabemos tambern que aprender, para nos e para OS alunos
nao significa simplesmente acumular inforrnacoes, mas seleciona-las,
organiza-Ias e [nterpreta-Ias em funcao de urn sentido que lhes atri-
buimos, decorrente de nossa biografia afetivo-cognitiva.E a procura desse sentido que nos leva rarnbem a indagar sobre
no~sa experiencia, sobre 0porque de nos sentirmos capazes de contri-
buir para 0desenvolvimento de nossos alunos e do nosso proprio, em
alguns momentos, e de nos sentirmos tolhidos e confuses, em outros.
No.ssos sucessos e insucessos podem entao-pedir por uma teoria, para
vahdar nossa pratica ou para aprirnora-la.o que estamos tentando argumentar e que, quando a busca do
aporte teorico surge em funcao de uma necessidade originaria de nossa
. . Professora Doutora do Programa de Estudos P6s-Graduados em Educa-
o;ao:Psicologia da Educacao, da PUC-SP, e Coordenadora Pedag6gica do Centro
de Pos-Graduacao das Faculdades Oswaldo Cruz. e-mail:[email protected]>
119
, - , ' -
1~ LAURINDA RAMALHO DEALMEIDA
I
'pnitica e ou da reflexao sobre nossa acao, e essa acao e 0ponto sobre
"
SERPROfESSOR:UM DIALOGO COM HENRI WALLON
. E ~ermina s~a alocucao afirmando: Wallon~.. nos proporciona osmews intelectuais, nos proporciona.a [orca moral e ciuica de ter con-
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Ao entendermos que a teoria serve de instrumento ao pensamen-
to, aprimora nosso olhar enos ajuda a interpretar 0que vemos, nosso
dialogo com ela sera fecundo e seu autor podera se tornar para nos
urn outro significativo e urn referente para nossa acao.
Pensamos que uma possivel forma de estabelecer urn dialogo com
Henri Wallon e conferir suas respostas a questoes que tarnbem sao nos-
sas. Qual sua concepcao de escola, de aluno, de aprendizagem? Quais
as metas da educacao escolar? Como ve 0 papel do professor? Qual
o metodo mais adequado? Qual 0 papel da avaliacao?
Antes de iniciar a discussao dessas questoes, lembramos que
Wallon nao e considerado propriamente urn pedagogo, mas que sua
obra apresenta duas possibilidades de leitura sobre educacao: textos
que trazem analises sobre educacao e 0 Plano Langevin-Wallen', in-
ferencias a partir de sua psicogenetica e da atuacao como professor.
A esse respeito, e oportuno lembrar a homenagem prestada por
Georges Snyders a Wallon, por ocasiao do centenario de seu nasci-
mento, no Segundo Congresso Internacional de Psicologia da Crian-ca, realizado em Paris , em julho de 1979:
Se chamamos pedagogia 0 que encontramos em Comenius, em Rous-
seau ou em Makarenko, isto e , uma teoria geral unida aos meios pre-
cisos e minuciosos para prati ca-la, segundo as circunstanci as , as ida des
e as diferentes disciplinas, nao estou seguro de que 0 que encontramos
em Wallon seja pedagogia ... 0 que aprecio nele e 0 que gostaria de
evocar ho je : Wal lon me parece 0homem que mostra que uma pedago-
gia progressista pode existir, que nos garante sua existencia e que nos
exp lica em que circunstancias e a que pre \=o (Snyders , 1979, p. 99-100).
1. 0 Plano Langevin-Wallon foi 0resultado do trabalho, por tres anos
(1945 a 1947) , de uma Comissao nomeada pelo Minister io da Educacao Nacio-
nal da Franca com a incumbencia de refo rmar 0sis tema de ensino f rances apos
a Segunda Guerra Mundial. Paul Langevin (fisico) foi nomeado presidente da
Comissao e Pieron e Wallon, vice-president es . Com a morte de Langevin, em
1946, a Comissao designa Wallon presidente. 0 trabalho final recebeu 0nome de
Plano Langevin-Wallon de Reforrna de Ensino.
120
[ianca na pedagogia (Snyders, 1979, p. 107).
E sob 0 impacto da obra de Wallon e dessa afirmacao que pas-samos a discussao de nossas questoes. . .
1. Concepcao de escola
Wallon tern urn profundo respeito pela instituicao escolar, 0que
o leva a fazer criticas a escola do seu tempo.
Urna escola que respond a as necessidades de todos, ist o e , as necessida-des de cada urn, e uma escola que, a medida que a inreligencia se vai
desenvolvendo no sentido da especializacao das apridoes, responda a
es te progresso do espirito, no sentido da especializacao ou das apti does
particulares (WaHon, 1975, p. 421).
Essa e sua concepcao de escola. Uma escola que abra para 0
aluno varies caminhos.o Plano Langevin-Wallon traz 0desenho dessa escola. 0pressu-
posto do Plano e que a escola deve dar a todos os alunos uma basecomum que seja alicerce para os estudos futuros; deve dar oportuni-
dade para as criancas e os jovens desenvolverem suas tendencias e
serem atendidos em suas necessidades. Ou seja, coerente com sua teoria
de desenvolvimento, Wallon vai enfatizar que a crianca e 0 jovem seformam na cultura; que a escola e uma das responsaveis pela expan-
sao da cultura; que todos os alunos tern direito a cultura, independen-temente de sua origem etnica, religiosa ou social.
Nesse sentido, 0Plano preve uma sucessao de graus e ciclos, e
esses acompanham os estagios de desenvolvimento, na seguinte
estruturacao:
- Escola maternal - aos 3 anos- Ensino de 10 grau (obrigatorio):
- 10 ciclo (dos 6 aos 11 anos): a escola deve oferecer urn pro-
grama unico, possibilitando urn certo ruimero de instrumentos inte-
lectuais basicos necessaries a exploracao do mundo e a obtencao do
conhecimento.
121
J. . . .LAURINDA RAMALHO DEALMEIDA
_ 20 ciclo (dos 11 aos 15 anos): alem do ensino comum, a crianca
e exposta a diferentes atividades, nas quais pode desenvolver apti-
. S E R P R O fE S SO R: UM D IA LD GO C OM H EN RI WALLON
- oferecer a mesma educacao para todos, independenternente
de classe, raca ou credo, dando a cada urn 0direi to ao des en-
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does. Essa variedade de atividades, sob a orientacao de professores e
orientadores, vai ensejar escolhas para as diferentes areas do co~he-
cimento. Em terrnos curriculares, 0 jovem tera, alern das disciplinas
obrigat6rias, disciplinas optativas._ 3 0 ciclo (dos 15 aos 18 anos): tendo ja uma base comum, 0
jovem, em funcao dos diferentes interesses e aptidoes desenvolvidos,
escojhera uma das seguintes secoes: secao de estudos teoricos (huma-nidades classicas, humanidades modernas, ciencias puras}; secao de
estudos profiss ionais (comerciais, industria is, agricolas, artisticas};
secao de estudos praticos (trabalhos manuais).
_ Ensino de 2° grau:
Em dois niveis:_ ensino propedeutico ou pre-universitario: com a finalidade de
dar ao jovem uma preparacao para os estudos universitarios e tam-
bern como prirneira orientacao em relacao a profissao;
_ ensino superior: com os objetivos de formacao profissional,
pesquisa e formacao cultural.o ensino publico, gratuito em todos os niveis, inclusive no supe-
rior, deve ainda contar com 0 complemento de medidas sociais (bol-
sas de estudo, pre-salarios, salarios-estudante)-
A escola de WaHon nao limit a sua a<;ao a instrucao, mas consi-
dera 0aluno uma pessoa em processo de desenvolvimento, e reconhe-
ce que seu papel repousa no conhecimento desse aluno, de suas pos-
sibilidades e necessidades; reconhece tarnbem que 0 saber escolar nao
.pode se isolar do meio fisico_e social, mas sim nutrir-se das possibili-
dades que esse meio oferece.---
Principios que fundamentarn a a'jao da escola:
_ considerar 0 aluno e a sociedade como unidade;_ compatibilizar a relacao entre as necessidades da sociedade e
as exigencias da crianca ern suas diferentes fases de desenvol-
vimento, dando sempre prioridade as necessidades da crianca;
_ estar aberta para a sociedade, pois 0 objetivo da educacao e
a vida social;
122
volvimento maximo de suas possibilidades, tendo como uni-
co limite as aptidoes individuais;
- auxiliar na dernocratizacao da nacao pela elevac;ao conjunta
de todos, e nao pela selecao, dos rna is dotados· ,- desenvolver nos alunos 0respeito a todas as tare£as sociais·
valorizar igualmente 0 trab~lho intelectual e 0manual· .
- fazer a sintese entre 0 passado e 0 futuro: transrnitir 0pensa-mento, a arte, a civilizacao passada, ao mesmo tempo que se
propoe como agente ativo de progresso e modernizacao;
- preservar a dignidade dos mestres, batalhando por seu pres-
t igio social e favorecendo seu aperfeicoamento profissional.
2 Metas da educacao escolar
A escola publica defendida no Plano Langevin- WaHon deve for-
mar 0 homem-cidadao. A vida na escola e 0 meio privi legiado para
essa formacao,
o conteudo do ensino, mas tam bern seus metodos e diseiplina eseolar
sao os meios permanentes e normais para dar a crianca 0gosto pela
verdade, a objetividade do juizo, 0 espirito de livre exame e 0 senso
critico que farao dela urn homem que escolhera suas opinioes e seus
atos (Plano Langevin-WaHon, 1969, p. 187).
Formar 0homem-cidadao significa formar a pessoa, constituida
a par tir das condicoes organicas e das condicoes sociais. Significa dar
a criarrca e ao jovem as melhores bases para oseu desenvolvirnento
motor-afetivo-cognitivo,
Para Wallon, 0 desenvolvimento da inteligencia, na pessoa, esta
ligado ao desenvolvimento de sua personalidade total, 0que significa
que a escola, para possibilitar ao aluno as varias oportunidades para
o conhecimento, devers faze-lo levando em conta a pessoa cornpleta,
em processo de desenvolvimento, corn as dimensoes cognitiva, afetiva
e motora numa rede de intricadas relacoes,
123
<~"~'M""~O ot hMoo,
Wetas: 1 SERPROFESSOR:UM DIALOGO COM HENRI W ALLON
ininter rupto de transforrnacoes provocadas pela interacao das predis-
posicoes determinadas geneticamenre e dos fatores ambientais. Ou
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~ _ A meta da educacao e formar 0hornem-cidadao:
_ para tanto, a escola deve levar em conta os interesses priori-
tarios da comunidade e os de cada urn de seus membros;
- por interesses prioritar ios da comunidade seentendem aqueles
que assegurem a todos, sem distincao, uma condicao humana
e digna;
- por interesses de cada urn de seus membros se entendem aque-
Ies vol tados para 0atendimento as necessidades e possibilida-
des individuais,
- A meta da educacao e 0pleno desenvolvimento da pessoa nas
suas dimensoes mot ora, a fetiva e cognitiva, 0 que significa
abrir para 0 aluno varias possibilidades:
- 0desenvolvimento - motor-afetivo-cognitivo - deve propor-
cionar 0aparecimento na pessoa do gosto pela verdade, a ob-
jetividade do juizo, 0 espirito de livre exame e 0 senso critico;
- 0desenvolvimento da pessoa: motor-afetivo-cognit ivo, deve-
ra levar a formacao de val o res (entendidos como referencias
de conduta grupal e pessoal) de responsabilidade, cooperacao
e solidariedade, de respeito por si proprio e pelo outro e pelos
direitos dos demais;
- 0 desenvolvimento motor-afetivo-cognitivo devera levar 0
jovem a elaborar seus projetos de vida dentro das normas
eticas.
3. Concepcao de aprendizagem e deserwolvlrnento'
Wallon afirma que a psicogenese no hom em esta ligada a doistipos de condicoes, umas relacionadas ao organico, outras ao meio.
Portanto, sua teoria assume que 0d~~t::Jl_Y9JyimentQ_i.urn processo
2. No capi tulo 1 este tema e apresentado deforma deta lhada par Abigail A.
Mahoney.
124
seja, a prograrnacao biologica de cada urn encontrara no meio condi-
c;oes para se concre tizar ou nao. E esse meio que , apresentando suces-
siva mente novas possibilidades e novas necessidades, vai provocar
sucessivas aprendizagens.
A superioridade do homem, esta, pelo contrario, ligada a necessidade de
aprend izagens pro longadas e sucessivas, em que cada funcao, a primeiravista ineficaz, deve descobrir as suas diferentes virtualidades e estabelecer
conexoes inter funcionais tao complexas quanto as c ircunstancias 0 per-
mitam atualmente e 0possam exigir mais tarde (Wallon, 1975, p. 61).
Considerando que e a partir da interacao com 0meio Fisico e
social que se da 0 desenvolvimento, pode-se incluir a teor ia de Wallon
na matriz interacionista. Dada sua fundarnentacao episternologica no
materialismo dialetico, pode-se inclui-la tambern na abordagem so-
cio-historica, numa perspectiva de que nao ha fenomeno psicologico
que nao seja engendrado no historico e no social.
4. Concepcao de aluno
Na concepcao walloniana, 0 aluno e visto como uma pessoa
completa, cujas dirnensoes motora, afetiva e cognitiva estao de tal
forma entrelacadas que cada parte e constitutiva da outra. A pratica
pedagogica atinge todas as dimensoes, com 0 objetivo de promover 0
desenvolvimento em todas elas, e reconhece que, ao priorizar uma
dimensao, esta modificando as outras. 0 aluno e uma pessoa concre-
ta, constituida tanto de sua estrutura organic a como de seu contexto
historico, e traz inumeras possibilidades de desenvolvimento que po-
dem ser efetivadas conforme 0 meio lhe ofereca condicoes, Mas epreciso ficar atento para 0 fato de que 0 desenvolvimento nao se da
numa evolucao linear, sem conflitos; na verdade, a regularidade do
desenvolvimento sao os avances, os retrocessos, os saltos.
A sequencia de estagios proposta por WaBon para 0 desenvolvi-
mento mostra que cad a estagio apresenta comportamentos predomi-
nantes, decorrentes das possibilidades do momento. Cada etapa e,
125
~.
U! ' J , c , ; t
'j~RINDA RAMALHO DE ALMEIDA
~r sua uez, um momento da evolurao mental e um tipo de compor-
. SERPROFESSOR: UMDIAlOGO COM HENRI WALLON
-cas que apresentavam dificuldades, a partir da indicacao dos professo-
res, tendo 0objetivo de resgatar nao s6 a competencia em leitura, mas
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lmento (WaHon, 1968, p. 31).Em cad a estagio, portanto, ha uma estrutura psicogenetica, ou
eja, urna organizacao que corresponde a formas especificas de se
elacionar com a realidade, bern como a modos diferentes de a pessoa
e relacionar consigo mesma''.
I. P ape l d o p ro fe ss o r
Na teo ria waHoniana, 0 professor desempenha urn papel ativo
ia constituicao da pessoa do aluno. Como a teoria enfatiza a pessoa
:om as dimensoes afetiva, cognitiva e motora integradas e senutrindo
:eciprocamente, 0professor deve basear sua a~ao fundamentado no
Jressuposto de que 0que 0aluno conquista no plano afetivo e urnastro para 0 desenvolvimento cognitivo, e vice-versa. A teoria pres-
supoe uma intima relacao entre ernocao e cognicao, logo 0professor
precisa criar condicoes afetivas para 0aluno atingir a plena utilizacao
do funcionamento cognitivo, e vice-versa.
Como tudo 0 que ocorre com a pessoa tern urn lastro afetivo ea afetividade tern em sua base a emocso, e como a ernocao e corporea,concreta, visivel, contagiosa, 0professor pode "ler" seu aluno: oolhar,
a tonicidade, 0 cansaco, a atencao, 0 interesse sao indicadores do
andamento do processo de ensino que esta oferecendo.o professor desempenha, para 0aluno, 0papel de mediador entre
ele e 0conhecimento, e essa mediacao e tanto afetiva como cognitiva.
Portanto, ao professor compete canalizar a afetividade para produzir
conhecimento; na relacao professor-aluno, aluno-aluno, aluno-grupo,
reconhecer 0clima afetivo e aproveita-Io na rotina-aiaria da sala de
aula para provocar 0nteresse do aluno. 0 trabalho realizado por Dantas
(1994) na Escola de Aplicacao da Faculdade de Educacao da Universi-
dade de Sao Paulo, com seu projeto "Letras e Livros", e urn born exem-plo. Esse projeto surgiu com a intencao de trabalhar a leitura das crian-
3. Em MAHONEY, A. A., ALMEIDA, L. R. (org.). Henri Wallon: psicologia e
educadio (Sao Paulo, Loyola, 2002) encontramos uma descricao minuciosa de
cada urn dos estagios.
126
o gosto por ela . 0 ponto basico era criar espacos de intimidade, livres
de avaliacao, onde a crianca reconhecesse no adulto urn parceiro e nao
urn cobrador. A inspiracao para 0projeto foi a teoria de WaHon.Arnediacao do professor sera tanto mais eficaz quanta maior for
o mimero de linguagens de que dispoe. Os recursos da literatura da
dramatizacao, da rrnisica sao possibilidades que servem para canali-
zar as emocoes em favor do pensar, bem como para ampliar a cultura,
e e dever da escola oferecer a crianca e ao jovem, sem discriminacao
o que hi de melhor na cultura. 'WaHon insiste que se pode confiar na atividade da crianca, em
sua criat ividade e em sua espontaneidade para investigar, mas que ela
precisa de urn mestre, exatamente para ajuda-la a utilizar seus pro-
prios recursos. 0 professor, por conhecer 0 processo de desenvolvi-
mento e aprendizagem, esta capacitado para reconhecer e atender a snecessidades e possibilidades dos alunos. Ele representa 0entorno
humano ordenado, sistematizado, para dar apoio as criancas em suas
tarefas de desenvolvimento. 0 professor e , portanto, urn elemento
privilegiado do meio constituinte do seu aluno.
Para atingir a meta que e formar 0homem-cidadao e preciso quea escola realize na crianca a aprendizagem da vida social e, particular-
mente, da vida democrdtica (Plano Langevin-Wallon, 1969, p. 187).
Para tanto, e preciso suplantar 0divorcio indivfduo-sociedade, con-
tradicao que esta presente, segundo WaHon, na maioria dos partida-
rios da Educacao Nova, alguns defendendo uma educacao indivi-
dualista, que considera 0individuo urn ser absoluto, dono de seu pro-
prio destino, e outros defendendo a pressao social, na definicao do
papel que cada urn tera de desempenhar.Wallon leu-'M-akarenko (educadorsovierico: 1888-1939) e.se
refere a ele como urn dos pedagogos que suplantou esse div6rcio,
dando igual peso ao desenvolvimento da pessoa e ao da sociedade:
Mas existem outros metodos de educas;ao onde 0divorcio e suplanta-
do, notadamente 0de Makarenko, pedagogo sovietico ... Makarenko
constituiu uma coletividade ... nao uma coletividade artificial, mas uma
coletividade fundada sabre suas proprias condicoes de existencia
(Wallon, 1951, p. 426) .
127
,~ ,AURINDA RAMALHO DEALMEIDA
Da leitura de Makarenko, especia lmente do Poema pedagogico -
obra que 0tornou conhecido na Russia e fora dela (que e a cronica da
SERPROFEsSOR:UM DIALOGO C;OM HENRI W ALLO
necessaria a exist en cia de comunidades pequenas como uma . .f
. - .. primeiraorma de orgaruzacao e elo entre 0indivfduo e a sociedade rnais m I
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Colonia Gorki, colonia que abrigava criancas e jovens que haviam
eometido algum tipo de infracao, num momenta em que a Primeira
Guerra Mundial e a Guerra Civil na Russia traziam suas conseqiien-
eias) -, e possivel extrair algumas dimensoes que devem tarnbem
compor 0papel do professor:
- Busca constante de uma definicao clara dos objetivos a atingir
Makarenko tinha conviccao de que os educadores preeisam pau-
tar sua acao em objetivos exeqiiiveis, defin idos com dareza, e referen-
tes a pessoa completa.
Os educadores necessitam de objetivos praticos, cornpreensiveis para
todos, executaveis e elaros como bons projetos arquitetonicos ...
Por finalidade educativa entendo urn program a de formacao do carater
humano, incluindo na nocao de carater toda a personalidade (Maka-
renko, apud Lima, 1969, p. 52).
Wallon tam bern define com clareza as metas da educacao escolar.
- Relacao pratica-teoria
A preocupacao de Makarenko em encontrar uma formula para
sua acao foi grande. Em toda a minha vida eu nunca litanta literatura
pedagogica quanta naquele inverno de 1920. Eram os primeiros me-
ses da Colonia Gorki, meses da procura da verdade. E 0 resultado
principal das leituras pedagogicas foi para Makarenko a conviccao de
que a teoria tinha de ser extraida da soma total dos [enomenos reais
que se desenrolavam diante dos meus olhos (Makarenko, 1985, p. 24).
Acreditando que a personalidade e resultante da interacao com 0meio
socia l, nele devendo ser desenvolvida, percebe que a comunidade deve
ser usada como instrumento educativo. Entende que a teoria po d efornecer as diretrizes basicas, mas no campo das relacoes humanas,
que e 0da educacao, a acao do educador e urn ato singular, impossi-
vel de ser repetido, porque cada ser e iinico e vive num momento que
nao se repete.
E sua exper iencia pratica que the vai permitir, por exemplo, pro-
por rnudancas na organizacao da comunidade escolar. Acreditava ser
128
~m seus. tateios iniciais, dividiu a ~olonia Gorki segundo gru~o; :~
Ida?e, sistema aconselhado pela literatura pedagogica. Tendo con-
cluido que essa forma encerrava 0 jovemnum estreito circulo de in
teresses escolares, optou a seguir pela reuniao em termos de interesse
de trabalhos,
Wallon tarnbern chama a atencao para que a formacao dos pro-
fessores nao fique limitada aos livros, mas que tenha 0 respaldo nasexperiencias praticas que realizem.
- Preocupacao com a constituicao de urn coletivo
Makarenko conseguiu desenvolver no grupo urn sentimento de
solidariedade, que fazia operar verdadeiras conversoes nos seus alu-
nos: Mas, acen~ua Wall on? essa acao nao veio de fora; foi preciso que
s~ f~zesse respeitar pelos 1ovens , segundo os valores do seu proprio
codigo:
Makarenko desenvolveu em sua escola urn sentimento de solidarieda-
de, ele fez operar em seu grupo uma verdadeira conversao. Este e , cer-tamente, urn exemplo excepcional, mas evidencia que e preciso levar
em conta a constituicao da crianca, entrar em seu sistema de val ores ..
(Wallon, 1951, p. 427).
Atendendo a necessidade do jovem de autonomia e acreditando
no valor do grupo e na capacidade dos jovens, Makarenko Jhes irnpos
a autogestao. Via nesta uma forma de educar para a cidadania, pois
Jevava ao desenvolvimento da vontade, da capacidade de organiza-
cao, da disciplina. Entretanto, nao atribuiu todas as questces da ins-
tituicao a gerencia dos jovens. Reservou para si, como educador, 0
papeJ de orientador, que, alias, executou com maestria. 0 principio
da autoridade nao e abolido, mas ele encontra justificativa nas res-
postas rmituas dos membros do grupo - tern de ser feito, porque 0
grupo decidiu.
o Poema pedagogico e a evidencia de que urn coletivo foi alcan-
cado e de que 0 coletivo ndo so se recusava a morrer, ele ndo queria
sequer pensar na motte (Makarenko, 1986, p. 255). Vale a pena dei-
xar registrada a definicao irreverente de coletivo dada pelos partici-
129
.AURINDA RAMALl-iO DE ALMEIDA
pantes da Colonia Gorki: 0 coletivo e um grupo de ind.iv~duos. t t reagem conJ'untamente para esse ou aquele irritante
1 SERPROFES50R:UM DIALOGO COM HENRI WALLON
o conflito individual-coletivo,' presente nas relacoes cotidianasda colonia, e enfrentado e discuti&) muitas vezes nas Assernbleias
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in eragen es que(Makarenko, 1986b, p. 261). .
Wallon tam bern discute a importancia dos processos gruPalS,
enfatizando que
.. . a existencia de urn grupo nao se baseia so nas relacoes afetivas de
individuos entre si e, rnesmo se e objetivo de urn grupo introduzir nele
tais relacoes, a sua constituicao impoe aos seus membros obriga<;6esdefinidas.O grupo e 0veiculo ou 0 iniciador das pniticas sociais. Ultra-
passa as relacoes puramente subjetivas de pessoa para pessoa (Wallon,
1973, p. 178).
_ Atendimento ao aluno, respeitando-o como ser iinico
Makarenko nao se prendia a nenhuma forma preestabelecida de
acao, aplicando a cada situacao urn tratamento especiaL Sua habili-
dade de perceber 0outro lhe permitia apreender os sentlmentos e as
emocoes em funcao dos quais definia sua atitude, semp.re humana e
flexivel. Os educandos percebiam essas diferen-;as e as aceltavam, tanto
e que urn dos egressos da Colonia Gorki afirma: Anton Semiovichabordava de maneira distinta a cada educando e a cada caso (apud
Lima, 1969, p. 53). . .,.Fica evidente em sua atuacao pedagogica que olhar 0mdlvldual
e olhar 0 individuo na relacao com os outros, no grupo do qual faz
parte, num contexte determinado.Wallon rambern acentua a irnportancia de se ter sempre, como
indicadores para a acao dos professores, as emocoes e os sentimentos
expressos pelos alunos.
_ 0 papel do conflito e da crise
Makarenko nao camufla 0 conflito, mas 0 aproveita para 0 co-nhecimento do grupo. Todas. as situacoes sao enfrentadas e discutidas
as daras. Ao tratar com os jovens nao tenta esconder suas emocoes e
seus sentimentos; pelo contrario, revela-os e aproveita os momentos
de explosao - seus e dos jovens - como recnica pedagogica para se
conhecerem e reconhecerem seus valores.
130
Gerais, orgao principal da coletividade, ou nas reunioes do Conselho
de Chefes, realizadas semanalmente. 0 individuo e livre para perma-necer junto a esta ou aquela cornunidade, mas, se 0 faz, nao e livrepara fugir a sua orientacao .. Wall on tam bern enfatiza que 0 desenvolvimento se faz por con-
flitos, que provocam transformacoes.
6. Metodos educativos
Wallon nao se deteve ern discutir a organizacao de situacoes de
aprendizagem, mas sua preocupacao com a educacao levou-o a ana-
lisar em profundidade os teoricos da Educacao Nova e a elaborar 0
Plano Langevin-Wallon.Ao discutir, na perspectiva dialetica, os dilemas da Educacao Nova
(individuo ou sociedade, submissao ou rebeliao do aluno, dominacao
do mestre ou seu desaparecimento), conduiu que para superar esses
dilemas seria preciso levar em conta iguaimente as necessidades do
individuo e as da sociedade. Para ele, na Educacao Nova, Decroly(educador belga, 1871-1932), concretizou na pratica a teoria da uni-
dade inseparavel entre a crianca e0seu meio, bern como demonstrou
que a psicologia e a pedagogia eram indissociaveis. Na homenagem
postuma que lhe prestou, Wallon destacou 0 fato de ter ele sempre
baseado seu trabalho na experiencia e no estudo cientifico da crianca:
Foi a luz da pedagogia que ele (Decroly) estudou 0 desenvolvimento
psiquico, a "psicogenese" da crianca, e foi a luz da psicologia que e1econstituiu seu sistemapeQ~g6gico ...
Os rnetodos ativos, berncomo-apsicopedag~gia, devemmuito aDecroly
(Wallon, 1968, p. 15).
Decroly propoe uma estrutura de materias escolares segundo alogica do atendimento as necessidades do aluno, necessidades fisicas,
psiquicas e sociais. Dessa premissa surge a exigencia didatica de reor-
ganizar os programas segundo 0principio da concentracao, em torno
de interesses especificos e operantes na vida do aluno - sao os Cen-
tros de Interesse.
131
"9 L AU RI ND A R AM AL HO D E ALMEIDA
Para ele assim como para Wallon, 0ponto de partida da educa-
cao e a atividade da crianca, e toda instrucao deve ,comer;a~~~r sua
SERPROFESSOR:UM DIALOGO COM HENRI W ALLON
principais diretrizes para a reforrna pedagogica realizada na Franca.
Em 1952, havia 700 sixiemes nouvelles em 200 estabelecimentos.
5/10/2018 MAHONEY - A CONSTITUIÇÃO DA PESSOA NA PROPOSTA DE HENRI WALLON - slidepdf.com
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experiencia pessoal, nao esquecen?? que 0 conheclme~to inicial da
crianca e sincretico e nao analitico, uma percep~ao confusa e
indiferenciada da totalidade e nao das partes.
Para Decroly, a escola deve ser banhada pelo meio social, e a
classe deve ser a imagem das criancas, de suas aptidoes, de sua
engenhosidade - no corneco do ano, a classe e uma pe~a nu~ e, ao
final esta repleta de objetos, quadros, documentos, que as cnancas
V a G recolhendo de seu .rneio. A classe e urn coletivo que existe em
fun<;ao das necessidades das criancas e deve mer~ulhar na comun~da-
de que constitui 0grande coletivo, do qual as cnancas se apropnam
progressivamente por meio de observacao e entrevistas '.O profe:sor
esta sempre presente e indica as fontes, complementa as informacoes,
retifica os erros e cria as condicoes para que as criancas se percebam
como construtoras de seu conhecimento.
o Plano Langevin-Wallon traz referencias a programas, horarios,
metodos, exames e formacao de professores. Quanto aos metodos, da
liberdade mas recomenda que sejam ativos em todas as disciplinas.
,,
Deve-se alternar 0 trabalho individual e 0 trabalho em equipe, e ao
mesmo tempo permitir a iniciativa individual e a coletiva.
No Plano, chama-se a atencao para que seapreciem as conseqiien-
cias psicologicas dos metodos educativos. 0 born r~ndimento esc~l~r
nao e sempre um criterio suficiente. Alguns procedimentos pedago,gl-
cos podem ser muito eficazes, mas ao preco d,e uma gra~?e .fadlg,a
para a crianca, ou em detrimento de outras atitudes desejaveis, tais
como a espontaneidade e a iniciativa. ,
Lembramos aqui que 0Plano nao foi implantado, na sua totali-
dade, mas suas propostas pedagogicas foram postas em execu~ao, ~as
sixiemes nouvelles (sixieme e a primeira serie do ensino secundano;
nouvelle = novas, renovadas). Werebe (1954) inform a que, mesmo
antes de concluidos os trabalhos da Comissao, em outubro de 1945,
o governo frances decidiu criar 200 sixiemes nouvelles - nas quais se
iniciaria uma experiencia pedagogica, com 0 objetivo de estabelecer
principios e metodos educacionais novos. Criou-se entao 0 Centro
Internacional de Estudos Pedagogicos de Sevres, de onde sairarn as
Muitos educadores paulistas foram estagiar em Sevres, trazendo
na decada de 1960 ideias pedagogicas la discutidas, particularmente
para os Ginasios Vocacionais e 0Colegio de Aplicacao da USP4.Nessas
duas instituicoes, 0trabalho em equipe era muito valorizado e 0es-
tudo do meio era pratica rotineira. Quanto ao trabalho individual,
entre outras havia a pro posta com os alunos em tres etapas: estudo
dirigido, estudo supervisionado e estudo livre, para que 0aluno fossegradativamente alcancando sua autonomia intelectual.
Silva (2001) faz uma analise comparativa das propostas do Pla-
no Langevin-Wallon e das propostas pedagogicas do Ginasio Voca-
cional de Americana, onde foi coordenador pedagogico na decada de
1960. Discute a pesquisa de campo, ou estudo do meio, como estra-
regia importante para desenvolver a nocao de que teoria e pratica
estao dialeticamente imbricadas. 0 estudo do meio comecava com 0
estudo do bairro e da comunidade, indo ate os estudos sobre a reali-
dade nacional e internacional. Os problemas e os dados da realidade
eram trazidos para a sala de aula, com a participacao de todas as
disciplinas, onde eram discutidos, analisados, resultando sempre emtomadas de decisoes. Todo estudo do meio era precedido de urn pla-
nejamento coletivo, com professores e alunos. Em cada disciplina, era
feito 0 levantamento das questoes, chegando-se a urn roteiro de obser-
vacao e de entrevista. Coletados os dados, eram eles discutidos nas
varias disciplinas, e, na medida do possivel, os alunos apresentavam
propostas de solucoes para os problemas analisados. Com isso, perce-
biam as possibilidades de participacao social. 0 autor discu te tam-
bern 0Conselho Pedagogico como recurso de formacao continuada
para os professores e a formacao do cidadao numa escola publica e
laica. Nesse ultimo topico, acentua como nos Ginasios Vocacionais 0
jovem realizava a aprendizagern da vida social e, particularmente, da
vida democratica.
A par da util izacao dos recursos ja referidos, para 0desenvolvi-
mento dos direitos individuais e coletivos, da autodisciplina, do autogo-
4, Informacoes sobre osVocacionais podern ser encontradas ern Rovai (1996)
e Silva (2000, 2001); e sobre 0 Coleg io de Apl icacao da USP ern Garcia (1980),
133
I,,~. IiLAURINDA RAMALHO DEALMEIDA
"~1verno, se delegavam aos alunos re.sponsabilidades pela m~ior~a dos
; services escolares, a Plano Langevin- Wallon fala na orgaruzacao das
SERPROFESSOR:UM DIALOGO COM HENRI WALLON
<;aode seu aluno. E dessa observacao criteriosa que decorrera 0 encami-
nhamento do aluno para este ouaquele curso, esta ou aquela carreira.
Wallon ensina que
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participac;ao dos alunos em colonias infantis e dos adolescentes em
"republicas" democraticas - era uma vivencia que os alunos do
Vocacional tinham nos acantonamentos para os mais jovens enos
acampamentos para as mais velhos, dos quais todos participavam,
independentemente do nivel socioeconomico, e onde assumiam cole-
tivamente as tarefas de organizacao e administracao.
7. Avaliac;ao
a Plano Langevin-Wallon traz urn capitulo sobre "aprovacao de
estudos" no qual se discute que nenhum exame tera Iugar antes do
final dos anos de escolaridade obrigatoria; 0 agrupamento dos alunos
no 20 cido do 1°grau e sua separacao nas diferentes secoes do 3° cielo
dependera de suas atividades anteriores e da decisao do Conselho de
professores (Orientacao}; os exames em todos os graus devem ser
concebidos em termos de provas de conhecimento e apreciacao das
atitudes. Percebe-se dar que a orientacao dos alunos e urn aspecto
importantissimo do Plano. Tanto 0 e que a orientacao e apresentada
como urn de seus principios. Relembrando: 010
principio - justica:
todas as criancas, quaisquer que sejam suas origens familiares, sociais
e etnicas, tern igual direito ao desenvolvimento completo de sua per-
sonalidade, sendo 0unico limite 0 de suas aptidoes; 2° principio -
todos os trabalhos tern igual dignidade: 0 trabalho manual ligado ainteligencia pratica tern igual status que 0trabalho intelectual, ligado
a inteligencia reflexiva; 3-0principio - orientacao: 0 desenvolvimento
das aptidoes individuais somente pode ser assegurado pela orienta-
-;;~o,primeiro orientacao escolar, depois orientacao profissional; 4°
principio - cultura geral: nao pode haver especializas;:ao profissionalsem cultura geral.
a cido de orieritacao se revela entao de excepcional valor, pois
mostra dentro do caminho do ensino 0verdadeiro ponto no qual se
bifurcam as possibilidades individuais (Plano Langevin-Wallon, p. 139).
Isso da ao professor uma responsabilidade muito grande na observa-
134
observar e evidentemente registrar 0que se pode ser verificado. Mas
registrar e verificar e ainda analisar, e ordenar 0real em f6rmulas e, '
fazer-lhe perguntas. E a observacao que permite levantar problemas,
mas sao os problemas levantados que tornam POSSIVe! a observacao
(Wallon, 1975, p. 16}.
Lembra ainda que 0 que [az a grande dificuldade da observa-faO Ii 0 fato de 0 observador estar em presenca do real, de todo a
real, sem outro instrumento a ndo ser a sagacidade de que dispoe
(Wallon, 1975, p. 16).
Portanto, a observacao criteriosa implica registro cuidadoso do
aluno em seu desenvolvimento completo e das circunstancias que cer-
cam sua vida, e e 0 professor 0 principal instrumento de observacao,
a que se pode inferir da pro posta de Wallon (no Plano Langevin-
Wallon e em sua teoria psicologica) e a importancia do ato de obser-
var e do registro e da analise das observacoes,
A observacao apura 0olhar, nao so do professor em relacao ao
seu aluno, mas em relacao a si proprio: na medida em que percebe 0
desenvolvimento do aluno, 0 seu jeito na sala de aula, 0 seu interesse/
desinteresse por certos topicos, 0ritmo do grupo com/sem sua presen-
ca, 0 maI-estarlbem-estar do aluno em certos momentos da aula, 0
professor esta revendo seu proprio papel de professor.
a registro representa a sistematizacao das observacoes. E urn ponto
importante e pode ser pensado em termos de delimitacao de pontos
para observar, organizacao de fichas de registro individual (a historia
escolar do aluno em seus aspectos emocionais e cognitivos), fichas de
- registro grupal.tsobre as dinamicas dogrupo), incidentes criticos etc.
a momento de analise e igualmente importante e deve ocorrer
tanto na perspectiva individual do professor (tomar decisoes quanto ao
seu plano de ensino e quanto ao encaminhamento do aluno) como nas
ocasi6es de reunioes de professores, para tomar decisoes que envolvam
a escola como urn todo e cada aluno como uma pessoa singular.
A avaliacao e entendida como uma parte integrante do metodo
do professor, decorrente de sua concepcao de escola, de aluno e de
professor.
135
LAURINDA RAMALHO DEALMEIDA
8. A a tu alid ad e d o p en sam en to d e W a lt on
SERPROrE550R: UM DlALOGO COM HENRI WALLON
em pauta a necessidade da formacao de valores entendidos como
referencias de conduta pessoal e grupal, diante do homern e diante do
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Conferimos, com Wall on, a lgumas concepcoes de escola, aluno,
professor, aprendizagem, metodo e avaliacao. Corneca agora nosso
dialogo de educadores separados no tempo por rna i s de meio seculo.
Vamos centrar nossa conversa em alguns pontos :
_ Uma escola onde todas as criancas ten ham acesso
As politicas atuais, no Brasil, tern permitido que a maioria das
criancas em idade escolar tenham acesso a escola. No entanto, nos,
educadores, queremos nao somente que as criancas entrem, mas que
permanecam e aprendam, e sabemos que para isso a escola de hoje
tern de at ender, como a de Wallon, aos interesses e a heterogeneidadedos alunos, permitindo-Ihes 0desenvolvimento maximo de suas pos-
sibilidades, assim como as da sociedade. Queremos, como Wallon,
que a escola seja uma auxiliar na dernocratizacao do pais, pela eleva-
cao de todos e nao pela selecao dos mais dotados.
- A v ida na escola e urn dos meios para formar 0hornern-cidadao
Nosso objet ivo, como 0 de Wallon, e formar 0 homem-cidadao,e acreditamos que, ao lado dos conteudos escolares, os metodos em-
pregados, a postura dos professores, a estrutura e a gestae da escola
sao instrumentos for temente formadores . Reconhecemos, com ele, que
o desenvolvimento motor-afetivo-cognit ivo deve levar a formacao de
valores de responsabilidade, de cooperacao, de solidariedade, de res-
peito, e, conseqiien temente, a projetos de vida eticos. Reconhecemos,
tambern, que, sem 0 componente emocional, nao se fazem escolhas.
Reconhecemos, ainda, que 0 indiuiduo, se ele se apreende como
tal, e essencialmente social. Ele 0 e , ndo em virtude de contingencias
externas, mas devido a uma necessidade intima. Ele 0e geneticamente
(Wallon, 1986, p. 164). A aceitacao desse fato nos faz ficar atentos,
como educadores, a compreensao de quais valores nossos alunos sao
depositaries, ao mesmo tempo que nos empenhamos na formacao de
valores que sejamo sustentaculo de uma vida construtiva, para 0
individuo e para a sociedade. ..A discussao que se faz hojecnos Parametres Curriculares Na·~
cionais, sob a rubr ic a de Temas Transversais , nada mais e que colocar
136
planeta. Entendemos, como Wallon, que a aprendizagem de valores
nao se da pelo discurso, ou lembrando Makarenko: Pensar que epassivel chegar a disciplina apenas atraues de predicas, de esclareci-
mentos, significa esperar urn resultado extraordinariamente debil
(Makarenko, apud Lima, 1969, p. 55). Ou seja, a formacao de valo-
res se da prioritariamente pela vivencia, e a escola e urn meio privile-
giado para esse fim.
- A irnportancia da observacao e do registro
Nos processos de formacao continuada os professores hoje tern
posto em discus sao a dificuldade de trabalhar com a divisao em ci-
clos, em substituicao a seriacao, Quando se aprofunda a reflexao, fica
evidente que uma das dificu ldades se refere a observacao e ao registro
do comportamento dos alunos e de como, partindo dos dados regis-
trados, tomar decisoes quanta ao encaminhamento do aluno e de seu
propr io traba lho. Ora, 0que se pode inferir da psicogenetica de WaHon
e a importancia do ate de observar, a importancia do registro e da
analise das observacoes; dai sua afirrnacao: Observar e registrar 0que
pode ser verificado. Mas registrar e ainda analisar, e ordenar 0real em
formulas, e [azer-lhe perguntas (Wallon, 1975, p. 16).
Ana/isar, ordenar 0real em formulas nao e facil. Exige, nas pala-vras de Wall on, sagacidade do observador: Sagacidade do professor
para "ler" seu aluno - sua tonicidade, seu olhar, seu cansaco, sua
atencao, seu interesse - e a partir da analise desses indicadores desco-
brir 0 porque da situacao e interpretar 0 papel que esta desempenhan-
do como professor.
E [azer perguntas ao real nos remete a discussao que se faz hoje,
com forca, sobre a irnportancia de 0 professor pesquisar sua propria
pratica, e que esta presente na literatura sobre a formacao de profes-
sores, nacional e internacional.
- Todos os alunos tern direito a cultura
Todos concordamos, hoje, com a importancia de a crianca e
jovem estarem inseridos na cultura de sua epoca, e insistirnos que este
devem poder usufruir das ferramentas tecnologicas que a cultura oferece
13
J LA~"~ " " " ' ~ O DC""'C~
~
t Ora, seha uma ideia que perpassa todo 0Plano Langevin-Wallon
e a de cultura: a patrirnonio cultural, criado pelo homem por meio de
suas rmiltiplas atividades atraves dos tempos, deve ser apropriado pela
SER PRO FESSOR : UM D IA LOGO COM HENRI W ALLON
nas experiencias pedagogicas que eles pr6prios podem pessoalmenterealizar (Wallon, 1975, p. 366).
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crianca e pelo jovem, sendo a escola uma das principais responsaveis
para que essa apropriacaose de. Cabe a escola transmitir 0 pensa-
mento, a arte, a civilizacao passada, sendo, ao mesmo tempo, urn
agente ativo de progresso e rnodernizacao.
Como educadores, desejamos que as ferramentas tecnologicas
de hoje sejam utilizadas e exploradas par nossas criancas e par nossos
jovens a favor de urn conhecimento da ciencia, da Iiteratura, da arte,
lernbrando, com Wallon, que a cultura geral aproxima os homens,
enquanto a especializacao os afasta.
- 0 professor desempenha, sempre, urnpapeI ativona constituicao
da pessoa do aluno
o fracasso escolar e urn tema que nao sai de moda. As criancas
"com dificuldades de aprendizagem" fazemparte dos discursos diaries
dos professores e das familias. Ensina-nos Wallon: as conquistas do
aluno se dao nos pianos cognitivo, afetivo emotor. Ensina-nostambem
que a afetividade se refere it forma como afeto e como sou afetado pelo
mundo que me cerca, e que a afetividade - ernocoes, sentimentos,paixao - tern uma funcao tanto impulsionadora como inibidora da
aprendizagem. Dessa sorte, ao desenvolver seus varies papeis -
planejador, organizador, facilitador, avaliador -,0 professor esta inter-
ferindo de forma profunda na configuracao da pessoa do aluno.
£ . preciso lembrar que0professor e tambern uma pessoa comple-ta, com afeto, cognicao e movirnento, afetado pelo aluno com quem
serelaciona, e, ao propiciar urn ambiente mais adequado ao desenvol-
vimento desse aluno, promove,em si proprio, .modificacoes no-de-
sempenho de seus papeis. Professor e aluno - 0 eu e 0 outro - sao
sempre complementares, e a modificacao no espaco de urn interfere
no espaco do outro.- Para terminar este dialogo...
Ser professor na proposta deHenri Wallon implica tambernestar
atento para uma observacao: A [ormadio psicologica dos professores
ndo pode ficar limitada aos livros. Deve ter uma referenda perpetua
138
Mas, para se ter uma adequada formacaopsico16gica(realizadaem
processos de formacao inicial e continua) e condicoespara executar as
proprias experiencias pedag6gicas (elaborando e investigandoa propria
pratica), e importante que haja politicas sociaisque sustentem a valori-
zacao do professor como profissional da educacao, com a responsabili-
dade (compartilhada com outras instancias piiblicas]pela mais impor-
tante das aprendizagens - a aprendizagem de ser homem-cidadao.
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Pedagogia, Sao Paulo: EDUSP,v. 2, ana 2 (jan.ljun.).
Henri Wallon: 0 homem e a obra
CELIA VI DERMAN OLIVEIRA 0( -
o homem
Henri WaUon nasceu em Paris, em 15 de junho de 1879. Seu avo
seu pai influenciaram-no com ideias liberais, republicanas e h
manistas . Interessou-se pela ciencia, especialmente pela psicologia.
De 1899 a 1902, estudou na Escola Normal Super ior , licencian
do-se em Filosofia. De 1903 a 1908, estudou medicina em Paris,
tradicao medico-filosofica da psicologia Francesa, e foi aluno de pro
fessores famosos como Brissaud, Babinski, Gilbert Ballet, Chaslin
Theodore Ribot. Defendeu sua tese sobre delirio de perseguicao: De/i
de persecution: le de/ire chronique a base d'interpretation.
Ate 1914, estagiou como medico sob a orientacao de Nageotte
aprofundando posteriormente seus estudos sobre 0 sistema nervoso
Em 1925, doutorou-se em Letras, com a tese Uenfant turbulent: Etud
sur les retards et les anomalies du deueloppement moteur et menta
trabalho baseado nas relacoes entre rnotricidade e psiquisrno.
* Doutoranda do Programa de Estudos P6s-Graduados em Educacao: P
cologia da Educacao, da PUC-SF. E-mail: -ccvidermanwhotmail.com>
1
i"
tI.. f CELIA V,DERMAN OUVEIRA
{
Wallon iniciou sua vida profissional com 23 anos, lecionando
Filosofia no Liceu Bar-le-Duc. Em 1908, passou a se dedicar a carrei-
ra medica junto a Nageotte, com quem trabalhou por mais de vinte
HENRI WALLON: 0 HOMEM EA O~RA
colocado em pranca em sua totalidade, embora se tratasse de urn
documento de renovacao democratica do sistema de ensino.
Em 1946, Wallon foi deputado por Paris na Assembleia Constituinte.
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anos, primeiro no Hospital de Bicetre, depois no Hospital Salpetriere,
De 1914 a 1918, foi mobilizado como medico de batalhao, dedican-
do-se ao tratamento de feridos de guerra, quando teve oportunidade
de aprofundar as relacoes entre as rnanifestacoes psiquicas e organic~s
das lesoes, De 1920 a 1937, ministrou conferencias e cursos sobre PSl-
cologia da Crianca na Sorbonne. Em 1925, criou 0Laborat6rio de Psicolo-
gia da Crianca em Boulougne-Billancourt, onde trabalhou ate 1939.
Atendia e pesquisava com criancas de origem proletaria, e os resulta-
dos fundamentaram seus estudos sobre a evolucao do pensamento da
crianca, Em 1927, 0 Laborat6rio foi integrado a Escola Pratica de Al-
tos Estudos, e Wallon nomeado seu diretor. Em 1929, participou na
criacao do Instituto de Psicologia de Paris e do Instituto Nacional de
Orientacao Profissional. Em 1937, no Colegio de Franca, foi criada por
Henri Pieron a primeira cadeira consagrada a Psicologia e a Educacao
da Crianca, e 0 primeiro a ocupa-la foi Wallon, que 0 fez ate 1949. De
1950 a 1952, foi professor na Universidade de Crac6via (Polonia),
Desde sua juventude, Wallon pleiteava a igualdade e a solida-
riedade entre os homens. Em 1908, ficou preso por participar de uma
acao militante de contestacao a violencia governamental. Durante a
ocupacao alema, de 1940 a 1944, Wallon teve uma vida acidentada
e acuada. Escondeu-se na clandestinidade sob 0 pseudonimo de Rene
Hubert morando em cornodos insalubres. Perseguido pelo governo
fascista de Vichy e pela policia polit ica de Hitler, proibido em 1941 de
lecionar, continuou a atender seus discipulos clandestinamente e a
escrever suas obras. Em 1942, aderiu ao partido comunista. Em 20 de
agosto de 1944, quando Paris ainda-se encontravaocupada por .tro-
pas nazistas, os membros da Resistencia Francesa apoderaram-se do
Ministerio e a Frente Nacional Libertadora indicou Wallon para diri-
gir 0Ministerio da Educacao Nacional. De Gaulle, posteriormente, 0
substituiu por Capitant, que criou uma Comissao Ministerial para a
Reforma do Ensino, integrando Wallon nessa Comissao. Inicialmen-
te, 0fisico Paul Langevin foi designado presidente da Comissao e,
apos sua morte, Henri Wallon. 0plano elaborado pela Comissao~
que se tornou conhecido como Plano Langevin- Wallon, nunca foi
142
As obras
- 1
L'enfant turbulent - Etude sur les retards et les anomalies du
deueloppement moteur et mental (Infancia turbulenta - Estudo so-
bre 0 atraso e as anomalias do desenvolvimento motor e mental),
1925. Esta obra se alicerca em 214 casos clinicos. Trata do estudo das
deficiencias subcorticais provocadoras de perturbacoes da motricidade.
A partir dessas observacoes, Wallon conduiu que a motricidade e 0
tecido comum e original de onde procedem as diferentes realizacoes
da vida psiquica, Esse estudo permitiu estabelecer tipos psicomotores,
alterando a concepcao de consciencia vigente ate entao. Para ele, a
consciencia e construida na relacao sujeito/meio, ou seja, pelas rea-
~6es que ligam ao meio 0 ser vivo, desde as mais elementares ate as
mais complexas. Trata os tipos psicomotores e as etapas do desenvol-
vimento como realidades psicologicas, Nesse livro as principais teses
metodol6gicas da teoria do desenvolvimento de Henri WaBan se en-
contram em germe, para ser mais bern desenvolvidas nas obras poste-
riores. Afirmava ja a necessidade de um metodo comparativo entre 0
patologico e 0 nao-patologico. Evidencia a necessidade de se apoiar
no conhecimento da biologia para compreender 0 psiquismo, utili-
zando-se do que havia de mais modern a na epoca sobre neurologia.
Estabelece uma interpretacao global do funcionamento do sistema
nervoso: cortical, relativo a organizacao do comportamento volunta-
-- rio e conscienie; subcortical; correspondentea conduta erriocional e a
motricidade automatica. A teoria da ernocao ja se esbocava nessa obra,
tendo como pressuposto a indissolucao entre 0plano motor e 0men-
tal, unidos pela funcao tonica. Assim 0 tonus passa a ser considerado
ponto de intersecao entre a vida organica e a vida mental.
Psychologie pathologique (Psicologia patoI6gica), 1926. Trata-
se de um trabalho de sisternatizacao, no qual a psicopatologia e orga-nizada em tome dos principais quadros morbidos.
143
~ C E U A VIDERMAN OLIVEIRA HENRI WALLON: 0 HOMEM EA O
Principes de psychologie appliquee [Principios de psicologia
aplicada), 1930. 0 livro faz uma exposicao sobre a psicologia do
trabalho, enfocando varies temas. Ao apresentar 0Metodo dos testes,
que tern impacto sobre as reacoes posturais e 0 comportamento
emotivo. No segundo capitulo, trata do "parasitismo " vinculado
impericia do lactante. No terceiro capitulo, aborda as relacoes afetiva
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discute a capacidade individual exigida nas diferentes atividades. A
Racionalizacao trata da melhor utilizacao dos rnetodos e instrumen-
tos em relacao aos fins. A Selecao Profissional volta-se para a escolha
do trabalhador. A Onentacdo Profissional procura escolher para 0
trabalhador a tarefa que melhor lhe convenha. E, finalmente, a Criti-
ca dos Testemunhos, voltada para a justica, estuda as modificacoes deatitudes e reacoes de alguern que se tornou culpa do ou ciimplice de
urn crime.
as emocoes, analisa ascondutas proprias do estagio emocional (3 mes
a 1 ano). No quarto capitulo, trata do estagio sensorio-rnotor
projetivo (1 a 3 anos). No quinto capitulo, estuda a inteligencia pr
tica em contraposicao a inteligencia discursiva. No sexto capitulo,
trabalhado 0estagio categorial, inclusive no que diz respeito aos f
tores de adaptacao escolar . As anomalias da idade escolar tam besao trabalhadas nesse livro, tais como 0 roubo, a mentira, a vadiage
e a perversidade. Termina 0 livro abordando a adolescencia e a velhi
Ueuolution psychologique de l'enfant (A evolucao psicologic
da crianca), 1941. E uma obra de sintese, Descreve os grandes co
juntos funcionais da evolucao mental da crianca, suas fases e se
tipos, dedicando capitulos especiais ao estudo da afetividade, do a
motor, do conhecimento e da pessoa. A crianca e seu objeto de estude os metodos de abordagem sugeridos para esse estudo sao a observa
cao e a cornparacao: crianca norrnal/crianca patologica, crianca/pri
mitivo, e crianca/animal, mediante uma metodologia dialetica. Ao co
siderar que a crianca em seu desenvolvimento tende para 0adultooferece subsidios para a cornpreensao desse processo.
De l'acte it la pensee (Do ato ao pensamento), 1942. As questoe
desse livro sao: quais sao as relacoes entre 0 ate e 0 pensamento
Qual dos dois tern prioridade sobre 0outro? Explica minuciosament
duas passagens: a primeira, como 0 organico evolui para 0 psiquic
a segunda, como a inteligencia pratica ou de situacoes evolui para
inteligencia representativa ou discursiva. Revela-se uma historia fei
de reorganizacoes, que decorrem de situacoes a que respondem 0i
dividuo, no inicio vividas sincreticamente. 0 aparecimento da funca
simbolica, esse poder de operar sobre puras significacoes, assinala
limiar decisivo entre a inteligencia pratica e a inteligencia discursiv
Esse limiar separa radicalmente 0homem de outras especies animai
Les origines de lapensee chez l'enfant (As origens do pensame
to da crianca), 1945. Trata da investigacao sobre as caracteristicas
pensamento. Sao duas as tarefas essenciais do conhecimento: defin
Les origines du caractere chez l'enfant (As origens do carater na
crianca}, 1934. E composto de tres partes: 1. 0 comportamento emo-
cional; 2. consciencia e individuacao do proprio corpo; 3. a consciencia
de si. Nesse livro, a infancia e 0 principal objeto de observacao. As
origens do carater devem ser entendidas como 0 caminho que leva 0
recem-nascido a individualizar-se, alcancando a consciencia de si. Tra-
ta-se de urn trajeto cujo ponto de partida e a sensibilidade organica, deonde ernergira a consciencia reflexiva, voltada para 0 conhecimento
objetivo da realidade. Como decorrencia, tem-se uma hist6ria indivi-dual, unica, propria, determinada tanto pelas pensamentos, pelos sen-
timentos, pela historia do seu sistema nervoso, como pelas situacoes
determinadas, que sereferem aos meios fisico e social dos quais parti-
cipa. 0 livro faz uma discussao psicogenetica do desenvolvimento hu-
mano, tipo de analise que tern lugar central na metodologia walloniana.
La vie mentale (Avida mental), 1938. Wallon foi 0organizador
do oitavo tome da Enciclopedia Francesa (1934-1939), que se trans-
formou nesse livro. Trata essencialmente da psicologia da crianca,
atraves de uma otica interdisciplinar. Tern-se, assim, a presenca
marcante da psicologia genetica, da neurofisiologia, da psicologia
animal, da psicopatologia da crianca e do adulto, e inclusive da psi-cologia escolar, social e do idoso. Na introducao, define 0objeto e a
metodologia de sua psicologia. Refere-se a psicologia como estudo
concreto de uma realidade concreta, por meio de analise de conjun-
tos. 0 primeiro capitulo trata das bases psicobiologicas da vida men-
tal, ou seja, da organizacao psiquica e das insuficiencias subcorticais,
144 1
~~
"1. , C E LIA V,OERMAN OLIVEIRA
HENRIWALLON: 0 HOMEME AOBRA
e explicar, e ha urn longo caminho que a crianca tern de percorrer para
chegar a elas. E esse caminho que Wallon analisa no livro, que apresen-
ta duas partes. No Livro Primeiro, "Os meios intelectuais", sao discu-
1908-1931 - Assistente do professor Nageotte no Service de Neu-
rologia.
1914-1918 - Medico de batalhao em campanha, durante a Primeira
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tidos a ideacao elementar, as contradicoes e antinomias e 0sincretismo
da crianca; Wallon trata do par como estrutura elementar do pensa-
mento. Diz que no inicio ha uma confusao sincretica e que a tarefa do
pensamento sera sucessivamente estabelecer diferenciacoes. 0Livro
Segundo trata das tarefas intelectuais, e nele se discutem a representa-
~ao das coisas, a explicacao do real e as ultracoisas. Essa obra apresen-ta a concepcao walloniana acerca do pens amen to pre-logico ou pre-
categorial , a partir do material coletado de centenas de dialogos reali-
zados com criancas de 6 a 9 anos, de uma escola de Boulogne.
Revista Enfance. Fundada por Wallon em 1948, continua sendo
editada ate hoje. Apresentou alguns numeros especiais, com coleta-
neas de artigos e textos de Wallon, e sobre Wallon:
• Psychologie et education de l'enfance (Psicologia e educacao
da infancia) - n.' 3-4 (1959). Transformado em livro, com 0
mesmo titulo
• Buts et methodes de la Psychologie (Objetivos e metodos da
psicologia) - n. 1-2 (1963). Transformado em livro, com 0
mesmo titulo
• Ecrits et souvenirs, recueil d'articles (Escritos e lembrancas,
colecao de artigos) - n. 1-2 (1968)
• Centenaire d'Henri Wallon (Centenario de Henri Wallon) -
n. 5 (1979)
• 1962-1992. Henri Wallon parmi nous (1962-1992. Henri
W<illon entre n6s) - n. 1 (1993)
Guerra Mundial
1920-1937 - Responsavel por cursos na Sorbonne.
1925 - Doutoramento em Letras, que deu origem a tese:
L'enfant turbulent.
1925 - Funda 0Laborat6rio de Psicologia da Crianca em uma
escola publica de Boulogne-Billancourt, 0 qual e inte-
grado, eI_!11927, sob sua direcao, na Ecole Pratique des
Hautes Etudes.
1927 - Presidente da Sociedade Francesa de Psicologia.
1929 - Participa da criacao do Institut National d'Orientation
Professionelle.
1929-1949 - Membro do Conselho Diretivo do Instituto de Psico-
logia da Universidade de Paris.
1930 - Publicacao de Principes de psychologic appliquee.
1930 - Adesao ao "Circulo da Russia Nova".
1934 - Publicacao de Les origines du caractere chez l'enfant.
1935-1936 - Organiza e prefacia a publicacao de A La lumiere du
marxisme - Primeiras conferencias pronunciadas noCirculo da Russia Nova (Circulo que contou com a
participacao de Pieron, Laugier, Politzer e Solomon,
entre outros).
1937-1949 - Professor do College de France da Cadeira Psicologia
e Educacao da Crianca (de 1941 a 1944 e afastado
pelo Governo de Vichy).
1938 - Publicacao de La vie mentale, vol. VIII da Enciclopledia
Francesa.
1939-1943 - Participacao ativa na Resistencia Francesa, durante a
Segunda Guerra Mundial.
1941 - Publicacao de L'euolution psychologique de l'enfant.
1942 - Publicacao de De l'acte a la pensee.
1944 - Secretario geral do Ministerio da Educacao Nacional,
no governo da Libertacao. Introduz na Franca a Psico-
logia Escolar
1945 - Publicacao de Les origines de Lapensee chez l'eniant.
Revendo datas da vida e das obras
1879 - Nascimento em Paris, em 15 de junho.
1899-1902 - Aluno da Escola Normal Superior.
1902 - Professor agregado de Filosofia.
1903-1908 - Estuda Medicina.
146147
,.....I
..1946 - Deputado por Paris na Assemble ia Constitu inte. Presi-
dente da Comissao de Reforma de Ensino.
1947 - Apresentacao do Projeto Langevin-Wallon de Refor-
rna de Ensino a Assernbleia Nacional.
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1948 - Funda a revista Enfance.
1949 - Aposentadoria oficial, embora mantenha suas ativ ida-
des cientfficas no Laboratorio de Psicologia da Crianca,
1950-1952- Ministra cursos na Univers idade da Crac6via, Pol6nia.
1953 - Em conseqiienc ia de atropelamento por autom6vel, fica
impedido de se loco mover. Transfere suas atividadesdo Laboratorio para a sua residencia,
1954 - Presidente das Jornadas Internacionais de Psicologia
da Crianca,
1954 - Presidente do Grupo Frances de Educacao Nova.
1962 - Prepara seu ultimo artigo, "Mernoire et raisonnement",
publicado na revista Enfance, n. 4-5 (1962).
1962 - Morre em Paris, em 1° de dezembro.
Bibliografia
DANTAS, Pedro da Silva . Para conbecer Wal lan: uma psicologia dialet ica.
Sao Paulo: Brasiliense, 1982.
SIGUAN, Miguel. Introducci6n a Wallon. Introducci6n a la edicion espanola
de la Revue Enfance, n" 5/1979 (Centenaire d ' Henri Wallon). Barcelona,
Editorial Medica y Tecnica, 1981.
ZAZZO, Rene. Sobre a vida e obra de Henri WaHon. In: WALLON, Henri.
Objec tivos e metodos da psicoiogia. Lisboa, Estampa, 1975.
____ ~. Henri Wallon - Psicologia em arxisma. Lisboa: Editorial Vega,
1978.
_____ .Henri WaHon: Souvenirs, Revue Enfance, n° 1, Paris: PUF (1993).
WEREBE, M. J. G., NADEL-BRULFERT, J. Proposicces para uma lei tura de
WaBon. In: ro., Henri Walton. Sao Paulo: Arica , 1986.
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