Maja Knaus Diplomska naloga - u pr · KOPER 2013. UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠ KA FAKULTETA ... Ključne besede : predšolska vzgoja, dnevn a rutina, participacija, kurikulum,

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

MAJA KNAUS

KOPER 2013

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

DNEVNA RUTINA V VRTCU

Maja Knaus

Koper 2013 Mentorica: mag. Tina Štemberger, pred.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Maja Knaus, študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa

prve stopnje Predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Dnevna rutina v vrtcu

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

ZAHVALA

Mag. Tini Štemberger, pred., se iz srca iskreno zahvaljujem za mentorstvo in vso

pomoč pri nastajanju diplomske naloge.

Zahvaljujem se tudi moji družini, sodelavkam in prijateljem, ki so mi v času študija stali

ob stani, me podpirali in spodbujali ter mi bili v pomoč.

POVZETEK

Diplomska naloga poudarja in opisuje vlogo vzgojiteljice pri vodenju. Vrtec je

pomemben del vzgojno-izobraževalnega sistema, ki ga na eni strani obvladuje družba

in na drugi starši. Vrtec je običajno prva ustanova, v katero vstopi otrok in posredno

tudi družina. Otroku in staršem vstop v vrtec mnogokrat pomeni prvo srečanje s

prostorom, ki je del zunanjega družbenega sveta. Participacija, torej možnost

soodločanja otrok v zadevah, ki se tičejo njihovega življenja, je kljub temu, da se ji

zadnja desetletja namenja več pozornosti, pogosto še vedno nekoliko prezrta in

povezana z raznimi dilemami. Prav s slednjimi se ukvarja pričujoča naloga, ki se

najprej osredotoči na teoretična izhodišča v zvezi z dnevno rutino, v empiričnem delu

pa so predstavljeni rezultati empirične raziskave, ki je bila opravljena v vrtcih v štajerski

regiji. Cilj raziskave je bil primerjati vlogo vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice v dnevni

rutini, v mestnem in vaškem okolju. Podatki so bili zbrani s pomočjo anketnega

vprašalnika, rezultati pa kažejo, da je iz ravnanja strokovnih delavcev razvidno, da je

dnevna rutina nemalokrat prezrta. V rabi so vprašljive, problematične prakse, kot je na

primer vztrajanje, da otroci počivajo na ležalniku, tudi če ne spijo; nekaj vzgojiteljic

otrokom med počitkom celo ne dovoli na stranišče. Stališča strokovnih delavcev

kažejo, da so strokovni delavci v vrtcih dnevni rutini v večini srednje naklonjeni.

Ključne besede: predšolska vzgoja, dnevna rutina, participacija, kurikulum, prikriti

kurikulum, konvencija o otrokovih pravicah.

ABSTRACT

The thesis points to the significance and describes the role of the teacher.

Kindergarten is an important part of the educational system; it is controlled by both the

society and the parents. Kindergarten is usually the first institution the child and,

indirectly, the family become part of. Moreover, it is often the first occasion that a child

enters a space other than the family surroundings. Participation, i.e. the possibility for

the child to co-decide about things relevant to his or her life, is often overlooked and

connected to various dilemmas, although more attention has been dedicated to

participation in the past decades. The thesis deals with this issue; it first focuses on the

theoretical background relating to daily routine and then presents the results of an

empirical research conducted in kindergartens in the Štajerska region. The aim of the

research was to compare the role of teachers and their assistants in the daily routine in

both urban and rural environment. The data was collected through a survey

questionnaire. The results suggest that professionals working in kindergartens often

overlook the daily routine. There are questionable and problematic practices, such as

insisting that a child rests although he or she is not sleeping, or teachers that do not

allow to use the toilet during rest. However, professionals working in kindergartens are

generally quite in favour of the daily routine.¸

Key words: preschool education, daily routine, participation, curriculum, hidden

curriculum, Convention on the Rights of the Child.

KAZALO

1 UVOD ...................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ..................................................................................... 3

3 PARTICIPACIJA NEKOČ IN DANES ...................................................................... 4

3.1 Kurikulum za vrtce ............................................................................................ 5

3.2 Prikriti kurikulum................................................................................................ 6

3.3 Dnevna rutina ................................................................................................... 8

3.4 Elementi dnevne rutine ....................................................................................10

3.4.1 Hranjenje v vrtcu .......................................................................................10

3.4.2 Prostor in čas ............................................................................................11

3.4.3 Počitek in spanje .......................................................................................12

3.5 Dnevna rutina v luči otrokovih pravic ................................................................14

3.6 Dnevna rutina in starši .....................................................................................16

3.7 Vloga vzgojitelja ...............................................................................................16

4 EMPIRIČNI DEL .....................................................................................................18

4.1 Opredelitev raziskovalnega problema ..............................................................18

4.2 Raziskovalne hipoteze .....................................................................................18

4.3 Raziskovalna metodologija ..............................................................................19

4.3.1 Raziskovalna metoda ................................................................................19

4.3.2 Merski instrumentarij in merske značilnosti ...............................................19

4.4 Rezultati in interpretacija ..................................................................................20

5 SKLEP ...................................................................................................................27

6 LITERATURA IN VIRI ............................................................................................28

7 PRILOGE ...............................................................................................................30

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Anketni vprašalnik .......................................................................................30

KAZALO TABEL

Tabela 1: Število (f) in strukturni deleži (f %) vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice pri

trditvi Otrok, ki ne zaspi, počne kaj drugega. ...............................................20

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice pri

trditvi Budnim otrokom ponudim mirne dejavnosti v igralnici. .......................21


trditvi Med počitkom gredo otroci lahko na stranišče. ..................................21


trditvi Otroke budim, ko je konec počitka. ....................................................22

Tabela 5: Mnenje o organizirani dejavnosti v drugem prostoru, medtem ko ostali otroci

spijo (glede na starost vzgojiteljic in pomočnic). ..........................................23

Tabela 6: Mnenje o počivanju otrok na ležalnikih, medtem ko ostali spijo (glede na

starost vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice). ...............................................24

Tabela 7: Mnenje o pogovarjanju otrok med počitkom glede na starostno skupino otrok

....................................................................................................................25

Tabela 8: Mnenje o razporejanju ležalnikov po naključju glede na lokacijo vrtca. ........26

Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

»Učinkovito, aktivno poslušanje vzgojitelja pomeni prepoznavanje potreb otrok in

staršev oziroma vseh drugih, ki vstopajo v proces komunikacije; pomeni usklajenost

nebesednega z besednim vidikom poslušanja« (Devjak, Novak in Lepičnik Vodopivec

2009: 189).

V vzgojno-izobraževalnem komunikacijskem procesu ni dovolj, da le otrok posluša

vzgojitelja, ker gre v tem primeru za enosmeren proces, ampak je pomembno, da

poteka dvosmerna medosebna komunikacija, v kateri tudi vzgojitelj zna poslušati

otroka (prav tam).

V sodobnih teoretskih razlagah o učenju in poučevanju prevladuje stališče, da se

otrok najbolje uči, kadar je v dejavnostih aktivno udeležen (deluje, raziskuje, primerja,

sklepa, sprašuje …). Pomembno je tudi, da se mu zdijo dejavnosti, ki mu jih ponudijo

drugi ali si jih izbere sam, osebno smiselne in zanimive – da je torej notranje motiviran

zanje. Sodobni pedagoški koncepti poleg navedenega poudarjajo pomen kulturnega

konteksta ter dodajajo, da sta za uspešno učenje pomembna interakcija oz.

komunikacija otroka z vrstniki in odraslimi kot tudi dejavno vključevanje v okolje, ki mu

pripada (Batistič Zorec in Krnel 2009).

Poudarek na iskanju močnejšega koncepta skupnosti danes ne pomeni več

vračanja v obdobje, ko je bila država prepoznana po svoji nameri, da krepi domovinska

čustva, s tem da poudarja enoten jezik, kulturo in politično pripadnost. Pomeni iskanje

koncepta skupnosti, ki bi skupaj z občutkom pripadnosti zagotavljal tudi pravice

posameznika, da vztraja pri svojih individualnih identitetnih določilih (svoboda izbire), in

ravno v svoji drugačnosti aktivno sooblikuje prostor različnosti. Ob tem se v novejših

besedilih najpogosteje omenjajo koncepti inkluzivne skupnosti, novo pojmovanje

demokracije in aktivne participacije ter prepoznanje kot politični koncept, ki še posebej

posameznikom iz marginaliziranih družbenih skupin omogoča sprejetje njihove

posebne vloge ter aktivno vključitev v procese družbenega dogovarjanja (Kroflič 2010).

Vsebinska prenova konkretizira nova načela in izhodišča ob upoštevanju

obstoječih in dobrih rešitev iz sveta. Izhodišče prenove je pluralizacija vzgoje na ravni

programov in organizacijskih oblik in na ravni vsebin in metod dela: različni pristopi,

individualna obravnava, sproščeno vzdušje in uveljavljanje otrokovih pravic na ravni

načel in na ravni praktičnih potreb (Marjanovič Umek 1996).

Participacijo uveljavlja tudi Konvencija o otrokovih pravicah (1997). Otrokom je

zagotovljena možnost, da izrazijo svoje mnenje o zanje pomembnih odločitvah in da je

njihovo mnenje upoštevano. Postmoderno pojmovanje vzgoje poudarja premik od


2

vzgoje kot izključne odgovornosti odraslih za razvoj otrok k obvezi dogovarjanja z otroki

o vprašanjih, ki se jih tičejo. Vse obdobje razvoja doktrine predšolske vzgoje obeležuje

ločevanje med razvojem in poučevanjem. Poudarjena vloga odraslih je, da spodbujajo

otrokovo učenje in mu nudijo izzive, ne pa da ga neposredno poučujejo (Turnšek

2008).

V teoretičnem delu diplomske naloge se bom osredotočila na participacijo otrok v

vrtcu v povezavi z dnevno rutino. Izhajala bom iz demokratizacije predšolske vzgoje,

otrokovih pravic in spreminjanja pogledov na otroka skozi zgodovino. Nadaljevala bom

s participacijo v Kurikulumu za vrtce, kakovostjo in dilemami, ki se pojavljajo v povezavi

s participacijo otrok. Predstavila bom prikriti kurikulum v povezavi z dnevno rutino v

predšolskem obdobju.

V empiričnem delu sem raziskovala, kakšna so ravnanja, izkušnje in stališča

strokovnih delavcev v vrtcu do participacije otrok pri dnevni rutini. Posebej me je

zanimalo, ali se stališča strokovnih delavcev glede participacije predšolskih otrok

skladajo z njihovo dejansko prakso ter ali se v odnosu strokovnih delavcev do

participacije pojavljajo razlike glede na starost in okolje vrtca (mestni/podeželski vrtec).


3

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

Otrokov vsakdan v vrtcu, ki ga usmerjajo odrasli, je v mnogih pogledih vnaprej

določen že z omejitvami prostora, materialov, dnevnim redom in časom, pravili ipd.

Mnoge vzgojiteljice in vzgojitelji se tega zavedajo in namenoma ustvarjajo

demokratične poti dogovarjanja in sovplivanja, ki zagotavljajo njihovo sooblikovanje

poteka življenja v vrtcu (Turnšek 2009: 30).

»V sodobnih pedagoških konceptih vrtcev nedvomno prevladuje mnenje, da se

otrok najboljše uči, kadar je aktivno udeležen v procesu učenja. Načelo aktivnega

učenja izhaja iz spoznanj kognitivnih psiholoških teorij, da otrok sam gradi svoje

razumevanje in znanje« (Batistič Zorec 2010: 70).

»Med sodobne koncepte vzgoje štejemo tudi participacijo, ki je povezana z danes

priljubljenim pogledom na otroka kot kompetentno bitje, ki se poudarja v psihologiji in

drugih družboslovnih znanostih, pa tudi v nekaterih pedagoških konceptih. Medtem ko

je bilo poudarjanje aktivne udeležbe otrok v vzgojno-izobraževalnem procesu prej

omejeno na alternativne pedagoške pristope, je v zadnjih desetletjih otrokova pravica

do participacije v vrtcu zapisana v številnih nacionalnih kurikulih« (Batistič Zorec 2010:

70).


4

3 PARTICIPACIJA NEKOČ IN DANES

»V zgodovini otroštva se otroci prepoznajo in obravnavajo primarno, kot del

družine ali skupnosti in kot objekt oskrbe. Starši in vzgojitelji so odločali, kaj je dobro

zanje, govorili v njihovem imenu in interpretirali njihove potrebe in zahteve; niso se

pogosto spraševali, kaj otroci želijo, še manj, kakšni so njihovi pogledi na vzgojne

prakse. Otroci niso bili identificirani kot skupina s svojimi pravicami« (Kirby, Lanyon,

Cronin, Sinclair 2003 v Rožič, Turnšek 2010: 342).

Trdimo lahko, da tradicionalni koncept vzgoje gleda na otroštvo kot na stanje

nezrelosti, nesposobnosti in nezmožnosti razumeti svet okoli sebe. Zato so odrasli

polno odgovorni za otroke, ker vedo, kaj je zanje najboljše. Na splošno se

predpostavlja, da odrasli vedno delujejo v otrokovo najboljšo korist (Turnšek

2007: 147).

»Za tradicionalno razvojno (psihološko) paradigmo, ki prevladuje tudi v predšolski

vzgoji, je značilno linearno razumevanje otrokovega razvoja. Otroštvo je pojmovano kot

stanje nedoraslosti, nekompetentnosti, otrokove nesposobnosti razumevanja sveta in

sprejemanja odločitev. Otroštvo je le ena od stopnic na poti v odraslost, ki jo je treba

preseči, da bi bila oseba naposled v celoti kompetentna. Predpostavka, da odrasli ve,

kaj je dobro za otroka, se odloča zanj in ravna v korist otroka, je samoumevna. To

pojmovanje zaznamuje celotno zgodovino človeštva; zato je obravnava novih pogledov

na otroka, ki so se začeli pojavljati v strokovni literaturi konec 20. stoletja z

demokratično in kritično pedagogiko, težavna« (Turnšek 2009: 30).

Pomemben premik pri pogledu na otroka predstavlja leta 1989 sprejeta Konvencija

o otrokovih pravicah, ki od držav podpisnic pričakuje, da presežejo nekatera

tradicionalna pojmovanja otroštva, saj poleg dolžnosti odraslih posebej izpostavlja tudi

udeležbo otrok (Batistič Zorec 2009).

Koncepti, kot so udeležba, pedagogika poslušanja, krepitev moči in aktivno

državljanstvo, prinašajo zaupanje v otrokove sposobnosti in zmožnosti, spoštovanje

otroka in zahtevo po vzpostavljanju dialoga med odraslimi in otroki. Slonijo na

predpostavki, da otroštvo ni deficit, ampak posebno razvojno obdobje, ki ima vrednost

samo po sebi. Torej ni le vmesna postaja v odraslost, ampak so otroci lahko že v

otroštvu pomembni sogovorniki odraslih; njihova mnenja in prispevke je treba

upoštevati tudi v politikah družbenega razvoja. Koncepti izhajajo iz predpostavke, da

otroci zmorejo in želijo soustvarjati življenje in pri tem sodelovati z drugimi (Turnšek

2009: 30).


5

Spanje oziroma počitek otrok v vrtcu se zdi ena najbolj perečih točk. Razprave na

to temo so se pričele že sredi osemdesetih let preteklega stoletja, izhajale pa so iz

spoznanja, da je eden najbolj neprijetnih spominov mnogih otrok na vrtec obvezno

ležanje na ležalnikih, ko niso mogli zaspati. Ker obstajajo med otroki precejšnje razlike

v bioritmu in količini spanja, ki ga potrebujejo, je v strokovni javnosti že takrat

prevladovalo prepričanje, da je treba zagotoviti, da bodo v času počitka nekateri otroci

spali, drugi pa počivali ali se igrali. Žal pa obstaja še precej vrtcev, kjer se pri počitku in

spanju glede na preteklost ni dosti spremenilo. Vzgojno ravnanje je morda res manj

represivno, vendar pa v posameznem oddelku teh vrtcev še vedno za vse otroke velja

isti režim. Otroci bodisi ne spijo več (navadno v starejši skupini), četudi bi kateri od

otrok počitek še potreboval, ali pa je spanje obvezno za vse, kar pomeni, da morajo

budni otroci mirno in tiho ležati na ležalnikih (Batistič Zorec 2005).

Glede na raziskavo, ki je stara 15 let, opazimo le malo sprememb na tem področju.

Raziskava je bila opravljena na vzorcu 26 slovenskih vrtcev (Bahovec in Kodelja 1996).

Od vseh vrtcev, vključenih v raziskavo, sta bila le dva takšna, da otrokom po kosilu ni

bilo treba spati (vključene skupine 3–4 in 4–5 let starih otrok), kar je osupljiv podatek. V

veliki večini vrtcev za ta čas ni bilo organizirane nobene alternativne dejavnosti. Najbolj

običajna rešitev je bila, da so budni otroci običajno sami risali, gledali knjige, poslušali

kasete, tiho in pogosto v poltemi. Večkrat so dobili na ležalnik Ciciban ali pa mrmrali,

se igrali s prsti in si nagajali. V nekaterih vrtcih so lahko šli otroci, ki niso spali, bodisi v

oddelke starejših otrok ali pa so ležali na ležalniku in se igrali s svojo igračo. Tudi tam,

kjer je veljalo, da vsem otrokom ni bilo treba oditi spat (in so se nekateri pridružili

starejši skupini), so morali vsi ostali vedno spati, ne glede na počutje tisti dan: »Otroci

gredo zelo neradi spat in precej časa traja, da zaspijo. Nekateri otroci, ki nikoli ne spijo,

gredo v drugo igralnico, drugi pa, ki po navadi spijo, ostanejo in morajo počivati.« Tu

torej ni bilo nobene izbire več. Kljub temu da ni bilo raziskano, koliko otrok prihaja v

vrtec že v zelo zgodnjih jutranjih urah in prav mogoče je, da v nekaterih vrtcih to velja

za večino otrok, je pri tako delikatnem področju otrokovega življenja gotovo zelo

pomembno, da ima možnost izbire (prav tam).

3.1 Kurikulum za vrtce

Zgoraj opisana sodobna spoznanja upošteva tudi kurikulum, ki se pri teh

dejavnostih lahko najmočneje uveljavlja. Enako pomembne kot v kurikulu zapisani cilji

in vsebine so tudi vsakodnevne dejavnosti v vrtcu, komunikacije in interakcije z otroki in

med otroki, raba pohvale in graje, pravila za nadziranje časa in prostora.


6

V Kurikulumu za vrtce (1999) so prepoznavna tako temeljna načela in cilji

predšolske vzgoje kot tudi spoznanja, da otrok dojema in razume svet celostno, da se

razvija in uči v aktivni povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem, da v vrtcu v

interakciji z vrstniki in odraslimi razvija lastno družbenost in individualnost. Med cilji,

zapisanimi v Kurikulumu (1999: 10), pa zasledimo tudi naslednjega: »Dvig kakovosti

medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in odraslimi v vrtcu«. Sem sodi tudi

participacija, kot udeležba, sodelovanje, saj je le-ta tesno povezana z medosebnimi

interakcijami oziroma kakovostjo le-teh. Tudi v načelih uresničevanja ciljev Kurikula za

vrtce (1999:11–18) lahko zasledimo, da naj bi otroci imeli možnost vplivanja,

soudeležbe pri vzgojnem procesu, na primer načelo demokratičnosti in pluralizma,

načelo odprtosti kurikula, načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki,

načelo omogočanja izbire in drugačnosti, načelo aktivnega učenja in zagotavljanja

možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja. To potrjuje tudi M. Batistič Zorec

(2010: 69), ki pravi, da »čeprav participacija v našem Kurikulumu za vrtce (1999: 11–

16) ni neposredno omenjena, jo zagotovo podpirajo nekatera načela, na primer

demokratičnosti in pluralizma, odprtosti kurikula, omogočanja izbire in drugačnosti,

aktivnega učenja.« Nadalje je v poglavju Otrok v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 2004)

izpostavljeno, da je odrasla oseba usmerjevalka, vendar ne direktivna, ter da med

pomembne elemente interakcije med otroki in odraslimi sodijo tudi spodbujanje k

zastavljanju vprašanj, razgovoru, udeleženosti. »Otrok v vrtcu dobi konkretne izkušnje

uresničevanja temeljnih človekovih pravic in demokratičnih načel, upoštevanja otroka

kot posameznika in spoštovanja zasebnosti. Hkrati pa morajo vsakdanje življenje, delo

in dejavnosti v vrtcu omogočiti razvijanje občutka varnosti in socialne pripadnosti, ki

temelji na ideji enakosti in ne diskriminiranosti, zato mora otrok usvojiti osnovna pravila

vedenja in komuniciranja, ki izhajajo iz pojmovanja svobode posameznika, kot ne

omejevanja svobode drugih, in imeti veliko možnosti za razvijanje kritičnega duha

osebnih odločitev in avtonomne presoje.« (Kranjc 2001: 145).

3.2 Prikriti kurikulum

»Prikriti kurikulum je pojem, ki ne zadeva zgolj (bolj ali manj ideološko obarvanih)

vzgojnih vsebin in učnih predmetnikov, ampak tudi, včasih celo predvsem organizacijo

vsakdanjega življenja in način komunikacije v vrtcu. Otroci se nanj navadijo hitro in

nehote, ne da bi se jim bilo treba o tem sploh kaj spraševati ali odločati. Sem sodi vse,

kar je v vrtcu samoumevnega in v zvezi s čimer otroci pogosto nimajo izbire. Dnevni

red in urejenost vrtca, potek hranjenja in spanja, način organiziranja in izbor dejavnosti

in še kaj. To je torej skupek vsakdanjih navad, ki jih otroci privzamejo že v prvih


7

mesecih ali celo tednih, ko začnejo hoditi v vrtec. Nekatere so lahko potrebne in

koristne, v drugih pa se skriva presežek, ki ovira spremembe in neposredno omejuje

uveljavljanje otrokovih pravic in demokratizacijo vzgojnih institucij, hkrati pa je neločljivo

povezan z osnovnim vrtčevskim kurikulum v ožjem pomenu besede.« (Bahovec,

Kodelja 1996: 11).

Ksenja Bregar Golobič (2004: 19) pravi: »Tudi med teoretiki jih ni malo, ki ne bi v

zvezi s prikritim kurikulumom oklevali, ker menijo, da je koncept prikritega kurikula

preveč ohlapen, premalo dorečen in težko ulovljiv. Ker zajema tako širok razpon

vidikov vsakdanjega življenja v vrtcih in šolah, je zanj značilno zlasti to, da ga je težko

razlikovati oziroma razmejevati od nekaterih drugih 'sorodnih' pojmov in konceptov.

Vendar pa se strinjajo v oceni, da je za teorijo vzgoje in izobraževanja zelo pomemben,

ker da je učenje na ravni prikritega kurikuluma zelo učinkovito, nemara celo najbolj

učinkovito učenje. O kurikulu ni več mogoče razmišljati ločeno od pojava prikritega

kurikula, ker je njegov najbolj notranji, integralni del (Bregar, Golobič 2004: 19).

»Če v prikriti kurikulum umestimo tiste 'intence' realnega dogajanja v vrtcu, ki niso

zapisane v uradnih dokumentih (v Kurikulumu za vrtce in v operativnih načrtih vrtca

oziroma vzgojiteljice), potem postane jasno, da se v njem znajdejo tista dejanja

vzgojiteljice, ki niso reflektirana in neposredno načrtovana/predvidena. Običajno je teh

dejanj več v manj strukturiranih dnevnih dejavnostih, ki so vezane na obdobje otrokove

proste igre in dnevne rutine (hranjenje, počitek itn.), na njih pa bolj kot vzgojiteljičino

'naučeno znanje', ki ga uporablja prvenstveno pri strukturiranju načrtovanih usmerjenih

dejavnosti, vplivajo njene vrednote, pričakovanja in 'tiho znanje', ki ga ima v zvezi s

svojimi predstavami o 'pridnem otroku' in 'primernem učenju'. Seveda se v teh

pričakovanjih odražajo tudi vzgojiteljičina osebna ideologija, vezana na svetovni nazor,

religiozno in politično prepričanje, ter stereotipi/predstave, ki so kulturno pogojene, te

pa so spet povezane z idejami, ki tvorijo ustrezna družbena pričakovanja mnogokrat v

ne reflektirana dejanja vpleta svoje predstave o družbeno-politično primerni praksi, kar

je še posebej značilno za bolj ideološko totalitarna družbena okolja« (Kroflič 2005: 13).

Lastnim pričakovanjem se ne da izogniti; raziskave na področju institucionalne

predšolske vzgoje kažejo, da otroci prikrita pričakovanja vzgojiteljice zaznavajo in se

nanje odzivajo mnogokrat močneje kot na odkrite, načrtovane zahteve, poznavanje in

vgrajevanje dejavnikov prikritega kurikula v načrtovanje, izvedbo in vrednotenje

institucionalne vzgoje še posebej pomembno v zgodnjem otroštvu, na predšolski

stopnji, ko se otrok na vzgojne spodbude iz svoje okolice odziva bolj čustveno in je še

posebej odvisen od občutka sprejetosti in varnosti. Ko govorimo o prikritem kurikulu,

govorimo o 'drugem' kurikulu, o vsem tistem samoumevnem, nekritično sprejetem v

pedagoški situaciji. Učenje o prikritem kurikulu zastavlja vprašanje samega


8

spoznavanja, učenja in poučevanja. Odkritje prikritih institucionalnih pomenov pomeni

konec vzgojiteljevega in učiteljevega razumevanja lastne pedagoške pozicije kot

nevtralne. Pomeni razkritje najbolj 'notranje' širše družbene udeleženosti vrtca in šole,

vzgojitelja in učitelja, ki je vselej že bodisi v reproduciranju bodisi v nasprotovanju

družbeni neenakosti. Spopadanje s prikritim kurikulumom naj bi prispevalo k večji

razvidnosti celotnega dogajanja v vrtcih in šolah in k dejanskemu uresničevanju

temeljnih človekovih pravic na tej osnovi (Apple 1979, v Bregar Golobič 2004: 33).

Kot opozarja Batistič Zorčeva (2005: 17) pa »bistvo prikritega kurikuluma niso

'zasebna' pojmovanja in predsodki nekaterih odraslih, ampak splošno razširjena

pojmovanja, ki so družbeno posredovana«.

3.3 Dnevna rutina

Enako pomembne kot v kurikulu zapisani cilji in vsebine so tudi vsakodnevne

dejavnosti v vrtcu, komunikacija in interakcije z otroki in med otroki, raba pohvale in

graje, pravila za nadziranje časa in prostora. Prav pri teh dejavnostih se lahko prikriti

kurikulum najmočneje uveljavlja. Prikriti kurikulum zajema mnoge elemente vzgojnega

vplivanja na otroka, ki niso nikjer opredeljeni, a so mnogokrat v obliki posredne vzgoje

učinkovitejši od neposrednih vzgojnih dejavnosti, ki so opredeljene v zapisanem

kurikulu (Kurikulum za vrtce 2004).

Dnevna rutina otrokom ponuja dosleden razpored dogodkov, na katerega se lahko

zanesejo in ga lahko razumejo, odraslim pa pomaga organizirati čas z otroki

(Hohmann, Weikart 2005: 151).

M. Hohmann in Weikart (prav tam) pravita, da dosledna dnevna rutina otrokom

pušča dovolj časa, da uresničujejo svoje interese, izbirajo in se odločajo ter rešujejo

svoje probleme v kontekstu trenutnih dogodkov. V Kurikulumu za vrtce (1999) je

zapisano, da je pri organizaciji dnevne rutine v vrtcu treba čim bolj omejiti čas čakanja,

pospravljanja in neaktivnosti. Izvajanje dnevne rutine naj bi bilo prijetno in naj bi nudilo

možnost za družabnost, za vzpostavljanje prijateljstva, za individualne interakcije in

pozornost (prav tam). »Dnevna rutina, ki je vpletena v vsakodnevne dejavnosti v

skupini in vrtcu, je sestavni del elementov vzgojnega vplivanja na otroke in mnogokrat

posredno učinkovitejša od dejavnosti, opredeljene v zapisanem kurikulu« (Medved

2004).

Kroflič (2005: 13) meni, da dnevno rutino kot sestavino prikritega kurikuluma

strukturirajo predvsem vzgojiteljičino vedenje o zakonitostih otrokovega razvoja in o

strategijah zgodnjega poučevanja ter njene osebne vrednostne predstave oziroma

občutki o tem, kaj je dobro za otroka; to skupaj tvori njeno implicitno teorijo. Poudarja


9

(prav tam), da je refleksija te vednosti in lastnih osebnih vrednot predpogoj za

prepoznavanje možnosti pozitivnega spreminjanja tistih najmanj strukturiranih

elementov otrokovega bivanja v vrtcu. »Dnevne rutinske dejavnosti ostajajo sestavni

del vsakega, tudi sodobnega kurikuluma, saj organizacija življenja v vrtcu tako z vidika

malčkov oziroma otrok kot tudi strokovnih delavk/delavcev in njihovih medsebojnih

interakcij zahteva načrtovanje in predvidevanje. Pričakovanja malčkov oziroma otrok,

kaj v vrtcu praviloma delajo ob določeni uri, v kakšnem zaporedju potekajo dejavnosti,

kaj različne dejavnosti 'nosijo' s seboj, pomagajo, da otroci razvijejo občutek varnosti

(razumejo, da imajo rutinske dejavnosti napovedljiv potek in nekatere omejitve),

ustvarijo določeno ravnotežje med omejitvami in svobodo ter izpeljejo relativno 'mehke'

prehode od ene dejavnosti k drugi – vse to velja, če dnevna rutina ni preveč toga, če

sta dopuščeni fleksibilnost in individualnost ter če so otroci deležni podpornega

socialnega okolja« (Hohmann, Weikart 1995 v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj

2008: 87).

Novo in drugačno razumevanje rutinskih dejavnosti je povezano z novejšimi

spoznanji o otrokovem razvoju, zlasti socialnem in moralnem, z razumevanjem

kurikuluma v vrtcu v kontekstu razvojno-procesnega načrtovanja ter prikritega

kurikuluma, in tudi z dejansko demokratizacijo vrtcev. L. Marjanovič Umek in U.

Fekonja Peklaj (2008: 87) pravita, da se v novejših raziskavah časa (na primer

Corsaro 1985, 2000; Layzer, Goodson, Moss, 1993; Moyles 1997, v Marjanovič Umek,

Fekonja Peklaj 2008), ki ga oziroma naj bi ga v vrtcu namenili in porabili za dejavnosti

dnevne rutine, raziskovalci bolj ukvarjajo z možnostmi, ki jih dnevna rutina ponuja,

predvsem na področju socialnega in moralnega učenja ter razvoja govorne

kompetentnosti. »Pri rutinskih dejavnostih, ki so pomemben del zapisanega in

izvedbenega kurikuluma, cilji in primeri dejavnosti niso zapisani (Kurikulum za vrtce

1999), tako kot na primer pri dejavnostih na posameznih področjih kurikuluma;

pričakuje se, da se bodo strokovne delavke/strokovni delavci sami, glede na kontekst

(v ozadju je pomembno njihov znanje in stalno spremljanje otrok), odločali, kako

ravnati, da bodo tudi rutinske dejavnosti dovolj odprte za individualne potrebe in izbire

otrok, za dejavnosti v malih skupinah, za vzpostavljanje novih socialnih povezav,

pogovarjanje in pripovedovanje (prav tam: 89).


10

3.4 Elementi dnevne rutine

V elemente dnevne rutine uvrščamo:

- hranjenje,

- združevanje skupin,

- prehodi med dejavnostmi,

- počitek,

- obroki,

- osebna nega in skrb za sebe,

- prostor,

- bivanje na prostem,

- jutranji krog.

Zgoraj naštete posamezne elemente v nadaljevanju tudi podrobneje

opredeljujemo.

3.4.1 Hranjenje v vrtcu

Kurikulum (1999) poudarja, da je za otroke pomembno, da hranjenje poteka

umirjeno, da otroci ne čakajo po nepotrebnem, pri obrokih se ne hiti. Dopušča naj izbiro

in možnost, da si otroci postrežejo sami, če to želijo. Pri hranjenju se je potrebno

izogibati tekmovanju in nepotrebnemu primerjanju otrok. Pozorni moramo biti tudi na

posebne navade družin (npr. vegetarijanska prehrana).

Po mnenju in izkušnjah je v povezavi s hranjenjem najpomembnejše, da ustvarimo

prijetno, družabno ozračje, da imajo otroci možnost, da so tudi pri obrokih čim bolj

samostojni in neodvisni, da otroke spodbujamo, da se pogovarjajo o tem, kaj jedo,

kako je jed pripravljena. Prijetni pogovori ustvarjajo sproščeno ozračje, da se

zavedamo, da imajo otroci individualne prehranjevalne navade – hrano, ki jo imajo radi,

in hrano, ki je ne marajo, da spoštujemo prehranjevalne navade družine, da otroke

spodbujamo k uporabi pribora in prtičkov; da otrokom omogočimo dovolj časa, da lahko

jedo brez hitenja, da si tudi za pripravo in pospravljanje vzamemo dovolj časa (Medved

2004).

Menim, da je zelo pomembno, da otrokom v vrtcu zagotovimo dovolj časa za

prehranjevanje, da se z njimi pogovarjamo o hrani ter da jih navajamo na

samostojnost. Izkušnje kažejo, da večkrat »zmanjka časa«, saj se včasih dejavnosti

zavlečejo in takrat vzgojiteljice hitijo s pripravo na čas kosila, kar se mi zdi nepotrebno.


11

Pomembno je tudi, da sta v času prehranjevanja v oddelku obe delavki, naloga vodstva

pa je, da uredi sočasno prisotnost v oddelku tako, da poteka prehranjevanje nemoteno.

3.4.2 Prostor in čas

V Kurikulumu za vrtce (1999: 23) je zapisano, da je pomemben element kurikula, v

katerem je poudarjena pravica do izbire, organizacija prostora in časa, ki sledi

nekaterim pomembnim načelom:

- organizacija zdravega, varnega in prijetnega prostora (tako notranjih prostorov

kot tudi zunanjih površin);

- zagotavljanje zasebnosti in intimnosti, zagotavljanje fleksibilnosti in

stimulativnosti prostora (ureditev igralnice naj se spreminja glede na starost

otrok in glede na dejavnosti, ki v igralnici potekajo);

- organizacija prostora mora biti fleksibilna; priporočljivo je, da so v igralnici na

voljo razni paravani, police, stojala itn., s katerimi je mogoče oblikovati kotičke,

ki nastajajo in se spreminjajo glede na dejavnosti in jih otroci praviloma

sooblikujejo;

- zagotovljen mora biti tudi prostor, kamor se otrok lahko umakne;

- zaželeno je, da so otrokom v kotičkih oziroma igralnici na voljo različne igrače in

drugi nestrukturirani materiali, knjige itd., ki so otrokom na dosegu otrok.

Otrok naj ima v prostoru možnost zaznavati pomen stalnosti in možnosti prostor

spreminjati. Notranja ureditev vrtca in posamezne igralnice naj dajo otrokom dovolj

možnosti za gibanje, otrokovo izbiro dejavnosti in prostora, različne socialne stike med

otroki in odraslimi, kot tudi možnost otrokovega umika v zasebnost. Otroci naj imajo v

vrtcu na voljo različne igralne kotičke. Vzgojna sredstva in materiali morajo biti urejeni,

otrokom vidni in dostopni (Bela knjiga 1995).

»Odprte omare, police v dosegu otroških rok, kotički, veliko najrazličnejšega

materiala ... sami še ne zagotavljajo demokratizacije in rahljanja prikritega kurikuluma.

Tako spremenjena organizacija prostora je vsekakor pogoj, a ne zadosten.

Pomembnejši je način, kako se prostor in oprema v njem (omare, mize, stoli, ležalniki,

materiali, igrače, knjige, različni 'delovni' in didaktični pripomočki ...) uporablja, kako so

ga otroci in odrasli vajeni uporabljati. Šele spreminjanje teh načinov, skupaj s

kurikularnimi spremembami v ožjem smislu, lahko prispeva k blaženju in rahljanju

učinkov prikritega kurikula« (Bregar, Golobič 1996: 214).

Otrok v vrtcu preživi povprečno po devet ur na dan, zato je za njegov razvoj in

učenje zelo pomembno, da ima možnost sodelovanja pri urejanju in preoblikovanju


12

kotičkov, da ima možnost samostojno odločati o izbiri sredstev in materialov za igro, da

se lahko po želji umakne v miren kotiček, saj mu vse to omogoča oblikovanje zavesti,

da zmore vsakdanje probleme in vprašanja obvladati samostojno, kompetentno in

avtonomno (Kuzman 2005).

Pri urejanju in pospravljanju prostora je pomembno, da otroci s svojimi idejami,

željami, predlogi sodelujejo tudi pri urejanju, ne le pospravljanju prostora. Omogočimo

jim prostor, kamor lahko postavijo, razstavijo (obesijo, prilepijo itn.) svoje izdelke.

Pospravljanje v vrtcu ni obvezni ritual, temveč pogoj za nemoteno življenje v vrtcu in

vzdrževanje čistoče, da se ga doživlja kot naravni, kontekstualni del vsakdanjega

življenja in dela v vrtcu. Da ima vsaka igrača, pripomoček, sredstvo v prostoru svoje

stalno mesto, kar pa ne pomeni, da ga je na to mesto potrebno pospraviti vsakokrat

pred odhodom na igrišče, kosilom, počitkom ipd. Tako lahko otroci z igro nadaljujejo

tudi po prihodu z igrišča, po počitku ali celo naslednji dan. Vsak otrok po svojih

zmožnostih pri pospravljanju in urejanju prostora postori čim več sam (Medved 2004).

Čas je eden od elementov kurikuluma, ki je enakovredno povezan z ostalimi

elementi ter vpliva na dnevno rutino, igro in igralne dejavnosti. Časovni okvir in

zaporedje dogodkov sta v skladu s kurikularnimi spremembami fleksibilna in ne več

strogo določena (Ribič 2005).

Menim, da je igralnica tako otrokom kot nam delavcem drugi dom, zato je

pomembno, da si skupaj urejamo prostor in spreminjamo posamezne kotičke, saj tako

lahko otroci ves čas raziskujejo in odkrivajo nekaj novega.

3.4.3 Počitek in spanje

Glede počitka in spanja je v Kurikulumu za vrtce (1999: 21) zapisano, da ne bi

smela biti ne obvezna ne časovno preveč strogo določena; organizacija počitka je

odvisna od individualnih potreb, organizacije posebej utrudljivih dejavnosti, sprehodov,

obiskov različnih institucij, izletov. Prehod iz dejavnosti ali od kosila k počitku naj bo

postopen in naj poteka brez pretirane naglice, hitenja s pospravljanjem, pripravljanjem

ležalnikov itn. Spanje od nekdaj velja za enega otrokom najbolj nezaželenih delov

vrtčevskega dnevnega reda. Na tem področju so dolgo zaman ugotavljali, da lahko

geslo »za vse enako« otrokom (tudi) škoduje (Bahovec, Kodelja 1996).

Obvezno kolektivno spanje v vrtcih je bilo namreč uveljavljeno predvsem v

nekdanjih socialističnih državah, kjer smo imeli za razliko od zahodnih držav le

celodnevne programe predšolske vzgoje (Batistič Zorec 2005).

Ravno pri počitku je posebno pomembna možnost izbire, kar je še danes ena

najzahtevnejših kurikularnih prenovitvenih nalog. Prav tu se namreč jasno pokaže


13

razlika med napisanim in prikritim kurikulom. Na formalni ravni vemo, da je potrebno

upoštevati pravice otrok, želje staršev in kurikulum, kljub temu pa se na izvedbeni ravni

zaplete. Če je nudenje izbire pri počitku splošen princip dela, potem si lahko v vrtcu

pomagamo s kombiniranjem oziroma prehajanjem in druženjem otrok iz različnih

oddelkov v času počitka (Čačinovič Vogrinčič 2004).

Dovolj spanja je eden najpomembnejših predpogojev za zdravje v otroštvu in

poznejših življenjskih obdobjih. Količina spanja med posamezniki niha. Med spanjem si

možgani in mišične celice odpočijejo, si opomorejo od aktivnosti, se poživijo in

obnovijo. Spanje je potrebno vsem živim bitjem in ima vlogo obnavljanja. V mirnem

spanju se v kri izloča eden izmed pomembnih hormonov, ki je pomemben za zdravje –

rastni hormon. Bistvenega pomena je za rast pri otrocih, potrebujejo pa ga tudi odrasli.

Hormon pomaga pri vzdrževanju, pospešuje tvorbo novih celic, ki nadomeščajo stare in

umirajoče, krepi kosti, izgrajuje mišičje in podporna tkiva. Dnevni počitek je kot

varovalni mehanizem, ki preprečuje, da bi prišlo do okvare organizma zaradi pretirane

utrujenosti. Neravnovesje med počitkom in dejavnostjo lahko pripelje do preutrujenosti,

kar pa pogosto izzove izbruhe togote, pretirano dejavnost, motnjo v spanju (Trontelj

2005: 56).

Počitek oziroma spanje ne bi smela biti prisila ali obveznost otroka. Odrasli morajo

imeti ustrezen pristop do otroka, ga motivirati za počitek oziroma spanje, se pogovoriti

z njim in z otrokom poiskati skupno rešitev. Po potrebi je potrebno vključiti tudi starše.

S prisilo ali obveznostjo počitka oziroma spanja otroci pridobivajo slabe izkušnje v

odnosu z odraslimi in v odnosu do dnevne rutine. To lahko še poslabšajo neustrezna

vzgojna ravnanja, npr. da morajo vsi otroci zapreti oči, nihče ne sme v tem času na

stranišče, otroci počivajo v zaporedju deklica, deček itn. (Šepec 2005).

Pri počitku in spanju je najpomembnejše upoštevati naslednje (Medved 2004: 46):

- da se čas otrok za počitek oziroma spanje razlikuje glede na to, koliko časa

otrok preživi v vrtcu;

- da imajo otroci različne spalne navade in da zaspijo na različne načine;

- da ima vsak otrok svoje ležišče, na katerem je njegovo ime;

- da smejo otroci od doma prinesti najljubšo igračo, blazino, odejo ipd.;

- da otrok ne silimo k spanju, temveč jim pomagamo, da se lažje sprostijo in

umirijo;

- včasih pomaga samo to, da sedemo k otrokovemu ležalniku, da otrok občuti

bližino, v drugih primerih pomaga dotik (na primer božanje po glavi, držanje

za roke ipd.);

- svetloba v prostoru za počitek je lahko dnevna ali pa rahlo zasenčena;

- prostor za počitek naj bo prezračen;


14

- nujna je stalna prisotnost vsaj ene odrasle osebe;

- otrokom dopustimo, da se prebujajo počasi;

- za otroke, ki ne morejo spati (doma ne hodijo več spat), omogočimo prostor,

kjer se tiho igrajo (listanje slikanic, risanje, sestavljanje kock ipd).

Če res ne morejo zaspati, bi morali otrokom omogočiti izbiro počitka ali igre, zato

je pomembno, da vodstvo vrtca organizira čas delavke (tretje osebe) tako, da lahko

prevzame otroke, ki ne spijo, in jih odpelje v prostor, kjer se lahko igrajo ali sodelujejo

pri vodeni dejavnosti.

3.5 Dnevna rutina v luči otrokovih pravic

»Nova koncepcija vzgoje in nova zakonodaja prinašata niz temeljnih sprememb, v

središč v katerih so otrokove pravice v smislu zaščite individualnosti in zasebnosti – v

nasprotju s prejšnjim prekomernim poudarjanjem 'kolektiva' in ideološkega gesla 'za

vse enako'. S tem so povezane tudi poglavitne spremembe, ki naj bi jih zagotovil novi

kurikulum: mnogoterost izbir, vpeljava novih in različnih tipov organizacije, pluralizacija

kurikula, fleksibilnost časovne organizacije življenja in dejavnosti v vrtcih in šolah,

kombinacija različnih metod, pester izbor vsebin in dejavnosti itn.« (Dolar Bahovec

2004: 8).

Konvencija Organizacije združenih narodov o pravicah otrok (1989) je bil prvi

dokument, ki je pravice otrok izrecno izpostavil. Status otroka – kot subjekta pravic –

opredeljuje več členov, zlasti 5., 9., 13., 15., 17. in 29. člen. Ključni je 12. člen, ki

vzpostavlja soodločanje otrok in njihovo vidnost v socialnem prostoru. Njegova

implementacija pomeni, skupaj z uresničevanjem drugih državljanskih pravic, močno

spremembo položaja otrok v večini družb v svetu in v odnosih odrasli–otroci. Zahteva,

da prisluhnemo, kaj imajo otroci povedati, in to vzamemo resno. Zahteva premislek o

odgovornosti odraslih do otrok; priznavanje pravic otrokom namreč ne pomeni, da

odrasli izgubljajo odgovornost do otrok. Konvencija prinaša filozofijo spoštovanja

dostojanstva otrok. Prinaša tudi zahtevo, da odrasli tesno sodelujejo z otroki, da bi jim

pomagali izražati svoje življenjske cilje, razviti strategije za doseganje sprememb in

uveljavljanje svojih pravic« (Turnšek 2009: 33–34).

Upoštevanje teh pravic odraslim nalaga, da prepoznajo pomen otrokovih izkušenj,

pogledov in pomislekov. Vendar spoznanje, da imajo otroci tudi pravice, ne pomeni, da

odrasli nimajo več odgovornosti do otrok. Nasprotno, otroci ne morejo in ne smejo biti

prepuščeni sami sebi, da bi se borili za spoštovanje svojih pravic. Filozofija Konvencije


15

o otrokovih pravicah namiguje, da se morajo odrasli naučiti delati skupaj z otroki in jim

pomagati oblikovati njihova življenja in izvajati njihove pravice (Lansdown 2001).

Konvencija (1989 v Kroflič 2001: 17) je zgrajena na paradigmi treh skupin

otrokovih razvojnih potreb: po zaščiti, oskrbi in soodločanju. Kroflič (2001: 17–18) meni,

da si prva in zadnja skupina pravic po vsebinski naravnanosti nasprotujeta, zato je

umetnost kompleksnega upoštevanja otrokovih potreb in pravic v ustreznem modelu

vzgoje povezana z veliko mero uravnoteženega iskanja otroku primernih vzgojnih

rešitev. Pravi (prav tam), da pretirano zaščitniška vzgoja vodi v paternalizem, ko odrasli

v imenu otroka prevzamemo popolno odgovornost nad odločitvami o otroku, pretirano

poudarjanje otrokove pravice po soodločanju pa v situacijo, ko otroku nalagamo

zahteve po odgovornem odločanju pri vprašanjih, ki jim še ni dorasel, zato to pravico

doživlja kot obliko pritiska in zmanjševanje občutka varnosti. Konvencija je

osredotočena na otroka kot individuum in vključuje vse kategorije človekovih pravic:

civilne, politične, ekonomske, socialne in kulturne. Na otroka gleda kot na objekt, ki ga

je potrebno zaščititi, in tudi kot na subjekt s pravicami (Bartley 1988 v Sheridan,

Pramling Samuelsson 2001: 170). »V sklopu pravic, ki so neposredno povezane s

pridobitvami moderne države, je osrednjega pomena pravica do enakosti. To je temelj,

iz katerega je mogoče izpeljati celotno zgradbo v pravicah otrok utemeljenega sistema

institucij predšolske vzgoje. Toda da bi lahko to temeljno pravico uresničevali, je treba

oblikovati demokratično organiziran edukacijski sistem, ki vzporedno z načelom enakih

možnosti ne le dopušča različnost med otroki (individualne razlike, skupinske razlike ter

razlike v hitrosti in tempu razvoja), ampak tudi aktivno spodbuja in s tem odpira široko

polje pravic do izbire in drugačnosti« (Bahovec in Kodelja 1996). Enakost oziroma

načelo enakih možnosti pa ne sme pomeniti izenačevanja ali brisanja individualnih

razlik (prav tam).

O pravicah otrok se veliko razpravlja, ne da bi bili sploh dovolj pozorni na vsebino

tega pojma v okvirih mednarodnih pravnih dokumentov, teorije pravic in njihovega

konkretnega uresničevanja v vsakdanjem življenju v vrtcu. »Da bi se izognili

nevarnostim preširoke neustrezne ali celo zavajajoče rabe pojma otrokovih pravic, je

treba nenehno opozarjati na njegovo večplastnost. Sama sintagma 'otrokove pravice'

namreč nima jasno opredeljenega pomena; njen pomen je odvisen od filozofskega,

moralnega, pravnega, družbenega in zgodovinskega konteksta, v katerem se pojavlja«

(Franklin 1986 v Bahovec, Kodelja 1996: 34). James in Prout (1997 v Rožičin Turnšek

2010: 344) pravita, da »če bi vprašali odrasle, ali imajo otroci dovolj možnosti, da

odločajo o svojih življenjih, bi mnogi odgovorili, da imajo otroci že sedaj več moči, kot si

je zaslužijo. Prav tako večina odraslih meni, da sami najboljše vedo, kaj je dobro za

njihove otroke. V imenu zaščite otrok, ki jim domnevno primanjkuje zmožnosti in


16

sposobnosti, prihaja do omejevanja njihove svobode.« Ko govorimo o človekovih

pravicah kot o novem izhodišču vzgoje, ključnega pomena razlika med formalnimi

pravicami, zapisanimi v zakonodaji in pravnih dokumentih, in substantivnimi,

vsebinskimi pravicami. Slednje so namreč povezane z ustvarjanjem cele palete

pogojev, brez katerih formalnih pravic sploh ni mogoče uresničevati in brez katerih so

to prazne, zgolj deklarirane pravice, ki bi lahko postale tudi nekakšen nov ideologem

(Dolar Bahovec 2004: 8).

3.6 Dnevna rutina in starši

Starši imajo pomembno vlogo pri izobraževanju svojih otrok, saj samo

institucionalna vzgoja ni dovolj. Vzgoja in rast osebnosti se namreč najprej začneta v

družini. Tudi v Kurikulumu za vrtce (1999) najdemo priporočila, da naj imajo starši

vlogo pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu ter pri postopnem uvajanju otroka v vrtec.

Imeti morajo dostop do publikacij o vrtcu, ki vključujejo vse informacije v skladu z

zakonom in ustreznimi pravilniki. Po dogovoru z vzgojiteljico lahko tudi aktivno

sodelujejo pri delu vrtca, vendar morajo upoštevati strokovno avtonomnost vrtca. Tako

lahko npr. starši obiščejo otroke v vrtcu, lahko se z njimi igrajo ali pa samo spoznavajo

in spremljajo delo vzgojitelja. Na voljo imajo tudi možnost vsakodnevnih pogovorov z

vzgojiteljem, lahko pa vzgojitelj tudi razpiše govorilne ure, na katere se starši prijavijo.

Vzgojitelj se mora zavedati zaskrbljenosti staršev za otroke in biti pozoren na njihova

pričakovanja ter vedenje. Ob prvem obisku staršev v vrtcu si mora vzeti dovolj časa, da

staršem razkaže vrtec, jim pojasni, kako je poskrbljeno za varnost, zdravje, čistočo,

kako poteka delo v vrtcu. Starši imajo pravico sodelovati.

Menim da je zelo pomembno sodelovanje vzgojitelja, starša in otroka, tako otroka

najbolje vodimo in razvijamo.

3.7 Vloga vzgojitelja

Vzgojiteljevo delo je usmerjeno v spremljavo, analizo in usmerjanje procesov

otrokovega učenja skozi igro. V interakciji z otroki je nedirektiven usmerjevalec, ki

predstavlja zgled za prijetno in prijazno komunikacijo. Otrokom nudi čim več pozitivnih

besednih in nebesednih interakcij, se odziva na njihova vprašanja in prošnje, jih

spodbuja k zastavljanju vprašanj, pogovoru, udeleženosti in delitvi izkušenj. Odrasli naj

otroka spodbujajo, da v čim več stvareh in situacijah opazi ponavljajoči vzorec

(Kurikulum za vrtce 1999). Ob tem tudi opazujejo posameznega otroka, da prepoznajo,

kako zahtevno grupiranje, klasificiranje in razvrščanje otrok sam od sebe že uporablja v


17

igri, in prilagodijo zahtevnost dejavnosti posameznemu otroku. Opazovati morajo

otroka in se odločati o zahtevnosti dejavnosti, ki jih ponujajo posameznemu otroku.

Med drugim je tudi zapisano, da naj bo način komunikacije odrasle osebe zgled

prijetnega in vljudnega komuniciranja; prevladuje naj delo z in med otroki; naj jim

prisluhne, omogoča in spodbuja njihovo sodelovanje ter dopušča njihovo izvirnost.

Naloga vzgojitelja je tudi, da sam načrtuje vzgojni proces (ustrezne vsebinske,

metodične in kontekstualne rešitve) ob upoštevanju temeljnih načel in vsebinskih ciljev

Kurikuluma. Njegova odgovornost se torej nanaša na razumevanje strokovne podlage

kurikularnih načel, upoštevanje temeljnih pravic otroka in njegovih staršev, da so

ustrezno seznanjeni in vključeni v dejavnosti vrtca, sposobnost samostojnega

operativnega načrtovanja vzgojne dejavnosti, sposobnost oblikovanja kakovostne

vzgojne komunikacije ob ustrezni strokovni izbiri vsebin in metod dejavnosti ter ob

upoštevanju kontekstualnih in naključnih vzgojnih dejavnikov (prostora, časa, socialne

interakcije), sposobnost kritičnega vrednotenja (evalviranja) lastne dejavnosti (Kroflič

2001). Vzgojitelj je na eni strani odvisen od družinskega okolja – pričakovanja staršev,

kako bo ravnal z njihovim otrokom, po drugi strani pa na njegovo delo vplivata tudi

kultura, tradicija, utečena, razvidna in tudi manj razvidna pravila vrtca, ki izhajajo iz

predpisov in dokumentov. Prav usmerjenost vzgojiteljice v spremljavo, analizo in

usmerjanje procesov otrokovega učenja skozi igro prestavlja tisto načelo procesnosti,

ki odlikuje bolj strokovno usposobljene in ustvarjalne pedagoške delavce v vrtcu. Pri

svojem delu morajo biti seznanjeni tudi s kulturnimi značilnostmi okolja, iz katerega

prihaja posamezni otrok. Vzgojitelj mora biti dober opazovalec, ki je dosleden prav do

vsakega otroka v skupini, saj tako najbolje izvaja in prilagaja svoje pedagoško delo.


18

4 EMPIRIČNI DEL

4.1 Opredelitev raziskovalnega problema

V diplomski nalogi želim ugotoviti, kakšni so izkušnje, ravnanja in stališča

strokovnih delavcev do otrok pri dnevni rutini v vrtcu. Posebej me zanima, ali se

stališča strokovnih delavcev glede predšolskih otrok skladajo z njihovo dejansko

prakso, izkušnjami.

Raziskovalci (npr. Batistič 2010; Bahovec, Kodelja 1996; Sheridan, Pramling

Samuelsson, 2001; Kroflič 2002; Turnšek 2005, 2009, 2010; Hočevar, Kovač Šebart

2010) so torej ugotovili, da otroci v vrtcu soodločajo le malo, kar kaže na to, da je tema

participacije še kako aktualna. Dnevna rutina zajema precejšen del otrokovega bivanja

v vrtcu, zato se mi zdi participacija na tem področju še toliko pomembnejša, čemur pa

omenjeni raziskovalci niso namenili posebnega poudarka.

4.2 Raziskovalne hipoteze

H1: Vzgojiteljice ter njihove pomočnice so mnenja, da lahko otrok, ki ne zaspi,

počne kaj drugega.

H2: Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice budnim otrokom ponudijo mirne

dejavnosti v igralnici.

H3: Vzgojiteljice in njihove pomočnice otrokom med počitkom dovolijo, da gredo na

stranišče.

H4: Vzgojiteljice in njihove pomočnice otroke budijo, ko je konec počitka.

H5: Mlajše vzgojiteljice in njihove pomočnice budnim otrokom organizirajo

dejavnosti v drugem prostoru, medtem ko ostali spijo.

H6: Starejše vzgojiteljice in njihove pomočnice v večji meri vztrajajo, da morajo

otroci, ki ne zaspijo, počivati na ležalnikih.

H7: Vzgojiteljice in njihove pomočnice v drugem starostnem obdobju so mnenja,

da se otroci med počitkom lahko med seboj tiho pogovarjajo.

H8: Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice v mestu razporejajo ležalnike bolj

naključno kot na podeželju.


19

4.3 Raziskovalna metodologija

4.3.1 Raziskovalna metoda

Uporabila sem deskriptivno in kavzalno – neeksperimentalno metodo empiričnega

pedagoškega raziskovanja.

4.3.2 Merski instrumentarij in merske značilnosti

a) Vprašalnik (Priloga 1) se začne s štirimi vprašanji o demografskih značilnostih

vzorca (starost, zaposlitev, kraj zaposlitve, starostna skupina otrok). Sledi 69 vprašanj

check liste.

b) Merske karakteristike

VELJAVNOST anketnega vprašalnika sem kontrolirala tako, da sem vprašalnik

sestavila na osnovni relevantne literature ter ga sondažno uporabila na manjšem

vzorcu. ZANESLJIVOST anketnega vprašalnika sem zagotovila z natančnimi navodili

in enopomenskimi, specifičnimi vprašanji.

OBJEKTIVNOST sem zagotovila z uporabo zaprtih vprašanj in check liste. V fazi

izvajanja anketiranja sem objektivnost zagotovila z individualnim, nevodenim

anketiranjem.

PROCES ZBIRANJA PODATKOV

Podatke smo zbirali z anketnim vprašalnikom (Priloga 1), ki ga je izpolnilo 100

vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic. Anketiranje je potekalo marca 2013 v vrtcih

Kidričevo, Ptuj ter Videm. Bilo je anonimno in je potekalo individualno ter nevodeno.

OBDELAVA PODATKOV

Podatki so bili obdelani s pomočjo programskega paketa SPSS in so prikazani

tabelarično. Izračunane so absolutne (f) in strukturne frekvence (f %). Za preizkušanje

razlik sem uporabila χ2-preizkus.


20

4.4 Rezultati in interpretacija

Tabela 1: Število (f) in strukturni deleži (f %) vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice pri

trditvi Otrok, ki ne zaspi, počne kaj drugega.

ODGOVORI f f %

Da 54 54,0

Ne 46 46,0

Skupaj 100 100,0

Iz tabele lahko razberemo, da 54 % vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice dovoli

otroku, ki ne zaspi, da počne kaj drugega. 46 % vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice

jim tega ne dovoli.

Kot so ugotavljali že Batistič Zorec (2010) ter Dolar Bahovec in Kodelja (1996), so

v času počitka v vrtcu želje in tudi potrebe otrok še vedno nemalokrat prezrte. Vzgojni

program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok (1985) v smernicah za delo opredeljuje:

»Vrsta počitka (spanje ali mirne dejavnosti), čas in trajanje počitka so odvisni od

starosti otrok, od jutranjega prihoda v vrtec. V pripravah na počitek in pri urejanju

prostora po počitku izvaja vzgojiteljica in varuhinja tudi nekatere vzgojne naloge,

posebno iz področja delovne vzgoje«.

V Vzgojnem programu iz leta 1985 lahko preberemo zelo natančna navodila za

potek počitka v vrtcih. Tudi ta dejavnost poteka v vrtcu po določenem zaporedju, po

fazah, ki sledijo povezano, vsak dan enako. Delo poteka časovno in vsebinsko nekoliko

spremenjeno po starostnih skupinah. V jasličnih oddelkih je delo veliko bolj

individualno, čim starejši in zrelejši je otrok, tem bolj se njegova individualnost zliva v

hotenja in želje celotne skupine. Vse faze morajo potekati čim bolj umirjeno, nenapeto,

brez naglice, v stalnem ritualu, ki so ga otroci navajeni.


21


trditvi Budnim otrokom ponudim mirne dejavnosti v igralnici.

ODGOVORI f f %

Da 64 64,0

Ne 36 36,0

Skupaj 100 100,0

Iz tabele je razvidno, da malo več kot polovica vzgojiteljic in njihovih pomočnic, to

je 64 %, budnim otrokom ponudi mirno dejavnost v igralnici, medtem ko ostali počivajo.

Kar nekaj manjši delež anketiranih (36 %) pa otrokom tega ne omogoči.

Na podlagi lastnih izkušenj iz vrtca, kjer sem zaposlena kot pomočnica

vzgojiteljice, lahko rečem, da odrasli velikokrat nezavedno neprimerno ravnamo. Taka

ravnanja sodijo v prikriti kurikulum. Eno od najpogostejših neustreznih ravnanj v času

počitka je, da morajo otroci na povelje vzgojiteljice zapreti oči. Mnogi otroci zaradi tega

doživljajo prave travme. Buden otrok si poskuša nekako pomagati, da preživi te muke z

vsemi čutili: običajno opazuje, kdaj bo kdo od kod prišel. Mnogim med tem časom s

fantazijo uspe, da postane muka precej manjša in krajša.

Ravno pri počitku je posebno pomembna možnost izbire, kar je še danes ena

najzahtevnejših kurikularnih prenovitvenih nalog. Prav tu se namreč jasno pokaže

razlika med napisanim in prikritim kurikulom. Na formalni ravni vemo, da je treba

upoštevati pravice otrok, želje staršev in kurikulum, kljub temu pa se na izvedbeni ravni

zaplete. Če je nudenje izbire pri počitku splošen princip dela, potem si lahko v vrtcu

pomagamo s kombiniranjem oziroma prehajanjem in druženjem otrok iz različnih

oddelkov v času počitka (Čačinovič Vogrinčič 2004).


trditvi Med počitkom gredo otroci lahko na stranišče.

ODGOVORI f f %

Da 85 85,0

Ne 15 15,0

Skupaj 100 100,0

Iz tabele lahko razberemo, da velika večina vzgojiteljic s pomočnicami (85 %)

dovoli otrokom, da gredo na stranišče med počitkom. Veliko manj (15 %) jih obiska

stranišča med počitkom ne dovoli.


22

Pri počitku moramo biti previdni, da otroke umirimo in jih primerno uspavamo, da

so otroci zadovoljni. Navadimo jih, da gredo na stranišče pred počitkom in tega ne

počnejo med počitkom, saj bi motili ostale otroke. Tu nastane problem, saj nekateri

otroci odhod na stranišče izkoriščajo kot izgovor, da ne bi počivali. Pomembno je, da

imajo otroci redno rutino, ki jim omogoči predvideti, kaj se bo zgodilo. Tako imajo

nadzor nad dogajanjem in se lažje prilagodijo zahtevam dnevnega reda (Bahovec

1996).


trditvi Otroke budim, ko je konec počitka.

ODGOVORI f f %

Da 47 47,0

Ne 53 53,0

Skupaj 100 100,0

Iz tabele je razvidno, da 47 % vzgojiteljic s pomočnicami oz. nekaj manj kot

polovica vprašanih otroke budi, ko je konec počitka. Nekaj več kot polovica anketiranih

(53 %) pa otrok pred koncem počitka ne budi.

Otroci se seveda prebujajo različno. Budni otroci se oblečejo, opravijo potrebo, se

umijejo, pomagajo pri urejanju igralnice (pospravljanje ležalnikov, pripravljanje miz za

popoldansko malico). Mnogo otrok v tem času odhaja domov. Spečih otrok ne budimo.

Otrok v tej starosti še ne pozna ure in se ne zaveda, da moramo upoštevati čas. Če

pridejo starši prezgodaj samo po enega otroka in mora otrok zaradi tega z ležalnika v

času opoldanskega počitka, se začnejo vsi otroci "pripravljati na pot domov".


23

Tabela 5: Mnenje o organizirani dejavnosti v drugem prostoru, medtem ko ostali otroci

spijo (glede na starost vzgojiteljic in pomočnic).

Starost Organizacija dejavnosti med spanjem ostalih Skupaj

Da Ne

Do 20 3 0 3

21–25 9 10 19

26–30 2 13 15

31–35 3 11 14

36–40 5 11 16

41 in več 11 22 33

Skupaj 33 67 100

Rezultat

χ2-preizkusa

χ2 = 011,361

g = 5, P = 0,045

Izid χ2-preizkusa kaže, da je med delavkami po starostnih skupinah statistično

značilna razlika v mnenju o organizirani dejavnosti v drugem prostoru, medtem ko

ostali otroci spijo.

Pravico do izbire in drugačnosti je treba na ravni načrtovanja dejavnosti razumeti

kot ponujene možnosti, da otroci izbirajo med različnimi dejavnostmi in vsebinami

glede na njihove želje, interese, sposobnosti, razpoloženja ..., pri tem pa je pomembno,

da gre za izbiro med alternativnimi dejavnostmi in vsebinami, ne pa za izbiro med

sodelovanjem ali nesodelovanjem, aktivnostjo in neaktivnostjo, usmerjeno zaposlitvijo

in prosto igro, na ravni organizacije prostora in časa pa tudi kot možnost otrokovega

umika od skupinske rutine oz. izražanja individualnosti pri različnih dejavnostih

(Kurikulum za vrtce 1999). To pa seveda velja tudi pri organizaciji spanja in počitka.


24

Tabela 6: Mnenje o počivanju otrok na ležalnikih, medtem ko ostali spijo (glede na

starost vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice).

Starost Počivanje otrok na ležalnikih, medtem ko

ostali spijo

Skupaj

Da Ne

Do 20 1 2 3

21–25 15 4 19

26–30 11 4 15

31–35 7 7 14

36–40 8 8 16

41 in več 17 16 33

Skupaj 59 41 100

Rezultat

χ2-preizkusa

χ2=06,985

g = 5, P = 0,222

Rezultat χ2-preizkusa kaže, da ni statistično značilne razlike med vzgojiteljicami in

pomočnicami vzgojiteljice glede na njihovo starost v mnenju o počivanju otrok na

ležalnikih, medtem ko stali otroci spijo. Ne glede na starost vzgojiteljic prevladuje

mnenje, da morajo počivati.

Čas počitka in spanja je v slovenskih vrtcih ena od trdnjav, kjer se ustaljene

navade in postopki odraslih najpočasneje in najteže spreminjajo. Največ strokovnih

delavcev (36,1 %) vztraja, da vsi otroci ležejo, vendar budnim otrokom vsaj omogočijo ,

da čez čas vstanejo in se igrajo. Z vidika upoštevanja pravic otrok je povsem

nesprejemljivo, da morajo budni otroci kar v 14,8 % primerov z igračo ali brez nje ležati

na ležalniku ves čas počitka (Batistič Zorec 2010).


25

Tabela 7: Mnenje o pogovarjanju otrok med počitkom glede na starostno skupino otrok

Starostna skupina Pogovarjanje otrok med počitkom Skupaj

Da Ne

1–2 leti 1 15 16

2–3 leta 5 13 18

3–4 leta 2 9 11

4–5 let 4 8 12

5–6 let 5 6 11

1–6 let 4 1 5

1–3 let 4 15 19

3–6 let 5 3 8

Skupaj 30 70 100

Rezultat

χ2-preizkusa

χ2 = 017,087

g = 7, P = 0,017

Rezultat χ2-preizkusa kaže, da med vzgojiteljicami ter pomočnicami vzgojiteljice, ki

delajo v starostno različnih oddelkih, obstaja statistično značilna razlika v tem, ali

dovolijo otrokom, da se med počitkom pogovarjajo.

T. Šepec (2005) meni, da bi se morali delavci v vrtcih počitku oziroma spanju bolj

posvečati, razmišljati o rahljanju stereotipov, razmišljati o možnostih načrtovane igre in

dejavnosti za otroke, ki ne počivajo. Zavedati bi se morali, da na otrokov počitek

oziroma spanje vplivajo tudi vsakodnevni dogodki, stiske, veselje. Otroci zaradi prisile v

spanje doživljajo strah, negotovost in se ne počutijo varne.

Vzgojiteljica mora otroku zagotoviti kakovostna počitek in spanje, upoštevati mora

značilnosti in navade posameznikov, skrbeti mora za dobro klimo, omogočiti otrokom,

da si sami izbirajo prijatelje, pri katerih želijo počivati in dopustiti ljubkovalne igrače.

Prav tako naj navaja otroke, da skupaj uredijo prostor pred počitkom itn. Za otroke, ki

ne spijo in počivajo le 30 minut, naj poskrbi na sledeče načine: otrokom ponudi knjige

in igrače, družabne igre za mirno dejavnost, upošteva željo otrok po igri ter jih hkrati

navaja, da upoštevajo, da njegovi vrstniki spijo – navaja jih na tiho govorjenje ipd.

(Šepec 2005).


26

Tabela 8: Mnenje o razporejanju ležalnikov po naključju glede na lokacijo vrtca.

Okolje vrtca Razporejanje ležalnikov po naključju Skupaj

Da Ne

Mesto 10 12 22

Podeželje/vas 49 29 78

Skupaj 59 41 100

Rezultat

χ2

χ2=2,139

g = 1, P = 0,144

Rezultat χ2-preizkusa kaže, da med vzgojiteljicami ter pomočnicami vzgojiteljice, ki

delajo v vrtcu v mestu ali na podeželju, ne obstaja statistično značilna razlika v tem, ali

ležalnike razporejajo naključno. Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice so v mnenju o

razporejanju ležalnikov ne glede na lokacijo vrtca enotne.


27

5 SKLEP

V diplomski nalogi sem osvetlila pomen rutine v vrtcu. Le-ta omogoča otroku red,

varnost in dobro počutje, kar je zelo pomembno. Dnevno rutino je treba otroku približati

kot nekaj življenjskega, da bo v njej užival. Najbolj pomemben je vzgojiteljev zgled, ki

otroku sporoča, kakšno vedenje v določeni situaciji je sprejemljivo oz. nesprejemljivo.

Dnevna rutina je v vrtcu zelo pomembna za spoznavanje otroka in njegovega razvoja.

Vzgojitelj si pomaga organizirati čas v dnevni rutini skupaj z otroki, saj jo

sestavljajo specifični časovni elementi, ki so dodeljeni določenim dejavnostim. Gre za

čas, ko otroci načrtujejo in uresničujejo svoje načrte, sodelujejo v skupinskih

dejavnostih, se igrajo na prostem, jedo ter počivajo. Samo izvajanje dnevne rutine

podpira otrokovo iniciativnost ter ustvarja socialni okvir, ki ustvarja pogoje za socialne

interakcije. Ta okvir otrokom predstavlja psihološko varnost in namensko okolje.

Kljub sodobnim trendom, poudarkom in zavedanju o individualnosti otrok

vzgojiteljice, tudi mlade, še vedno menijo, da otroci morajo počivati, kar je

zaskrbljujoče. Mlade vzgojiteljice bi se morale ravnati po sodobnih priporočilih in ne po

tem, kar jim narekujejo starejše delavke v vrtcu. Menim, da ni nič narobe, če se otroci

med počitkom tiho pogovarjajo. Mlajši otroci običajno zaspijo, starejši pa ne potrebujejo

vsi spanja, dovolj jim je le počitek. Mlajše vzgojiteljice bi morali bolj poučiti in poudariti,

da sledijo novim smernicam.


28

6 LITERATURA IN VIRI

Batistič Zorec, Marcela, Krnel, Dušan (2009): Prednost učenja pred poučevanjem.

Devjak, Tatjana in Skubic, Darja (ur.): Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kroflič, Robi (2001): Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce. Marjanovič

Umek, Ljubica: Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja.

Kroflič, Robi (2005): Vzgojiteljica – izhodišče prikritega kurikuluma v vrtcu. Betka

Vrbovšek (ur): Prikriti kurikulum v kurikulu – rutina ali izziv v vrtcu. Ljubljana:

Supra. 12–18.

Kroflič, Robi (2010): Etična in politična dimenzija projekta Reggio Emilia. Devjak

Tatjana, Batistič Zorec Marcela, Vogrinc Janez, Skubic Darija in Berčnik Sanja

(ur.): Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v

različnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Marjanovič Umek, Ljubica (2001): Psihologija predšolskega otroka. Marjanovič Umek,

Ljubica. (ur.): Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. 26–54.

Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja, Urška, Kavčič, Tina, Poljanšek, A. (ur.) (2002):

Kakovost v slovenskih vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, Ljubica, Kavčič, Tina (2006): Otroška igra. Marjanovič Umek, Ljubica

in Zupančič, Maja. (ur.): Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo.

Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 41–58.

Marjanovič Umek, Ljubica, Lešnik Musek, Petra (2006): Igra v kurikulu za predšolske

otroke. Marjanovič Umek, Ljubica, Zupančič, Maja (ur.): Psihologija otroške igre:

od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske

fakultete. 143–158.

Marjanovič Umek, Ljubica, Zupančič, Maja (2006): Teorije otroške igre. Marjanovič

Umek, Ljubica, Zupančič, Maja (ur.): Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa

v šolo. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 140.

Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja Peklaj, Urška (2008): Sodoben vrtec: možnost za

otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut

Filozofske fakultete.

Turnšek, Nada (2008): Subjektivne teorije o otroštvu in vzgoji. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport.


29

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport.

Kranjc, Simona (2001): Družba. Marjanovič Umek, Ljubica (ur.): Otrok v vrtcu: priročnik

h Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. 143–156.

Bahovec Dolar, Eva, Kodelja, Zdenka (1996): Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center

za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke

raziskave.

Dolar Bahovec, Eva, Bregar Golobič, Ksenija (2004): Šola in vrtec skozi ogledalo.

Priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: DZS.

Bregar Golobič, Ksenja (1996): Vrtec pod Gradom: Vrtec z evropskim delovnim časom.

Bahovec Dolar, Eva, Kodelja, Zdenka: Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za

kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke

raziskave. 203–224.

Dolar Bahovec, Eva, Bregar Golobič, Ksenija. (2004): Šola in vrtec skozi ogledalo.

Priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: DZS.

Kurikulum za vrtce (1999): Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod republike

Slovenije za šolstvo.

Miljak, Arjana (1993): Realni in razvojni kurikulum. Educa 2(5). 315–321.

Hohmann, Mary, Weikart, P. David. (2005): Vzgoja in učenje predšolskih otrok: primeri

aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Ljubljana: DZS.

Batistič Zorec, Marcela: Pravice najmlajših: Ali bi morali otroci v vrtcu res spati?

http://www2.arnes.si/jcurk/RAZVOJNA/spanje.htm (12. 4. 2013).

Čačinovič Vogrinčič, Gabi (2004): Soustvarjanje življenja v vrtcu in šoli. Bahovec Dolar,

Eva, Bregar Golobič, Ksenja: Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: DZS.

Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja Peklaj, Urška (2008): Sodoben vrtec: možnosti za

otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut

Filozofske fakultete.

Medved Mateja (2004): Dnevna rutina nekoč in danes. Dolar Bahovec, Eva, Bregar

Golobič, Ksenja: Šola in vrtec skozi ogledalo: Priročnik za šole, vrtce in starše.

Ljubljana: DZS. 45–47.


30

7 PRILOGE

Priloga 1: Anketni vprašalnik

ANKETNI VPRAŠALNIK

Spoštovani!

Sem Maja Knaus. Zaključujem študij predšolske vzgoje na Univerzi na Primorskem, v

okviru katerega pripravljam diplomsko nalogo z naslovom Dnevna rutina v vrtcu. V ta

namen sem sestavila anketni vprašalnik, zato vas prosim, da si vzamete nekaj minut in

ga izpolnite ter mi na ta način omogočite pripravo diplomske naloge. Vprašalnik je

anonimen, pridobljeni podatki pa bodo uporabljeni zgolj za namene diplomske naloge.

Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujem

1. Vaša starost:

a) Do 20 let

b) 21–25 let

c) 26–30

d) 31–35

e) 36–40

f) Nad 41

2. Vaše delovno (mesto):

a) vzgojiteljica

b) pomočnica vzgojiteljice

3. Zaposleni ste v vrtcu, ki se nahaja:

a) v mestu

b) na podeželju/v vasi

4. V kateri starostni skupini delate?


31

DNEVNA RUTINA – PARTICIPACIJA OTROK

Otroci so vključeni v organizacijo oz. življenja v vrtcu oz. oddelku. DA NE

Otroke vključujete v samo ustvarjanje dnevne rutine, oz. življenja v

oddelku.

DA NE

Prisluhnete željam, pričakovanj in zamislim otrok ter jih umešate v

načrtovanje in izvedbenim programom.

DA NE

Otroke obvestite na prehode med dejavnostmi. DA NE

Otroke obvestite pred zaključkom dejavnosti, da bodo morali zaključiti igro

oz. dejavnost.

DA NE

Spoštujete možnost izbire posameznika otroka pri organizaciji spanja,

počitka, hranjenja ter drugih potreb.

DA NE

PRIHOD, ODHOD OTROK

Z vsakim otrokom ob prihodu navežete individualni stik. DA NE

Starši otroka spremljajo v igralnico. DA NE

Ob prihodu/odhodu imate individualni stik s staršem. DA NE

Otroka vzamete v naročje, če to želi. DA NE

Individualno sprejmete le tiste otroke, ki se težko ločijo od staršev. DA NE

Vztrajate, da otrok sam stopi v oddelek. DA NE

Otroku omogočite jutranji počitek. DA NE

Otroka vključite v dejavnost, ki poteka v oddelku. DA NE

Otroci se lahko individualno zaposlijo po lastni želji in izbiri igrač. DA NE


32

NEGA, HIGIENA

Ločena stranišča za deklice in dečke. DA NE

Otroci skupinsko odhajajo v umivalnico. DA NE

Vsi otroci morajo hkrati na stranišče. DA NE

Vsi otroci si ob istem času umivajo roke, zobe. DA NE

Otrokom po potrebi pomagate pri oblačenju, obuvanju, umivanju. DA NE

Otroka previjete takrat, ko je potrebno. DA NE

Otrokom omogočate zasebnost. DA NE

Otroke spodbujate k samostojnosti. DA NE

Otroku daste dovolj časa, da so čim bolj samostojni DA NE

Otroke oblačite postopno (vsi najprej obujejo čevlje, nato vsi jopice, nato vsi

bunde …)

DA NE

BIVANJE NA PROSTEM

Otrokom omogočate dnevno bivanje na prostem, ne glede na vremenske

razmere (razen hudega mraza).

DA NE

Otroci so vključeni v organizacijo oz. oblikovanje dejavnosti na prostem. DA NE

Otroci imajo možnost soodločanja časovnega okvira bivanja na prostem. DA NE

Otroci imajo možnost izbire glede bivanja na prostem. DA NE

Otroke spodbujate, da je dobro bivati na prostem v vseh vremenskih

razmerah.

DA NE

PREHRANJEVANJE

Zajtrk in malico izvajate postopno. DA NE

Malico in zajtrk izvajate zmeraj pri isti mizi. DA NE

Otroci postopno odhajajo od igre k zajtrku. DA NE

Vzporedno z zajtrkom poteka igra otrok, pri kateri ne potrebujejo naše

pomoči.

DA NE

Otroci sami izbirajo, koliko bodo pojedli DA NE

Otroci ob posameznih ponudbah pri obroku sami izberejo, kaj bodo jedli in

česa ne.

DA NE

Vztrajate, da otroci poskusijo hrano, ki so jo odklonili. DA NE

Vztrajate, da otroci pojedo vso hrano, ki so si jo vzeli. DA NE


33

Otroci, ki so že pojedli kosilo, morajo počakati pri mizi, dokler ne poje večina

otrok.

DA NE

Otroke, ki hitro pojedo, pohvalite. DA NE

Otroci se med jedjo pogovarjajo. DA NE

Otroci pijejo, kadar želijo. DA NE

Otroci pomagajo pri pripravi miz. DA NE

Otroci pomagajo pri razdelitvi hrane. DA NE

Otroci sami izbirajo, kje in pri kom bodo sedeli. DA NE

Otrokom pomagate pri prehranjevanju. DA NE

Otroke spodbujate pri samostojnosti pri prehranjevanju. DA NE

Čas prehranjevanja je strogo časovno določen. DA NE

Spodbujate tekmovanje, kdo bo prvi pojedel. DA NE

Upoštevate posebne navade družin (npr. vegetarijanska prehrana). DA NE

PRIPRAVA NA POČITEK IN SPANJE

Upoštevate individualne potrebe otrok pri spanju. DA NE

Ležalniki so razporejeni po naključju, torej brez stalnega reda, ki ga določa

vzgojiteljica.

DA NE

Otrok, ki ne zaspi, počne kaj drugega. DA NE

Otroci, ki ne zaspijo, morajo počivati na ležalniku. DA NE

Otroci morajo spati na trebuhu. DA NE

Vsi otroci morajo zapreti oči. DA NE

Otroci imajo pri počitku svojo ali drugo igračo. DA NE

Vsi otroci v času počitka spijo. DA NE

Spat gredo samo otroci, ki potrebujejo spanje. DA NE

Otroci izbirajo, kje in s kom bodo spali oz. počivali. DA NE

Pri počitku se lahko otroci med seboj tiho pogovarjajo. DA NE

Budnim otrokom ponudite mirne dejavnosti igralnici. DA NE

Budnim otrokom organizirate dejavnosti v drugem prostoru ali na hodniku. DA NE

Otrok ne spi, če se tako vnaprej dogovorite s starši. DA NE

Otroci vstajajo iz ležalnika sproti, tako kot se zbudijo. DA NE

Otroke pred počitkom uspavate (s pravljico, glasbo …). DA NE

Med počitkom gredo lahko na stranišče. DA NE

Ko je konec počitka, otroke budite. DA NE

Počitek je strogo časovno določen. DA NE


34

Documents

Maja Knaus Diplomska naloga - u pr · KOPER 2013. UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠ KA FAKULTETA ... Ključne besede : predšolska vzgoja, dnevn a rutina, participacija, kurikulum,