Prof.univ.dr.Sorin Cristea Articole Tribuna Invatamantului,

Tema Managementul organizaţiei şcolare

Managementul educaţiei între concept şi paradigmă

Termenul de management a pătruns în limbajul pedagogic la fel de insistent ca cel de curriculum. În mod analogic, are o dublă semnificaţie, de concept şi de paradigmă pe cale de afirmare în teoria şi practica educaţiei.

Conceptul de management, dezvoltat la nivel de leadership, defineşte un tip de conducere superioară care corespunde modelului cultural al societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere. În opoziţie cu tipul de conducere birocratică, administrativă, care corespunde modelului cultural al societăţii industrializate.

Managementul reprezintă astfel o activitate de conducere globală / sistemică, optimă, strategică / inovatoare, necesară în condiţii de schimbare socială rapidă, permanentă, proprii societăţii informaţionale. În contrast, activitatea de conducere birocratică este parcelară, standardizată, punctuală, reproductivă, fiind posibilă în condiţii sociale stabile. La modul simbolic poate fi evocată opoziţia dintre durabilitatea sinergică a informaţiei şi perisabilitatea inevitabilă a maşinii, oricât de performantă ar fi aceasta.

Managementul educaţiei defineşte activitatea de conducere globală, optimă, strategică, inovatoare a sistemului de învăţământ dezvoltat în societatea postmodernă, informaţională în plan tehnologic, şi democratică în plan politic.

În raport de dimensiunea obiectului de cercetare, reflectat la nivelul sferei de cuprindere a conceptului de management al educaţiei, sunt dezvoltate noi ştiinţe ale educaţiei, bazate pe o metodologie de cercetare intradisciplinară interdisciplinară şi pluridisciplinară: managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei, managementul activităţii didactice (lecţiei).

Funcţiile managementului educaţiei, cu caracter general şi obiectiv, angajează finalităţile sistemului şi ale procesului de învăţământ în direcţia conducerii eficiente a activităţilor specifice (educaţie, instruire, formare profesională, consiliere şcolară etc.): 1) funcţia de organizare a resurselor pedagogice existente (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare); 2) funcţia de planificare a activităţii în raport de finalităţi şi de context (resurse, condiţii, situaţii); 3) funcţia de coordonare-îndrumare metodologică a activităţii principale (instruirea); 4) funcţia de reglare-autoreglare a activităţii prin acţiuni de perfecţionare şi de cercetare pedagogică, implicate în reluarea ciclului managerial la un nivel superior. Realizarea acestor funcţii impune crearea unor structuri corespunzătoare la toate nivelurile conducerii (minister, inspectorat, şcoală). Respectând o axiomă a managementului conform căreia „structurile trebuie să corespundă întotdeauna funcţiilor” (Ph.Coombs).

În orice activitate de conducere managerială a sistemului şi a procesului de învăţământ, la nivel de organizaţie şcolară, clasă, lecţie, sunt implicate următoarele acţiuni: 1) informare asupra stadiului în care se află activitatea condusă (având ca rezultat obţinerea de informaţii cantitative / stocate şi

1

calitative / prelucrate, interpretate); 2) evaluare a informaţiilor stocate, prelucrate, realizată prin operaţii de măsurare, apreciere şi decizie (parţială şi finală) cu valoare de diagnoză; 3) comunicare a deciziei (parţiale, finale) cu scop de reglare-autoreglare a activităţii la un nivel corespunzător diagnozei şi prognozei stabilite, ceea ce presupune măsuri operative şi strategice de corectare, ameliorare, perfecţionare, ajustare structurală, reformare.

Ca paradigmă, managementul propune un nou model de abordare a teoriei educaţiei şi instruirii. Care poate fi valorificat în constituirea unei axiomatici a educaţiei eficiente. Bazată pe abordarea optimă a relaţiei dintre dimensiunea obiectivă (funcţie şi structură centrală) – subiectivă (finalităţi) a educaţiei. Cu consecinţe în domeniul proiectării curriculare a instruirii în cadrul unei structuri globale care răspunde funcţiilor generale ale managementului: 1) organizarea resurselor activităţii (în cadrul formelor de tip frontal, grupal, individual); planificarea activităţii (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare); realizarea-dezvoltarea activităţii în cadrul unui scenariu deschis (evaluare iniţială – predare-învăţare-evaluare continuă – evaluare finală).

Managementul organizaţiei şcolare Managementul organizaţiei şcolare se afirmă ca ştiinţă a educaţiei prin

„hibridarea” rezultatelor cercetării de vârf acumulate în diferite domenii printr-un proces inovator semnificativ pentru ceea ce reprezintă „noile ştiinţe sociale” (M.Dogan, R.Phare). Evoluează ca ramură a managementului educaţiei construită epistemologic la intersecţia dintre teoria sistemului de învăţământ (subteorie a teoriei generale a educaţiei) şi teoria dezvoltării organizaţionale (dezvoltată în cadrul economiei şi al sociologiei , al politologiei şi al psihologiei sociale).

Obiectul de studiu specific al acestei noi ştiinţe a educaţiei îl constituie şcoala ca unitate de bază a sistemului şi a procesului de învăţământ, dezvoltată în sensul paradigmei curriculumului confirmată în societatea informaţională. Ca expresie a saltului de la modernitatea la postmodernitatea educaţiei şi a pedagogiei.

Şcoala modernă, tipică societăţii industrializate, este o instituţie pedagogică şi socială organizată prin reguli formale, statice şi descriptive, aplicabile în contexte relativ stabile; cu destule reflexe conservatoare prin care „păstrează chiar elemente ale societăţii preindustriale” (A.Toffler).

Şcoala postmodernă, tipică societăţii informaţionale, devine o organizaţie dezvoltată în raport de obiective pedagogice care vizează eficienţa activităţilor sale specifice (educaţia, instruirea, consilierea şi orientarea şcolară, asistenţa pedagogică, formarea profesională). Cu decizii strategice orientate prioritar în direcţia creşterii calităţii activităţii de bază, instruirea, realizată la nivelul unităţii dintre acţiunile de predare-învăţare-evaluare, dezvoltate într-un context social şi pedagogic deschis, aflat în continuă schimbare.

Tipurile de organizaţii, cunoscute în istorie, pot oferi sugestii pentru înţelegerea evoluţiei şcolii de la premodernitate la modernitate (D.S.Pugh; D.J.Hickson, Managementul organizaţiilor; trad.CODECS).

2

Organizaţiile de tip carismatic se bazează pe calităţile excepţionale ale conducătorului care, prin forţa exemplului, promovează o mişcare fundamentalistă, adoptată şi propagată de cât mai mulţi discipoli. Şcoala carismatică evocă prestigiul absolut al unor profesori, recunoscut unanim de comunitate şi de foştii elevi pe tot parcursul existenţei lor. La scară istorică poate fi amintită nostalgia resimţită faţă de şcoala unei epoci trecute (vezi, de exemplu, „şcoala interbelică”).

Organizaţiile de tip tradiţional se bazează pe „precedente şi obiceiuri” confirmate în timp, în virtutea lor „considerându-se că ceea ce s-a întâmplat dintotdeauna este sacru” şi de neschimbat. Şcoala tradiţională este cea care pune în prim plan experienţa acumulată anterior, autoritatea şi reproducerea ei indiferent de evoluţiile înregistrate în teoria şi practica educaţiei. La scară istorică poate fi evocat modelul de şcoală magistrocentristă, confirmat şi în condiţiile modernizării sale pe linie psihocentristă sau sociocentristă. În toate situaţiile o astfel de şcoală foloseşte argumentele magistrocentriste, psihocentriste sau sociocentriste pentru a justifica diferite practici „pedagogice” doar prin faptul „că întotdeauna s-a procedat astfel”.

Organizaţiile de tip raţional se bazează pe reguli logice articulate într-o formă birocratică „dominantă a societăţii moderne”. Modelul simbolic este cel de „maşină bine proiectată pentru a îndeplini o anumită funcţie”.

Birocraţia, teoretizată de Max Weber, reprezintă forma de organizare eficientă în condiţiile societăţii industrializate timpurii şi mature. Ulterior va deveni „sinonimă cu ineficienţa, cu accentul pus pe problemele minore, cu formularistica şi înregistrările în exces”; funcţionând anacronic în contextul trecerii de la societatea industrializată la societatea postindustrială.

Şcoala birocratică, „şcoala erei industrializate” este organizată pe baza următoarelor principii: a) şcoală de masă; b) ierarhie administrativă statică, impersonală; c) conţinut structurat liniar şi monodisciplinar; d) „maşină educaţională” orientată mai mult spre trecut decât spre prezent şi viitor (vezi A.Toffler, trad. Şocul viitorului, 1970; Al treilea val, 1980). Depăşirea acestui model constituie miza epistemologică şi misiunea socială majoră asumate de managementul organizaţiei şcolare.

Evoluţii în managementului organizaţiei şcolare

Obiectul de studiu al managementului organizaţiei şcolare, dezvoltat în perspectiva societăţii informaţionale, îl constituie conducerea eficientă a şcolii ca unitate de bază a sistemului de învăţământ.

Metodologia de cercetare a managementului organizaţiei şcolare valorifică resursele teoriei organizaţiei sociale dezvoltată, inter şi pluridisciplinar, prin contribuţia mai multor ştiinţe socioumane (economia, sociologia, politologia, psihologia socială).

Principala evoluţie rezultă astfel din „hibridarea” înregistrată la nivelul intersecţiei ontologice şi epistemologice dintre teoria sistemelor postmoderne de învăţământ şi teoria dezvoltării organizaţiilor sociale în contextul paradigmei

3

curriculumului şi al modelului cultural al societăţii informaţionale, pe bază de cunoaştere.

Sistemele postmoderne de învăţământ sunt caracterizate printr-o structură de funcţionare deschisă spre alte instituţii specializate în educaţie nonformală, spre alte organizaţii sociale (economice, culturale, politice, religioase, sportive etc.), spre comunitate. În acest context, organizaţia şcolară poate stabili relaţii de tip contractual (de exemplu pentru realizarea de şcoli profesionale, artistice. sportive etc.) sau consensual (vezi de exemplu, relaţia cu familia). Evoluţia marcată, ca urmare a procesului evocat, este exprimată prin formula de şcoala deschisă sau / şi de organizaţie şcolară care învaţă.

Teoria organizaţiei sociale propune un model de abordare aplicabil şi în contextul şcolii ca unitate de bază a sistemului de învăţământ. Un model bazat pe corelaţia dintre obiective (devenite prioritare) – resurse (de valorificat la nivel de proces în cadrul activităţii principale a organizaţiei, instruirea) – rezultate (obţinute la diferite intervale de timp, la nivel de produs).

Organizaţia şcolară evoluează astfel ca structură deschisă spre mediul extern (şi intern), angajată să înveţe continuu prin mecanismele sale strategice de funcţionare eficientă la nivelul corelaţiei: obiective pedagogice (generale, specifice, concrete) – activitate de instruire în contextul procesului de învăţământ – elevi cu cunoştinţe şi capacităţi care le asigură promovarea şi integrarea în noi trepte şcolare, profesionale şi sociale.

Evoluţia managementului şcolii este accelerată, în ultimele decenii, de reconsiderarea şi repoziţionarea teoriei organizaţiei sociale ca teorie a dezvoltării organizaţionale.

Dezvoltarea organizaţională reprezintă viziunea strategică proiectată special pentru creşterea eficienţei şi eficacităţii activităţii în domeniul de referinţă (economic, politic, pedagogic etc.) prin demersuri planificate riguros, dar realizate flexibil în condiţii de schimbare continuă, proprii societăţii informaţionale. Eficienţa, angajând valorificarea la maximum a resurselor existente; eficacitatea, confirmând justeţea obiectivelor propuse, evaluate în termeni de proces şi de produs.

Cultura organizaţională rezultată este marcată de globalitate şi de deschidere. Globalitatea este exprimată prin integrarea: a) normelor tehnice în principii axiologice care vizează „sănătatea organizaţiei” în termeni de funcţionalitate macro şi microsocială; b) formelor de realizare a activităţii, a celor organizate, formal şi nonformal (obiective, conţinuturi, tehnologie, strategii de proiectare, implementare şi evaluare) şi a celor neorganizate, de tip informal (reprezentări, valori de grup, influenţe – spontane incidentale). Deschiderea este marcată prin capacităţile de adaptare ale organizaţiei la schimbările permanente identificate în mediul intern şi extern; capacităţi exprimate în termeni de competenţă de (auto)învăţare organizaţională.

Dezvoltarea organizaţiei şcolare valorifică într-o modalitate proprie relaţia dintre dimensiunea normativă (principii, funcţii, structuri), reflectată la nivelul „diviziunii muncii” şi dimensiunea culturală, exprimată axiologic şi comportamental, prin valori sociale şi conduite individuale sau comunitare.

4

Importanţa dimensiunii culturale fiind evidenţiată ca resursă a schimbării organizaţionale.

Modele de abordare a organizaţiei şcolare

Şcoala societăţii (post)moderne în calitate de organizaţie complexă impune modele de abordare raţională aplicate la ambele sale dimensiuni de funcţionare, normativă şi culturală. Cu evoluţii contradictorii, retrospective şi prospective, interferate mai mult sau mai puţin transparent între ceea ce am putea numi modelul raţionalităţii birocratice – modelul raţionalităţii tehnocratice – modelul raţionalităţii manageriale.

Modelul raţionalităţii birocratice corespunde culturii societăţii industrializate care impune o conducere formală, verticală, impersonală, stabilă şi divizată pe domenii înguste. Fiind în opoziţie cu modelul culturii societăţii informaţionale care solicită o conducere funcţională, pe verticala, dar şi pe orizontală, participativă, deschisă, adaptabilă la schimbare.

Perenitatea birocraţiei şi infiltrarea sa până în structurile culturii societăţii informaţionale are o dublă explicaţie. Pe de o parte, este nevoia de ierarhie şi stabilitate formală, proprie, se pare, dimensiunii psihosociale a conştiinţei umane. Pe de altă parte sunt anumite calităţi ale modelului birocratic care urmăresc „maximizarea rezultatelor prin minimalizarea eforturilor”, cu riscul rupturii între conducere şi execuţie.

Argumentul eficienţei, operabil încă în anumite zone economice şi politice, nu poate fi susţinut în plan pedagogic. În cadrul organizaţiei şcolare, principiile de raţionalizare socială birocratică întreţin deficienţe structurale grave, parazitare la nivel de politică a educaţiei. Astfel, stabilitatea „managerilor” pe viaţă absolutizează ruptură între activitatea de conducere şi cea de instruire; orientarea conducerii spre acţiuni de control administrativ, proprii sistemelor închise, neglijează activitatea de evaluare formativă, proprie sistemelor deschise; depersonalizarea raporturilor dintre conducători şi conduşi, inclusiv la nivelul principalilor „actori ai educaţiei” (profesorii şi elevii) dezechilibrează structura de funcţionare a activităţii de educaţie bazată pe corelaţia funcţională dintre educator şi educat; divizarea activităţii pe domenii înguste blochează resursele de dezvoltare organizaţională existente la nivel de educaţie permanentă şi de interdisciplinaritate.

Modelul birocraţiei supravieţuieşte ca tip de organizare, dar şi prin etica răspunderii ierarhice proprie funcţionarului conştiincios, cu competenţe executive reproductive şi cu credinţa nelimitată în ceea ce face. În raport de specificul organizaţiei şcolare, o asemenea etică devine imorală sau amorală datorită cerinţelor de creativitate pedagogică şi de iniţiativă socială impuse managerilor şcolari (promovaţi din rândul celor mai buni profesori) şi fiecărui profesor în parte, indiferent de experienţa şi specialitatea sa.

5

Organizaţia şcolară dezvoltată în contextul societăţii postmoderne, informaţionale nu poate evolua în sens ascendent, pozitiv, constructiv, între limitele proprii modelului de raţionalitate birocratică. Funcţiile şi structurile sale formale şi nonformale trebuie deschise spre toate dimensiunile mediului social: cultural (caracterizat de globalitate / globalizare şi de informatizare); politic (caracterizat prin democraţie şi democratizare); economic (caracterizat prin managementul resurselor). În acest nou context social, organizaţia şcolară nu poate valorifica principiile, ci doar excepţiile metodologice ale modelului birocratic, semnalate şi de Max Weber cu un secol în urmă. Managerii şi profesorii şcolari, trebuie să se raporteze, astfel, nu la etica răspunderii ierarhice proprie administratorului sau funcţionarului credincios, ci la etica sau morală convingerii omului de ştiinţă şi a responsabilităţii omului politic autentic.

Destinul organizaţiei şcolare depinde de opţiunea factorilor de politică a educaţiei pentru promovarea profesorilor şi managerilor şcolari cu calităţi de: a) funcţionar sau administrator care îndeplineşte sarcini pedagogice în condiţii de execuţie reproductivă; b) animator şi inovator care proiectează obiective pedagogice validate social în sens prospectiv, în condiţii de relevanţă ştiinţifică şi de responsabilitate politică la scara întregii comunităţi.

Modelul organizaţiei şcolare tehnocratice

Organizaţia şcolară tehnocratică reflectă caracteristicile unui nou model de raţionalitate socială, promovat ca răspuns la deficienţele conducerii birocratice.

Modelul raţionalităţii tehnocratice este lansat în anii 1970 de Daniel Bell (The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, Basic Books Inc., New York, 1973). Îşi propune să înlocuiască organizarea formală cu „axa gândirii teoretice” care transformă resursele ştiinţei în instrumente de dezvoltare socială. Factorul de decizie administrativă (şi politică) fiind subordonat tehnocraţiei care reprezintă rezultatul exemplar al cercetării şi al inteligenţei ştiinţifice

Produsele organizaţionale tehnocratice sunt expresia „meritocraţiei” considerată sursă potenţială de stabilitate valorică în societatea postindustrială. Concentrând calităţi normative dependente de informarea şi formarea ştiinţifică de vârf, asigurată, adesea, în „şcoli de elită”; dar şi limite culturale, psihosociale, generate de inconsistenţa relaţiilor cu comunitatea profesională reprezentată fără cunoaşterea condiţiilor reale de existenţă şi manifestare a acesteia.

La nivelul organizaţiei şcolare, perspectiva raţionalităţii sociale tehnocratice întreţine riscuri pedagogice majore, resimţite în sistemele postmoderne de învăţământ: 1) inegalitatea şanselor de reuşită şcolară şi profesională prin limitarea posibilităţilor de descoperire a valorilor în toate mediile sociale; 2) precipitarea orientării şcolare şi profesionale, realizată în termeni de selecţie negativă; 3) unilateralizarea procesului formativ prin accentuarea educaţiei intelectuale; 4) supramotivarea externă a învăţării prin competiţii care implică rezultate imediate (concursuri, olimpiade şcolare); 5) instituţionalizarea unor structuri speciale (clase, şcoli pentru supradotaţi care dezechilibrează: a)

6

construcţia curriculumului pe baza corelaţiei dintre educaţia formală – nonformală – informală (cu deschidere spre educaţia permanentă şi autoeducaţie); b) dezvoltarea normală a personalităţii în raport de toate dimensiunile / conţinuturile generale ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice); c) selecţia pedagogică a valorilor dincolo de tendinţa favorizării „copiilor care şi-au ales bine părinţii” (Ph.Coombs), care alcătuiesc aproape exclusiv categoria elevilor supradotaţi.

Critica şcolii tehnocratice este iniţiată de teoria generală a educaţiei şi de sociologia învăţământului.

Teoria generală a educaţiei propune conceptul operaţional de elev cu aptitudini superioare caracterizat nu doar prin calităţi intelectuale speciale, ci şi prin atitudini morale înalte. Rezolvarea problemelor speciale revenind structurilor nonformale, complementare cu cele formale, deschise spre experienţele informale.

Sociologia învăţământului contestă practica organizaţiilor elitiste cu „o şcolaritate infernală, fondată numai pe competiţie, o maşină de fabricat experţi – semi-produse care descoperă abia la ieşire prăpastia dintre ceea ce s-a învăţat şi realitatea din teren” (L’E.N.A. c’est ca, în L’Express, nr.2309/1995, p.85-87).

În concluzie, organizaţia şcolară tehnocratică oferă o replică insuficientă conducerii birocratice. Transpunerea schemei de organizare formală la nivelul elitelor tehnocratice asigură sincronizarea instrumentelor cu finalitate socială globală, nu şi adecvarea acestora la obiectivele specifice mediului educaţional. Orientarea timpurie, prin discipline opţionale propuse din învăţământul primar şi „specializarea excesivă”, marcând pierderea capacităţii şcolii de abordare pedagogică globală a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii elevilor.

Deficienţele structurale se menţin chiar la nivelul saltului presupus de la proiectarea tradiţională (dominată de modelul birocratic) la proiectarea curriculară, iniţiată de modelul tehnocratic. Fiind evidente prin excesul de: a) specializare care generează „savanţi cu frunţile înguste” (A.Toffler); b) experţi „care decupează şi dezintegrează problemele generale şi fundamentale” (A.Morin).

De aceea este nevoie de o replică pedagogică substanţială, dată nu doar modelului birocratic, ci şi modelului tehnocratic. Este ceea ce trebuie să-şi asume modelul raţionalităţii sociale manageriale. Tradus la nivelul abordării managementului organizaţiei şcolare ca model al dezvoltării organizaţiei şcolare.

Modelul organizaţiei şcolare tehnocraticeVarianta publicata in Tribuna Invatamantului

Organizaţia şcolară tehnocratică reflectă caracteristicile unui nou model de raţionalitate socială, promovat ca răspuns la deficienţele conducerii birocratice.

Modelul raţionalităţii tehnocratice este lansat de Daniel Bell în 1973 (The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, New York) Îşi propune să înlocuiască organizarea formală cu „axa gândirii teoretice” care transformă resursele ştiinţei în instrumente de dezvoltare socială. Factorul de

7

decizie administrativă (şi politică) fiind subordonat tehnocraţiei care reprezintă rezultatul exemplar al cercetării şi al inteligenţei ştiinţifice

Produsele organizaţionale tehnocratice sunt expresia „meritocraţiei” considerată considerată sursă potenţială de stabilitate valorică în societatea postindustrială. Concentrând calităţi normative dependente de informarea şi formarea ştiinţifică de vârf, asigurată, adesea, în „şcoli de elită”; dar şi limite culturale, psihosociale, generate de inconsistenţa relaţiilor cu comunitatea profesională reprezentată fără cunoaşterea condiţiilor reale de existenţă şi manifestare a acesteia.

La nivelul organizaţiei şcolare, perspectiva raţionalităţii sociale tehnocratice întreţine riscuri pedagogice majore, resimţite în sistemele postmoderne de învăţământ: 1) inegalitatea şanselor de reuşită şcolară şi profesională prin limitarea posibilităţilor de descoperire a valorilor în toate mediile sociale; 2) precipitarea orientării şcolare şi profesionale, realizată în termeni de selecţie negativă; 3) unilateralizarea procesului formativ prin accentuarea educaţiei intelectuale; 4) supramotivarea externă a învăţării prin competiţii care implică rezultate imediate (concursuri, olimpiade şcolare); 5) instituţionalizarea unor structuri speciale (clase, şcoli pentru supradotaţi care dezechilibrează: a) construcţia curriculumului pe baza corelaţiei dintre educaţia formală – nonformală – informală (cu deschidere spre educaţia permanentă şi autoeducaţie); b) dezvoltarea normală a personalităţii în raport de toate dimensiunile / conţinuturile generale ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice); c) selecţia pedagogică a valorilor dincolo de tendinţa favorizării „copiilor care şi-ai ales bine părinţii” (Ph.Coombs) care alcătuiesc aproape exclusiv categoria elevilor supradotaţi.

Critica şcolii tehnocratice este iniţiată de teoria generală a educaţiei şi de sociologia învăţământului.

Teoria generală a educaţiei propune conceptul operaţional de elev cu aptitudini superioare caracterizat nu doar prin calităţi intelectuale speciale, ci şi prin atitudini morale înalte. Rezolvarea problemelor speciale revenind structurilor nonformale, complementare cu cele formale, deschise spre experienţele informale.

Sociologia învăţământului contestă practica organizaţiilor elitiste cu „o şcolaritate infernală, fondată numai pe competiţie, o maşină de fabricat experţi – smi-produse care descoperă abia la ieşire prăpastia dintre ceea ce s-a învăţat şi realitatea din teren” (L’E.N.A. c’est ca, în L’Express, nr.2309/1995, p.85-87).

În concluzie, organizaţia şcolară tehnocratică oferă o replică insuficientă conducerii birocratice. Transpunerea schemei de organizare formală la nivelul elitelor tehnocratice asigură sincronizarea instrumentelor cu finalitate socială globală nu şi adecvarea acestora la obiectivele specifice mediului educaţional. Orientarea timpurie prin discipline opţionale propuse din învăţământul primar şi „specializarea excesivă”, marcând pierderea capacităţii şcolii de abordare pedagogică globală a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii elevilor.

Deficienţele structurale se menţin chiar la nivelul saltului presupus de la proiectarea tradiţională (dominată de modelul birocratic) la proiectarea curriculară, iniţiată de modelul tehnocratic. Fiind evidente prin excesul de: a)

8

specializare care generează „savanţi cu frunţile înguste” (A.Toffler); b) experţi „care decupează şi dezintegrează problemele generale şi fundamentale” (A.Morin).

De aceea este nevoie de o replică pedagogică substanţială, dată nu doar modelului birocratic, ci şi modelului tehnocratic. Este ceea ce trebuie să-şi asume modelul raţionalităţii sociale manageriale. Tradus la nivelul abordării managementului organizaţiei şcolare ca model al dezvoltării organizaţiei şcolare.

Modelul dezvoltării organizaţiei şcolare

Dezvoltarea organizaţiei şcolare răspunde cerinţelor afirmate la nivelul modelului raţionalităţii sociale manageriale. Promovat ca replică, de fond, dată atât schemei birocratice formale cât şi formulei tehnocratice elitiste.

Conducerea managerială a organizaţiei şcolare valorifică ierarhia raţionalităţii birocratice, pe verticala, dar şi pe orizontala sistemului. Funcţiile de organizare-planificare, îndrumare-coordonare, reglare-autoreglare (prin acţiuni de cercetare şi perfecţionare) a procesului de învăţământ fiind susţinute orizontal prin structuri tehnice – care sprijină decizia prin informaţii ştiinţifice / pedagogice de vârf (vezi comisiile / catedrele metodice, centrele de documentare pedagogică) – şi prin structuri democratice care sprijină decizia la nivel social prin reprezentarea familiei şi a comunităţii locale (vezi de exemplu consiliul părinţilor).

Structurile ierarhice funcţionale dispuse orizontal sunt corespunzătoare celor trei funcţii manageriale care solicită un director administrativ (funcţia de organizare-planificare a resurselor), un director de studii (funcţia de îndrumare metodologică a instruirii) şi un director pe probleme de perfecţionare şi cercetare (funcţia de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de instruire realizată în cadrul procesului de învăţământ). Toate cele trei funcţii fiind coordonate managerial de „un cap federativ”, reprezentat de directorul general.

La nivelul unui astfel de model, organizaţia şcolară reflectă cerinţele funcţionale ale conducerii manageriale semnificative prin modul de proiectare globală, optimă, strategică şi inovatoare a activităţii de instruire realizată în contextul specific sistemului şi procesului de învăţământ. Marcând o etapă de evoluţie, situată dincolo de limitele instituţiei şcolare tradiţionale dominată de reguli şi norme mai mult sau mai puţin rigide, statice sau definitive.

Organizaţia şcolară este orientată valoric, global şi deschis, de misiunea sa socială care reflectă dimensiunea obiectivă a funcţiilor generale ale educaţiei, dar şi etosul teleologic al idealului şi al scopurilor generale ale sistemului de învăţământ. Direcţionarea sa fiind realizată prin intermediul obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învăţământ. Traduse operaţional la nivelul principalelor domenii de activitate care contribuie la funcţionarea organizaţiei şcolare, în mod special a instruirii în calitate de activitate de bază.

9

Dimensiunile organizaţiei şcolare pot fi identificate la patru niveluri de referinţă, aflate în strânsă interacţiune.

1) Dimensiunea funcţională a organizaţiei şcolare este cea care susţine misiunea socială angajată în direcţia formării şi dezvoltării personalităţii elevilor în vederea integrării lor în şcoală şi în societate, în sens cultural, civic şi economic. Mijloacele pe care organizaţia şcolară le construieşte special pentru îndeplinirea misiunii sale sociale sunt de ordin normativ şi teleologic. Fiind incluse în sistemul de principii de organizare, planificare, îndrumare şi coordonare a instruirii, de perfecţionare şi de cercetare a activităţii de instruire; dar şi în taxonomiile obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unităţii dintre latura lor psihologică (exprimată în termeni de competenţe) şi socială (care confirmă importanţa studierii anumitor conţinuturi ştiinţifice, tehnologice, artistice etc.).

2) Dimensiunea structurală este cea care contribuie la îndeplinirea funcţiilor generale ale organizaţiei reflectate şi concentrate la nivelul misiunii sale sociale. Angajând şi valorificând toate resursele pedagogice proprii organizaţiei într-o ordine valorică explicită: a) informaţionale (dezvoltate la nivelul curriculumului); b) umane (dezvoltate la nivelul corelaţiei profesor – elev); c) didactico-materiale (dezvoltate la nivelul spaţiului şi timpului pedagogic); d) financiare, bugetare (dezvoltate de la nivel central, dar şi local, subordonate întotdeauna celor informaţionale, umane şi didactico-materiale).

3) Dimensiunea operaţională este cea care contribuie la îndeplinirea obiectivelor generale şi specifice ale activităţii de instruire în cadrul organizat la nivelul procesului de învăţământ. Implică valorificarea potenţialului psihosocial al organizaţiei şcolare în ansamblul său, a clasei şi a fiecărui elev în parte, în mod special.

4) Dimensiunea contextuală este cea care conferă deschidere organizaţiei şcolare în plan extern şi intern. Optimizarea raporturilor dintre structurile activităţii de bază, instruirea şi contextul intern şi extern în care evoluează această, constituind resursa fundamentală de dezvoltare permanentă a organizaţiei şcolare.

Modelul dezvoltării organizaţiei şcolareVarianta pentru Tribuna InvatamantuluiDezvoltarea organizaţiei şcolare răspunde cerinţelor modelului

raţionalităţii sociale manageriale. Promovat ca replică, de fond, dată conducerii birocratice formală sau tehnocratice elitistă.

Conducerea managerială a organizaţiei şcolare valorifică ierarhia raţionalităţii birocratice, pe verticala, dar şi pe orizontala sistemului. Funcţiile de organizare-planificare, îndrumare-coordonare, reglare-autoreglare a procesului de învăţământ fiind susţinute orizontal prin structuri tehnice – care sprijină decizia prin informaţii ştiinţifice (vezi comisiile / catedrele metodice, centrele de documentare pedagogică) – şi prin structuri democratice, care sprijină decizia la nivel social prin reprezentarea familiei şi a comunităţii locale (vezi de exemplu consiliul părinţilor).

Structurile ierarhice funcţionale dispuse orizontal sunt corespunzătoare celor trei funcţii manageriale care solicită un director administrativ (funcţia de

10

organizare-planificare a resurselor), un director de studii (funcţia de îndrumare metodologică a instruirii) şi un director pe probleme de perfecţionare şi cercetare (funcţia de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de instruire). Toate cele trei funcţii fiind coordonate managerial de „un cap federativ”, reprezentat de directorul general.

La nivelul unui astfel de model, organizaţia şcolară reflectă cerinţele conducerii manageriale de proiectare globală, optimă, strategică şi inovatoare a activităţii de instruire realizată în cadrul procesului de învăţământ. Marcând o etapă de evoluţie, dincolo de limitele instituţiei şcolare tradiţionale dominată de reguli şi norme mai mult sau mai puţin rigide.

Organizaţia şcolară este orientată valoric de misiunea sa socială care reflectă dimensiunea obiectivă a funcţiilor generale ale educaţiei, dar şi etosul teleologic al idealului şi al scopurilor generale ale sistemului de învăţământ. Direcţionarea sa fiind realizată prin obiectivele generale şi specifice ale procesului de învăţământ. Operaţionalizate pentru funcţionarea tuturor domeniilor organizaţiei şcolare, în mod special a instruirii în calitate de activitate de bază.

Dimensiunile organizaţiei şcolare pot fi identificate la patru niveluri de referinţă, aflate în strânsă interacţiune.

1) Dimensiunea funcţională este cea care angajează misiunea socială în direcţia formării şi dezvoltării personalităţii elevilor pentru integrarea lor socială / culturală, civică şi economică. Mijloacele alese pentru îndeplinirea misiunii sunt de ordin normativ şi teleologic. Fiind incluse în sistemul de principii de organizare, planificare, îndrumare şi coordonare a instruirii, de perfecţionare şi de cercetare a activităţii de instruire; dar şi în taxonomiile obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unităţii dintre latura lor psihologică (exprimată în termeni de competenţe) şi socială (exprimată în termeni conţinuturi validate social)

2) Dimensiunea structurală este cea care contribuie la îndeplinirea funcţiilor generale ale organizaţiei reflectate la nivelul misiunii sale sociale. Angajând şi valorificând toate resursele pedagogice proprii organizaţiei: a) informaţionale (dezvoltate la nivelul curriculumului); b) umane (dezvoltate la nivelul corelaţiei profesor – elev); c) didactico-materiale (dezvoltate la nivelul spaţiului şi timpului pedagogic); d) financiare, bugetare (dezvoltate de la nivel central, dar şi local, subordonate întotdeauna celor informaţionale, umane şi didactico-materiale.

3) Dimensiunea operaţională este cea care contribuie la îndeplinirea obiectivelor generale şi specifice ale activităţii de instruire în cadrul organizat la nivelul procesului de învăţământ. Implică valorificarea potenţialului psihosocial al organizaţiei şcolare în ansamblul său, a clasei şi a fiecărui elev în parte, în mod special.

4) Dimensiunea contextuală este cea care conferă deschidere organizaţiei şcolare în plan extern şi intern. Optimizarea raporturilor dintre structurile activităţii de bază, instruirea şi contextul intern şi extern în care evoluează această, constituind resursa fundamentală de dezvoltare permanentă a organizaţiei şcolare.

11

Sursele dezvoltării organizaţiei şcolare

Sursele dezvoltării organizaţiei şcolare pot fi identificate la nivelul dimensiunilor sale de bază, normativă, funcţional-structurală şi culturală, comportamentală.

Dimensiunea normativă, funcţional-structurală a organizaţiei şcolare reflectă teoria şi ideologia pedagogică afirmate la scara sistemelor (post)moderne de învăţământ. Dezvoltarea sa, condiţionată istoric, fiind accelerată, în mod special, după lansarea şi consolidarea paradigmei curriculumului după 1950. Evoluţiile, neliniare, fiind marcate de avansuri şi reveniri ale modelului birocratic şi tehnocratic, în diferite variante şi situaţii.

Birocraţia iniţială, mecanică, centralizată şi standardizată, adaptată la contexte sociale stabile, întreţine normativitatea şi structura de funcţionare a „şcolii de masă”. Birocraţia profesională promovează normativitatea ierarhică bazată mai puţin pe reguli standardizate şi mai mult pe competenţe cu o descentralizare care stimulează performanţele şcolare.

Tehnocraţia dezvoltă modelul birocraţiei profesionale prin standarde ştiinţifice de vârf, promovate normativ şi funcţional-structural în „şcoli de elită”, susţinute de ideologii pedagogice cu un substrat misionar, vocaţional, creativ sau chiar politic, exprimate mai mult sau mai puţin transparent. Varianta adhocraţiei dezvoltă modelul tehnocraţiei în cadrul unei normativităţi flexibile care promovează structuri de funcţionare proprii organizaţiilor nonformale, adaptate la specificul elevilor cu aptitudini speciale.

Principală direcţie de dezvoltare, angajată prin valorificarea critică a variantelor de modele prezentate anterior, este cea care urmăreşte afirmarea organizaţiei şcolare postbirocratice şi posttehnocratice. Bazată pe calităţile conducerii manageriale, tipică societăţii informaţionale care promovează noi variante de dezvoltare organizaţională, în reţea, în regim de educaţie permanentă, prin structuri alternative sau / şi virtuale etc.

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare evidenţiază importanţa resurselor umane şi a ambianţei psihosociale existentă în mediul intern, îndeosebi la nivelul clasei de elevi. Este o dimensiune complementară cu cea normativă, funcţional-structurală, caracterizată prin valori pedagogice exprimate în termeni de raţionalitate, tehnicitate, productivitate, eficacitate. Dimensiunea culturală angajând o altă categorie de valori, exprimate prin comportamente verbale şi nonverbale, cognitive şi noncognitive, simboluri, ritualuri, obişnuinţe, afirmate în contextul intern al şcolii şi al clasei de elevi. Ca urmare a intervenţiei directe şi indirecte a celor doi actori ai educaţiei, profesorii şi elevii

Cultura organizaţiei şcolare concentrează cunoştinţe şi atitudini specifice, dar şi experienţe şi mentalităţi distincte care se intersectează în cadrul procesului de învăţământ, în activităţile didactice şi extradidactice. Evoluţia sa, condiţionată istoric, poate fi analizată dintr-o dublă perspectivă: a) individualistă, care urmăreşte identificarea „portretului cultural” al fiecărei organizaţii şcolare obiectivat la nivelul „scenei interactive” – clasa de elevi); b) globală care rezultă din tradiţiile conservate, transmise de la generaţie la generaţie, dincolo de prestaţiile individuale.

12

Specificul cultural al organizaţiei şcolare rezultă din diversitatea modelelor comportamentale oferite de profesori de diferite specialităţi şi experienţe, de elevi de diferite vârste, proveniţi din diferite medii sociale şi de comunitatea locală. Conştiinţa culturală a organizaţiei şcolare concentrând un ansamblu de componente cognitive, afective şi motivaţionale, aflate în permanentă interacţiune.

Sursa principală a dezvoltării organizaţiei şcolare o constituie capacitatea de adaptare a acesteia la un mediu extern complex şi contradictoriu, specific societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere. Optimizarea raporturilor cu mediul extern, oferind organizaţiei şcolare posibilităţi de dezvoltare optimă la nivel normativ şi cultural. La nivel normativ, prin echilibrul funcţional-structural urmărit în termeni de sănătate organizaţională; la nivel cultural, prin evoluţiile care transformă şcoala în organizaţie care învaţă. Miza simbolică a celor două obiective fiind asumată de organizaţia şcolară postbirocratică.

Organizaţia şcolară postbirocratică

Organizaţia şcolară posbirocratică răspunde provocărilor societăţii informaţionale angajate în direcţia dezvoltării modelului raţionalităţii sociale manageriale într-un mediu cultural, economic şi politic deschis.

Principală transformare înregistrată la scară socială vizează restructurarea raporturilor dintre normativitatea şi cultura organizaţiei. Sunt relevante două procese manageriale complementare: flexibilizarea normativităţii (la nivelul raporturilor dintre principii-funcţii-structuri) şi amplificarea rolului culturii organizaţionale. Ceea ce conduce la mutarea accentului de la organizaţie – ca model unic – spre practicile specifice, perfectibile în orice domeniu. Rezultatul vizibil concentrează o nouă axiomă a conducerii manageriale: „nu mai există modele stabile pentru organizarea practicilor medicale, educaţionale, juridice, artistice etc.” (M.Vlăsceanu, Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2003, p.222, vezi p.221-229).

Caracteristicile organizaţiei postbirocratice sunt reflectate şi la nivelul şcolii ca resurse de dezvoltare şi schimbare managerială, care trebuie angajate şi valorificate deja într-o perspectivă socială şi pedagogică imediată.

Axioma conducerii manageriale a organizaţiei şcolare postbirocratice promovează raporturile deschise necesare între principiile şi practicele activităţii de educaţie / instruire. De la acest nivel putem identifica principalele caracteristici ale organizaţiei şcolare postbirocratice, interpretabile şi ca direcţii de dezvoltare a acesteia.

1) Diversificarea formelor de organizare a şcolii postbirocratice este sau trebuie susţinută pe următorul circuit normativ: a) principii flexibile (rezultate din asocierea dintre caracterul global şi deschis al oricărui proiect de tip curricular); b) funcţii generale stabile, cu caracter obiectiv (organizarea-planificarea – coordonarea-îndrumarea metodologică – reglarea-autoreglarea prin acţiuni de perfecţionare şi cercetare a activităţii de instruire); c) structuri eficiente în măsura

13

în care sunt subordonate funcţiilor generale şi adaptate continuu la schimbare în raport de context.

2) „Aplatizarea ierarhiilor” (Fr.Fukuyama) este sau trebuie realizată prin creşterea rolului structurilor manageriale pe orizontala organizaţiei, în reţea, pentru descentralizarea deciziilor sectoriale şi pentru consolidarea şi evaluarea continuă, ştiinţifică şi democratică a deciziilor centrale. Exemplele, pot fi identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre structurile conducerii verticale / director, directori adjuncţi şi structurile conducerii orizontale / comisii, catedre metodice, consilii ale profesorilor, elevilor, părinţilor.

3) Creşterea permeabilităţii structurilor manageriale verticale şi orizontale este / sau trebuie realizată în cadrul organizaţiei şcolare, dar şi în afara ei, în mediul comunităţii pedagogice locale, teritoriale, naţionale şi chiar internaţionale. Exemplele, pot fi identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre organizaţia şcolară şi alte organizaţii şcolare din sistem, dar şi din afara sistemului; dar şi relaţiile manageriale speciale angajate cu inspectoratul şcolar teritorial (prin profesori-metodişti), cu casa corpului didactic, cu centrul de asistenţă psihopedagogică a profesorilor, elevilor şi părinţilor, cu centrul logopedic interşcolar, cu presa pedagogică etc. – înţelese ca „organizaţii punte”.

4) Perfecţionarea continuă a şcolii prin proiecte şi experimente care studiază problema fundamentală a organizaţiei postbirocratice, „cea a flexibilităţii, schimbării, incertitudinii versus stabilitate, durabilitate, certitudine”.

5) Dezvoltarea noilor forme de organizare stimulate de societatea informaţională în condiţiile specifice mediului pedagogic. Ceea ce poate fi exemplificat prin promovarea unor variante de organizaţie şcolară: a) de tip reţea; b) de tip contractual; c) virtuală (care înlocuieşte total ritualul birocratic al excesului de hârtii prin resursele tehnologiei informaţionale).

6) Reconstrucţia modelului dezvoltării organizaţiei şcolare prin legitimarea „caracteristicilor esenţiale ale formelor postbirocratice de organizare”, exprimate la nivel funcţional şi transfuncţional (prin învăţare continuă), structural şi managerial, ca proces şi produs de tip informaţional. Toate aceste caracteristici esenţiale solicitând o analiză specială.

Organizaţia şcolară postbirocraticăVarianta pentru Tribuna Invatamantului

Organizaţia şcolară postbirocratică răspunde provocărilor societăţii informaţionale angajate în direcţia dezvoltării modelului raţionalităţii sociale manageriale într-un mediu cultural, economic şi politic deschis.

Principală transformare înregistrată la scară socială vizează restructurarea raporturilor dintre normativitatea şi cultura organizaţiei. Sunt relevante două procese manageriale complementare: flexibilizarea normativităţii (la nivelul relaţiilor dintre principii-funcţii-structuri) şi amplificarea rolului culturii organizaţionale. Ceea ce conduce la mutarea accentului de la organizaţie – ca model unic – spre practicile specifice, perfectibile în orice domeniu. Rezultatul

14

vizibil concentrează o nouă axiomă a conducerii manageriale: „nu mai există modele stabile pentru organizarea practicilor medicale, educaţionale, juridice, artistice etc.” (M.Vlăsceanu, Organizaţii şi comportament organizaţional, Polirom, 2003, vezi p.221-229).

Caracteristicile organizaţiei postbirocratice sunt reflectate la nivelul şcolii ca resurse de dezvoltare managerială, care trebuie valorificate într-o perspectivă socială şi pedagogică imediată.

Axioma conducerii manageriale a organizaţiei şcolare postbirocratice promovează raporturile deschise între principiile şi practicele activităţii de educaţie / instruire. De la acest nivel putem identifica principalele caracteristici ale organizaţiei şcolare postbirocratice, interpretabile ca direcţii de dezvoltare a acesteia.

1) Diversificarea formelor de organizare este necesară pe următorul circuit normativ: a) principii flexibile (rezultate din asocierea dintre caracterul global şi deschis al oricărui proiect de tip curricular); b) funcţii generale stabile, cu caracter obiectiv (organizarea-planificarea – coordonarea-îndrumarea metodologică – reglarea-autoreglarea prin acţiuni de perfecţionare şi cercetare a activităţii de instruire); c) structuri eficiente în măsura în care sunt subordonate funcţiilor generale şi adaptate continuu la schimbare în raport de context.

2) „Aplatizarea ierarhiilor” (Fr.Fukuyama) este realizabilă prin creşterea rolului structurilor manageriale pe orizontala organizaţiei, în reţea, pentru descentralizarea deciziilor sectoriale şi pentru consolidarea şi evaluarea continuă, ştiinţifică şi democratică, a deciziilor centrale. Exemplele pot fi identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre structurile conducerii verticale (director, directori adjuncţi) şi orizontale (comisii, catedre metodice, consilii ale profesorilor, elevilor, părinţilor).

3) Creşterea permeabilităţii structurilor manageriale verticale şi orizontale este realizabilă în interiorul, dar şi în exteriorul organizaţiei şcolare, în mediul comunităţii pedagogice locale, teritoriale, naţionale şi internaţionale. Exemplele pot fi identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre organizaţia şcolară şi alte organizaţii şcolare din sistem şi din afara sistemului; implicând şi relaţiile manageriale speciale cu inspectoratul şcolar teritorial (prin profesori-metodişti), cu casa corpului didactic, cu centrul de asistenţă psihopedagogică a profesorilor, elevilor şi părinţilor, cu centrul logopedic interşcolar, cu presa pedagogică etc. – înţelese ca „organizaţii punte”.

4) Perfecţionarea continuă a şcolii este realizabilă prin proiecte şi experimente care studiază problema fundamentală a organizaţiei postbirocratice, „cea a flexibilităţii, schimbării, incertitudinii versus stabilitate, durabilitate, certitudine”.

5) Dezvoltarea noilor forme de organizare stimulate de societatea informaţională este realizabilă în condiţiile specifice mediului pedagogic. Ceea ce implică variante de organizaţie şcolară: a) de tip reţea; b) de tip contractual; c) virtuală (care desfiinţează birocraţia excesului de hârtii prin resursele informatizării).

15

6) Reconstrucţia modelului dezvoltării organizaţiei şcolare este realizabilă prin legitimarea „caracteristicilor esenţiale ale formelor postbirocratice de organizare”, exprimate funcţional şi transfuncţional (prin învăţare continuă), structural şi managerial, ca proces şi produs de tip informaţional. Toate aceste caracteristici esenţiale solicitând o analiză specială.

Caracteristici ale organizaţiei şcolare postbirocratice

Organizaţia şcolară postbirocratică răspunde cerinţelor conducerii manageriale, o conducere globală (sistemică), optimă (în raport de resurse, context, condiţii), strategică (proiectată pe termen lung), inovatoare (concepută în termeni de dezvoltare socială permanentă)-

Caracteristicile esenţiale reflectă dinamica formelor de organizare postbirocratică – a) forme de organizare de tip reţea realizate prin structuri tehnice şi comunitare, dezvoltate pe orizontală, pentru fundamentarea ştiinţifică şi democratică a deciziilor manageriale centrale, intermediare şi locale; b) forme de organizare de tip contractual realizate prin structuri cu valoare de servicii sociale oferite / preluate la nivel de organizaţie şcolară deschisă, organizaţie şcolară care învaţă, urmare a optimizării permanente a raporturilor cu mediul extern şi intern, premisă a sănătăţii organizaţionale; c) forme de organizare de tip virtual realizate prin „dematerializarea” organizaţiei ceea ce presupune înlocuirea totală a ritualului birocratic cu ritualul informatic.

Formele de organizare amintite generează o sumă de caracteristici esenţiale pentru un produs managerial care exprimă nu doar noua simbolistică a organizaţiei şcolare postmoderne, ci şi noua structură de funcţionare a acesteia, mult mai eficientă şi mai eficace, în plan pedagogic şi social.

În raport de studiile de specialitate consacrate noului design postbirocratic (A.Y.Lewin, C.U.Stephens, vezi M.Vlăsceanu, op.cit.) reţinem următoarele caracteristici ale organizaţiei şcolare postbirocratice, privite ca modele virtuale şi ca provocări strategice acumulate cu etosul raţionalităţii sociale manageriale pe fondul epistemic al proiectării pedagogice curriculare.

1) Caracteristici organizaţionale generaleOrganizaţia şcolară postbirocratică implică abordarea globală a problematicii educaţiei prin structuri flexibile, adaptabile la nivel creator superior (inovator) ceea ce permite centrarea acţiunilor pedagogice pe interesele generale ale comunităţii (elevilor, părinţilor, profesorilor) în regim de „toleranţă faţă de incertitudine”.

2) Caracteristici organizaţionale structuraleOrganizaţia şcolară postbirocratică propune „ierarhii aplatizate” concepute prin relaţiile tehnice şi comunitare stabilite între conducerea verticală şi comisii / catedre metodice, cabinete de documentare, de asistenţă psihopedagogică, logopedice, biblioteci, mediateci etc., pe de o parte, şi consiliul elevilor, profesorilor, părinţilor, pe de altă parte. Toate aceste structuri „descentralizate”,

16

cu „graniţe permeabile”, stimulează autoorganizarea şi autoperfecţionarea prin acţiuni specifice de cercetare-dezvoltare. Acţiuni bazate pe promovarea unor valori tipice culturii societăţii informaţionale. Operaţionalizate la nivelul relaţiei de „adecvare între structură şi procesele centrate pe sarcini”.

3) Caracteristici organizaţionale informaţionaleOrganizaţia şcolară postbirocratică reconstruieşte activitatea de proiectare a instruirii prin implicarea profesorului / catedrei la nivel de „autocontrol şi responsabilitate asumată”, prin „calităţi multiple acordate membrilor organizaţiei”. Procesarea informaţiilor pedagogice (teoretice, metodologice, practice) în situaţii virtuale care anticipează realizarea eficientă a programelor, manualelor, lecţiilor, angajează integrarea planificării în fluxul activităţii didactice. Valorificând etapa anterioară, de organizare a resurselor şi cea ulterioară de implementare a planificării într-un context deschis, în termeni de realizare-dezvoltare. Promovând „învăţarea continuă” şi „instruirea în domenii variate”.

4) Caracteristici organizaţionale managerialeOrganizaţia şcolară postbirocratică tinde să devină un mediu deschis învăţării eficiente prin „conducere fără control”. Dezvoltând „ţesătura de relaţii dintre oameni, muncă şi organizaţie” într-un context pedagogic şi social deschis în care „schimbarea este fără îndoială permanentă”. Susţinând structural afirmarea organizaţiei şcolare deschise în calitate de organizaţie care învaţă.

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice

Evoluţia organizaţiei şcolare postbirocratice este marcată de o dublă perspectivă normativă: a) managerială, care implică promovarea unui nou tip de conducere, sistemică, optimă, strategică, inovatoare; b) curriculară, care angajează un nou tip de abordare a educaţiei, instruirii şi proiectării pedagogice, centrată pe finalităţi construite la nivelul unităţii dintre cerinţe psihologice – sociale.

Dimensiunea normativă rezultată are o semnificaţie funcţional-structurală deschisă. Valorificând în mai mare măsură resursele culturi organizaţiei şcolare. Reflectând mutaţiile înregistrate la nivelul raporturilor dintre „natura umană şi ordinea socială”, care au generat un spectru continuu în universul normelor (vezi Francis Fukuyama, Marea ruptură. Natura umană şi refacerea ordinii sociale, Humanitas, Bucureşti, 2002, pag.165-193).

Modelul cultural al societăţii informaţionale modifică ipoteza fundamentală a ştiinţelor sociale, lansată de Durkheim, conform căreia „normele sunt construcţii sociale” bazate pe explicarea unui fapt social – cum este şi educaţia – apelând la fapte sociale anterioare. Dezvoltarea ştiinţelor sociale pe filieră economică, antropologică, psihologică, politică, pedagogică, a dus la „redescoperirea conceptului de natură umană” prin recunoaşterea rolului contextului care generează un anumit relativism cultural semnificativ şi pentru evoluţia organizaţiei şcolare postbirocratice. În acest sens, „regulile culturale – incluzându-le şi pe cele pedagogice – sunt arbitrare”. Fiind elaborate de diferite

17

societăţi şi comunităţi, determinate istoric, în afara oricărei tendinţe de afirmare ca „standarde universale” de moralizare, şcolarizare, socializare, psihologizare, politizare, fundamentare economică sau antropologică etc. Pe de altă parte, în măsura în care ştiinţele socioumane (post)moderne demonstrează că „diversitatea culturală nu este atât de mare pe cât pare”, este nevoie, în continuare, de o reglementare a ordinii sociale. Concepută prin mijloace specifice culturii (economice, politice, pedagogice etc.) care reprezintă „capacitatea de a transmite reguli de comportament din generaţie în generaţie pe o cale non-genetică”, diversificată îndeosebi prin resursele educaţiei.

Normele organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează între două coordonate valorice. Simbolizate istoric între psihologismul primordial ( exprimat de liberalismul promovat de Rousseau) şi sociologismul primordial (exprimat de autoritarismul faptelor sociale, susţinut de Durkheim). Soluţia integrării fiind posibilă la nivelul organizaţiei şcolare postbirocratice prin corelarea modelului economic al conducerii manageriale cu cel pedagogic, al proiectării curriculare.

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează practic între rigoare şi flexibilizare. Pe de o parte, principiile şi normele sunt impuse de societate fiind ierarhizate ca înţelegeri formale, incluse în Legea Învăţământului, Statutul Personalului Didactic, Regulamentul Şcolii, propriu fiecărei trepte de învăţământ. Pe de altă parte, ordinea pedagogică este şi rezultatul unor înţelegeri informale, spontane, realizate între principali actori ai şcolii (profesorii, elevii, părinţii, reprezentanţi ai comunităţii) în raport de context, pentru a rezolva probleme speciale (disciplină, colaborare cu comunitatea, perfecţionare, cercetare, asistenţă şi consiliere psihopedagogică şi socială, orientare şcolară şi profesională etc.) prin promovarea unor regulamente interne sau a unor reguli de cooperare, reguli contractuale şi consensuale etc.

Scopul principal al acestei normativităţi adaptabilă la context este a de produce o ordine pedagogice şi socială specifice organizaţiei şcolare postbirocratice. „Studiul sistematic al modului în care ordinea socială poate apărea şi în chip spontan şi liber reprezentând una dintre cele mai importante direcţii de cercetare”, preluată la nivelul ştiinţelor educaţiei, de managementul organizaţiei şcolare.

Crearea ordinii sociale şi pedagogice în organizaţia şcolară postbirocratică este realizată prin îmbinarea normelor generate pe cale ierarhică, formală (lege, statut, regulament general) cu cele „generate spontan, mai puţin formal (regulamente şi reguli interne). Universul normelor fiind extins între un pol raţional şi unul neraţional care amplifică şi nuanţează „sursele ordinii”. Dar şi resursele de evoluţie ale ştiinţelor educaţiei. (op.cit., vezi, p.171-178).

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocraticeVarianta publicata in Tribuna Învatamantului

Evoluţia organizaţiei şcolare postbirocratice este marcată de o dublă perspectivă normativă: a) managerială, care implică promovarea unui nou tip de conducere, globală, optimă, strategică, inovatoare; b) curriculară, care angajează

18

un nou tip de abordare a educaţiei, instruirii şi proiectării pedagogice, centrată pe finalităţi construite la nivelul unităţii dintre cerinţe psihologice – sociale.

Dimensiunea normativă rezultată are o semnificaţie funcţional-structurală deschisă. Valorificând în mai mare măsură resursele culturii organizaţiei şcolare. Reflectând mutaţiile înregistrate la nivelul raporturilor dintre „natura umană şi ordinea socială” care au generat transformări şi în universul normelor (vezi Francis Fukuyama, Marea rupturi. Natura umană şi refacerea ordinii sociale, Humanitas, 2002, pag.165-193).

Modelul cultural al societăţii informaţionale modifică ipoteza ştiinţelor sociale, lansată de Durkheim, conform căreia „normele sunt construcţii sociale” bazate pe explicarea unui fapt social – cum este şi educaţia – apelând la fapte sociale anterioare. Dezvoltarea ştiinţelor sociale pe filieră economică, antropologică, psihologică, politică, pedagogică, a dus la „redescoperirea conceptului de natură umană” prin recunoaşterea rolului contextului care generează un anumit relativism cultural semnificativ şi în plan pedagogic. În acest sens, „regulile culturale – incluzându-le şi pe cele pedagogice – sunt arbitrare”. Fiind elaborate în diferite contexte în schimbare, nu se pot afirma ca „standarde universale” de producţie, moralizare, şcolarizare, socializare etc. Pe de altă parte, în măsura în care ştiinţele socioumane (post)moderne demonstrează că „diversitatea culturală nu este atât de mare pe cât pare”, este nevoie de o reglementare a ordinii sociale. Concepută prin mijloace specifice culturii (economice, politice, pedagogice etc.) care reprezintă „capacitatea de a transmite reguli de comportament din generaţie în generaţie pe o cale non-genetică”, diversificată îndeosebi prin resursele educaţiei.

Normele organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează între două coordonate valorice. Simbolizate istoric între psihologismul primordial ( exprimat de liberalismul promovat de Rousseau) şi sociologismul primordial (exprimat de autoritarismul faptelor sociale, susţinut de Durkheim). Soluţia integrării fiind posibilă la nivelul organizaţiei şcolare postbirocratice prin corelarea modelului economic al conducerii manageriale cu cel pedagogic, al proiectării curriculare.

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează practic între rigoare şi flexibilizare. Pe de o parte, principiile şi normele sunt impuse de societate fiind ierarhizate ca înţelegeri formale, incluse în Legea Învăţământului, Statutul Personalului Didactic, Regulamentul Şcolii, propriu fiecărei trepte de învăţământ. Pe de altă parte, ordinea pedagogică este şi rezultatul unor înţelegeri informale, spontane, realizate între principalii actori ai şcolii (profesorii, elevii, părinţii,reprezentanţi ai comunităţii) în raport de context, pentru a rezolva probleme speciale (colaborare cu comunitatea, perfecţionare, cercetare, asistenţă şi consiliere psihopedagogică şi socială, orientare şcolară şi profesională etc.) prin promovarea unor regulamente interne sau a unor reguli de cooperare, reguli contractuale şi consensuale etc.

Scopul principal al acestei normativităţi adaptabilă la context este a de produce o ordine pedagogică şi socială specifică organizaţiei şcolare postbirocratice. „Studiul sistematic al modului în care ordinea socială poate apărea şi în chip spontan şi liber reprezentând una dintre cele mai importante

19

direcţii de cercetare”, preluată la nivelul ştiinţelor educaţiei, de managementul organizaţiei şcolare şi de managementul clasei de elevi.

Crearea ordinii sociale şi pedagogice în organizaţia şcolară postbirocratică este realizată prin îmbinarea normelor generate pe cale ierarhică, formală (lege, statut, regulament general) cu cele „generate spontan, mai puţin formal (regulamente şi reguli interne). Universul normelor fiind extins între un pol raţional şi unul neraţional care amplifică şi nuanţează „sursele ordinii”. Dar şi resursele de evoluţie ale ştiinţelor educaţiei.

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice (II)

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează în cadrul unui model deschis care dezvoltă „sursele ordinii”, dar şi „diviziunea muncii pe discipline”, care poate fi valorificată, prin raţionament analogic, şi în ştiinţele educaţiei (Francis Fukuyama, op.cit., p.177-178).

Sursele ordinii intervin în plan raţional prin normele scrise generate ierarhic la nivel de sistem (prin legea învăţământului, statutul personalului didactic şi regulamentul şcolar propriu treptei de învăţământ) şi prin măsurile de „inginerie socială” care urmăresc realizarea obiectivelor pedagogice generale şi specifice distribuite pe diferite domenii (cu referinţe speciale la organizare şi curriculum).

Pe aceeaşi dimensiune orizontală, susţinută şi dezvoltată raţional, organizaţia şcolară postbirocratică valorifică şi o altă categorie de norme „generate spontan” prin iniţiative ale comunităţii, promovate „de jos în sus”; deosebite astfel, în mod fundamental, de normele raţionale generate ierarhic, ca „demersuri de a conduce comunităţile (n.n. şcolare) de sus în jos”. La acest nivel intervin regulile nescrise ale „cererii şi ofertei şcolare” care conferă o anumită distribuţie a claselor, profesorilor, elevilor, între roluri şi statusuri desfăşurate într-un spaţiu şi timp mai mult sau mai puţin deschis. Pe de altă parte, în ambianţa unică, pedagogică şi culturală proprie (micro)comunităţilor şcolare, apar diferite obişnuinţe şi convenţii care treptat cumulează şi conturează ceea ce sociologic reprezintă „dreptul cutumiar”, afirmat continuu „în chip spontan şi raţional”.

La polul opus al ordinii şcolare, caracterizat simbolic ca fiind „neraţional”, intervin seturi de reguli generate, pe de o parte, ierarhic, pe de altă parte, spontan. Ambele au expresia credinţei în valorile instituţiei, revelate şi consolidate de autoritatea şcolară sau de încrederea populară a reprezentanţilor comunităţii în mituri şi simboluri întreţinute de ritualul practicii şcolare. La linia intersecţiei virtuale dintre sursele ordinii raţionale – neraţionale ale şcolii şi dintre normele generate ierarhic – generate spontan, întâlnim valorile fixate prin tradiţia şcolii; exprimată, de asemenea, prin mituri şi simboluri vizualizate şi chiar instituţionalizate în diferite contexte (spaţiul clasei şi al şcolii, serbările şcolii, muzeul şcolii etc.).

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice poate constitui şi un reper pentru clasificarea ştiinţelor educaţiei / pedagogice. Valorificând analogic

20

„diviziunea muncii pe discipline” în domeniul ştiinţelor sociale. Dezvoltată în aceeaşi matrice, care identifică „sursele ordinii” între axa verticală raţională – neraţională şi axa orizontală a normelor sociale generate ierarhic – spontan. În cazul nostru, rezultă patru categorii de ştiinţe ale educaţiei care corespund „celor patru categorii largi de norme dezvoltate: a) raţional – ierarhic; b) raţional – spontan; c) neraţional – ierarhic; d) neraţional – spontan.

a) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică raţională şi normele pedagogice generate ierarhic sunt plasate ştiinţele pedagogice fundamentale (teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului) care oferă baza epistemologică a politicii educaţiei.

b) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică raţională şi normele pedagogice generate spontan sunt plasate ştiinţele pedagogice dezvoltate prin diferite raporturi interdisciplinare cu ştiinţele economice: economia educaţiei, planificarea educaţiei, managementul educaţiei, managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei.

c) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică neraţională şi normele pedagogice generate ierarhic sunt plasate ştiinţele pedagogice dezvoltate prin diferite raporturi interdisciplinare cu sociologia: sociologia educaţiei, sociologia şcolii, sociologia familiei, sociologia curriculumului, etnometodologia educaţiei.

d) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică neraţională şi normele pedagogice generate spontan sunt plasate ştiinţele pedagogice dezvoltate prin diferite raporturi interdisciplinare cu antropologia şi biologia: biologia educaţiei, antropologia educaţiei, etnologia educaţiei, fiziologia educaţiei, igiena învăţării.

Ordinea pedagogică în organizaţia şcolară postbirocratică

Ordinea pedagogică în organizaţia şcolară postbirocratică depinde de poziţia normativă adoptată în raport de resursele umane angajate în îndeplinirea obiectivelor educaţiei. Ceea ce conturează o anumită linie de continuitate (reală / virtuală) dintre dimensiunea normativă şi dimensiunea culturală a şcolii ca organizaţie în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere.

Abordarea elevilor, ca actori principali, solicită, astfel, depăşirea unor modele lansate în şcoala tradiţională şi perfectate în şcoala societăţii industriale. Cum ar fi modelul behaviorsit, modelul valorificării standard, modelul ereditarist sau modelul ambientalist.

Perspectiva paradigmei curriculumului impune modelul valorificării depline a educabilităţii, bazat pe ultimele descoperiri din „noua biologie care demonstrează că diversitatea umană culturală nu este atât de mare pe cât pare” (Francis Fukuyama, op.cit., p.183). Raportarea corectă la ereditate (premisă biologică şi psihologică favorabilă educaţiei) şi mediu (condiţie socio-culturală, valorificabilă pedagogic) construieşte „o perspectivă mai echilibrată asupra interacţiunilor dintre natură şi educaţie în modelarea comportamentului uman”. Valorificarea deplină a educabilităţii confirmând teza optimizării relaţiei dintre ereditate – mediu – educaţie, cu evidenţierea rolului determinant al educaţiei. Dar

21

nu al oricărei educaţii, ci doar a educaţiei de calitate, proiectată curricular, în sensul educaţiei permanente şi al autoeducaţiei.

Ca fundament al curriculumului, organizaţia şcolară postbirocratică valorifică următorul adevăr axiomatic, reprodus de Fukuyama în următorul enunţ – „faptul că la o anumită vârstă copiii vor învăţa anumite lucruri potrivit unei anumite structuri este determinat de biologie; ceea ce ei învaţă ţine de cultură”; în cazul nostru, de ---- cultura societăţii postindustriale, informaţionale, bazată pe cunoaştere – temă centrală în procesul de reconstrucţie a organizaţiei şcolare postbirocratice.

Resursele tehnologice ale acestei culturi promovează modelul globalizării informaţiei care asigură un nou tip de raţionalizare bazat pe asimilarea cunoaşterii nu doar în sens logic, ci în primul rând ca demers atitudinal, necesar într-un context social deschis, complex şi contradictoriu. Ceea ce ridică în faţa organizaţiei şcolare postbirocratice o problemă de ordin intelectual, dar şi moral. Cu referinţă directă la necesitatea formării capacităţii de „cooperare în slujba concurenţei”. Generând „încărcătura emoţională a normelor” devenite un fel de „metanorme” capabile să apere permanent în cadrul vieţii şcolii ceea ce economiştii numesc „bunurile obşteşti ale organizaţiei”.

Soluţia managerială propusă de Fukuyama, care poate fi productivă şi la nivelul organizaţiei şcolare postbirocratice, este cea a autoorganizării activităţii prin tehnologii, reţele şi capital social; dar şi prin conştientizarea faptului că nu pot fi ignorate „limitele spontaneităţii”, ceea ce readuce în discuţie problema „caracterului inevitabil al ierarhiei”, într-o perspectivă funcţională, în mod evident post şi chiar antibirocratică.

Autoorganizarea marchează un stadiu superior al managementului şcolii, realizat la intersecţia dintre construirea raţională – spontană a normelor pedagogice. Ordinea pedagogică rezultată fiind extinsă de la ierarhizarea formală la cooperarea bazată pe contribuţia tuturor actorilor şcolii la valorificarea resurselor comunităţii „într-un mod echitabil şi care, în acelaşi timp, să nu ducă la epuizarea lor prematură”.

Tehnologia informaţională întreţine acest stadiu managerial superior. Stimulând descentralizarea deciziilor prin responsabilizarea comisiilor / catedrelor metodice şi a fiecărui profesor în parte; contribuind, astfel, la elaborarea de reţele decizionale pe orizontala organizaţiei şcolare. Comisiile / catedrele metodice devenind structuri formale „în care nu există o sursă formală de autoritate suverană, ci un set de relaţii informale sau alianţe” care acţionează ca „un capital social”.

De la ierarhia birocratică la ordinea profesională

La nivelul dimensiunii sale normative, organizaţia şcolară postbirocratică evoluează în direcţia afirmării şi consolidării deciziilor pedagogice, legitimate profesional şi susţinute comunitar.

Reţelele manageriale orizontale evocate de analiştii modelului societăţii informaţionale (Toffler, Naisbitt, Fukuyama) pot fi construite în cadrul organizaţiei

22

şcolare, valorificând experienţele pedagogice acumulate într-un nou context cultural. Astfel, deciziile asumate pot fi relevante la nivelul a două tipuri de structuri: 1) tehnice sau profesionale: comisii / catedre metodice, centre de documentare, cabinete de asistenţă psihopedagogică şi socială; biblioteci, mediateci şcolare / dezvoltate computerial; 2) comunitare sau politice (în termeni de democraţie socială directă, sau de „democraţie a spaţiilor mici” / Soljeniţin): consiliul cadrelor didactice, consiliul elevilor, consiliul părinţilor, consiliul reprezentanţilor comunităţii educative locale.

Ambele structuri promovează decizii manageriale bazate pe informaţii care concentrează valorile pedagogice proprii organizaţiei şcolare, contribuind la realizarea saltului de la ierarhia birocratică formală spre ordinea profesională democratică.

Şcoala ca organizaţie tipică societăţii bazată pe cunoaştere integrează astfel, în mod natural, tehnologia informaţională de vârf. Angajând-o pedagogic în procesul intrinsec de înlocuire a structurilor birocratice formale, rigide, ierarhizate exclusiv pe verticala sistemului, cu structurile tipice unei organizaţii sociale postindustriale aplatizată prin reţele dezvoltate şi pe orizontală, care legitimează autoritatea deciziilor din punct de vedere tehnic, profesional şi comunitar, democratic.

Şcoala ca organizaţie socială aplatizată transferă responsabilitatea deciziilor de la nivel superior şi mediu spre reţele dezvoltate orizontal rezultate din „interacţiunea dintre actorii descentralizaţi” ai organizaţiei şcolare care au generat o nouă ordine pedagogică bazată (şi) pe norme informale cu valoare de capital social. Exprimând şi stimulând o încredere profesională şi morală fundamentală între „conducători şi conduşi”, între manageri (directori, responsabili de comisii / catedre metodice, centre de documentare etc.) şi profesori, între profesori şi elevi, între profesori şi părinţi (vezi Fracis Fukuyama, op.cit., p.224-243).

Critica organizaţiei sociale birocratice, bazată pe ierarhii formale, evocă imposibilitatea structurilor centralizate şi exclusiv verticale ale acesteia de „a face faţă cerinţelor informaţionale ale lumii din ce în ce mai complexe” care solicită cunoştinţe ştiinţifice fundamentale şi expertize tehnologice, dar şi corelaţii comunitare reprezentative (din perspectiva democraţiei sociale), necesare pentru luarea de decizii manageriale optime, strategice, inovatoare.

În cazul organizaţiei şcolare, critica este accentuată de contextul deschis în care are loc activitatea de educaţie / instruire. Ea evidenţiază în şi mai mare măsură limitele conducerii ierarhice formală, centralizată, realizată exclusiv pe verticală. Care se dovedeşte incapabilă: a) să asigure procesarea şi circulaţia eficientă a informaţiei la toate nivelurile organizaţiei; b) să-şi adapteze normele şi structurile rigide la informaţii complexe provenite din mediul intern şi extern; c) să susţină flexibilizarea deciziilor în condiţii de continuă schimbare şi transformare a procesului de învăţământ în termeni de organizare sistemică a resurselor existente, de planificare optimă a activităţii de bază (instruirea) şi de reglare-autoreglare strategică şi inovatoare a acesteia (prin acţiuni eficiente de perfecţionare şi de cercetare pedagogică).

23

În plan psihosocial, cultural, chiar ideologic, organizaţia şcolară postbirocratică este chemată să proiecteze şi să susţină realizarea saltului pedagogic de la educaţia / instruirea „bazată pe încredere scăzută la cea bazată pe înaltă încredere”. Ceea ce angajează responsabilitatea structurilor superioare ale conducerii manageriale a sistemului, situate intermediar (inspectorate şcolare / direcţii teritoriale de învăţământ) şi la nivel de vârf (ministerul învăţământului). Care trebuie să fie conştiente de faptul că „autoritatea nu dispare într-o organizaţie aplatizată sau de tip reţea, ci este internalizată astfel încât să permită auto-organizarea şi auto-conducerea” (subl.ns., p.238).

De la ierarhia birocratică la ordinea profesionalăText publicat in Tribuna Invatamantului

La nivelul dimensiunii sale normative, organizaţia şcolară postbirocratică evoluează în direcţia afirmării deciziilor pedagogice, legitimate profesional şi susţinute comunitar.

Reţelele manageriale orizontale evocate de analiştii modelului societăţii informaţionale (Toffler, Naisbitt, Fukuyama) pot fi construite în cadrul organizaţiei şcolare, valorificând experienţele pedagogice într-un nou context cultural. Deciziile fiind relevante la nivelul a două tipuri de structuri: 1) tehnice sau profesionale: comisii / catedre metodice, centre de documentare, cabinete de asistenţă psihopedagogică şi socială; biblioteci, mediateci şcolare / dezvoltate computerial; 2) comunitare sau politice (în termeni de „democraţie a spaţiilor mici” / Soljeniţin): consiliul cadrelor didactice, consiliul elevilor, consiliul părinţilor, consiliul reprezentanţilor comunităţii educative locale.

Ambele structuri promovează decizii manageriale bazate pe informaţii esenţiale, fundamentale, care concentrează valori pedagogice proprii organizaţiei şcolare, contribuind la realizarea saltului de la ierarhia birocratică formală spre ordinea profesională democratică.

Şcoala ca organizaţie tipică societăţii bazată pe cunoaştere integrează, în mod natural, tehnologia informaţională de vârf. Angajând-o pedagogic în procesul de înlocuire a structurilor birocratice formale, ierarhizate exclusiv pe verticala sistemului, cu structurile tipice unei organizaţii sociale postindustriale aplatizată prin reţele dezvoltate şi pe orizontală, care legitimează deciziile din punct de vedere tehnic, profesional şi comunitar, democratic.

Şcoala ca organizaţie socială aplatizată transferă responsabilitatea deciziilor spre reţele construite orizontal, rezultate din „interacţiunea dintre actorii descentralizaţi” ai organizaţiei şcolare care au generat o nouă ordine pedagogică bazată (şi) pe norme informale cu valoare de capital social. Stimulând o încredere profesională şi morală între „conducători şi conduşi”, între manageri (directori, responsabili de comisii / catedre metodice, centre de documentare etc.) şi profesori, între profesori şi elevi, între profesori şi părinţi (vezi Francis Fukuyama, op.cit., p.224-243).

24

Critica organizaţiei sociale birocratice, bazată pe ierarhii formale, evocă imposibilitatea structurilor centralizate şi exclusiv verticale ale acesteia de „a face faţă cerinţelor informaţionale ale lumii din ce în ce mai complexe”. Care solicită cunoştinţe ştiinţifice fundamentale şi expertize tehnologice, dar şi relaţii permanente cu comunitatea, reprezentative din perspectiva democraţiei sociale. Necesare pentru luarea de decizii manageriale globale, optime, strategice, inovatoare.

În cazul organizaţiei şcolare, critica este accentuată de contextul deschis în care are loc activitatea de educaţie / instruire. Ea evidenţiază, în şi mai mare măsură, limitele conducerii birocratice, ierarhice, formală, centralizată, realizată exclusiv pe verticală. Care se dovedeşte incapabilă: a) să asigure procesarea şi circulaţia eficientă a informaţiei la toate nivelurile organizaţiei; b) să-şi adapteze normele şi structurile rigide la informaţii complexe provenite din mediul intern şi extern; c) să susţină flexibilizarea deciziilor în condiţii de continuă schimbare şi transformare a procesului de învăţământ în termeni de organizare sistemică a resurselor, de planificare optimă a activităţii de bază (instruirea) şi de reglare-autoreglare strategică şi inovatoare a acesteia (prin acţiuni de perfecţionare şi de cercetare pedagogică).

În plan psihosocial, cultural, chiar ideologic, organizaţia şcolară postbirocratică este chemată să asigure realizarea saltului pedagogic de la educaţia / instruirea „bazată pe încredere scăzută la cea bazată pe înaltă încredere”. Ceea ce angajează responsabilitatea politică a structurilor superioare ale conducerii manageriale a sistemului, situate intermediar (inspectorate şcolare / direcţii teritoriale de învăţământ) şi la nivel de vârf (ministerul învăţământului). Care trebuie să fie conştiente de faptul că „autoritatea nu dispare într-o organizaţie aplatizată sau de tip reţea, ci este internalizată astfel încât să permită auto-organizarea şi auto-conducerea” (subl.ns.).

Ordinea profesionala bazată pe ierarhia funcţională

Ordinea profesională în societatea informaţională este realizată, din ce în ce mai mult, prin norme informale angajate în procesul de autoconducere raţională a oricărei organizaţii sociale. Poate evolua, însă, numai până la un punct care marchează „limitele ordinii spontane”, incapabilă să valorifice, resursele comune ale organizaţiei. Cauzele fiind generate de: a) diferenţele culturale existente între membrii organizaţiei; b) tendinţa unui microgrup de impunere în cadrul organizaţiei; c) lipsa de transparenţă a normelor informale care „serveşte adesea la mascarea faptului că acestea îşi au originea în relaţiile involuntare de putere”.

Cele trei cauze, cumulate, pot transforma normele informale, promovate şi în reţelele dezvoltate în cadrul organizaţiei şcolare (comisii / catedre metodice, centre de documentare etc.), în practici nedrepte sau neproductive. În astfel de situaţii, normele informale „ar trebui să dispară spontan tocmai pentru că nu servesc întotdeauna interesele comunităţilor care le-au adoptat”. Ceea ce repune

25

în discuţie „nevoia de autoritate ierarhică raţională”, odată cu recunoaşterea nu numai a meritelor, ci şi a „deficienţelor reţelelor” (Francis Fukuyama, op.cit., vezi p.244-265.).

Autoritatea ierarhică este necesară şi în organizaţiile sociale postbirocratice, inclusiv în cele existente la nivelul sistemului de învăţământ (minister, inspectorate şcolare, şcoli). Argumentele sunt susţinute de trei motive complementare: a) limitele reţelelor, dependente de „cultura membrilor organizaţiei”; b) necesitatea mobilizării integrale a resurselor organizaţiei pentru îndeplinirea obiectivelor generale şi specifice; c) „natura oamenilor cărora le place să se organizeze ierarhic”.

Problema de fond a conducerii organizaţiei şcolare nu este însă cea a opţiunii absolute între ordinea ierarhică şi ordinea spontană, între birocraţie şi reţele. Ordinea profesională necesară (şi) în organizaţia şcolară postbirocratică rămâne deschisă spre reţele care promovează cooperarea şi autoconducerea.

Opoziţia care trebuie depăşită este cea dintre ordinea birocratică bazată pe structuri de conducere închise, desfăşurate pe verticala organizaţiei şi ordinea profesională deschisă spre reţele aplatizate pe orizontală, exprimate la nivel de capital social tehnologic (comisii / catedre metodice, centre de documentare) şi comunitar / democratic (consilii ale profesorilor, elevilor, părinţilor).

Reactivarea ierarhiei la nivelul reţelelor devine un scop strategic proiectat special pentru stimularea ordinii profesionale. Nu orice ierarhie poate asigura însă realizarea unui astfel de scop strategic. În acest sens, trebuie operată distincţia între ierarhia birocratică, formală şi ierarhia valorică, funcţională, exponente ale unor modele culturale diferite, tipice societăţii industrializate – societăţii postindustriale, bazată pe cunoaştere.

Ierarhia birocratică formală trebuie depăşită datorită limitelor sale fixate prin modelul conducerii stabile, unilaterale (pe domenii înguste de activitate), realizată prin decizii unidirecţionate pe verticală instituţiei, de sus în jos.

Ierarhia valorică este funcţională pe verticala, dar şi pe orizontala organizaţiei. Pe verticală organizaţiei sunt dezvoltate structuri manageriale bazate pe norme formale, deschise spre decizii perfectibile la nivel de conexiune inversă permanentă între conducători şi conduşi. Pe orizontala organizaţiei, în reţea, sunt dezvoltate structuri manageriale de tip tehnologic (comisii metodice etc.) şi comunitar (consiliul părinţilor etc.) bazate pe norme informale, care asigură permanent informaţia optimă necesară pentru fundamentarea ştiinţifică şi democratică a deciziilor.

Ponderea mai mare sau mai mică a structurilor manageriale bazate pe norme informale, respectiv pe norme formale, depinde de nivelul de încredere existent în cadrul organizaţiei şcolare. Ceea ce evidenţiază importanţa dimensiunii culturale a organizaţiei. Prin dezvoltarea acesteia va putea fi realizată unitatea, atât de necesară şcolii în societatea postmodernă, între ordinea profesională şi ierarhia funcţională.

26

Managementul organizaţiei şcolare în societatea cunoaşterii

Principala transformare a organizaţiei şcolare în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere, este înregistrată la nivelul raporturilor dintre dimensiunea normativă, din ce în ce mai flexibilă şi dimensiunea sa culturală, aflată în continuă ascensiune. Consecinţele acestei transformări sunt importante pentru managementul şcolii ca organizaţie, deosebit, în mod fundamental, de conducerea şcolii ca instituţie.

Şcoala ca instituţie, expresie a societăţii moderne, industrializate, pune accent pe reguli statice şi procedee standardizate, promovate ca elemente executive ale normativităţii, într-un context relativ stabil şi închis.

Şcoala ca organizaţie, expresie a societăţii postmoderne (postindustriale, informaţionale, bazată pe cunoaştere) pune accent pe obiective, proiectate ca elemente strategice ale normativităţii , dezvoltate într-un context mobil şi deschis.

Saltul de la conceperea şcolii ca instituţie la proiectarea sa ca organizaţie este marcat de rolul major acordat obiectivelor pedagogice, generale şi specifice în cadrul dimensiunii normative. Ceea ce duce la o nouă configurare a relaţiilor dintre elementele componente ale normativităţii care conferă o anumită particularitate şcolii (misiune, funcţie generală, condiţii şi resurse, axiome, principii).

Dimensiunea normativă a organizaţiei şcolare devine din ce în ce mai flexibilă prin completarea principiilor formale de planificare a activităţii principale (educaţia / instruirea), cu cele informale, afirmate spontan ca urmare a creativităţii profesorilor atât de necesară într-un context deschis. În plan managerial, conducerea şcolii devine mai eficientă şi mai inovatoare prin îmbinarea deciziilor luate la nivelul structurilor ierarhice, verticale cu cele asumate contextual de structurile orizontale, tehnice şi comunitare, dezvoltate în reţea.

Flexibilizarea dimensiunii normative devine o caracteristică a conducerii manageriale a şcolii impusă de cerinţele societăţii informaţionale, dar şi de axiomatica paradigmei curriculumului, care oferă o explicaţie pedagogică tendinţei de îmbinare a principiilor formale, ierarhice cu cele spontane, orizontale (tendinţă analizată în studiile anterioare, cu trimitere la cartea lui Francis Fukuyama, Marea ruptură. Natura umană şi refacerea ordinii sociale, Humanitas, Bucureşti, 2002).

Managementul organizaţiei şcolare stimulează şi valorifică următoarele surse ale procesului de flexibilizare a normativităţii în societatea informaţională,

27

pe fondul afirmării paradigmei curriculumului la baza sistemelor postmoderne de învăţământ:

a) corelaţia necesară între funcţia generală a şcolii cu caracter obiectiv de formare-dezvoltare a personalităţii elevului în perspectiva integrării sale sociale şi obiectivele generale şi specifice elaborate subiectiv la nivel de politică a educaţiei pentru valorificarea la maximum a condiţiilor şi resurselor existente;

b) subordonarea activităţilor organizate la nivelul structurilor formale şi informale, construite şi dezvoltate ierarhic şi spontan, în reţea, funcţiei generale a şcolii care exprimă misiunea psihologică şi socială a acesteia;

c) deschiderea permanentă a tuturor acţiunilor şi deciziilor manageriale în raport de un context pedagogic şi social deschis (generat de specificul activităţii de bază – educaţia / instruirea şi de dinamica resurselor – informaţionale, umane, didactico-materiale / spaţiul şi timpul pedagogic, financiare).

O contribuţie decisivă în procesul de flexibilizare al normativităţii revine culturii organizaţiei şcolare. Managementul organizaţiei şcolare restructurând relaţia dintre dimensiunea normativă (misiune; funcţie generală – structuri formale şi informale; principii, reguli) şi dimensiunea culturală (cunoştinţe, valori – pedagogice; mentalităţi, obişnuinţe, stiluri – pedagogice, didactice, cognitive, manageriale) a organizaţiei şcolare. Soluţia strategică poate fi identificată odată cu amplificarea contribuţiei culturii şcolare. În măsura afirmării depline a specificului pedagogic al culturii organizaţiei şcolare.

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare evoluează pe fondul flexibilizării normativităţii în condiţiile unui context pedagogic şi social din ce în ce mai deschis. Valorificând, în mod special, teoriile manageriale care pun accent pe dezvoltarea organizaţională, pe motivaţia psihosocială a „actorilor educaţiei”, pe perfecţionarea continuă a resurselor şi a relaţiilor umane.

Conceptul pedagogic de dimensiune culturală, complementar cu cel de normativitate, poate fi operaţionalizat la nivelul valorilor, comportamentelor / conduitelor, climatului / ambianţei şi schimbărilor pedagogice vehiculate în cadrul organizaţiei şcolare. Organizaţie şcolară, proiectată şi dezvoltată managerial ca unitate de bază a sistemului de învăţământ la toate nivelurile acestuia, primar şi secundar, dar şi superior / universitar.

Valorile promovate în cadrul organizaţiei şcolare provin din toate domeniile cunoaşterii: morale, ştiinţifice, tehnologice, estetice, psihofizice (igienico-sanitare şi sportive). Exprimând cerinţe general umane, concentrate formativ la nivelul valorilor fundamentale aflate la baza conţinuturilor generale ale educaţiei: binele moral, adevărul ştiinţific, utilitatea adevărului ştiinţific, frumosul (din artă, natură, societate), sănătatea (psihică şi fizică). Traducerea lor pedagogică, în cadrul curriculumului, dar şi al managementului şcolar, fiind realizată în funcţie de vârsta psihologică şi de statutul social al elevilor (şi studenţilor).

28

Comportamentele „actorilor educaţiei”, prezenţi la nivelul organizaţiei şcolare, sunt orientate valoric în raport de statutul pedagogic, social, profesional, al acestora, mediat normativ la nivelul corelaţiilor necesare între manageri – profesori – elevi – personal administrativ – reprezentanţi ai comunităţii educative locale. Fiind exprimate prin mentalităţi, obişnuinţe, atitudini (afective, motivaţionale, caracteriale, dar şi cognitive), dependente de:

a) autoritatea funcţională a normelor interiorizate în grade diferite, în planul conştiinţei individuale şi sociale a „actorilor şcolii”;

b) tradiţia şcolii acumulată, transmisă şi perfectată istoric, de la nivel naţional, teritorial şi local, dar şi internaţional (în contextul globalizării, intensificării relaţiilor între şcoli din diferite ţări etc.);

c) specificul comunităţii educative locale, manifestat în plan psihosocial, profesional, economic, naţional, religios, politic, ideologic etc.

Climatul / ambianţa – ca element cultural – corespunde pedagogic contextului extern şi intern al organizaţiei şcolare. Este exprimat prin:

a) calitatea şi cantitatea resurselor umane existente şi a spaţiului şi a timpului pedagogic disponibil;

b) formele de organizare managerială şi didactică impuse social sau / şi iniţiate de „actorii şcolii” în diferite circumstanţe şi condiţii, în consens cu cerinţele conducerii manageriale şi ale proiectării curriculare;

c) particularităţile stilurilor manageriale şi didactice promovate pe fondul valorificării la maximum a resurselor existente în sensul eficienţei şi eficacităţii (manageriale şi didactice);

d) „câmpul psihosocial” complex şi nu odată contradictoriu, creat la nivelul intersecţiilor dintre numeroasele influenţe spontane (afective, motivaţionale, volitive) exercitate de „actorii şcolii” şi / sau ai comunităţii educaţionale locale prin etosul pedagogic care stimulează sau inhibă procesul de eficientizare al activităţilor specifice.

Schimbările pedagogice îmbogăţesc cultura şcolii la nivelul conducerii manageriale şi al procesului de învăţământ. Schimbările manageriale reflectă capacitatea de deschidere a conducerii şcolii la problemele generate de mediul (contextul) intern şi extern al organizaţiei. Calitatea lor culturală depinde de tipul de adaptare care poate fi doar reactiv (urmare a presiunii mediului) sau poate evolua spre un stadiu superior, proactiv, de anticipare a transformărilor necesare în plan managerial. Schimbările la nivelul procesului de învăţământ reflectă capacitatea cadrelor didactice de proiectare pedagogică eficientă (operaţionalizarea obiectivelor, noi metode de predare-învăţare-evaluare, crearea de mijloace didactice), de promovare a stilurilor didactice şi a formelor de organizare favorabile individualizării instruirii.

Cultura organizaţiei şcolare reflectă dinamica interdependenţelor existente între cele patru componente prezentate anterior. Subliniind importanţa valorilor pedagogice aflate la baza interacţiunilor complexe dintre cei „doi actori ai educaţiei” – profesorii şi elevii care asigură realizarea activităţii de bază,

29

instruirea. Toate funcţiile conducerii manageriale a organizaţiei şcolare fiind angajate prioritar în perfecţionarea continuă a acestei activităţi de instruire, în calitatea sa de principal subsistem al activităţii de educaţie.

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare evoluează pe fondul flexibilizării normativităţii în condiţiile unui context pedagogic şi social din ce în ce mai deschis. Valorificând, în mod special, teoriile manageriale care pun accent pe dezvoltarea organizaţională, pe motivaţia psihosocială a „ actorilor educaţiei ”, pe perfecţionarea continuă a resurselor şi a relaţiilor umane. Conceptul pedagogic de dimensiune culturală , complementar cu cel de normativitate, poate fi operaţionalizat la nivelul valorilor, comportamentelor / conduitelor, climatului / ambianţei şi schimbărilor pedagogice vehiculate în cadrul organizaţiei şcolare. Organizaţie şcolară , proiectată şi dezvoltată managerial ca unitate de bază a sistemului de învăţământ la toate nivelurile acestuia, primar şi secundar, dar şi superior / universitar. Valorile promovate în cadrul organizaţiei şcolare provin din toate domeniile cunoaşterii: morale, ştiinţifice, tehnologice, estetice, psihofizice (igienico-sanitare şi sportive). Exprimând cerinţe general umane, concentrate formativ la nivelul valorilor fundamentale aflate la baza conţinuturilor generale ale educaţiei: binele moral , adevărul ştiinţific, utilitatea adevărului ştiinţific, frumosul (din artă, natură, societate), sănătatea (psihică şi fizică). Traducerea lor pedagogică, în cadrul curriculumului , dar şi al managementului şcolar, fiind realizată în funcţie de vârsta psihologică şi de statutul social al elevilor (şi studenţilor). Comportamentele „actorilor educaţiei”, prezenţi la nivelul organizaţiei şcolare, sunt orientate valoric în raport de statutul pedagogic, social, profesional, al acestora, mediat normativ la nivelul corelaţiilor necesare între manageri – profesori – elevi – personal administrativ – reprezentanţi ai comunităţii educative locale. Fiind exprimate prin mentalităţi, obişnuinţe, atitudini (afective, motivaţionale, caracteriale, dar şi cognitive), dependente de: a) autoritatea funcţională a normelor interiorizate în grade diferite, în planul conştiinţei individuale şi sociale a „actorilor şcolii”; b) tradiţia şcolii acumulată, transmisă şi perfectată istoric, de la nivel naţional, teritorial şi local, dar şi internaţional (în contextul globalizării, intensificării relaţiilor între şcoli din diferite ţări etc.); c) specificul comunităţii educative locale, manifestat în plan psihosocial, profesional, economic, naţional, religios, politic, ideologic etc. Climatul / ambianţa – ca element cultural – corespunde pedagogic contextului extern şi intern al organizaţiei şcolare. Este exprimat prin: a) calitatea şi cantitatea resurselor umane existente şi a spaţiului şi a timpului pedagogic disponibil;

30

b) formele de organizare managerială şi didactică impuse social sau / şi iniţiate de „actorii şcolii” în diferite circumstanţe şi condiţii, în consens cu cerinţele conducerii manageriale şi ale proiectării curriculare; c) particularităţile stilurilor manageriale şi didactice promovate pe fondul valorificării la maximum a resurselor existente în sensul eficienţei şi eficacităţii (manageriale şi didactice); d) „ câmpul psihosocial ” complex şi nu odată contradictoriu, creat la nivelul intersecţiilor dintre numeroasele influenţe spontane (afective, motivaţionale, volitive) exercitate de „actorii şcolii” şi / sau ai comunităţii educaţionale locale prin etosul pedagogic care stimulează sau inhibă procesul de eficientizare al activităţilor specifice. Schimbările pedagogice îmbogăţesc cultura şcolii la nivelul conducerii manageriale şi al procesului de învăţământ. Schimbările manageriale reflectă capacitatea de deschidere a conducerii şcolii la problemele generate de mediul (contextul) intern şi extern al organizaţiei. Calitatea lor culturală depinde de tipul de adaptare care poate fi doar reactiv (urmare a presiunii mediului) sau poate evolua spre un stadiu superior, proactiv , de anticipare a transformărilor necesare în plan managerial. Schimbările la nivelul procesului de învăţământ reflectă capacitatea cadrelor didactice de proiectare pedagogică eficientă (operaţionalizarea obiectivelor , noi metode de predare-învăţare-evaluare , crearea de mijloace didactice ), de promovare a stilurilor didactice şi a formelor de organizare favorabile individualizării instruirii .

Specificul culturii organizaţiei şcolare

Specificul culturii organizaţiei şcolare este condiţionat de contextul intern şi extern în care are loc activitatea specifică – educaţia realizată la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

Contextul intern al organizaţiei şcolare poate fi delimitat în raport de:a) spaţiul şi timpul pedagogic disponibil sau perfectat la nivel de conducere

managerială şi de realizare a activităţilor concrete (lecţii, ore de dirigenţie, consultaţii individuale şi de grup, activităţi de tip nonformal);

b) resursele pedagogice existente (informaţionale, umane, didactico– materiale, financiare);

c) formele de organizare determinate social (învăţământ frontal) sau iniţiate de educator (învăţământ pe grupe, învăţământ individual, lecţie mixtă);

d) stilurile didactice iniţiate de educator / profesor, ca expresie a personalităţii sale şi ca urmare a situaţiei din şcoală şi din clasa de elevi.Cultura organizaţiei reflectă caracteristicile generale şi specifice ale

contextului intern, care generează şi întreţine un anumit climat psihosocial prezent şi la nivelul conducerii şi al activităţilor realizate în cadrul clasei de elevi. Va fi exprimată la nivelul a două modele complementare, care promovează:

31

a) cultura managerială (globală, optimă, strategică, inovatoare) opusă celei administrativ-birocratice (parcelată, standardizată, punctuală, reproductivă);

b) cultura proiectării curriculare (centrată pe obiective şi conţinuturi de bază, selectate la nivelul corelaţiei optime, informare – formare pozitivă), opusă celei tradiţionale (centrată pe conţinuturi neselectate pedagogic în perspectiva corelaţiei informare – formare).Contextul extern influenţează cultura organizaţiei şcolare la nivelul

relaţiilor existente între sistemul de învăţământ şi principalele subsisteme sociale: economic, politic şi cultural – reprezentând domeniul valorilor cunoaşterii umane şi al comportamentelor psihosociale.

Aceste relaţii complexe sunt reflectate la nivelul principalelor funcţii ale şcolii care conturează o anumită tipologie a culturii organizaţionale care vizează: formarea profesională a absolvenţilor, în perspectiva integrării lor sociale, pe termen lung, mediu şi scurt; formarea civică, în perspectiva integrării absolvenţilor în diferite medii sociale şi comunitare; formarea prin însuşirea valorilor cunoaşterii umane – ştiinţă, tehnologie, artă, filozofie, religie, morală, economie etc.

Tipologia culturii organizaţiei şcolare reflectă dinamica raporturilor dintre dimensiunea funcţiilor – profesională, civică şi de cunoaştere – şi contextul intern şi extern în care au loc activităţile de educaţie şi instruire.

Funcţia de cunoaştere, având o pondere mai mare în cadrul activităţii de educaţie – concepută intelectual, dar si moral, aplicativ, estetic, etc. – conferă specificitate culturii organizaţiei şcolare din două motive complementare: a) are contribuţia esenţială în procesul de realizare a funcţiei centrale a educaţiei, formarea şi dezvoltarea permanentă a elevilor; b) contribuie, în mod determinant, la realizarea calitativă, cu rezultate durabile, a funcţiei profesionale si a funcţiei civice.

Specificitatea cunoştinţelor şi comportamentelor promovate şi dezvoltate la nivelul organizaţiei şcolare este dată de cultura pedagogică, dependentă de sistemul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, de la toate disciplinele şi treptele de învăţământ.

Cultura pedagogică, proprie mediului şcolar, este elaborată şi dezvoltată în plan cognitiv şi comportamental. Ca expresie a conştiinţei pedagogice teoretice şi ideologice, pe de o parte şi a conştiinţei pedagogice practice, psihosociale, pe de altă parte.

Substanţa cognitivă a culturii pedagogice poate fi asigurată doar prin contribuţia ştiinţelor pedagogice fundamentale, care prin obiect, metodologie şi normativitate specifice, definesc şi analizează: educaţia – Fundamentele pedagogiei; instruirea – Teoria generală a instruirii şi proiectarea educaţiei şi instruirii – Teoria generală a curriculumului.

Expresia comportamentală a culturii pedagogice este evidentă la nivelul empatiei pedagogice necesară pentru transpunerea mesajului pedagogic elaborat de profesor la nivelul înţelegerii, afectivităţii şi motivaţiei elevilor.

32

Specificul culturii organizaţiei şcolare (II)varianta initiala, netrimisa la Tribuna Invatamantului

Problema culturii organizaţiei şcolare este analizată în literatura de specialitate angajată, în mod special, în domeniul sociologie educaţiei. Tema centerală este cea a identificării unui model de cultură propriu spaţiului şi timpului pedagogic. Pe fondul delimitărilor necesare între cultura puterii, proprie, organizaţiilor politice, cultura rolului, vehiculată în organizaţiile de tip birocratic şi cultura sarcinii, orientată spre resursa umană, cea mai apropiată de specificul organizaţiei şcolare (vezi Emil Păun, Şcoala, abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p.68-114).

Cultura organizaţiei şcolare prezintă următoarele note specifice, evidenţiate la nivel de management al educaţiei şi al clasei de elevi:

1) Este angajată la nivel de „organizaţie care învaţă” („learnign organization”), dezvvoltată la două niveluri de referinţă: a) cel referitor la capacitatea proprie şcolii de a furniza şi a prodiuce învăţare; b) cel referitor la capacitatea şcoli de a învăţa în perspectiva adaptării sale permanente la un context pedagogic şi social deschis.

2) .....

Specificul culturii organizaţiei şcolare (II)Varianta trimisa la Tribuna Inv.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (II)

Problema culturii organizaţiei şcolare este abordată în literatura pedagogică, în mod special în cercetările întreprinse în domeniul sociologiei educaţiei. Tema centrală este cea a identificării unui model de analiză aplicabil în spaţiul şi timpul pedagogic care delimitează un anumit specific al culturii organizaţiei şcolare (vezi Emil Păun, Şcoala, abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 52-74).

Deschiderile spre managementul organizaţiei şcolare şi al clasei de elevi ne conduc spre următoarele modele de analiză: bidimensional, multinivelar, sistemic, tipologic, axiologic, funcţional-structural, contextual.

Modelul bidimensional evidenţiază existenţa unei culturi normative şi expresive. Cultura normativă susţine dimensiunea teoretică, ideologică, a conştiinţei pedagogice a şcolii în măsură în care promovează misiunea socială şi obiectivele specifice proiectate la nivel funcţional-structural. Cultura expresivă susţine dimensiunea practică, psihosocială, a conştiinţei pedagogice a şcolii prin promovarea unor tradiţii, ceremonii, ritualuri, credinţe, mituri, convingeri, atitudini.

Modelul multinivelar evidenţiază existenţa a trei categorii de structuri ale culturii organizaţionale şcolare: a) concepţia pedagogică generală care reprezintă filozofia / ideologia educaţiei şi paradigma adoptată într-un anumit context (vezi, de exemplu, şcoala democratică a societăţii informaţionale,

33

organizată în sensul paradigmei curriculumului); b) valorile pedagogice generale aflate la baza conţinuturilor educaţiei morale (binele), intelectuale (adevărul), tehnologice (utilitatea), estetice (frumosul), psihofizice (sănătatea psihică şi fizică); c) normele pedagogice cu caracter formal (axiome, legi, principii) şi informal (regulamente interne) care ordonează desfăşurarea activităţii în organizaţia şcolară.

Modelul sistemic evidenţiază relaţiile dintre culturile şi subculturile existente în cadrul organizaţiei şcolare, analizate din perspectivă: a) normativă (accent pe valorile stabile la nivel de cultură managerială şi de cultură a cadrelor didactice şi a elevilor); b) interpretativă (accent pe iniţiativă „actorilor” implicaţi în viaţa şcolii – vezi cultura părinţilor, cultura comunităţii locale, cultura profesională, cultura religioasă, cultura etnică etc.).

Modelul tipologic evidenţiază existenţa unor culturi organizaţionale dominante: a) cultura puterii, specifică organizaţiilor politice, prezentă la nivelul managementului şcolii; b) cultura rolului, încurajată de administraţia şcolii, cu reflexe ale raţionalităţii birocratice; c) cultura obiectivelor / sarcinilor pedagogice, proprie activităţii de proiectare curriculară a educaţiei / instruirii; d) cultura de dezvoltare care stimulează schimbarea inovatoare, proprie paradigmei curriculumului; e) cultura de stagnare, reproductivă, întreţinută de paradigma magistrocentristă.

Modelul axiologic evidenţiază trăsăturile culturale dominante care conferă o anumită particularitate organizaţiei şcolare: a) tradiţională; b) carismatică; c) reproductivă / birocratică; d) inovatoare / managerială; e) statică – mobilă; f) a conflictului – a negocierii; g) personală – de grup.

Modelul funcţional-structural evidenţiază componentele organizaţionale interne ale şcolii: a) funcţia principală dominantă (profesională, politică sau culturală, de socializare sau de individualizare, de formare-dezvoltare psihosocială); b) finalităţile care probează cultura proiectării curriculare a activităţii de educaţie la nivel general, specific şi concret; c) structura de bază (corelaţia profesor – elev) susţinută prin cultura empatiei pedagogice şi a evaluării formative continue.

Modelul contextual evidenţiază componentele culturii şcolare realizate la nivel de: a) climat sau ambianţă educaţională internă (generată de spaţiul şi timpul pedagogic al clasei de elevi, de calitatea resurselor şi de anumite forme de organizare impuse social / învăţământul frontal) şi externă (generată de cultura comunităţii locale, teritoriale, naţionale şi de cultura globalizării); b) stil pedagogic (autoritar, permisiv sau democratic; c) situaţii de învăţare (generate de relaţiile speciale existente sau create între activitate şi context).

Specificul culturii organizaţiei şcolare (III)

Modelele de analiză angajate în studiul culturii şcolare evidenţiază specificul acesteia ca: organizaţie, conţinut (exprimat ideologic, valoric şi

34

normativ), unitate în diversitate (pedagogică, managerială, didactică, a profesorilor şi elevilor) – op.cit., p.74 -114.

1) Cultura şcolii ca organizaţie este caracterizată printr-un set de cinci trăsături specifice dezvoltate în cadrul evoluţiei sistemelor postmoderne de învăţământ în sensul paradigmei curriculumului.

a) Prima trăsătură specifică reflectă calitatea şcolii de organizaţie care produce învăţarea, dar care, în acelaşi timp învaţă într-un efort de adaptare continuă la un context pedagogic şi social deschis. Conceptul operaţional de „learning organization” atrage atenţia că, spre deosebire de alte organizaţii sociale care învaţă, „şcoala produce învăţare”, cu obiective şi responsabilităţi pedagogice şi sociale specifice.

b) A doua trăsătură specifică reflectă prezenţa a două activităţi de bază, distincte dar interdependente: activitatea de conducere, realizată printr-o logică managerială şi activitatea de instruire, realizată într-o logică pedagogică determinată de paradigma curriculumului.

c) A treia trăsătură specifică reflectă evoluţia raporturilor dintre cultura normativă, ideologică şi cea psihosocială, expresivă, ultima fiind în ascensiune odată cu valorificarea în mai mare măsură a „regulilor informale” generate la nivelul clasei, microgrupurilor de elevi, comunităţii locale.

d) A patra trăsătură specifică reflectă poziţia specială a managerului şcolar (director) care trebuie să asigure constant un anumit echilibru între „axa academic-administrativă” (DE COMPLETAT IN PLUS FATA DE TEXTUL LA TRIBUNA INATAMANTULUI .)şi „axa instrumental-expresivă” (IDEM.).

e) A cincia trăsătură specifică reflectă diversitatea poziţiilor sociale şi pedagogice ale „actorilor şcoli”: managerii (directori, responsabili de comisii / catedre metodice), cadre didactice (de diferite specialităţi), elevi (cu diferite resurse şi aspiraţii) personal administrativ (subordonat în principiu conducerii manageriale), reprezentanţi ai comunităţii locale. În acest context, „în exercitarea rolului său, profesorul este supus unor variate şi multiple influenţe şi presiuni exercitate fie de factori de tip organizaţional (inspectori, directori, şefi de catedră), fie de factori care scapă parţial regulementelor - părinţi, colegi, elevi”. În termeni sociologici, conflictul generat este cel dintre personalitate şi rol Rezolvarea sa depinde de stilul comportamental adoptat: normativ (accent pe rol şi sarcini în defavoarea personalităţii); personal (accent pe calităţile personalităţii profesorului valorificate la nivelul clasei); tranzacţional (intermediar între cele două stiluri, adaptabil la context).

2) Conţinutul culturii şcolare este exprimat ideologic, valoric şi normativ.a) Conţinutul ideologic al culturii şcolare este marcat de filozofia educaţiei

adoptată de organizaţie la nivel de sistem. În cazul şcolii postmoderne este promovată o concepţie generală bazată pe încredere deplină în educabilitate, deschidere spre educaţie permanentă şi autoeducaţie; afirmare socială a paradigmei curriculumului (centrată pe finalităţi construite la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice ale elevului şi cerinţele societăţii).

b) Conţinutul valoric al culturii şcolare este marcat la nivel de educaţie morală, intelectuală / ştiinţifică, aplicativă / tehnologică, estetică, psihofizică.

35

Implică obiective specifice, incluse în programele oficiale, dar şi „o diversitate” de ritualuri (de integrare, de diferenţiere, de încurajare – reuniuni, zile deschise, serbări, excursii, diplome) şi de mituri cu funcţie explicativă, sociologică sau practică (tradiţia şcolii, reforma, modelul occidental, elevul olimpic, tehnologia informaţională, managementul, descentralizarea).

c) Conţinutul normativ al culturii şcolare intervine în mod direct şi indirect. În mod direct intervin explicit prin legi şi principii recunoscute oficial (Legea învăţământului, Statutul personalului didactic, principiile didactice). În mod indirect intervin implicit, prin „norme informale” care adaptează regulamentele generale la situaţii particulare (regulamentul – şcolii, clasei, colectivului didactic ale clasei, comunităţii elevilor şi părinţilor), afirmate la nivel de consens şi preluate uneori în „miturile şcolii”.

3) Unitatea culturii şcolare evoluează în diversitate la două niveluri de referinţă: a) cel al relaţiei dintre sistemul de învăţământ (în cadrul căruia şcoala este unitate de bază) şi sistemul social global (natural / demografic, economic, politic, cultural, comunitar), dezvoltat naţional şi internaţional; b) cel al raporturilor dintre cultura specifică şcolii ca organizaţie şi subculturile manifestate în interiorul şi în exteriorul ei.

Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social global confirmă importanţa specificului naţional al şcolii dezvoltat în cadrul culturii naţionale. Astfel, pe fondul globalizării putem identifica un tip de cultură şcolară: a) latină accent pe educaţia inteelctuală); b) anglo-saxonă (accent pe tradiţia care îmbină autoritatea cu libertatea); c) germană (accent pe normativitate şi civism social); d) slavă (accent pe un anumit mesianism moral şi intelectual); e) scandinavă (accent pe autonomia comunitară); f) americană (accent pe acţiunea pedagogică eficientă, pragmatică) – op.cit., p.95, 96.

Raporturile dintre cultura specifică şcolii, ca organizaţie, şi subculturile prezente în interiorul şi în exteriorul ei sunt marcate la nivel ideologic, managerial, pedagogic, didactic, comunitar, psihosocial.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (III)Text trimis la Tribuna Invatamântului, fară paranteze deschise

Modelele de analiză angajate în studiul culturii şcolare evidenţiază specificul acesteia ca: organizaţie, conţinut, unitate în diversitate – op.cit., p.74 -114.

1) Cultura şcolii ca organizaţie este caracterizată printr-un set de cinci trăsături, referitoare la:

a) Calitatea şcolii de organizaţie care produce învăţarea, dar care, în acelaşi timp, învaţă într-un efort de adaptare continuă la un context deschis; situaţie definită prin conceptul operaţional de „learning organization”.

b) Prezenţa a două activităţi de bază: conducere (realizată printr-o logică managerială) şi instruire (realizată într-o logică pedagogică determinată de paradigma curriculumului).

36

c) Evoluţia raporturilor dintre cultura normativă, ideologică şi cea psihosocială, expresivă, ultima fiind în ascensiune prin valorificarea „regulilor informale” generate la nivelul clasei sau al comunităţii locale.

d) Poziţia specială a managerului şcolar (director) care trebuie să asigure un anumit echilibru între „axa academic-administrativă” şi „axa instrumental-expresivă”.

e) Diversitatea poziţiilor sociale şi pedagogice ale „actorilor şcoli”: manageri (directori, responsabili de comisii / catedre metodice), cadre didactice (de diferite specialităţi), elevi (cu diferite resurse şi aspiraţii) personal administrativ (subordonat, în principiu, conducerii manageriale), reprezentanţi ai comunităţii locale.

În contextul ultimei trăsături, „profesorul este supus unor variate şi multiple influenţe şi presiuni exercitate fie de factori de tip organizaţional (inspectori, directori, şefi de catedră), fie de factori care scapă parţial regulamentelor – părinţi, colegi, elevi”. Conflictul generat este cel dintre personalitate şi rol. Rezolvarea sa depinde de stilul comportamental adoptat: normativ (accent pe rol şi sarcini); personal (accent pe calităţile personalităţii profesorului); tranzacţional (intermediar între cele două stiluri, adaptabil la context).

2) Conţinutul culturii şcolare este exprimat ideologic, valoric şi normativ.a) Conţinutul ideologic este marcat de filozofia educaţiei adoptată de

organizaţie. În cazul şcolii postmoderne este promovată o concepţie generală bazată pe încredere în educabilitate, deschidere spre educaţie permanentă, afirmare a paradigmei curriculumului.

b) Conţinutul valoric este marcat la nivel de educaţie morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică. Implică obiective specifice, incluse în programele oficiale, dar şi „o diversitate” de ritualuri (de integrare, de diferenţiere, de încurajare – reuniuni, zile deschise, serbări, excursii, diplome) şi de mituri cu funcţie explicativă, sociologică sau practică (tradiţia şcolii, reforma, modelul occidental, elevul olimpic, tehnologia informaţională, managementul, descentralizarea).

c) Conţinutul normativ intervine în mod direct şi indirect. În mod direct prin legi şi principii recunoscute oficial (Legea învăţământului, Statutul personalului didactic, principiile didactice); în mod indirect, prin „norme informale” care adaptează regulamentele generale la situaţii particulare (regulamentul – şcolii, clasei, comunităţii părinţilor), afirmate prin consens şi preluate uneori în „miturile şcolii”.

3) Unitatea culturii şcolare evoluează în diversitate la nivelul: a) relaţiei dintre sistemul de învăţământ (în cadrul căruia şcoala este unitate de bază) şi sistemul social global (natural / demografic, economic, politic, cultural, comunitar), dezvoltat naţional şi internaţional; b) raporturilor dintre cultura specifică şcolii ca organizaţie şi subculturile manifestate în interiorul şi în exteriorul ei.

Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social global confirmă importanţa specificului naţional al şcolii. Pe fondul globalizării, putem identifica un tip de cultură şcolară specifică anumitor ţări sau zone care reflectă caracteristicile

37

unor modele culturale confirmate istoric (latin; anglo-saxon; german; slav; scandinav; american (op.cit. vezi p.95, 96).

Raporturile dintre cultura specifică şcolii, ca organizaţie, şi subculturile prezente în interiorul şi în exteriorul ei sunt marcate la nivel ideologic, managerial, pedagogic, didactic, comunitar, psihosocial. O temă care solicită o tratare specială.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (IV)

Cultura specifică şcolii ca organizaţie este deschisă spre subculturile existente în interiorul şi în exteriorul ei receptate şi valorificate la diferite niveluri de referinţă.

La nivel ideologic, relevante sunt raporturile dintre cultura teoretică generată de filozofia paradigmei curriculumului şi cultura practică reflectată în capacitatea cadrelor didactice de realizare a unor proiecte pedagogice centrate pe unitatea dintre cerinţele psihologice ale elevilor şi cerinţele sociale, concentrate în zona conţinuturilor educaţiei / instruirii.

La nivelul conducerii şcolii relevante sunt raporturile reconstituite între cultura managerială şi cultura administrativă în perspectiva modelului societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere. Cultura managerială concepe o linie de continuitate decizională centralizată valoric (pedagogic) şi descentralizată administrativ între inspecţia şcolară – directorii şcolii ( director general; director organizare-planificare resurse; director orientarea activităţii de instruire, director perfecţionare-cercetare) – responsabilii comisiilor / catedrelor metodice.

La nivel pedagogic, identificăm cultura cadrelor didactice aflată într-o anumită corelaţie necesară cu cultura elevilor.

Cultura cadrelor didactice reflectă calitatea proceselor de formare iniţială şi continuă realizate în mediul universitar. În interiorul ei sunt prezente mai multe subculturi: a) feminină (predominantă statistic) – masculină; b) a profesorilor (formaţi universitar) – a învăţătorilor (formaţi prin studii medii); c) a cadrelor didactice: tinere – în vârstă; d) a cadrelor didactice: titulare – suplinitoare; e) a cadrelor didactice cu grad didactic II, I – fără grad didactic II, I; f) a profesorilor cu studii postuniversitare (masterat, doctorat) – fără studii postuniversitare.

Cultura elevilor se deosebeşte de cea a cadrelor didactice prin faptul că „este predominant informală şi implicită”. Totuşi ea reflectă calitatea culturii cadrelor didactice, în interacţiune cu cea a familiei şi a comunităţii (satului, cartierului, grupului de prieteni etc.). În plus, cultura elevilor este generată şi de normele formale (şi informale) pe care elevii le respectă la nivelul şcolii (legi, statutul cadrelor didactice, statutul elevilor, regulamentul şcolii, regulamentul clasei) şi al procesului de învăţământ (principiile proiectării curriculare, principiile didactice). Evoluţia culturii elevilor implică un proces de afiliere sau de

38

interiorizare a normelor şcolii, realizabil pe parcursul a trei etape: a) explorare; b) confirmare; c) practicare (a „meseriei de elev”).

Cultura profesorilor stimulează procesul afilierii elevilor în măsura în care exprimă o dimensiune pedagogică unitară, sintetică, integratoare (specialitate – teoria: educaţiei, instruirii, curriculumului / proiectării educaţiei şi instruirii – metodica – practica instruirii / predării-învăţării-evaluării). Are drept consecinţă formarea competenţei psihosociale a elevilor exersată cu ajutorul profesorilor în spaţiul didactic şi extradidactic al clasei, pe axa succes-insucces şcolar, adaptare-inadaptare şcolară şi socială.

La nivel didactic, cultura pedagogică a profesorilor, unitară şi sintetică, interacţionează cu „subcultura elevilor”, extrem de diversificată şi de divizată ca urmare a diferenţelor generate de situaţia şcolară, de calitatea familiei şi a comunităţii locale, de resursele psihologice, cognitive şi noncognitive valorificate sau nevalorificate în învăţarea şcolară şi extraşcolară, individuală şi socială.

Soluţia inclusă în structura oricărei activităţi de instruire poate fi identificată la nivelul construcţiei repertoriului comun necesar între profesor şi elev prin cultivarea empatiei pedagogice nu doar în plan cognitiv, ci şi afectiv şi motivaţional.

Cultura didactică a organizaţiei şcolare, exersată la nivelul activităţilor de instruire de tip formal, dar şi nonformal, este una a corelaţiei dintre profesor şi clasa de elevi, (re)construită permanent de profesor în raport de schimbările care au loc, în mod obiectiv şi subiectiv, într-un context pedagogic şi social deschis.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (V)

Nivelul comunitar şi psihosocial al culturii şcolii contribuie la conturarea unui anumit „climat organizaţional” exprimat prin etosul participanţilor (profesori, elevi, părinţi etc.) şi prin atmosfera generată de calitatea spaţiului şi a timpului didactic şi extradidactic în care se desfăşoară activităţile specifice (educaţie, instruire, perfecţionare, cercetare, management, administraţie etc.).

Climatul organizaţional reprezintă o zonă intangibilă, din punct de vedere material, importantă, însă, din punct de vedere practic pentru dezvoltarea şcolii şi a personalităţii elevilor. În esenţa sa, climatul reflectă particularităţile mediului şcolar (spaţiul şi timpul pedagogic disponibil, baza didactico-materială, resursele informaţionale şi umane) şi ale sistemului social care promovează norme, decizii şi interacţiuni (societate – şcoală; profesori; elevi; comunitate educaţională teritorială şi locală etc.), dimensionate cultural (prin valori şi credinţe pedagogice, preluate şi asumate de „actorii şcolii”) – vezi Daniela Ion Barbu, Climatul educaţional şi managementul şcolii, EDP. RA., 2009, p.35-41.

Conceptul pedagogic de climat organizaţional defineşte ambianţa educaţională produsă de ansamblul valorilor obiective şi subiective intersectate într-un câmp psihosocial sau context situaţional (extern şi intern) care înconjură sau străbate activitatea specifică (educaţia, instruirea) realizată în cadrul şcolii.

Funcţia centrală a climatului organiazţional este cea de acţiune intermediară între caracteristicile organizaţiei şi caracteristicile membrilor

39

organizaţiei (cadre didactice, elevi, personal administrativ, părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii). În exercitarea acestei funcţii cu caracter general intervine produsul trăirilor subiective ale membrilor organizaţiei, mai importante din punct de vedere cultural decât variabilele obiective (spaţiul şi timpul pedagogic, resursele etc.) care condiţionează material calitatea climatului organizaţional.

Structura climatului organizaţional corespunde funcţiei centrale, reflectată la nivel general şi specific. Climatul general este propriu şcolii ca organizaţie specializată în producerea educaţiei, deschisă permanent spre toate acţiunile şi influenţele pedagogice ale mediului şi ale sistemului social. Climatul specific este propriu clasei de elevi sau altor compartimente ale şcolii (conducere amangerială, comisii / catedre metodice, sector administrativ, bibliotecă, relaţii cu comunitatea etc.). Exprimarea climatului specific este determinată de calitatea climatului general al organizaţiei şcolare.

Analiza climatului organizaţional, tipic diferitelor şcoli, permite identificarea următoarelor trăsături generale:

a) predominanţa variabilelor subiective (atitudinile şi stilurile managerilor, profesorilor, elevilor) în raport de cele obiective (spaţiu, timp, bază didactico-materială, resurse informaţionale şi umane, forme de organizare a educaţiei / instruirii impuse social);

b) importanţa aspectelor generale cu caracter axiomatic (management pedagogic, proiectare curriculară, şcoală deschisă) în raport cu cele particulare, cu caracter acţional, exersate la diferite niveluri (clasă de elevi, comisie / catedră metodică, administraţie, consiliul profesoral, consiliul elevilor, comitetul de părinţi etc.);

c) acţiunea latentă, nestructurată, dar continuă, cu efecte durabile în procesul de dezvoltare organizaţională a şcolii, claselor de elevi, comisiilor / catedrelor metodice, consiliului profesoral etc.;

d) stabilitatea relativă în raport cu variabilele subiective şi obiective care l-au generat; pe de altă parte, climatul şcolii sau ambianţa educaţională influenţează continuu variabile implicate în conturarea şi evoluţia sa (vezi rolul climatului în creşterea sau descreşterea calităţii spaţiului şi timpului pedagogic, a bazei didactico-materiale, a resurselor informaţionale şi umane, a stilului pedagogic al managerilor şi profesorilor etc.);

e) manifestarea ca dimensiune culturală specifică, rezultantă sintetică a unui set de acţiuni şi influenţe pedagogice multiple, desfăşurate continuu şi discontinuu la nivelul unui „ansamblu de factori interni şi externi, obiectivi şi subiectivi”.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (VI)

Climatul organizaţiei şcolare defineşte starea psihosocială a acesteia, exprimată cultural într-un context intern şi extern, generată de un ansamblu de variabile cu caracter obiectiv şi subiectiv.

40

Funcţia generală a climatului este cea de delimitare a unui anumit context psihosocial care condiţionează calitatea existenţei şcolare la nivelul relaţiilor pedagogice şi manageriale dintre membrii organizaţiei, dintre aceştia şi alţi membrii ai comunităţii educaţionale.

Structura climatului psihosocial este bidimensională. Implică intervenţia unor variabile cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul şcolar, calitatea resurselor pedagogice, formele de organizare impuse social) şi cu caracter subiectiv (comportamentul managerilor, profesorilor şi elevilor, dar şi al altor reprezentanţi ai comunităţii educaţionale; stilurile pedagogice promovate, iniţiativele angajate în proiectarea didactică, în alegerea unor forme de organizare etc.).

Tendinţa de accentuare a rolului jucat de variabilele subiective confirmă importanţa dimensiunii culturale a organizaţiei şcolare. Efectele semnificative sunt cele care vizează creşterea încrederii membrilor organizaţiei în activităţile realizate în cadrul şcolii, în responsabilitatea pedagogică şi socială a managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor, altor reprezentanţi ai comunităţii educaţionale. În plus aceste efecte sunt resimţite la nivelul stilurilor manageriale şi didactice afirmate în spaţiul şi timpul şcolar care conferă o anumită specificitate organizaţiei şcolare exprimată prin gradul de permisivitate/autoritate, participare democratică, adaptabilitate la nou, coeziune a colectivelor de referinţă (comisii / catedre metodice, clase de elevi, sectoare administrative, comitete ale părinţilor etc.).

Factorii care conturează o anumită fizionomie a climatului organizaţiei şcolare sunt complementari. Ei intervin la nivelul contextului intern şi extern al organizaţiei şcolare. Contribuind la delimitarea unor dimensiuni specifice organizaţiei şcolare. Avem în vedere dimensiunea: funcţională, structurală, psihologică (cognitivă, socio-afectivă, motivaţională) şi prospectivă a climatului organizaţiei şcolare (op.cit., vezi p.45-49.

Dimensiunea funcţională a climatului organizaţiei şcolare reflectă acţiunea factorilor sociali implicaţi în elaborarea obiectivelor generale şi specifice al procesului de învăţământ, ale activităţii de instruire. O notă aparte revine obiectivelor care stimulează climatul inovator favorabil deciziilor care vizează curriculumul la dispoziţia şcolii.

Dimensiunea structurală a climatului organizaţiei şcolare reflectă particularităţile resurselor umane angajate în realizarea activităţilor specifice (număr de profesori şi de catedre / comisii metodice, vârstă, statut profesional, calitatea pedagogică a elevilor şi a părinţilor, ponderea structurilor de conducere managerială / birocratică.

Dimensiunea psihologică a climatului organizaţiei şcolare reflectă calităţile cognitive şi noncognitive ale actorilor implicaţi în viaţa organizaţiei şcolare. De exemplu, resursele cognitive superioare ale profesorilor şi ale elevilor conferă climatului şcolar o notă particulară exprimată prin nivelul ridicat al competenţelor atinse în activitatea de instruire, dar şi prin ritualul comunicării eficiente în clasă şi afara clasei (inclusiv în cadrul unor manifestări speciale – serbări, competiţii, tradiţii etc.). Resursele socio-afective ale climatului reflectă situaţiile de atracţie / respingere existente la nivelul actorilor şcolii, exprimate în

41

plan general şi particular (grupuri aflate în relaţii de colaborare / adversitate, prezenţa pozitivă / negativă a unor lideri informali, gradul de acceptare al liderilor formali – directori, responsabili de comisii / catedre metodice, profesori-dirigenţi etc.). Resursele motivaţionale reflectă interesele membrilor organizaţiei dezvoltate şi exprimate în raport de valorile şcolii. În mod special, climatul şcolii este influenţat de gradul de motivare al profesorilor, elevilor şi părinţilor pentru atingerea unor competenţe şi performanţe pedagogice şi sociale superioare.

Dimensiunea prospectivă a climatului organizaţiei şcolare fixează în plan atitudinal linia de perspectivă imprimată colectivului de finalităţile pedagogice proiectate pe termen mediu şi lung. Climatul psihosocial contribuie astfel la stimularea sau inhibarea tendinţei de evoluţie a organizaţiei în calitate de „şcoală deschisă” şi de „şcoală care învaţă”.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (VI)VARIANTA PENTRU TRIBUNA INVATAMANTULUI

Climatul organizaţiei şcolare defineşte starea psihosocială, exprimată cultural într-un context intern şi extern, generată de un ansamblu de variabile obiective şi subiective.

Funcţia generală a climatului este cea de delimitare a unui anumit context psihosocial care condiţionează calitatea existenţei şcolare la nivelul relaţiilor pedagogice şi manageriale dintre membrii organizaţiei, dintre aceştia şi alţi reprezentanţi ai comunităţii educaţionale.

Structura climatului psihosocial implică interacţiunea dintre un set de variabile obiective (spaţiul şi timpul şcolar, calitatea resurselor pedagogice, formele de organizare impuse social) şi subiective (comportamentul managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor, altor reprezentanţi ai comunităţii educaţionale; stilurile pedagogice promovate, iniţiativele angajate în proiectarea didactică, în alegerea unor forme de organizare etc.).

Tendinţa de accentuare a rolului jucat de variabilele subiective confirmă importanţa dimensiunii culturale a organizaţiei şcolare. Efectele semnificative sunt cele care vizează creşterea încrederii membrilor organizaţiei în activităţile şcolare, în responsabilitatea managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor etc. În plus aceste efecte sunt resimţite la nivelul stilurilor manageriale şi didactice care conferă o anumită specificitate organizaţiei şcolare, exprimată prin gradul de permisivitate/autoritate, participare democratică, adaptabilitate la nou, coeziune a colectivelor de referinţă (comisii / catedre metodice, clase de elevi, sectoare administrative, comitete ale părinţilor etc.).

Factorii care conturează o anumită fizionomie a climatului organizaţiei şcolare sunt complementari. Ei intervin la nivelul contextului intern şi extern al organizaţiei şcolare. Contribuind la delimitarea unor dimensiuni specifice climatului organizaţiei şcolare – dimensiunea: funcţională, structurală, psihologică (cognitivă, socio-afectivă, motivaţională), prospectivă.

Dimensiunea funcţională a climatului organizaţiei şcolare reflectă acţiunea factorilor sociali implicaţi în elaborarea obiectivelor generale şi specifice ale activităţii de instruire, realizată în cadrul procesului de învăţământ. O notă aparte

42

revine obiectivelor care stimulează climatul inovator favorabil deciziilor referitoare la curriculumul aflat la dispoziţia şcolii.

Dimensiunea structurală a climatului organizaţiei şcolare reflectă particularităţile resurselor umane angajate în realizarea activităţilor specifice (număr de profesori şi de catedre / comisii metodice, vârstă, statut profesional, calitatea pedagogică a elevilor şi a părinţilor, ponderea structurilor de conducere managerială / birocratică).

Dimensiunea psihologică a climatului organizaţiei şcolare reflectă calităţile cognitive şi noncognitive ale actorilor implicaţi în viaţa organizaţiei şcolare. De exemplu, resursele cognitive superioare ale profesorilor şi ale elevilor conferă climatului şcolar o notă particulară exprimată prin nivelul ridicat al competenţelor atinse în activitatea de instruire, dar şi prin ritualul comunicării eficiente în clasă şi afara clasei. Resursele socio-afective ale climatului reflectă situaţiile de atracţie / respingere existente la nivelul actorilor şcolii, exprimate în plan general şi particular (grupuri aflate în relaţii de colaborare / adversitate, prezenţa pozitivă / negativă a unor lideri informali, gradul de acceptare al liderilor formali – directori, responsabili de comisii / catedre metodice, profesori-diriginţi etc.). Resursele motivaţionale reflectă interesele membrilor organizaţiei dezvoltate în raport de valorile şcolii. În mod special, climatul şcolii este influenţat de gradul de motivare al profesorilor, elevilor şi părinţilor pentru atingerea unor competenţe şi performanţe pedagogice şi sociale superioare.

Dimensiunea prospectivă a climatului organizaţiei şcolare fixează în plan atitudinal linia de perspectivă imprimată de finalităţile pedagogice proiectate pe termen mediu şi lung. Climatul psihosocial contribuie la stimularea sau inhibarea tendinţei de evoluţie a organizaţiei în calitate de „şcoală deschisă” şi de „organizaţie care învaţă”.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (VII)

Cultura organizaţiei şcolare postmoderne se dezvoltă în mod special prin valorificarea resurselor subiective ale climatului psihosocial generat de modul de acţiune al managerilor şi al fiecărui profesor, în relaţiile cu elevii, cu colectivul didactic, cu familia, cu comunitatea locală.

Crearea climatului psihosocial pozitiv al şcolii implică: a) un nivel motivaţional superior al managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor (exprimat în termeni de aspiraţii); b) un context (intern şi extern) de învăţare deschis, stimulativ pentru şcoală şi fiecare clasă de elevi; c) relaţii de cooperare eficiente între toţi membri comunităţii (manageri, profesori, elevi, părinţi, personal administrativ, inspectori şcolari etc.).

Evaluarea calităţii climatului psihosocial al şcolii poate fi realizată în mod direct şi indirect. În mod direct, prin diferite tehnici de observare, anchetă, interviu, analiză a produselor activităţii; în mod indirect, prin studiul unor documente şcolare care oferă date referitoare la disciplina elevilor şi profesorilor şi la caracteristicile mediului şcolii şi al fiecărei clase de elevi.

43

Factorii care condiţionează calitatea climatului psihosocial al şcolii pot fi identificaţi la nivelul comportamentului managerilor, cadrelor didactice, personalului administrativ, elevilor, părinţilor, unor membri ai comunităţii locale şi în modalităţile de manifestare directă şi indirectă, vizibilă şi mascată, a mediului şcolar (intern şi extern). Vom evidenţia doar aspectele esenţiale, relevante pentru conturarea unui anumit climat psihosocial.

Comportamentul managerilor poate fi caracterizat în raport de matricea stilistică exprimată în diferite contexte interne şi externe, în sens: autoritar- permisiv-democrat; directiv-nondirectiv, formal-nonformal-informal; dinamic-static; predominant cognitiv-afectiv-motivaţional-volitiv. O caracteristică aparte este cea a stilului managerial afirmat predominant în raporturile cu profesorii şi ceilalţi reprezentanţi ai comunităţii: participativ, deschis/închis, restrictiv, stimulativ.

Comportamentul profesorilor poate fi caracterizat prin diferite grade de: angajare / neangajare (socială şi pedagogică); încredere / neîncredere în forţele şi resursele proprii, apropiere / depărtare psihosocială de elevi şi părinţi; poziţionare pozitivă / negativă faţă de managerii şcolari (responsabili de catedră / comisie metodică, directori, inspectori şcolari), alţi profesori, elevi, părinţi.

Comportamentul elevilor poate fi caracterizat în raport de următorii indicatori: capacitate de autocunoaştere, modul de raportare la obiectivele generale şi specifice ale şcolii şi ale disciplinelor de învăţământ; atitudinea faţă de profesori, manageri, personal didactic, colegi mai mari, părinţi; încrederea / neîncrederea faţă de misiunea instruirii, de etosul şcolii, de valorile civice promovate în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare, de normele formale şi informale (elaborate în context intern).

Combinarea acesttor caracteristici comportamentale poate genera mai multe tipuri de climat psihosocial care conturează chiar o anumită „personalitate a şcolii”: deschisă / închisă; autonomă / dependentă (de contextul extern); controlată / autocontrolată; paternalistă / colegială (bazată pe sprijin psiho şi socio-pedagogic între toţi actorii şcolii); angajată / neangajată; reproductivă / creativă.

Problematică tipologiei climatului psihosocial al şcolii este analizată în literatura de specialitate în raport de două axe valorice (op., cit., p.60-65).

Pe „axa deschis-închis”, identificăm un climat psihosocial: a) deschis prin conduita nivelul managerilor şi profesorilor (autentic, bazat pe cooperare, respect, implicare psihosocială în îndeplinirea obiectivelor); b) închis prin conduita managerilor şi profesorilor (nerealist, impropriu şcolii, generând lipsa de motivaţie a actorilor şcolii, intoleranţă, control excesiv); c) angajat, prin conduita închisă a managerilor şi deschisă a profesorilor (îmbină autoritatea rigidă a conducerii cu profesionalismul cadrelor didactice); d) neangajat, prin conduita deschisă a managerilor şi închisă a profesorilor (îmbină iniţiativa conducerii cu pasivitatea cadrelor didactice).

Pe axa participativ-exploatator, identificăm un climat psihosocial: a) autocratic-exploatator (neîncredere între manageri – cadre didactice, personal administrativ etc.); b) autocratic-binevoitor (implicare declarativă, formală a

44

„actorilor şcolii” subordonaţi autorităţii managerilor); c) democratic-participativ (încredere deplină între manageri şi ceilalţi actori ai şcolii; unitate între normele formale-informale, între structura formală-informală); d) democratic-consultativ (încredere angajată la mai multe niveluri de decizie).

Specificul culturii organizaţiei şcolare (VII)Varianta pentru Tribuna Invatamantului

Cultura organizaţiei şcolare postmoderne se dezvoltă, în mod special, prin valorificarea resurselor subiective ale climatului psihosocial generat de modul de acţiune al tuturor „actorilor şcolii” (manageri, colectiv didactic, elevi, personal administrativ, părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii locale etc.).

Crearea climatului psihosocial pozitiv al şcolii implică: a) un nivel motivaţional superior al tututror „actorilor şcolii” (exprimat în termeni de aspiraţii); b) un context de învăţare deschis, stimulativ pentru şcoală şi fiecare clasă de elevi; c) relaţii de cooperare între toţi membri comunităţii (manageri, profesori, elevi, părinţi, personal administrativ, inspectori şcolari etc.).

Evaluarea calităţii climatului psihosocial al şcolii poate fi realizată în mod direct şi indirect. În mod direct, prin diferite tehnici de observare, anchetă, interviu, analiză a produselor activităţii; în mod indirect, prin studiul unor documente şcolare care oferă date referitoare la disciplina elevilor şi profesorilor şi la caracteristicile mediului şcolii şi al fiecărei clase de elevi.

Factorii care condiţionează calitatea climatului psihosocial al şcolii pot fi identificaţi la nivelul comportamentului „actorilor şcolii” şi în raport de modalităţile de manifestare ale mediului şcolar (intern şi extern). Vom evidenţia doar aspectele esenţiale, relevante pentru conturarea unui anumit climat psihosocial.

Comportamentul managerilor poate fi caracterizat în raport de matricea stilistică exprimată în diferite contexte interne şi externe, în sens: autoritar- permisiv-democrat; directiv-nondirectiv, formal-nonformal-informal; dinamic-static; predominant cognitiv-afectiv-motivaţional-volitiv. O caracteristică aparte este cea a stilului managerial afirmat predominant în raporturile cu profesorii şi ceilalţi reprezentanţi ai comunităţii: participativ, deschis/închis, restrictiv, stimulativ.

Comportamentul profesorilor poate fi caracterizat prin diferite grade de: angajare / neangajare (socială şi pedagogică); încredere / neîncredere în forţele şi resursele proprii, apropiere / depărtare psihosocială de elevi şi părinţi; poziţionare pozitivă / negativă faţă de managerii şcolari (responsabili de catedră / comisie metodică, directori, inspectori şcolari), alţi profesori, elevi, părinţi).

Comportamentul elevilor poate fi caracterizat în raport de următorii indicatori: capacitate de autocunoaştere, modul de raportare la obiectivele generale şi specifice ale şcolii şi ale disciplinelor de învăţământ; atitudinea faţă de profesori, manageri, personal didactic, colegi, părinţi; încrederea / neîncrederea faţă de misiunea şi etosul şcolii, de valorile civice promovate în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare, de normele formale şi informale (elaborate în context intern).

45

Combinarea acestor caracteristici comportamentale poate genera mai multe tipuri de climat psihosocial care conturează chiar o anumită „personalitate a şcolii”: deschisă / închisă; autonomă / dependentă (de contextul extern); controlată / autocontrolată; paternalistă / colegială (bazată pe sprijin psiho şi socio-pedagogic între toţi actorii şcolii); angajată / neangajată; reproductivă / creativă.

Problematică tipologiei climatului psihosocial al şcolii poat fi analizată în raport de două axe valorice (op., cit., p.60-65).

Pe „axa deschis-închis”, identificăm un climat psihosocial: a) deschis prin conduita deschisă a managerilor şi profesorilor; b) închis prin conduita închisă a managerilor şi profesorilor; c) angajat, prin conduita închisă a managerilor şi deschisă a profesorilor; d) neangajat, prin conduita deschisă a managerilor şi închisă a profesorilor.

Pe axa participativ-exploatator, identificăm un climat psihosocial: a) autocratic-exploatator (neîncredere între manageri şi actorii şcolii); b) autocratic-binevoitor (implicare declarativă a „actorilor şcolii”); c) democratic-participativ (încredere între manageri şi „actorii şcolii”; unitate între normele formale-informale); d) democratic-consultativ (încredere angajată la mai multe niveluri ale deciziei pe verticala şi orizontala structurilor de conducere managerială a organizaţiei şcolare postmoderne).

Sănătatea organizaţiei şcolare

Sănătatea organizaţională are semnificaţia unui concept-metaforă, cu caracter operaţional, lansat în domeniul managementului şi al sociologiei. În cazul managementului şi al sociologiei educaţiei, această metaforă sugerează „un alt mod de conceptualizare a climatului şcolii” sau „un indicator al calităţii” acesteia (E.Păun, 1999; D.I.Barbu, 2009, op.cit.).

În opinia noastră, din perspectiva managementului educaţiei, în calitate de concept operaţional sănătatea organizaţională defineşte o realitate pedagogică mai complexă, situată la nivelul intersecţiei dintre normativitatea şi cultura şcolii. Exprimând aspiraţia spre optimizarea corelaţiei dintre normativitatea şi cultura organizaţiei şcolare în contextul evoluţiei sistemelor postmoderne de învăţământ.

În raport de normativitatea şcolii, sănătatea organizaţiei şcolare răspunde tendinţei de adaptabilitate continuă a învăţământului la un mediu pedagogic şi social deschis. Este realizabilă prin completarea normelor formale cu iniţiative procedurale informale, asumate de principalii actori ai şcolii, managerii, profesorii, elevii, părinţii, alţi reprezentanţi ai comunităţii locale. Presupune elaborarea şi comunicarea obiectivelor şcolii la nivelul unor decizii realiste de politică a educaţiei. Tinde permanent spre corelaţia optimă dintre obiective (concrete – specifice – generale) – resurse existente şi valorificate pedagogic – rezultate (imediate, pe termen mediu şi lung).

În raport de cultura şcolii, sănătatea organizaţiei şcolare este un rezultat al unităţii existente sau proiectate între valorile pedagogice promovate

46

(manageriale, didactice, administrative, comunitare etc.) şi comportamentele existenţiale demonstrate de actorii educaţiei în diferite situaţii, în context intern şi extern. Expresia sintetică a culturii şcolare, favorabilă sănătăţii organizaţionale, este cea a coeziunii morale a grupurilor de referinţă (structurile conducerii manageriale, colectivul didactic, colectivele claselor de elevi, consiliul profesoral, consiliul părinţilor etc.).

În ultimă instanţă, sănătatea organizaţională reflectă calitatea climatului psihosocial, ca parte a culturii şcolii, generat şi dezvoltat la nivelul intersecţiei dintre mai multe variabile cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul pedagogic, formele de organizare determinat social) şi subiectiv (stilurile pedagogice promovate de actorii şcolii, iniţiativele pedagogice ale cadrelor didactice).

Definirea operaţională a conceptului de sănătate a organizaţiei şcolare evidenţiază tocmai capacitatea de adaptare continuă şi adecvată a şcolii la cerinţele mediului pedagogic şi social, aflate în continuă schimbare şi transformare, cu tendinţe de dezvoltare relevante pe termen scurt, mediu şi lung. Criteriul eficienţei este cel al deciziilor optime asumate în timp care constau în orientarea resurselor spre rezolvarea problemelor esenţiale ale şcolii concentrate la nivelul obiectivelor generale ale acesteia.

Sănătatea organizaţiei şcolare reflectă calităţile funcţionale ale unui (micro)sistem social, eficient doar în măsura în care rezolvă patru probleme esenţiale (T.Parson):

1) adaptarea continuă la mediul social / cultural, politic, economic, comunitar;

2) proiectarea corectă a obiectivelor în raport de mediu şi de resurse;3) crearea climatului psihosocial adecvat în termeni de coeziune morală,

profesională, intelectuală, comunitară;4) menţinerea şi dezvoltarea unui culturi specifice – cultura pedagogică

necesară în societatea postmodernă, bazată pe cunoaştere, raportată permanent la toate provocările unui mediu social extrem de complex şi de dinamic.

Modelul organizaţional necesar în plan pedagogic în contextul afirmării societăţii informaţionale este cel al şcolii deschise care produce învăţare la scară socială, dar, care, în acelaşi timp, învaţă permanent, în / din raporturile sale cu lumea, cu mediul cultural, economic, politic, comunitar.

Miza pedagogică a şcolii postmoderne este de ordin social. Reflectând saltul necesar de la cultura şcolii spre civilizaţia şcolii. Un subiect pe care îl vom aborda în numerele viitoare ale Tribunei Învăţământului.

Spre o civilizaţie a şcolii

Abordarea sistemică a organizaţiei şcolare deschide calea spre o civilizaţie a şcolii capabilă să interacţioneze optim cu mediul înconjurător şi să înveţe continuu. În spaţiul şi timpul postmodern, această perspectivă impusă de logica educaţiei permanente generează o nouă viziune asupra relaţiei dintre

47

şcoală şi societate. Fixată în cadrul unui proiect de anvergură care urmăreşte transformarea societăţii (post)moderne într-o „societate educativă”.

Originile istorice ale acestui proiect social pot fi identificate chiar în interiorul „şcolii trecutului” care, odată cu afirmarea ideii de instruire obligatorie, a creat „o perspectivă nouă asupra omului”, susţinută de „emergenţa raţiunii” şi de „recunoaşterea rolului Statului în materie de educaţie”

Caracteristicile principale ale organizaţiei şcolare sunt evidente în cazul unei abordări sistemice. Sunt concentrate în cadrul următoarelor procese pedagogice prezente în viaţa oricărei organizaţii şcolare (vezi Pol Dupont, La civilisation de l’ecole, Edition Labor, Bruxelles, 1990, p.48-52):

1) Orientarea valorică a activităţii de bază (educaţia, instruirea) care exprimă cerinţele interne, dar şi externe de evoluţie; coerenţa prospectivă a organizaţiei şcolare reflectă unitatea funcţională a celor două categorii de cerinţe.

2) Transformarea continuă a fluxurilor pedagogice existente la nivel de cunoaştere (ştiinţifică, artistică, tehnologică etc.) pe circuitul informare – formare, susţinut prin strategii şi metode de instruire adaptabile permanent la context (resurse, condiţii, stiluri manageriale şi didactice, forme de organizare impuse social sau iniţiate de profesori etc.).

3) Structurarea pe niveluri, trepte, cicluri de instruire, dezvoltate în funcţie de obiectivele şi durata şcolii generale obligatorii.

4) Mişcarea permanentă a tuturor resurselor (informaţionale, umane, didactico-materiale, bugetare) angajate în desfăşurarea activităţilor în raport de dimensiunile specifice spaţiului şi timpului social – demografic, economic, politic, cultural, comunitar.

Modelul pedagogic al abordării sistemice a organizaţiei şcolare concentrează „cinci câmpuri esenţiale” pentru conturarea unei civilizaţii şi dezvoltarea ei pe trei domenii: sociologic, instituţional, pedagogic (op.cit., vezi p. 53-70:

1) Domeniul sociologic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul intersecţiei dintre „câmpul sociologic al societăţii” şi „câmpul sociologic educativ”.

2) Domeniul instituţional al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul „câmpului politic”;

3) Domeniul pedagogic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul intersecţiei dintre „câmpul pedagogic instituţional” şi „câmpul pedagogic practic”.

Cele „cinci câmpuri esenţiale” constituie contextul extern şi intern al organizaţiei şcolare, desfăşurat între nivelul cel mai general al sistemului social şi planul cel mai concret al practicii pedagogice.

Contextul social extern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul sistemului social care acţionează ca „un câmp sociologic societal”, traversat de ideologii, modele, paradigme, angajate de exemplu, în promovarea „şcolii elitiste” sau a „şcolii egalitare”.

Contextul social intern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul sistemului de învăţământ, studiat de sociologia educaţiei, care marchează procesul de afirmare în viaţa şcolii a unor paradigme culturale, interiorizate

48

pedagogic (în termeni de abordare magistrocentristă, psihocentristă, sociocentristă, curriculară a educaţiei / instruirii).

Contextul politic este unul extern organizaţiei şcolare, supusă unui proces social de legitimare prin legi, norme, reguli impuse social, cu accente specifice (democratice, autoritare, totalitare) care trebuie interiorizate pedagogic la nivel de „politică a şcolii”.

Contextul pedagogic este unul specific organizaţiei şcolare care susţine procesul de interiorizare a valorilor pozitive degajate de la nivelul „câmpului societal” şi al „câmpului politic”. Concentrează valorile „câmpului pedagogic organizaţional” care traduce normele politice la nivelul culturii organizaţiei şcolare. Este relevant prin organigrama propusă în raport de funcţiile generale ale şcolii: organizarea resurselor – planificarea activităţii de bază – reglarea-autoreglarea prin activităţi de perfecţionare şi cercetare pedagogică.

Contextul pedagogic intern concentrează resursele „câmpului pedagogic practic”, valorificate, în mod special, de profesori prin soluţiile metodologice asumate în cadrul activităţilor concrete de instruire (lecţii etc.).

Spre o civilizaţie a şcoliiPentru Tribuna Învatamântului

Abordarea sistemică a organizaţiei şcolare conturează calea spre o civilizaţie a şcolii, deschisă în raporturile sale cu lumea. Logica educaţiei permanente, generează o nouă viziune asupra relaţiei şcoală – societate. Proiectul rezultat urmăreşte transformarea societăţii într-o „societate educativă”.

Originile istorice ale acestui proiect social pot fi identificate în interiorul „şcolii trecutului” care a promovat ideea de instruire obligatorie, susţinută de „emergenţa raţiunii” şi de „recunoaşterea rolului Statului în materie de educaţie”. Şcoala modernă va susţine anvergura proiectului prin tendinţa de prelungire a duratei învăţământului general şi obligatoriu.

Caracteristicile principale ale organizaţiei şcolare (post)moderne sunt concentrate la nivelul următoarelor procese pedagogice care militează pentru o societate educativă (vezi Pol Dupont, La civilisation de l’ecole, Edition Labor, Bruxelles, 1990, p.48-52):

1) Orientarea valorică a activităţii de bază (educaţia, instruirea) care exprimă cerinţele interne, dar şi externe de evoluţie; coerenţa prospectivă a organizaţiei şcolare reflectă unitatea funcţională a celor două categorii de cerinţe.

2) Transformarea continuă a fluxurilor pedagogice existente la nivel de cunoaştere (ştiinţifică, artistică, tehnologică etc.) pe circuitul informare – formare, susţinut prin strategii şi metode de instruire adaptabile permanent la context

3) Structurarea pe niveluri, trepte, cicluri de instruire, dezvoltate în funcţie de obiectivele şi durata şcolii generale obligatorii.

4) Mişcarea permanentă a tuturor resurselor (informaţionale, umane, didactico-materiale, bugetare) angajate în desfăşurarea activităţilor în raport de dimensiunile specifice spaţiului şi timpului social – demografic, economic, politic, cultural, comunitar.

49

Modelul pedagogic al abordării sistemice a organizaţiei şcolare concentrează „cinci câmpuri esenţiale” pentru conturarea unei civilizaţii şi dezvoltarea ei pe trei domenii: sociologic, instituţional, pedagogic (op.cit., vezi p. 53-70:

1) Domeniul sociologic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul intersecţiei dintre „câmpul sociologic al societăţii” şi „câmpul sociologic educativ”.

2) Domeniul instituţional al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul „câmpului politic”;

3) Domeniul pedagogic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul intersecţiei dintre „câmpul pedagogic instituţional” şi „câmpul pedagogic practic”.

Cele „cinci câmpuri esenţiale” constituie contextul extern şi intern al organizaţiei şcolare, desfăşurat între nivelul cel mai general al sistemului social şi planul cel mai concret al practicii pedagogice.

Contextul social extern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul sistemului social care acţionează ca „un câmp sociologic societal”, traversat de ideologii, modele, paradigme, angajate, de exemplu, în promovarea „şcolii elitiste” sau a „şcolii egalitare”.

Contextul social intern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul sistemului de învăţământ, studiat de sociologia educaţiei. Reflectă procesul de afirmare în viaţa şcolii a unor paradigme care promovează modalităţi specifice de abordare a instruirii (magistrocentristă, psihocentristă, sociocentristă, curriculară).

Contextul politic este unul extern organizaţiei şcolare, supusă unui proces de legitimare prin legi, norme, reguli, impuse social, cu accente specifice (democratice, autoritare, totalitare) care trebuie interiorizate pedagogic la nivel de „politică a educaţiei”.

Contextul pedagogic este unul specific organizaţiei şcolare care susţine procesul de interiorizare a valorilor pozitive degajate de la nivelul „câmpului societal” şi al „câmpului politic”. Concentrează valorile „câmpului pedagogic organizaţional” care traduce normele politice la nivelul culturii organizaţiei şcolare. Este relevant prin organigrama propusă în raport de funcţiile generale ale şcolii: organizarea resurselor – planificarea activităţii de bază – reglarea-autoreglarea prin activităţi de perfecţionare şi cercetare pedagogică.

Contextul pedagogic intern concentrează resursele „câmpului pedagogic practic”, valorificate, în mod special, de profesori prin soluţiile metodologice asumate în cadrul activităţilor concrete de instruire (lecţii etc.).

Spre o civilizaţie a şcolii (II)

Organizaţia şcolară postmodernă valorifică logica fluxului de informaţii interne şi externe degajat permanent de la nivelul contextului sociologic, politic şi pedagogic care exercită un ansamblu de influenţe, favorabile sau nefavorabile în raport cu acţiunile formative angajate în cadrul sistemului şi al procesului de învăţământ.

50

Miza abordării sistemice a organizaţiei şcolare postmoderne constă în valorificarea la maximum a celor trei contexte evocate. Pentru a contribui la creşterea eficacităţii câmpului sociologic, politic şi pedagogic al organizaţiei şcolare (op.cit., p.81-125).

Eficacitatea câmpului sociologic al organizaţiei şcolare poate fi determinată la nivel de context extern şi intern. Contextul extern este evidenţiat în cadrul câmpului sociologic al societăţii; cel intern, în cadrul câmpului sociologic educativ desfăşurat în spaţiul şi timpul şcolar.

Câmpul sociologic al societăţii, reflectat la nivelul organizaţiei şcolare postmoderne, este cel generat de „torentul” culturii informaţionale, care promovează exigenţa autoorganizării la nivelul unui “optim între ordinea rigidă – a culturii industrializate timpurii – şi reînoirea continuă a culturii industrializate dezvoltate.

Câmpul sociologic educativ stimulează paradigma complexităţii ştiinţei, reflectată la nivelul reconstrucţiei curriculumului şcolar prin susţinerea ideii de globalitate şi de complementaritate – în termeni de educaţie permanentă, respectiv de interdisciplinaritate.

Eficacitatea câmpului politic al organizaţiei şcolare poate fi determinată la nivel de context extern. Civilizaţia şcolii valorifică accelerarea datorată factorilor externi concentraţi la nivelul valorilor democraţiei, care stimulează tranziţia de la funcţia de reproducere spre funcţia de stimulare a mobilităţii sociale prin intermediul sistemului de învăţământ. Deciziile manageriale semnalate vizează structura de conducere a sistemului de învăţământ (descentralizarea), conţinuturile concepute curricular (în perspectiva educaţiei permanente), metodologia (centrată pe învăţarea inovatoare), formarea profesorilor (cu caracter deschis).

Eficacitatea câmpului pedagogic al şcolii intervine la nivel de context extern şi intern. În calitate de câmp pedagogic organizaţional şi de câmp pedagogic practic.

La nivelul contextului extern, civilizaţia şcolii evoluează în raport de calitatea câmpului pedagogic organizaţional, capabil să consolideze structurile cele mai apte să concretizeze deciziile politice şi didactice. Determinantă este ieşirea din anestezia, confuzia şi imobilitatea structurilor birocratice pe trei axe funcţionale: a) comunicarea eficientă, prin reducerea distanţei dintre conductori şi conduşi, dintre organizatori şi utilizatori; b) gestiunea optimă a resurselor existente; c) producerea învăţării sociale, autonome şi inovatoare.

La nivelul contextului intern, civilizaţia şcolii este marcată de realizările pedagogice practice. Imaginea simbolică este cea a saltului de la “şcoala-obiect” la “şcoala-subiect” a societăţii, caracterizată prin:

1) Strategii care promovează autonomia (bazată pe descentralizare), responsabilitatea (în raport cu misiunea organizaţiei şi cu cerinţele comunităţii) şi cunoaşterea faptelor pedagogice (prezente în viaţa şcolii, în corelaţiile manageri-profesori şi profesori-elevi şi în raporturile cu mediul); prioritară devine “competenţa şcolii de definire a priorităţilor sale, a proiectului său şi a modului său de intervenţie”.

51

2) Structură de adaptare deschisă spre educaţia permanentă, spre învăţarea continuă; corespunde funcţiilor manageriale angajate în realizarea misiunii organizaţiei şcolare postmoderne, în plan pedagogic, organizaţional şi cultural.

3) Decizii optime bazate pe optimizarea raporturilor dintre obiective – resurse – rezultate, angajate în sensul democratizării educaţiei, în termeni de egalizare a şanselor şi de promovare a valorilor reprezentative din punct de vedere pedagogic şi social

4) Identitate a fiecărei organizaţii prin cultivarea sentimentului apartenenţei la o anumită comunitate, în termenii unui proiect bazat pe un ansamblu de valori asumate, perfectibil prin contribuţia tuturor „actorilor şcolii”.

Spre o civilizaţie a şcolii (III)

Calea spre o civilizaţie a şcolii are o linie de start situată la două niveluri de referinţă. Primul nivel priveşte evoluţia organizaţiei şcolare în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere. Al doilea nivel angajează deschiderea societăţii spre valorile pedagogice ale organizaţiei şcolare, valori morale, ştiinţifice, tehnologice, estetice, psihofizice. Această deschidere este necesară pentru transformarea societăţii într-o “cetate educativă” după modelul teoretic lansat de UNESCO, cu mai multe decenii în urmă (Edgar Faure, sub redacţie, A învăţa sa fii. Un Raport UNESCO, 1972, traducere, E.D.P., 1974).

Ca o concluzie la seria noastră de articole rezervate problematicii pe care o ridică managementul organizaţiei şcolare, vom încerca să evidenţiem, pe de o parte, procesul complex de transformare prospectivă a culturii şcolii într-o civilizaţie a şcolii, care reflectă valorile generale ale societăţii informaţionale. Pe de altă parte, vom încerca să surprindem măsura în care societatea însăşi ar putea să atingă un nou stadiu de civilizaţie prin valorificarea formativă pozitivă a tuturor structurilor sale de funcţionare culturală, politică, economică şi comunitare.

Evoluţia organizaţiei şcolare în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere creează premisele transformării sale într-un factor de progres al civilizaţiei postmoderne. Saltul de la instituţia şcolară, bazată pe o normativitate relativ stabilă, la organizaţia şcolară reconstruită permanent în raport de obiectivele asumate într-un context pedagogic şi social deschis, este realizat în cadrul unui proces complex. În acest proces complex organizaţia şcolară postmodernă angajează următoarele (re)evoluţii structurale şi sistemice:

1) Promovarea unei noi paradigme sociale care repoziţionează raporturile dintre dezvoltarea societăţii şi educaţie; educaţia de calitate devine premisa dezvoltării sociale durabile.

2) Valorificarea paradigmei curriculumului care vizează centrarea pe finalităţi (ideal, scopuri, obiective) construite la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice ale elevului (exprimate în termeni de competenţe / capacităţi) şi cerinţele societăţii (exprimate în termeni de conţinuturi validate sociale).

52

3) Interiorizarea scopurilor în calitate de direcţii strategice referitoare la conducerea managerială (globală, optimă, inovatoare), democratizarea educaţiei (egalizarea şanselor; promovarea valorilor pe criterii specific pedagogice), informatizarea conţinuturilor instruirii (conţinuturi esenţiale, integrate în reţea).

Proiectul societăţii educative, concentrat şi exprimat de UNESCO prin conceptul metaforic de “cetate educativă”, urmăreşte responsabilizarea pedagogică a tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane. Procesul social provocat vizează:

1) Identificarea şi valorificarea resurselor pedagogice existente la nivelul relaţiilor, obiective şi subiective, dintre principalele organizaţii sociale postmoderne (economice, politice, culturale, religioase etc. ) şi educaţie.

2) Dezvoltarea, la un nou nivel de organizare pedagogică, a relaţiilor directe şi indirecte existente între comunităţile umane macrosociale (naţiune, comunitate internaţională) şi microsociale (familie, comunitate teritorială / locală) şi educaţie; premisa esenţială constă în repoziţionarea rolului familiei ca parte integrată în structura deschisă, de relaţie, a sistemului de învăţământ, angajată la nivel de educaţie nonformală, cu funcţii şi obiective complementare în raport cu educaţia formală.

3) Preluarea şi interiorizarea deplină a valorilor pedagogice generale (binele moral, adevărul ştiinţific, utilitatea tehnologică a adevărului ştiinţific, frumosul – din artă, natură, societate, sănătatea psihofizică) la nivelul structurii de funcţionare a tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane, dezvoltate în contextul culturii societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere.

4) Exprimarea comportamentală a tuturor actorilor sociali la nivelul unor calităţi tipice culturii şi civilizaţiei pedagogice: comunicare eficientă, bazată pe empatie cognitivă, afectivă, motivaţională; învăţare inovatoare; autoevaluare formativă continuă; prospectare axiologică, la scară individuală şi socială.

Mai există o proiectare pedagogică ?...

Practica proiectării instruirii promovează de decenii “modele” sau „scheme” de planificare mai mult sau mai puţin oficiale, dezvoltate aproape exclusiv în termeni de raţionalitate formală, ierarhică, birocratică. Fenomenul este accentuat nu numai prin iniţiativele factorilor de conducere (minister, inspectorate şcolare), ci şi prin complicitatea literaturii de specialitate şi a cadrelor didactice implicate în activităţile metodice şi de practică pedagogică.

53

În consecinţă, o întrebare dramatică îşi găseşte justificarea – mai există o proiectare pedagogică (specifică ştiinţelor pedagogice sau ştiinţelor educaţiei), argumentată teoretic, metodologic şi practic ?...

Căutarea răspunsului, odată cu exemplificarea şi exersarea sa la nivelul activităţilor concrete (lecţii etc.) va constitui tema principală a intervenţiilor noastre în rubrica Recurs la pedagogie, pe care le deschidem astăzi. În perspectiva realizării unor repoziţionări teoretice şi practice, a unor noi interpretări, completări, corectări şi autocorectări, pe care le aşteptăm şi de la cititorii noştri.

O recentă dezbatere, organizată în mediul academic (de Departamentul pentru Învăţământ Preprimar şi Primar / DPIIP, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti) a rezumat problematica actuală a proiectării didactice la cinci niveluri de referinţă, care vizează: 1) critica normativităţii excesive a activităţii de proiectare; 2) reconceptualizarea domeniului; 3) trecerea de la proiectarea prin obiective la proiectarea prin competenţe; 4) saltul, epistemologic şi managerial, de la demersul tehnic, birocratic, reproductiv, la demersul hermeneutic, interpretativ, inovator; 5) stimularea profilului de cadru didactic autoreflexiv.

În toate situaţiile sesizate, tema centrală, epistemologică şi managerială, politică (de politică a educaţiei) şi etică, este cea a fundamentării teoretice corecte, solidă şi stabilă, a proiectării pedagogice / didactice. Realizarea sa este posibilă pe fondul căutării elementelor valorice constante în contextul dinamicii relaţiei existente între proiectarea globală (reforma curriculară, planul de învăţământ, programele şcolare), angajată la nivel de sistem, şi proiectarea operaţională, iniţiată de fiecare cadru didactic (unităţi de instruire / învăţare; proiecte de lecţii etc.).

În termeni expliciţi, substanţa proiectării didactice trebuie regăsită, reconstituită, reconstruită, la nivelul raporturilor logice şi pedagogice existente, în mod obiectiv (prin calitatea proiectării globale) şi subiectiv (prin iniţiativa cadrelor didactice), între obiectivele generale şi specifice, pe de o parte, şi obiectivele operaţionale, concrete, pe de altă parte. Aceste raporturi reflectă – sau ar trebui să reflecte – permanent dimensiunea teleologică şi axiologică superioară a finalităţilor de sistem (idealul şi scopurile educaţiei, care definesc direcţiile strategice de dezvoltare a învăţământului).

În ultimă instanţă, şansa rezolvării optime a numeroaselor şi controversatelor probleme pe care le ridică practica proiectării didactice, depinde de capacitatea cercetătorilor de identificare corectă a locului proiectării pedagogice în cadrul ştiinţelor fundamentale ale educaţiei (Teoria generală a educaţiei / Fundamentele pedagogiei; Teoria generală a instruirii / Didactica generală; Teoria generală a curriculumului).

Într-un asemenea cadru epistemologic, poate fi depăşită tendinţa reducţionistă, de anexare a problematicii proiectării doar la nivelul didacticii generale. În opinia noastră această tendinţă este responsabilă de practica exasperantă a birocratizării mai tuturor formulelor şi modelelor de proiectare, vehiculate anacronic şi aleatoriu pe terenul arid al planificării activităţii de

54

instruire în cadrul procesului de învăţământ. Esenţială devine viziunea sistemică şi deschisă necesară în abordarea proiectării pedagogice la nivelul conexiunilor existente între Teoria generală a educaţiei – Didactica generală – Teoria generală a curriculumului.

O reconceptualizare a proiectării pedagogice ?...

Conceptul de proiectare pedagogică defineşte activitatea de anticipare valorică a rezultatelor educaţiei / instruirii care vizează optimizarea raporturilor dintre obiective – conţinuturi – metodologie – evaluare în condiţiile unui context extern şi intern determinat la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

Definiţia propusă are în vedere un concept pedagogic fundamental a cărui dimensiune teoretică rămâne stabilă, dincolo de variaţiile care pot să apară de la nivelul diferitelor directive de politică a educaţiei sau de exersare a metodologiei şi practicii de realizare a proiectării instruirii. Problema de fond este cea a delimitării exacte a elementelor componente care asigură structura de funcţionare a activităţii de proiectare pedagogică şi a interpretării acestora în sensul paradigmei curriculumului care îi conferă unitate şi deschidere, stabilitate epistemică şi flexibilitate psihosocială.

Elementele componente ale activităţii de proiectare pedagogică sunt studiate de ştiinţele fundamentale ale educaţiei.

Teoria generală a educaţiei defineşte şi analizează: a) funcţiile şi structura de bază a educaţiei, care fixează substanţa şi expresia epistemologică specifică oricărui proiect pedagogic; b) finalităţile educaţiei, îndeosebi idealul şi scopurile educaţiei, care asigură orientarea axiologică a oricărui proiect pedagogic; c) conţinuturile şi formele generale ale educaţiei (de tip moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic; formal-nonforma-informal) în calitate de resurse ale oricărui proiect pedagogic; d) contextul de realizare al oricărui proiect pedagogic, la nivel de sistem şi proces de învăţământ, de activitate concretă (de educaţie / instruire / formare profesională etc.), de situaţii de instruire etc.

Teoria generală a instruirii / Didactica generală defineşte şi analizează elementele componente ale proiectării activităţii de instruire: a) obiectivele în calitate de finalităţi microstructurale; b) conţinuturile incluse în programe, manuale, planificări ale cadrului didactic); c) metodele (în calitate de căi de învăţare propuse de profesor, eficiente dacă sunt preluate de elevi); d) evaluarea (prin diferite metode, procedee, instrumente); e) contextul de realizare (forme de organizare de tip frontal, grupal, individual; lecţii, activităţi de cabinet, laborator, atelier, excursii şcolare etc.); f) acţiunile subordonate activităţii de instruire: predarea, învăţarea, evaluarea.

Teoria generală a curriculumului apare ca o nouă ştiinţă fundamentală a educaţiei care are ca obiect de cercetare proiectarea educaţiei / instruirii în perspectiva paradigmei curriculumului, legitimată pedagogic şi social în cea de-a doua jumătate a secolului XX. Metodologia sa, aplicată la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ promovează şi valorifică următoarele principii ale proiectării curriculare

55

a) centrarea pe finalităţile educaţiei – ideal, scopuri; obiective generale, specifice, concrete – construite la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice ale celui educat şi cerinţele societăţii;

b) asigurarea concordanţei permanente dintre elementele componente ale proiectului pedagogic, realizate şi dezvoltate într-un context deschis;

c) individualizarea educaţiei / instruirii necesară în orice formă de organizare adoptată social sau iniţiată de autorul proiectului pedagogic;

d) integrarea deplină a evaluării în structura proiectului pedagogic prin strategia evaluării continue / formative, cu funcţie de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de educaţie / instruire.

Tendinţa birocratizării proiectării, multiplicată în prezent până la absurd, îşi are originea în necunoaşterea sau nerespectarea “matricei de bază” a pedagogiei, fixată epistemologic la nivelul ştiinţelor fundamentale ale educaţiei. Pe de altă parte, este nevoie de o repoziţionare normală a ştiinţelor fundamentale ale educaţiei, chiar în cadrul sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Cu un accent mai mare aşezat în dreptul Teoriei generale a educaţiei şi o plasare firească a studiului Teoriei generale a curriculumului (teorie şi metodologie a proiectării educaţiei şi instruirii) – după parcurgerea modulului de Teoria generală a instruirii / Didactica generală.

O reconceptualizare a proiectării pedagogice ?...Varianta prelucrată pt.Tribuna Învăţământului

Conceptul de proiectare pedagogică defineşte activitatea de anticipare valorică a rezultatelor educaţiei / instruirii care vizează optimizarea raporturilor dintre obiective – conţinuturi – metodologie – evaluare în condiţiile unui context extern şi intern determinat la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

Definiţia propusă are în vedere un concept pedagogic fundamental a cărui dimensiune teoretică rămâne stabilă, dincolo de variaţii generate de diferite directive de politică şcolară sau de exersare a metodologiei şi practicii instruirii. Problema de fond este cea a delimitării exacte a elementelor componente care asigură structura de funcţionare a activităţii de proiectare pedagogică şi a interpretării acestora în sensul paradigmei curriculumului care îi conferă unitate şi deschidere, stabilitate şi flexibilitate.

Elementele componente ale activităţii de proiectare pedagogică sunt studiate de ştiinţele fundamentale ale educaţiei.

Teoria generală a educaţiei defineşte şi analizează: a) funcţiile şi structura de bază a educaţiei, care fixează substanţa şi expresia epistemologică specifică oricărui proiect pedagogic; b) finalităţile educaţiei, îndeosebi idealul şi scopurile educaţiei, care asigură orientarea axiologică a oricărui proiect pedagogic; c) conţinuturile şi formele generale ale educaţiei (de tip moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic; formal-nonforma-informal) în calitate de resurse ale oricărui proiect pedagogic; d) contextul de realizare al oricărui proiect pedagogic, la nivel de sistem şi proces de învăţământ, de activitate concretă (de educaţie / instruire / formare profesională etc.), de situaţii de instruire etc.

56

Teoria generală a instruirii / Didactica generală defineşte şi analizează elementele componente ale proiectării activităţii de instruire: a) obiectivele în calitate de finalităţi microstructurale; b) conţinuturile incluse în programe, manuale, planificări ale cadrului didactic); c) metodele (în calitate de căi de învăţare propuse de profesor, eficiente dacă sunt preluate de elevi); d) evaluarea (prin diferite metode, procedee, instrumente); e) contextul de realizare (forme de organizare de tip frontal, grupal, individual; lecţii, activităţi de cabinet, laborator, atelier, excursii şcolare etc.); f) acţiunile subordonate activităţii de instruire: predarea, învăţarea, evaluarea.

Teoria generală a curriculumului apare ca o nouă ştiinţă fundamentală a educaţiei care are ca obiect de cercetare proiectarea educaţiei / instruirii în perspectiva paradigmei curriculumului, legitimată pedagogic şi social în cea de-a doua jumătate a secolului XX. Metodologia sa, aplicată la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ, promovează următoarele principii ale proiectării curriculare:

a) centrarea pe finalităţile educaţiei – ideal, scopuri; obiective generale, specifice, concrete – construite la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice ale celui educat şi cerinţele societăţii;

b) asigurarea concordanţei permanente dintre elementele componente ale proiectului pedagogic, realizate şi dezvoltate într-un context deschis;

c) individualizarea educaţiei / instruirii necesară în orice formă de organizare adoptată social sau iniţiată de autorul proiectului pedagogic;

d) integrarea deplină a evaluării în structura proiectului pedagogic prin strategia evaluării continue / formative, cu funcţie de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de educaţie / instruire.

Tendinţa birocratizării proiectării, multiplicată în prezent până la absurd, îşi are originea în necunoaşterea sau nerespectarea “matricei de bază” a pedagogiei, fixată epistemologic la nivelul ştiinţelor fundamentale ale educaţiei. Pe de altă parte, este nevoie de o repoziţionare normală a studiului ştiinţelor fundamentale ale educaţiei, chiar în cadrul sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Cu un accent mai mare aşezat în dreptul Teoriei generale a educaţiei şi o plasare firească a Teoriei generale a curriculumului (teorie şi metodologie a proiectării educaţiei şi instruirii) – după parcurgerea modulului de Teoria generală a instruirii / Didactica generală.

O reconceptualizare a proiectării pedagogice ?... (II)

Creşterea eficienţei activităţii de proiectare pedagogică este dependentă de paradigma adoptată. Cu alte cuvinte, problema de fond nu este cea a reconceptualizării proiectării pedagogice. Esenţială devine modalitatea de abordare promovată în raport de elementele stabile, din punct de vedere epistemologic, care definesc activitatea de proiectare pedagogică, la nivelul unui concept fundamental.

Ca orice concept fundamental, cel de proiectare pedagogică exprimă un grad: a) redus de variabilitate în raport de numeroasele situaţii particulare care

57

apar pe terenul educaţiei; b) ridicat de aplicabilitate în orice situaţie particulară, datorită valorii sale metodologice superioare.

Analiza pe care o propunem are în vedere, în mod special, proiectarea pedagogică a activităţilor didactice concrete (lecţii etc.). Vizează optimizarea raporturilor dintre toate elementele componente angajate la nivelul structurii de funcţionare a activităţii de instruire; la nivel de bază şi la nivel de organizare, planificare şi realizare a instruirii în contextul clasei de elevi.

La nivel de bază, proiectarea instruirii urmăreşte asigurarea corelaţiei optime dintre profesor şi clasa de elevi.

La nivel de organizare sunt vizate opţiunile, obiective şi subiective, pentru formele de organizare disponibile în contextul clasei de elevi; formele generale (instruire formală – nonformală), particulare (instruire frontală, pe grupe, individuală), concrete (lecţie mixtă etc.).

La nivel de planificare sunt vizate obiectivele, conţinuturile şi metodele predare, învăţare şi evaluare angajate pe tot parcursul activităţii de instruire.

La nivel de realizare sunt vizate acţiunile de predare, învăţare şi evaluare subordonate activităţii de instruire, organizată şi planificată în contextul clasei de elevi.

Orice definire a proiectării pedagogice vizează toate elementele componente amintite anterior. Diferenţele rezultă din paradigma adoptată la nivelul teoriei şi practicii pedagogice asumată şi argumentată în cadrul ştiinţelor fundamentale ale educaţiei. Este ceea ce angajează în prezent paradigma curriculumului care impune o nouă viziune asupra întregii structuri de funcţionare a instruirii: O viziune globală angajată la nivelul articulaţiilor existente între nivelul de bază al instruirii şi nivelurile de organizare-planificare-realizare a instruirii; o viziune deschisă, prin raportarea la un context aflat în continuă schimbare.

La nivelul structurii de bază, paradigma curriculumului angajează reconstrucţia permanentă a corelaţiei dintre profesor şi clasa de elevi. Implică perfecţionarea continuă a mesajului pedagogic (la nivelul corelaţiei informare-formare pozitivă) şi a repertoriului comun dintre profesor şi clasa de elevi (la nivel cognitiv, dar şi afectiv şi motivaţional).

La nivelul structurii de organizare este necesară individualizarea în orice context impus social (instruirea formală, instruirea frontală cu toţi elevii clasei) sau iniţiat de profesor (instruire pe grupe, instruire individuală, lecţie mixtă etc.). Implică îmbinarea optimă a instruirii frontale – pe grupe – individuale şi selectarea tipului concret de activitate (de exemplu lecţia mixtă) în raport de situaţia clasei de elevi. Pe fondul cunoaşterii clasei de elevi şi a fiecărui elev, în plan pedagogic (nivel şcolar), social (calitatea mediului comunitar şi resursele de învăţare socială) şi psihologic (resurse de tip cognitiv şi noncognitiv).

La nivelul structurii de planificare, paradigma curriculumului angajează centrarea pe obiective şi conţinuturi de bază corespunzătoare acestora. Implică valorificarea unităţii dintre dimensiunea psihologică a obiectivelor (exprimată prin competenţe / capacităţi) şi dimensiunea socială a acestora (exprimată prin conţinuturi de bază, legitimate social şi pedagogic, cu efect formativ pozitiv maxim, în contextul vârstei elevilor). Solicită creativitatea profesorului de

58

adoptare optimă a metodelor de instruire optime în raport de context. Valorifică deplin strategia evaluării continue / formative, cu funcţie de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de instruire.

La nivelul structurii de realizare a instruirii, paradigma curriculumului angajează corelarea permanentă a celor trei acţiuni subordonate obiectivelor activităţii de instruire: predarea – învăţarea – evaluarea. Instruirea devine astfel simultan activitate de predare-învăţare-evalaure. Fiind angajată într-un context deschis planificarea este realizată şi dezvoltată curricular. Structura de realizare devine structură de realizare-dezvoltare a instruirii în raport de schimbările care apar permanent într-un context deschis.

O reconceptualizare a proiectării pedagogice ?... (II)VARIANTA PT.TRIBUNA INVATAMANTULUI

O reconceptualizare a proiectării pedagogice ?... (II)

Creşterea eficienţei activităţii de proiectare pedagogică este dependentă de paradigma adoptată. Problema de fond nu este cea a reconceptualizării ci a promovării unei noi modalităţi de abordare a proiectării pedagogice. În raport de elementele componente care o definesc, stabile epistemologic la nivel de concept pedagogic fundamental.

Ca orice concept fundamental, cel de proiectare pedagogică exprimă un grad: a) redus de variabilitate în raport de numeroasele situaţii particulare care apar pe terenul educaţiei; b) ridicat de aplicabilitate în orice situaţie particulară, datorită valorii sale metodologice superioare.

Analiza pe care o propunem are în vedere proiectarea activităţilor didactice (lecţii etc.). Vizează optimizarea raporturilor dintre toate elementele componente angajate la nivelul structurii de funcţionare a activităţii de instruire; la nivel de bază şi la nivel de organizare, planificare şi realizare a instruirii în contextul clasei de elevi.

La nivel de bază, proiectarea instruirii urmăreşte asigurarea corelaţiei optime dintre profesor şi clasa de elevi.

La nivel de organizare sunt vizate opţiunile pentru formele de organizare disponibile în contextul clasei de elevi: generale (instruire formală – nonformală), particulare (instruire frontală, pe grupe, individuală), concrete (lecţie mixtă etc.).

La nivel de planificare sunt vizate obiectivele, conţinuturile, metodele şi evaluarea angajate pe tot parcursul activităţii de instruire.

La nivel de realizare sunt vizate acţiunile de predare, învăţare şi evaluare subordonate activităţii de instruire, organizată şi planificată în contextul clasei de elevi.

Paradigma curriculumului impune o nouă viziune asupra întregii structuri de funcţionare a instruirii: O viziune globală angajată la nivelul articulaţiilor existente între nivelul de bază al instruirii şi nivelurile de organizare-planificare-

59

realizare; o viziune deschisă, prin raportarea la un context aflat în continuă schimbare.

La nivelul structurii de bază, paradigma curriculumului angajează reconstrucţia permanentă a corelaţiei dintre profesor şi clasa de elevi. Implică perfecţionarea continuă a mesajului pedagogic (la nivelul corelaţiei informare-formare pozitivă) şi a repertoriului comun dintre profesor şi clasa de elevi (la nivel cognitiv, dar şi afectiv şi motivaţional).

La nivelul structurii de organizare este necesară individualizarea în orice context impus social (instruirea formală, instruirea frontală cu toţi elevii clasei) sau iniţiat de profesor (instruire pe grupe, instruire individuală, lecţie mixtă etc.). Implică îmbinarea optimă a instruirii frontale – pe grupe – individuale şi selectarea tipului concret de activitate (de exemplu lecţia mixtă) în raport de situaţia clasei de elevi. Pe fondul cunoaşterii clasei de elevi şi a fiecărui elev, în plan pedagogic (nivel şcolar), social (calitatea mediului comunitar şi resursele de învăţare socială) şi psihologic (resurse de tip cognitiv şi noncognitiv).

La nivelul structurii de planificare, paradigma curriculumului angajează centrarea pe obiective şi conţinuturi de bază corespunzătoare acestora. Implică valorificarea unităţii dintre dimensiunea psihologică a obiectivelor (exprimată prin competenţe / capacităţi) şi dimensiunea socială a acestora (exprimată prin conţinuturi de bază, legitimate social şi pedagogic, cu efect formativ pozitiv maxim, în contextul vârstei elevilor). Solicită capacitatea profesorului de adoptare a metodelor de instruire optime în raport de context. Valorifică deplin strategia evaluării continue / formative, cu funcţie de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de instruire.

La nivelul structurii de realizare a instruirii, paradigma curriculumului angajează corelarea permanentă a celor trei acţiuni subordonate obiectivelor activităţii de instruire: predarea – învăţarea – evaluarea. Instruirea devine astfel simultan activitate de predare-învăţare-evaluare. Fiind angajată într-un context deschis planificarea este realizată şi dezvoltată curricular.

Structura de realizare devine structură de realizare-dezvoltare a instruirii în raport de schimbările care apar permanent într-un context deschis.

De la obiective la competenţe ?...

Principala schimbare exersată în proiectarea pedagogică este cea generată de paradigma curriculumului, adoptată, de decenii, la nivelul ştiinţelor educaţiei. Aceasta a legitimat un model de proiectare pedagogică centrat pe obiective, în funcţie de care sunt selectate conţinuturile, metodele şi evaluarea, raportate permanent la un context deschis, datorită dinamicii componentele sale (formele de organizare, spaţiul şi timpul disponibil, resursele informaţionale, umane şi didactico-materiale, stilul educatorului).

Variantele de proiectare pedagogică promovate în interiorul paradigmei curriculumului au evoluat de la cele de tip raţional spre cele dezvoltate în termeni procesuali (cu accent pe relaţiile dintre componentele proiectului), manageriali

60

(cu accent pe relaţiile dintre decizii – resurse – rezultate) sau de negociere (cu accent pe participarea tuturor agenţilor educaţiei la actul organizării, planificării şi realizării proiectului).

În ultimii ani este supralicitate un nou model (?...) care militează pentru trecerea de la proiectarea bazată pe obiective la proiectarea centrată pe competenţe. Ca argument psihologic este evidenţiată necesitatea saltului de la modelul învăţării condiţionată, de tip behaviorist, comportamentalist, spre cel al instruirii angajate în sens constructivist.

În spiritul noii ideologii pedagogice s-au lansat chiar decizii de politică şcolară care au ierarhizat practicile proiectării între modelul centrat pe obiective (în învăţământul primar) şi cel orientat spre competenţe (în învăţământul secundar). În limitele acestui demers, îndeplinirea obiectivelor n-ar putea proba existenţa competenţelor, posibilă doar într-un stadiu mai avansat de vârstă şcolară şi psihologică.

Delimitarea artificială operată între obiective şi competenţe reflectă tendinţa de abordare a finalităţilor instruirii doar la un nivel concret, observabil în plan comportamental. Apelul la competenţe apare ca soluţie necesară pentru depăşirea practicilor de atomizare a obiectivelor prezente într-un proces de operaţionalizare expus din ce în ce mai mult formalizării şi chiar birocratizării.

Competenţele acoperă dimensiunea psihologică a obiectivelor cu un grad ridicat de complexitate, realizabile în intervale mai mari de spaţiu şi timp pedagogic. Generalitatea şi specificitatea lor nu exclude însă, ci presupune, posibilitatea şi necesitatea operaţionalizării în cadrul concret al activităţii didactice, la nivelul clasei de elevi.

Performanţele, tangibile în măsura îndeplinirii obiectivelor concrete, confirmă existenţa competenţelor şi validarea lor în diferite situaţii didactice şi sociale, anticipate valoric la nivel de obiective specifice şi generale.

Relaţia logică dintre obiectivele concrete şi competenţe reflectă, în fond, corelaţia pedagogică existentă între performanţele vizibile, imediat, şi obiectivele specifice care le-au orientat într-un cadru axiologic superior, concentrat, psihologic şi social, la nivelul unui capitol, semestru sau an şcolar.

În opinia noastră, problema competenţelor este inclusă în structura bidimensională a obiectivelor corespunzătoare funcţiilor generale ale acestora care vizează: a) anticiparea valorică, psihologică şi socială, a rezultatelor; b) reglarea-autoreglarea permanentă a activităţii în raport de rezultate, realizată în termeni de evaluare continuă şi de deschidere metodologică.

Obiectivele în calitate de finalităţi microstructurale, valabile la scara activităţii de instruire, în cadrul procesului de învăţământ, au o dimensiune psihologică prezentă la niveluri de generalitate şi specificitate, exprimate şi valabile în sens transdisciplinar. Pe de altă parte, obiectivele au şi o dimensiune socială exprimată la nivelul conţinuturilor selectate care au un caracter disciplinar, dar şi intra, inter sau pluridisciplinar. În măsura în care sunt sau pot fi operaţionalizate, obiectivele generale şi specifice devin performanţe observabile în cadrul unei activităţi didactice concrete (lecţie etc.).

61

Competenţele – o dimensiune a obiectivelor

Preconizata trecere de la proiectarea centrată pe obiective spre proiectarea bazată pe competenţe presupune existenţa unei deosebiri între cele două componente ale unei activităţi pedagogice responsabilă de calitatea educaţiei şi instruirii în orice context al sistemului şi al procesului de învăţământ.

Centrarea pe obiective este o formulă consacrată odată cu afirmarea paradigmei curriculumului după publicarea în 1949, în S.U.A, a „Bibliei Curriculumului” (Ralph W.Tyler, Principii de bază ale curriculumului şi ale instruirii). Pedagogia prin obiective va evidenţia importanţa prioritară a orientărilor stabilite de profesor, în raport de care sunt propuse conţinuturile, în termeni de experienţe de învăţare, metodologia, la nivel de organizare a experienţelor de învăţare ale elevului, evaluarea, în funcţie de criteriile incluse în interiorul „ţintelor” precizate la începutul activităţii de instruire.

Critica acestei practici de proiectare curriculară, considerată excesiv de raţională şi de liniară, are în vedere tendinţa de atomizare a obiectivelor în numeroase sarcini punctuale care fărâmiţează actul instruirii, evaluabil doar în raport de comportamentele elevului, observabile imediat, până la sfârşitul unei activităţi didactice concrete (lecţie etc.).

Proiectarea bazată pe competenţe este promovată ca o nouă tendinţă de evoluţie a practicilor generate de paradigma curriculumului. O tendinţă considerată superioară prin faptul că vizează obiective cu grad mai mare de generalitate, situate dincolo de zona comportamentelor concrete, vizibile în mod nemijlocit şi imediat şi evaluabile pe criterii predominant cantitative. Aceste obiective sunt exprimate în termeni psihologici în calitate de capacităţi de învăţare productive în timp, care permit îndeplinirea a numeroase sarcini simple şi punctuale, dar şi complexe şi strategice, situate dincolo de spaţiul şi timpul pedagogic al lecţiei în cadrul clasei de elevi.

În opinia noastră, opoziţia prefabricată între proiectarea centrată pe obiective şi cea bazată pe competenţe nu are o fundamentare pedagogică solidă, avansând o formulă retorică, susţinută la nivel de politică a educaţiei mai mult ideologic decât epistemologic. Pentru demonstraţie aducem două argumente istorice, dar şi axiomatice, uşor de identificat în chiar opera programatică a lui R.W.Tyler şi în prima taxonomie a obiectivelor cognitive pe care aceasta a inspirat-o, la iniţiativă lui B.S.Bloom, în anii 1950.

Primul argument este inclus în chiar primul principiu al fundamentării proiectului curricular avansat de R.W.Tyler. Punctul de plecare al proiectării instruirii are în vedere nu doar obiectivele punctuale, imediate, ci şi scopurile mai îndepărtate. Ele au semnificaţia unor obiective specifice exprimate în termeni de comportamente psihologice care pot fi confirmate în timp. Pe de altă, obiectivele însăşi au o dublă dimensiune: a) psihologică, realizabilă în timp, prin dobândirea de capacităţi de învăţare eficientă; b) socială, exprimată prin setul de conţinuturi însuşite pe baza capacităţilor elevilor, stimulate şi valorificate în activitatea de instruire; conţinuturi care pot fi însuşite gradual şi probate comportamental, în fiecare lecţie, în termeni de performanţe imediate, punctuale, observabile.

62

Cel de-al doilea argument este inclus în structura taxonomiei obiectivelor cognitive, elaborată de B.S.Bloom, în spiritul principiilor de fundamentare a curriculumului, avansate de R.W.Tyler. O lectură diacronică a modelului de proiectare construit de B.S.Bloom confirmă actualitatea acestuia, în termenii unor relaţii de complementaritate dintre obiectivele specifice – cu un grad mai mare de generalitate şi angajare în timp, exprimate în termeni de capacităţi sau competenţe psihologice – şi obiectivele concrete, realizabile şi observabile în timpul lecţiei, exprimabile în termeni de performanţe, probate prin dobândirea unor conţinuturi legitimate social, la nivelul fiecărei discipline şcolare.

Analiza modelului taxonomic construit de B.S.Bloom confirmă poziţia intrinsecă a competenţelor în calitate de obiective specifice cognitive. Operaţionalizarea lor este posibilă prin definirea performanţelor elevilor, exprimate în termeni de conţinuturi – validate social – proprii fiecărei discipline, realizabile la nivel de obiective concrete.

Un model al competenţelor ?...

Proiectarea activităţilor didactice (lecţii etc.) solicită de mai multă vreme imperativele unui model. Calitatea sa pedagogică trebuie probată la nivelul operaţionalizării obiectivelor specifice având ca rezultat definirea unor sarcini concrete pentru clasa de elevi în jurul cărora ar putea fi construit eşafodajul situaţiilor de instruire. Dezvoltate în interiorul articulaţiilor existente între acţiunile de predare – învăţare – evaluare, proprii paradigmei curriculumului.

Un astfel de model trebuie să fixeze obiective specifice, esenţiale în orice activitate de instruire, exprimate psihologic la nivel competenţe care pot fi operaţionalizate în cadrul lecţiei, în termeni de performanţe concrete, observabile, evaluabile în spaţiul şi timpul clasei de elevi. Este ceea ce reuşesc unele taxonomii ale obiectivelor care au valoare de model pedagogic, utilizabil în proiectarea curriculară a lecţiilor la orice treaptă şi disciplină de învăţământ.

Taxonomia obiectivelor cognitive, elaborată de B.S.Bloom – prima taxonomie afirmată în istoria pedagogiei postmoderne, construită în spiritul paradigmei curriculumului – îndeplineşte în opinia noastră condiţiile evocate anterior. Care îi conferă calitatea de model pedagogic deschis. Îl reluăm plecând şi de la realitatea gradului ridicat de utilizare al acestei taxonomii care poate fi aplicată, cu relativă uşurinţă la majoritatea disciplinelor de învăţământ, în toate treptele şcolare.

Valorificarea taxonomiei obiectivelor cognitive, elaborată de Bloom, ca model al competenţelor, presupune interpretarea structurii acesteia la nivelul corelaţiei posibile dintre o categorie de obiective specifice, definite în termeni de capacităţi psihologice şi un set de obiective concrete, prezentate sub formă de acţiuni observabile, cu referinţă directă la anumite conţinuturi proprii fiecărei discipline de învăţământ.

Valoarea de model pedagogic deschis a taxonomiei lui Bloom este probată în cadrul acestei corelaţii, funcţională în perspectiva operaţionalizării obiectivelor, dar şi din ierarhizarea competenţelor şi a performanţelor

63

corespunzătoare, în raport de stadiul sau şi nivelul învăţării. Exerciţiul metodologic pe care îl construim vizează:

Interpretarea obiectivelor specifice în calitate de competenţe psihologice. Ierarhizarea lor pe parcursul activităţii de instruire permite individualizarea în raport de stadiul învăţării şi de nivelul de stăpânire şi valorificarea a cunoştinţelor.

Astfel, stadiile iniţiale ale învăţării presupun atingerea unor competenţe, pe care le putem numi convenţional, de gradul I:

- competenţa cunoaşterii simple a unor fapte particulare, date, termeni, noţiuni, formule, clasificări, principii, legi, teorii; performanţa tipică pentru această competenţă constă în acţiunea elevului de a defini, a identifica sau a recunoaşte anumite cunoştinţe memorate în procesul învăţării;

- competenţa înţelegerii faptelor, datelor, noţiunilor clasificărilor, legilor etc. cunoscute este probată ca performanţă prin acţiunea de redefinire sau de exprimare prin cuvinte proprii; această performanţă probează competenţa interiorizării cunoştinţelor care va permite realizarea de „traduceri”, reorganizări, interpretări, extinderi, extrapolări etc.;

- competenţa aplicării noţiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc. cunoscute şi înţelese anterior permite utilizarea conţinuturilor însuşite în diferite situaţii practice; performanţa tipică este cea a aplicării unei / unor cunoştinţe înţelese în rezolvarea de probleme.

Stadiile superioare ale învăţării presupun atingerea unor competenţe, pe care le putem numi convenţional, de gradul II:

- competenţa analizei conţinuturilor înţelese şi aplicate solicită operaţii de investigare a părţilor componente ale unei probleme, a relaţiilor dintre aceste elemente componente, a principiilor care asigură organizarea raţională a demersului întreprins şi în alte situaţii sau contexte de instruire; performanţa tipică este cea de a analiza problema rezolvată, sau a distinge structura sa de funcţionare;

- competenţa sintezei conţinuturilor înţelese, aplicate, analizate solicită performanţe exprimată prin acţiunea de a construi o tipologie a problemelor rezolvate, a proiecta, a produce, a sintetiza;

- competenţa evaluării critice, bazată pe resursele gândirii critice presupune parcurgerea deplină a stadiilor anterioare; performanţa tipică este cea a judecării critice a unei / unor cunoştinţe înţelese, aplicate, analizate şi sintetizate anterior.

Un model al competenţelor ?...Varianta pentru Tribuna Învatamantului

Proiectarea activităţilor didactice (lecţii etc.) solicită de mai multă vreme imperativele unui model. Calitatea sa pedagogică trebuie probată la nivelul operaţionalizării obiectivelor specifice prin definirea unor sarcini concrete pentru clasa de elevi în jurul cărora ar putea fi construit eşafodajul situaţiilor de instruire. Dezvoltate în interiorul articulaţiilor existente între acţiunile de predare – învăţare – evaluare, proprii paradigmei curriculumului.

64

Un astfel de model trebuie să fixeze obiective specifice, esenţiale în orice activitate de instruire, exprimate psihologic la nivel competenţe care pot fi operaţionalizate în cadrul lecţiei, în termeni de performanţe concrete, observabile, evaluabile. Este ceea ce reuşesc unele taxonomii ale obiectivelor care au valoare de model pedagogic, utilizabil în proiectarea curriculară a lecţiilor la orice treaptă şi disciplină de învăţământ.

Taxonomia obiectivelor cognitive, elaborată de B.S.Bloom îndeplineşte condiţiile evocate anterior, care îi conferă calitatea de model pedagogic deschis. Îl reluăm plecând şi de la realitatea gradului ridicat de utilizare al acestei taxonomii care poate fi aplicată la majoritatea disciplinelor de învăţământ, în toate treptele şcolare.

Valorificarea acestei taxonomii ca model al competenţelor, presupune interpretarea structurii sale la nivelul corelaţiei dintre o categorie de obiective specifice, definite în termeni de competenţe psihologice şi un set de obiective concrete, prezentate sub formă de acţiuni observabile, cu referinţă directă la anumite conţinuturi proprii fiecărei discipline de învăţământ.

Valoarea de model pedagogic deschis este probată în cadrul acestei corelaţii, funcţională în operaţionalizarea obiectivelor, dar şi din ierarhizarea competenţelor şi a performanţelor corespunzătoare, în raport de stadiul sau nivelul învăţării.

Interpretarea obiectivelor specifice în calitate de competenţe psihologice, ierarhizate pe parcursul instruirii permite individualizarea activităţii în raport de stadiul învăţării şi de nivelul de stăpânire şi valorificare a cunoştinţelor.

Stadiile iniţiale ale învăţării presupun atingerea unor competenţe, pe care le putem numi convenţional, de gradul I:

- competenţa cunoaşterii simple a unor fapte particulare, date, termeni, noţiuni, formule, clasificări, principii, legi, teorii; performanţa tipică pentru această competenţă constă în acţiunea elevului de a defini, a identifica sau a recunoaşte anumite cunoştinţe memorate în procesul învăţării;

- competenţa înţelegerii faptelor, datelor, noţiunilor clasificărilor, legilor etc. cunoscute este probată, ca performanţă, prin acţiunea de redefinire sau de exprimare prin cuvinte proprii; această performanţă probează competenţa interiorizării cunoştinţelor care va permite realizarea de „traduceri”, reorganizări, interpretări, extinderi, extrapolări etc.;

- competenţa aplicării noţiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc., cunoscute şi înţelese anterior, permite utilizarea conţinuturilor însuşite în diferite situaţii practice; performanţa tipică este cea a aplicării unei / unor cunoştinţe înţelese în rezolvarea de probleme.

Stadiile superioare ale învăţării presupun atingerea unor competenţe, pe care le putem numi convenţional, de gradul II:

- competenţa analizei conţinuturilor înţelese şi aplicate solicită operaţii de investigare a părţilor componente ale unei probleme, a relaţiilor dintre acestea, a principiilor care asigură organizarea raţională a demersului întreprins şi în alte situaţii sau contexte de instruire; performanţa tipică este cea de a analiza problema rezolvată sau de a distinge structura sa de funcţionare;

65

- competenţa sintezei conţinuturilor înţelese, aplicate, analizate, solicită performanţe exprimate prin acţiunea de a construi o tipologie a problemelor rezolvate, a proiecta, a produce, a sintetiza;

- competenţa evaluării critice, bazată pe resursele gândirii critice presupune parcurgerea deplină a stadiilor anterioare; performanţa tipică este cea a judecării critice a unei / unor cunoştinţe înţelese, aplicate, analizate şi sintetizate anterior.

Aplicarea taxonomiei obiectivelor cognitive

Aplicarea taxonomiei obiectivelor cognitive, elaborată de B.Bloom în anii 1950, confirmă importanţa competenţelor definite în termeni de capacităţi psihologice necesare în procesul învăţării oricăror conţinuturi ale instruirii. Valoarea practică este probată în activitatea de operaţionalizare a competenţelor situate la nivel de obiective specifice. Are ca produs definirea unor obiective concrete care anticipează atingerea unor performanţe concrete, observabile, evaluabile, în termeni de conţinut disciplinar, intra, inter sau pluridisciplinar, propriu materiilor şcolare. Conţinut concentrat pe module, capitole, subcapitole, unităţi de instruire.

Ierarhizarea competenţelor are o semnificaţie psihologică, dar şi morală. Evidenţiază importanţa învăţării graduale, într-o logică a acumulării cantitative şi calitative, dezvoltată între momentul iniţial al receptării cunoştinţelor până spre cel final, al evaluării critice a conţinuturilor înţelese, aplicate, analizate, sintetizate.

Semnificaţia psihologică a competenţelor este determinată, aşa cum aminteam în intervenţiile anterioare, de stadiul şi nivelul învăţării.

Stadiile iniţiale ale învăţării solicită centrarea pe competenţe definite în termeni de obiective specifice care vizează cunoaşterea simplă a conţinuturilor predate, înţelegerea lor la nivel de interiorizare şi aplicare a noţiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc. receptate şi însuşite.

Stadiile avansate ale învăţării permit centrarea pe competenţe definite în termeni de obiective specifice care vizează capacităţi psihologice de analiză, sinteză şi chiar de evaluare critică a conţinuturilor înţelese şi aplicate anterior. Conţinuturi interiorizate la niveluri psihologice (cognitive, dar şi noncognitive) şi aplicate în diferite contexte didactice şi extradidactice, în rezolvarea de probleme din ce în ce mai complexe.

Semnificaţia morală a competenţelor, ierarhizate gradual între stadiul iniţial şi final al învăţării, este probată la nivelul performanţelor acumulate în timp. Aceste performanţe demonstrează necesitatea parcurgerii unui traseu didactic normal, de la cunoaşterea simplă (receptarea) la înţelegere şi aplicare, de la analiza-sinteza conţinuturilor înţelese şi aplicate, la evaluarea lor critică, productivă în plan creativ, în termeni de originalitate şi de utilitate socială.

Instruirea eficientă implică învăţarea permanentă, consecventă cu sine, în raport de obiectivele asumate şi de resursele psihologice investite pe termen

66

scurt, mediu şi lung. În acest cadru valoric, angajat normativ, instruirea eficientă respinge tendinţa supralicitării unor competenţe superioare înaintea parcurgerii etapelor anterioare necesare din perspectiva logicii, dar şi a eticii învăţării.

Premisa instruirii eficiente este asigurată la nivelul competenţelor care concentrează resursele psihologice necesare pentru parcurgerea cu succes deplin a etapelor iniţiale ale învăţării – receptarea / cunoaşterea simplă, înţelegerea şi aplicarea conţinuturilor predate la nivelul procesului de învăţământ, prin activităţi de tip formal, dar şi nonformal.

Asigurarea instruirii eficiente la niveluri psihologice superioare, exprimate prin competenţa analizei, sintezei şi evaluării critice a conţinuturilor presupune valorificarea la maximum a cunoştinţelor acumulate anterior.

Cu alte cuvinte, competenţa analizei-sintezei conţinuturilor nu poate atinsă înaintea unor performanţe concrete, probate la nivelul unor obiective specifice, realizabile în termeni de capacităţi psihologice de cunoaştere simplă, înţelegere şi aplicare a noţiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc. receptate şi interiorizate anterior, în diferite contexte didactice şi extradidactice.

Această axiomă de ordin psihologic şi moral este cu atât mai mult valabilă în cazul celei mai înalte competenţe care poate fi atinsă în activitatea de instruire – competenţa evaluării critice, realizabilă pe baza gândirii critice.

Competenţa evaluării critice nu poate forţată la nivelul unui obiectiv accesibil doar prin talentul de proiectant al profesorului. Ea nu poate fi supralicitată prin plasarea sa la nivel de obiectiv accesibil doar prin capacitatea de proiectare a educatorului. Important este procesul de realizare cumulativă a unor performanţe anterioare care probează capacităţile elevului de receptare, înţelegere, aplicare, analiză-sinteză a conţinuturilor învăţate în timp, în contexte didactice şi sociale din ce în ce mai complexe şi mai diversificate.

Aplicarea taxonomiei obiectivelor cognitiveVarianta pt.Tribuna Invatamantului

Aplicarea taxonomiei obiectivelor cognitive confirmă importanţa competenţelor definite în termeni de capacităţi psihologice necesare în procesul învăţării oricăror conţinuturi ale instruirii. Valoarea practică este probată în activitatea de operaţionalizare a competenţelor situate la nivel de obiective specifice. Are ca produs definirea unor obiective concrete, exprimate ca de performanţe observabile, evaluabile, în termeni de conţinut propriu materiilor şcolare. Conţinut concentrat pe module, capitole, subcapitole, unităţi de instruire.

Ierarhizarea competenţelor are o semnificaţie psihologică, dar şi morală. Evidenţiază importanţa învăţării graduale, dezvoltată între momentul iniţial al receptării cunoştinţelor până spre cel final, al evaluării critice a conţinuturilor înţelese, aplicate, analizate, sintetizate.

Semnificaţia psihologică a competenţelor este determinată, aşa cum aminteam în intervenţiile anterioare, de stadiul şi nivelul învăţării.

67

Stadiile iniţiale ale învăţării solicită centrarea pe competenţe definite în termeni de obiective specifice care vizează cunoaşterea simplă a conţinuturilor predate, înţelegerea lor la nivel de interiorizare şi aplicare a noţiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc. receptate şi însuşite.

Stadiile avansate ale învăţării permit centrarea pe competenţe definite în termeni de obiective specifice care vizează capacităţi psihologice de analiză, sinteză şi chiar de evaluare critică a conţinuturilor înţelese şi aplicate anterior. Conţinuturi interiorizate la niveluri psihologice (cognitive, dar şi noncognitive) şi aplicate în diferite contexte didactice şi extradidactice, în rezolvarea de probleme din ce în ce mai complexe.

Semnificaţia morală a competenţelor, ierarhizate gradual între stadiul iniţial şi final al învăţării, este probată la nivelul performanţelor acumulate în timp. Aceste performanţe demonstrează necesitatea parcurgerii unui traseu didactic normal, de la cunoaşterea simplă (receptarea) la înţelegere şi aplicare, de la analiza-sinteza conţinuturilor înţelese şi aplicate, la evaluarea lor critică, productivă în plan creativ, în termeni de originalitate şi de utilitate socială.

Instruirea eficientă implică învăţarea permanentă, consecventă cu sine, în raport de obiectivele asumate şi de resursele psihologice investite pe termen scurt, mediu şi lung. În acest cadru valoric, angajat normativ, instruirea eficientă respinge tendinţa supralicitării unor competenţe superioare înaintea parcurgerii etapelor anterioare necesare din perspectiva logicii, dar şi a eticii învăţării.

Premisa instruirii eficiente este asigurată la nivelul competenţelor care concentrează resursele psihologice necesare pentru parcurgerea cu succes deplin a etapelor iniţiale ale învăţării – receptarea / cunoaşterea simplă, înţelegerea şi aplicarea conţinuturilor predate la nivelul procesului de învăţământ, prin activităţi de tip formal, dar şi nonformal.

Asigurarea instruirii eficiente la niveluri psihologice superioare, exprimate prin competenţa analizei, sintezei şi evaluării critice a conţinuturilor presupune valorificarea la maximum a cunoştinţelor acumulate anterior.

Cu alte cuvinte, competenţa analizei-sintezei conţinuturilor nu poate atinsă înaintea unor performanţe concrete, probate la nivelul unor obiective specifice, realizabile în termeni de capacităţi psihologice de cunoaştere simplă, înţelegere şi aplicare a noţiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc. receptate şi interiorizate anterior, în diferite contexte didactice şi extradidactice. Această axiomă de ordin psihologic şi moral este cu atât mai mult valabilă în cazul celei mai înalte competenţe care poate fi atinsă în activitatea de instruire.

Competenţa evaluării critice – bazată pe capacitatea gândirii critice – nu poate forţată la nivelul unui obiectiv accesibil doar prin talentul de proiectant al profesorului. Important este procesul de realizare cumulativă a unor performanţe anterioare care probează capacităţile elevului de receptare, înţelegere, aplicare, analiză-sinteză a conţinuturilor învăţate în timp, în contexte didactice şi sociale din ce în ce mai complexe şi mai diversificate.

Utilizarea taxonomiilor

68

Taxonomiile obiectivelor educaţiei, multiplicate de decenii, pot fi utilizate în activitatea de proiectare pedagogică, în (re)construcţia programelor, manualelor, lecţiilor. Cu condiţia valorificării lor ca modele de proiectare, bazate pe corespondenţa pedagogică dintre competenţele, definite în plan psihologic, şi performanţele exprimate în termeni de conţinuturi de predat-învăţat-evaluat, proprii diferitelor discipline de învăţământ, confirmate valoric la nivel social.

Taxonomia obiectivelor cognitive, elaborată de B.Bloom în anii 1950, rămâne, din acest punct de vedere, un reper valoric semnificativ, prin calitatea sa de model pedagogic deschis, aplicabil la majoritatea disciplinelor de învăţământ, în orice context didactic şi social.

În plan psihologic, taxonomia lui Bloom poate contribui la selectarea şi organizarea conţinuturilor de bază ale unei discipline de învăţământ, în raport de un set precis de competenţe formate şi dezvoltate gradual, de la faza receptării la cea a interiorizării şi aplicării cunoştinţelor; de la analiza şi sinteza rezultatelor obţinute în urma a numeroase aplicaţii până la evaluarea critică a acestora, ca expresie a competenţei superioare, inovatoare, dobândită spre finalul unui proces de învăţare cumulativ, complex şi deschis.

Amplitudinea şi profunzimea învăţării, în cadrul activităţii de instruire, au stimulat apariţia unor noi taxonomii psihologice, complementare în raport cu cea centrată asupra obiectivelor cognitive, majoritare, dar nu exclusive, în cadrul procesului de învăţământ. Astfel, au fost schiţate taxonomiile centrate asupra obiectivelor afective (sau socio-afective) şi psihomotorii (sau acţionale).

Utilizarea acestor noi categorii de taxonomii psihologice este necesară din două perspective.

O primă perspectivă este directă, vizibilă, imediată. Vizează disciplinele de învăţământ care prin specificul lor solicită realizarea unor competenţe şi performanţe predominant afective sau psihomotorii. Relevante sunt, în acest sens, disciplinele de învăţământ cu caracter predominant aplicativ (care vizează conţinuturi generale şi specifice, proprii educaţiei fizice, educaţiei tehnologice, educaţiei estetice), bazate pe îndeplinirea unor obiective psihomotorii.

O a doua perspectivă este indirectă. Vizează toate disciplinele de învăţământ, care solicită, indiferent de conţinutul specific, realizarea unor obiective psihologice de ordin cognitiv, dar şi noncognitiv (vezi obiectivele socio-afective şi psihomotorii). În acest sens, trebuie valorificate resursele obiectivelor psihologice, considerate, altfel, greu de operaţionalizat. Raportarea la competenţele afective oferă însă profesorilor de la toate disciplinele şi treptele de învăţământ, repere psihologice stabile, utile în autoevaluarea corectă a gradului de funcţionalitate pedagogică a activităţii proiectate. Eficienţa corelaţiei profesor – clasa de elevi depinde de capacitatea / competenţa afectivă a elevilor exprimată gradual în actul învăţării la nivel de receptare – reacţie – acceptare – organizare – ordonare afectivă a conţinuturilor însuşite.

Abordarea globală a resurselor psihologice ale elevilor, angajate în învăţare, în cadrul activităţii de instruire, a condus la elaborarea unor taxonomii bazate pe articularea celor trei categorii de obiective, de ordin cognitiv, afectiv şi acţional (psihomotoriu). Modelul, utilizabil şi în prezent este cel promovat de

69

R.M.Gagne şi L.S.Briggss, în anii 1970 (vezi Principii de design al instruirii, E.D.P., 1977).

Originalitatea acestei taxonomii constă în faptul că dimensiunea competenţelor, schiţate în termeni de obiective specifice, (utilizabile în construcţia oricărei programe şcolare, oricărui modul de studii, capitol sau subcapitol) nu este exprimată psihologic, ci în termeni de ”rezultate al învăţării provenite din procesul instruirii”. Fiind concentrată la nivel de obiective specifice / competenţe: a) cognitive (deprindere intelectuală, strategie cognitivă, informaţie logică); b) psihomotorii (deprinderi psihmotorii); c) socioafective (atitudini faţă de învăţare). În raport de care sunt deduse obiectivele concrete / performanţele, observabile, evaluabile pe parcursul unei activităţi concrete (lecţii etc.).

Utilizarea taxonomiilor (II)

Taxonomia propusă de Robert M.Gagne şi Leslie J.Briggss, în 1974, este elaborată sub genericul unor „principii de design al instruirii” contiguitatea, repetiţia, întărirea. Vizează cinci obiective specifice exprimate în termeni de capacităţi / competenţe definite ca „rezultate ale învăţării” realizabile în cadrul activităţii de instruire: 1) deprinderi intelectuale; 2) strategii cognitive; 3) informaţii logice; 4) deprinderi motorii; 5) atitudini (op.cit., trad. EDP.,1977).

Aceste cinci obiective specifice intervin în activitatea de instruire proprie oricărei trepte şi discipline de învăţământ. Sunt considerate „capacităţi deoarece fac posibilă predicţia multor manifestări particulare ale performanţei celui care învaţă”.

La nivelul taxonomiei, competenţele reprezintă obiective specifice în calitate de conţinuturi, valabile pe unităţi mai mari ale instruirii, care „mediază performanţele” elevului, observabile şi evaluabile la nivel de obiective concrete, realizabile pe parcursul lecţiei.

Utilizarea acestei taxonomii solicită oricărui profesor să identifice relaţia optimă existentă între competenţele necesare şi performanţele posibile pe parcursul lecţiei într-un context determinat (de stadiul învăţării, de calitatea resurselor umane şi didactico-materiale, a spaţiului şi a timpului pedagogic; de formele de organizare impuse social şi / sau iniţiate de profesor; de stilul didactic adoptat).

1) Deprinderile intelectuale sunt „capacităţi care îl fac pe elev competent, asigurând structurile de bază ale învăţării, de la cele elementare (citit-scris-socotit) la cele complexe, specifice fiecărei trepte şi discipline de învăţământ.

Performanţele care probează existenţa deprinderii intelectuale în calitate de capacitate specifică, necesară în activitatea de instruire proprie unei anumite trepte şi discipline de învăţământ, vizează: însuşirea regulilor pentru învăţarea ulterioară, compunerea de texte, discriminarea esenţialului de neesenţial (în lectură, conspecte, aplicaţii), identificarea şi clasificarea conceptelor, ordonarea regulilor, normelor, principiilor etc.

70

2) Strategiile cognitive sunt „capacităţi care guvernează comportamentul de învăţare, de memorare şi de gândire” al elevului. Integrând mai multe deprinderi intelectuale, strategiile cognitive sunt perfectibile în timp relativ lung, în rezolvarea de probleme rezolvabile în condiţii de normalitate sau de creativitate (vezi situaţia-problemă sau problema complexă, contradictorie).

Performanţele care confirmă capacitatea sau competenţa strategiei cognitive pot fi anticipate gradual, la două niveluri de referinţă care definesc sarcina elevului de: a) sesizare a problemei sau a situaţiei problemă; b) rezolvare parţială a problemei sau a situaţiei problemă; c) rezolvare integrală a problemei sau a situaţiei problemă; d) elaborare a unei noi probleme sau situaţii-problemă de acelaşi tip. În raport de contextul didactic existent, aceste performanţe angajează resursele inductive, deductive, analogice ale raţionamentelor elevilor.

3) Informaţiile logice sunt capacităţi care susţin psihologic competenţa elevilor de însuşire şi valorificare a unui volum de cunoştinţe fundamentale, organizate superior, la nivel de noţiuni, judecăţi şi raţionamente ştiinţifice, indispensabile pentru „învăţarea oricărei materii”, în termeni de substanţă şi de continuitate. În acest sens, „informaţiile logice mai prezintă importanţă pentru transferul învăţării de la o situaţie la alta”.

Performanţele care confirmă capacitatea sau competenţa informaţiei logice pot fi definite de profesori la nivel de obiective concrete. Operaţionalizarea capacităţii, în calitate de obiectiv specific, poate fi asigurată de profesor prin stabilirea unor sarcini realizabile de elevi pe tot parcursul unei lecţii. Aceste sarcini solicită elevilor să comunice informaţia oral sau scris la nivel de: a) definire şi analiză a unor noţiuni; b) raportare a unor noţiuni la alte noţiuni în termeni de judecată ştiinţifică; c) raportare a unor judecăţi la alte judecăţi în termeni de raţionament ştiinţific.

Utilizarea taxonomiilor (III)

Modelul obiectivelor pedagogice, propus de R.M.Gagne şi L.S.Briggss (1974, op.cit., trad.EDP, 1977), urmăreşte „proiectarea instruirii pornind de la capacităţile umane”, concepute în termeni de competenţe cognitive, dar şi motorii şi afective, necesare în orice activitate organizată în cadrul procesului de învăţământ.

Competenţele cognitive (deprinderile intelectuale, strategiile cognitive, informaţiile logice) – prezentate în studiul anterior – stau la baza numeroaselor performanţe concrete, realizabile la majoritatea disciplinelor de învăţământ prin operaţionalizarea conţinuturilor generale ale educaţiei ştiinţifice (intelectuale), predominante în activitatea de instruire.

Competenţele motorii şi afective stau la baza unor performanţe concrete realizabile în cadrul unor discipline de învăţământ prin operaţionalizarea conţinuturilor generale ale educaţiei fizice, estetice, tehnologice şi morale. Intervenind şi în contextul unor sarcini didactice rezultate în urma operaţionalizării unor competenţe cognitive – vezi: scrierea, în faza iniţierii şi

71

automatizării; poziţionarea corpului şi executarea unor mişcări în situaţii de învăţare specifice; efectuarea de operaţii cu diferite mijloace de învăţământ, în condiţii de observare şi de experiment; orientarea şi participarea socioafectivă a elevilor în instruirea formală şi nonformală etc.

Deprinderile motorii constituie un tip de competenţă / capacitate psihică umană uşor de observat şi de evaluat la nivelul unor discipline şi sarcini şcolare. Unele dintre acestea, vor susţine performanţe care „intră ele însele în cadrul învăţării ulterioare a elevului” – vezi: scrierea literelor, desenarea unei linii drepte, aşezarea unui obiect etc. Cele specifice unor discipline şcolare din domeniul educaţiei fizice (dar şi al educaţiei tehnologice sau estetice) ”sunt capacităţi învăţate care stau la baza performanţelor ale căror rezultate se reflectă în rapiditatea, acurateţea, forţa sau supleţea mişcărilor” angajate în realizarea unor obiective concrete.

Atitudinile reprezintă capacităţi / competenţe psihice raportate predominant la domeniul afectiv al instruirii. Performanţele generate sunt exprimate în termeni de opţiuni valorice adoptate de elevi care aleg o anumită cale sau un anumit mod de învăţare şi dezvoltare în raport de „o clasă de obiecte, persoane sau evenimente” sau de informaţii, strategii, deprinderi etc.

În această perspectivă, în opinia noastră, atitudinile ating nu numai o dimensiune afectivă, ci şi una cognitivă. Consolidate motivaţional şi volitiv, cele două dimensiuni psihice ale atitudinii pot fi integrate la nivel superior, caracterial. Exprimând „o stare persistentă care modifică deciziile elevului cu privire la alegerea unui mod de acţiune personală”, eficientă în orice context, în numeroase situaţii didactice şi extradidactice. Exemplul semnificativ este cel al atitudinii pozitive a elevului faţă de un anumit tip de învăţare, faţă de un conţinut al instruirii, faţă de un eveniment, faţă de o situaţie etc.

În concluzie, taxonomia obiectivelor construită de Gagne şi Briggss este de actualitate în măsura în care concepe proiectarea pedagogică în spiritul paradigmei curriculumului. Astfel, competenţele ocupă un loc central, fundamental, în cadrul oricărei programe şcolare. Fiind avansate, în calitate de „capacităţi umane ca scopuri ale programei”.

Consistenţa şi coerenţa programelor şcolare în cadrul planului de învăţământ poate fi asigurată prin raportarea la cele cinci categorii majore de competenţe sau capacităţi umane (deprinderile intelectuale – strategiile cognitive – informaţiile verbale – deprinderile motorii – atitudinile faţă de cunoaştere) „care traversează conţinutul cursurilor”, lecţiilor etc. Creativitatea superioară a profesorilor trebuie valorificată în activitatea lor curentă de operaţionalizare a acestor „capacităţi majore” – situate la nivel de obiective specifice – „care fac posibile diferite tipuri de performanţe” ale elevilor în clasă, la lecţie (exprimate la nivel de obiective concrete).

Utilizarea taxonomiilor (IV)

Perfecţionarea taxonomiilor obiectivelor educaţiei este o temă mereu actuală în măsura în care multe dintre modelele lansate în literatura de

72

specialitate, deşi spectaculoase, s-au dovedit greu, dacă nu imposibil de utilizat în practica didactică. Trei direcţii majore pot fi evidenţiate, aşa cum o face şi un dicţionar de specialitate de ultimă generaţie (Ştiinţele Educaţiei. Dicţionar Enciclopedic, vol.II, Editura Sigma, 2007p.1118-1124):

1) realizarea unei taxonomii globale, care „să reprezinte o îmbinare, o sinteză a celor trei domenii” psihologice: cognitiv, afectiv, psihomotor;

2) realizarea unei metodologii de operaţionalizare complexă, bazată pe „identificarea / determinarea comportamentului observabil, dar şi pe descrierea condiţiilor” şi pe precizarea criteriilor de performanţă;

3) realizarea unor taxonomii revizuite, în domeniul cognitiv, „concentrate asupra diferenţierii proceselor psihice caracteristice diferitelor categorii comportamentale”.

A) Taxonomia globală pleacă de la premisa că orice disciplină de învăţământ implică trei categorii de obiective psihologice, indiferent de conţinuturile particulare predominante. Ordonarea piramidală a obiectivelor permite individualizarea instruirii cu argumente graduale în favoarea reuşitei cognitive, afective, psihomotorii a elevului; între un nivel minim (percepere, cunoaştere simplă, receptare) şi maxim (evaluare critică, pe baza gândirii critice). Importantă este ideea susţinerii performanţei maxime (evaluarea critică) pe baza performanţelor anterioare realizabile în plan cognitiv, dar şi afectiv şi psihomotoriu.

B) Metodologia operaţionalizării este subordonată funcţiei de anticipare a rezultatelor; implică organizarea activităţii la nivelul corelaţiei dintre criteriile de evaluare incluse în structura obiectivelor – resursele necesare pentru realizarea acestora (conţinuturi de bază, metode, mijloace, condiţii externe şi interne de învăţare) – reglarea-autoreglarea activităţii în termeni de evaluare continuă, formativă.

C) Taxonomiile revizuite, „la patru decenii după apariţia taxonomiei domeniului cognitiv”, debutează prin modificări aparent minore, operate la primele două niveluri de exprimare a competenţei: reamintire (în loc de cunoaştere simplă), înţelegere, în loc de comprehensiune. Mutaţia esenţială (Anderson, 2000) faţă de modelul propus de B.Bloom este operată la nivelul gradualizării fiecărei competenţe, în raport de specificul fiecărei trepte şi discipline de învăţământ şi de stadiul învăţării. Cele cinci competenţe, reamintirea – înţelegerea – aplicarea – analiza – sinteza – evaluare critică devin şase (creare). Toate pot fi realizate prin performanţe concrete care exprimă patru tipuri de cunoaştere: factuală, conceptuală, procedurală sau metacognitivă (cunoaştere a propriei cunoaşteri).

O altă taxonomie a obiectivelor, concepută în perspectiva evoluţiei instruirii în societatea cunoaşterii, are în vedere faptul că „procesele mentale nu pot fi ordonate ierarhic după dificultate, ci după funcţia de control exercitată asupra operaţiilor din alte procese mentale” (Marzzano, 2001). Sunt propuse şase tipuri de competenţe / capacităţi cognitive, realizabile gradual: a) regăsire, la nivel de acţiune şi de reamintire; b) înţelegere, la nivel de reprezentare şi de sinteză; c) analiză, la nivel de specificare, generalizare, identificare a erorilor,

73

clasificare, identificarea similarităţilor şi diferenţelor; d) utilizare la nivel de investigaţie, cercetare experimentală, rezolvare de probleme, luare de decizii; e) metacogniţie, la nivel de monitorizare a acurateţii cunoaşterii; monitorizare a clarităţii cunoaşterii; monitoriazare a procesului cunoaşterii şi de specificare a obiectivului (prin proiecte, planuri, programe de învăţare etc.); f) autocunoaştere la nivel de examinarea motivaţiei, examinarea reacţiei afective, examinarea eficacităţii, examinarea importanţei cunoaşterii.

Toate cele trei direcţii de perfecţionare a taxonomiilor obiectivelor educaţiei oferă noi soluţii de proiectare a conţinuturilor instruirii în raport de resursele fiecărei trepte şi discipline de învăţământ, ale fiecărei clase, ale fiecărui elev.

Conţinuturi curriculare ?...

Prioritatea acordată obiectivelor în proiectarea activităţilor de instruire a generat la nivelul practicii şcolare surprinzătoare „efecte perverse”, aflate în contradicţie cu cerinţele intrinseci paradigmei curriculumului.

Cea mai flagrantă şi inexplicabilă situaţie poate fi identificată în structura unor programe sau a unor proiecte de lecţie care înşiruie un lanţ de obiective fără a preciza conţinuturile necesare pentru îndeplinirea acestora. Datele problemei rămân neschimbate în condiţiile în care în locul obiectivelor, preluate, mai mult sau mai puţin aleatoriu, din diferite taxonomii, sunt avansate competenţe, impuse în documente de politică a educaţiei, lansate de la nivel naţional sau internaţional.

Apelul la autoritatea documentelor de politică a educaţiei, inevitabil perisabile în timp, nu poate justifica tendinţa de separe şi chiar de opoziţie întreţinută între obiective şi competenţe. Simptomatică este agitaţia retorică existentă la cel mai înalt nivel de decizie, în domeniul reformei programelor şcolare (a câta ?...). În viziunea iniţiatorilor, mult încercatele programe ar urma să fie nu doar reformate, ci revoluţionate în măsura în care vor pleca de la competenţe, nu de la cunoştinţe !... Ceea ce poate induce nu doar ideea rupturii între competenţe şi cunoştinţe, ci şi opinia mult mai gravă, conform căreia în cadrul noilor programe cunoştinţele nu mai sunt importante. Astfel, ne-am putea aştepta ca noile programe să atingă cea mai absurdă performanţă – să producă oameni competenţi fără cunoştinţe.

Ieşirea din această confuzie, care nu este doar terminologică, presupune sau chiar impune revenirea la teoria obiectivelor, în calitate de fundament pedagogic al curriculumului. Doar în interiorul ei poate fi găsită soluţia practică eficientă în timp.

Centrarea pe obiective – teza de bază a paradigmei curriculumului – nu exclude ci reconsideră importanţa conţinuturilor. O accentuează în sens formativ pozitiv. Prin orientarea valorică spre acele informaţii sau cunoştinţe care au efect formativ pozitiv maxim la nivelul fiecărei vârste psihologice şi al fiecărei discipline şi trepte şcolare. În plan cognitiv prin selectarea acelor conţinuturi care stimulează prioritar gândirea, în raport cu memoria; în plan noncognitiv, prin stimularea prioritară a motivaţiei interne, în raport cu cea externă (sau a

74

afectivităţii pozitive faţă de învăţare, în raport cu orice formă de afectivitate negativă).

Paradigma curriculumului evidenţiază interdependenţa existentă între obiective şi conţinuturi, ca expresie a unităţii pedagogice necesare între cerinţele psihologice, concentrate la nivel de competenţe şi conţinuturi (ştiinţifice, tehnologice, artistice etc.) care sunt determinate social. Cu alte cuvinte, conţinuturile (informaţii / cunoştinţe logice, deprinderi intelectuale, strategii cognitive; atitudini faţă de cunoaştere, faţă de învăţare) reprezintă dimensiunea socială a obiectivelor, complementară cu cea psihologică, definită la nivelul competenţelor de diferite tipuri (cognitive, psihomotorii etc.) şi grade (de la simplu la complex).

În această perspectivă, putem accepta, chiar adopta, formula de conţinuturi curriculare. Această formulă include o referinţă explicită asupra sursei de selecţie a conţinuturilor planului de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare, proiectelor de lecţii etc. – valorile psihologice şi sociale concentrate la nivelul obiectivelor generale, specifice, concrete.

Reconstrucţia oricărui proiect curricular presupune noua ierarhie a „triadei conţinuturilor”: 1) atitudini faţă de cunoaştere; 2) strategii cognitive (de sesizare, rezolvare şi creare de probleme şi situaţii-probleme); 3) informaţii / cunoştinţe logice, cu resurse formative pozitive, superioare durabile. Fundamentele reconstrucţiei pot fi identificate la nivelul culturii generale, singura responsabilă de formarea personalităţii, inclusiv în cazul „şcolilor tehnice”. „pe primul plan pusă totdeauna dezvoltarea capacităţii generale de gândire şi nu dobândirea de cunoştinţe de specialitate. Dacă cineva stăpâneşte bazele domeniului studiat şi dacă a învăţat să gândească el îşi va găsi cu siguranţă drumul şi, în plus, va fi mai bine pregătit pentru a se adapta progresului şi schimbărilor decât cel a cărui educaţie a constat în principal în dobândirea de cunoştinţe detaliate” (Albert Einstein, Cum văd eu lumea, Editura Humanitas, 2000, p.299).

Conţinuturi curriculare ?...Varianta concentrata pt.Tribuna Invatamantului

Prioritatea acordată obiectivelor în proiectarea instruirii a generat, la nivelul practicii şcolare, surprinzătoare „efecte perverse”, în contradicţie cu cerinţele paradigmei curriculumului.

Cea mai flagrantă situaţie poate fi identificată în structura unor programe sau a unor proiecte de lecţie care înşiruie un lanţ de obiective fără a preciza conţinuturile necesare pentru îndeplinirea acestora. Datele problemei rămân neschimbate în condiţiile în care în locul obiectivelor sunt avansate competenţe, impuse în documente oficiale de politică a educaţiei, de nivel naţional sau internaţional.

Apelul la autoritatea acestor documente, inevitabil perisabile în timp, nu poate justifica tendinţa de separare şi chiar de opoziţie întreţinută între obiective şi competenţe. Simptomatică este agitaţia retorică existentă în domeniul reformei programelor şcolare (a câta ?...). În viziunea iniţiatorilor, mult încercatele programe ar urma să fie nu doar reformate, ci revoluţionate în măsura în care vor

75

pleca de la competenţe, nu de la cunoştinţe !... Ceea ce induce ideea rupturii dintre competenţe şi cunoştinţe, dar şi opinia conform căreia în cadrul noilor programe cunoştinţele nu mai sunt la fel de importante. Astfel, ne-am putea aştepta ca noile programe să atingă cea mai absurdă performanţă – să producă oameni competenţi fără cunoştinţe.

Ieşirea din confuzie, care nu este doar terminologică, presupune revenirea la teoria obiectivelor, în calitate de fundament pedagogic al curriculumului. Doar în interiorul ei poate fi găsită soluţia practică eficientă în timp.

Centrarea pe obiective – teza de bază a paradigmei curriculumului – nu exclude, ci reconsideră importanţa conţinuturilor. O accentuează în sens formativ pozitiv. Prin orientarea valorică spre acele informaţii sau cunoştinţe cu efecte formative pozitive maxime la nivelul fiecărei vârste psihologice şi al fiecărei discipline şi trepte şcolare. În plan cognitiv, prin selectarea acelor conţinuturi care stimulează prioritar gândirea, în raport cu memoria; în plan noncognitiv, prin stimularea prioritară a motivaţiei interne, în raport cu cea externă.

Paradigma curriculumului evidenţiază interdependenţa existentă între obiective şi conţinuturi, ca expresie a unităţii pedagogice necesare între cerinţele psihologice, concentrate la nivel de competenţe şi conţinuturi (ştiinţifice, tehnologice, artistice etc.) care sunt determinate social. Cu alte cuvinte, conţinuturile (informaţii / cunoştinţe logice, deprinderi intelectuale, strategii cognitive; atitudini faţă de cunoaştere) reprezintă dimensiunea socială a obiectivelor, complementară cu cea psihologică, definită la nivelul competenţelor de diferite tipuri (cognitive, psihomotorii etc.) şi grade (de la simplu la complex).

În această perspectivă, putem accepta, chiar adopta, formula de conţinuturi curriculare. Ea oferă o referinţă explicită referitoare la sursa de selecţie a conţinuturilor planului de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare, proiectelor de lecţii etc. – valorile psihologice şi sociale concentrate la nivelul obiectivelor generale, specifice, concrete.

Reconstrucţia oricărui proiect curricular presupune noua ierarhie a „triadei conţinuturilor”: 1) atitudini faţă de cunoaştere; 2) strategii cognitive (de sesizare, rezolvare şi creare de probleme şi situaţii-probleme); 3) informaţii / cunoştinţe logice, cu resurse formative pozitive, superioare, durabile.

Fundamentele reconstrucţiei trebuie fixate la nivelul culturii generale, singura responsabilă de formarea personalităţii, inclusiv în cazul „şcolilor tehnice”. Astfel, „pe primul plan trebuie pusă totdeauna dezvoltarea capacităţii generale de gândire şi nu dobândirea de cunoştinţe de specialitate. Dacă cineva stăpâneşte bazele domeniului studiat şi dacă a învăţat să gândească el îşi va găsi cu siguranţă drumul şi, în plus, va fi mai bine pregătit pentru a se adapta progresului şi schimbărilor decât cel a cărui educaţie a constat în principal în dobândirea de cunoştinţe detaliate” (Albert Einstein, Cum văd eu lumea, Editura Humanitas, 2000, p.299).

Metode active ?!...

76

În structura oricărui proiect de activitate didactică, metodele joacă un rol special. Acest rol special reflectă două caracteristici ale metodelor.

Prima caracteristică este de ordin cantitativ – numărul mare de metode aflate la dispoziţia cadrului didactic, integrate în diferite taxonomii sau preluate, mai mult sau mai puţin condiţionat pedagogic, din alte domenii, îndeosebi din ştiinţele comunicării sau din management. Pentru profesor este important să apeleze doar la acele taxonomii bazate pe criterii specific pedagogice. În interiorul lor pot fi găsite oricând metodele adecvate fiecărei situaţii concrete. În plus, prin deschiderea lor, taxonomiile vor permite integrarea unor metode noi, adaptabile la particularităţile activităţii de instruire.

A doua caracteristică este de ordin calitativ. Dintre toate componentele unui proiect didactic (obiectivele – conţinuturile – metodologia – evaluarea; contextul generat de spaţiul şi timpul disponibil, de formele de organizare, de stilurile democratice), metodele au cea mai mare flexibilitate. Această calitate este probată în mod curent prin capacitatea metodelor de adaptare la orice schimbare care are loc într-un context deschis. Practic, profesorul poate înlocui imediat o metodă cu o altă metodă atunci când situaţia nouă creată în clasă, în activitatea de instruire, o impune.

Metodele reprezintă nucleul metodologiei didactice pe care îl activează permanent în raport de strategiile didactice, pe de o parte, de procedeele şi mijloacele didactice, pe de altă parte.

1) Metodele sunt subordonate strategiilor utilizate pe parcursul mai multor lecţii. Strategiile integrează în structura lor anumite metode, procedee / tehnici didactice, forme de organizare, stiluri pedagogice etc., acţionând pe termen mediu şi lung. Nu întâmplător ele preiau deseori numele unei metode considerate de bază. În timp, orice profesor va promova asemenea strategii, aplicabile la diferite obiective, capitole, discipline sau trepte de învăţământ. Cum ar fi, de exemplu, problematizarea (pentru dezvoltarea creativităţii), conversaţia euristică (în învăţământul primar), prelegerea (în învăţământul superior), instruirea prin cercetare experimentală (în ştiinţele naturii) etc.

2) Metodele integrează în structura lor acţională, procedeele sau tehnicile didactice, în calitate de operaţii, şi mijloacele didactice, în calitate de instrumente. În esenţa sa, metoda didactică este o acţiune subordonată activităţii de instruire. Preia obiectivele de la nivelul activităţii de instruire, dar deţine o motivaţie proprie angajată în promovarea unor căi de învăţare eficientă. În structura sa operaţională, orice metodă poate include mai multe procedee didactice.

Metoda oferă o cale de instruire valabilă pe tot parcursul lecţiei. Procedeul intervine în anumite secvenţe ale lecţiei, ca o componentă automatizată care favorizează realizarea metodei. Între cele două componente ale metodologiei didactice există o graniţă extrem de mobilă. Nereuşita unei metode impune imediat înlocuirea sa cu un procedeu subordonat. De exemplu, lecţia de limba engleză, bazată pe conversaţie poate fi transformată pe parcurs într-o activitate de reactualizare şi reconsolidare a unor deprinderii pe bază de exerciţiu. Mijloacele didactice, oricât de perfectate ar fi din punct de vedere tehnic, sunt subordonate pedagogic metodei şi procedeelor.

77

3) Alegerea metodelor constituie, astfel, o etapă importantă în cadrul activităţii de proiectare pedagogică a lecţiei. În limbajul de lemn al pedagogiei tradiţionale se vorbeşte despre necesitatea promovării unor metode active opuse celor pasive. Reprezentând, prin definiţia şi axiomatica sa, o cale de acţiune, orice metodă didactică este activă. Ea devine pasivă, doar în condiţiile în care nu este preluată de elevi. Ceea ce nu pune în discuţie calitatea metodei, ci capacitatea profesorului de a selecta metoda potrivită în contextul clasei de elevi.

4) În concluzie, toate metodele didactice sunt active în măsura în care ele devin, din căi de instruire propuse de profesor, căi de învăţare eficientă preluate de elevi în situaţia concretă, imediată, a clasei, în spaţiul şi timpul pedagogic propriu fiecărei activităţi didactice.

Evaluarea în proiectarea didactică

Evaluarea are o poziţie specială în cadrul oricărui proiect de activitate didactică, în contextul fiecărei lecţii. Pe de o parte, constituie o componentă a planificării instruirii; pe de altă parte, evaluarea reprezintă o acţiune subordonată activităţii de instruire.

1) În calitate de componentă a planificării instruirii, evaluarea este situată alături de obiective, conţinuturi, metodologie. La acest nivel intervine permanent la începutul, pe parcursul şi la finalul activităţii de instruire. Ca strategie iniţială, continuă şi finală. Funcţiile specifice îndeplinite sunt cele de diagnoză şi predicţie, de formare şi de cumulare (a rezultatelor obţinute de elevi).

Rolul profesorului, în cadrul fiecărei lecţii, constă în integrarea metodelor şi tehnicilor de evaluare în structura celor trei strategii. Metodele clasice – orale, scrise, practice – sunt utilizate, în mod special, în cadrul strategiei de evaluare iniţială şi a celei de evaluare finală, cumulativă, sumativă. Metodele alternative – observarea, autoevaluarea, investigaţia, proiectul – sunt angajate, în mod special, în evaluarea continuă, formativă. Împreună cu toate tehnicile de realizare a portofoliului, metodă alternativă valorificată în evaluarea finală / sumativă, la sfârşit de capitol, modul de studii, semestru, an, ciclu şcolar.

Din perspectiva paradigmei curriculumului, în proiectarea lecţiei determinantă este strategia de evaluare continuă / formativă a elevilor. Ea valorifică informaţiile obţinute de profesor la începutul lecţiei, la nivel de evaluare iniţială, cu funcţie diagnostică şi predictivă. În acelaşi timp, evaluarea continuă realizată, pe tot parcursul lecţiei, în termeni de măsurare-apreciere a elevilor, pregăteşte terenul pentru optimizarea evaluării finale, cu funcţie sumativă / cumulativă, asumată la nivel de decizie formală (notă, calificativ etc.). În raport de situaţie, decizia finală poate cumula sau însuma măsurătorile şi aprecierile realizate pe parcursul mai multor lecţii.

2) În calitate de acţiune subordonată activităţii de instruire, evaluarea este situată alături de predare şi învăţare. Cele trei acţiuni – predarea, învăţarea, evaluarea – nu au obiective proprii, acestea fiind preluate de la nivelul activităţii de instruire. Întreţin, în schimb, o motivaţie specifică puternică. Evidentă în cazul

78

acţiunii de evaluare care se confruntă, însă, cu riscul întreţinerii motivaţiei externe, imediate, individuale.

Rolul profesorului constă în (re)orientarea psihologică a evaluării în direcţia motivaţiei interne, angajată pe termen mediu şi lung, din perspectivă socială. Doar astfel, acţiunea de evaluare poate dobândi o funcţie psihologică pozitivă, stimulativă la nivelul activităţii de instruire.

Din perspectiva paradigmei curriculumului, acţiunea de evaluare este integrată deplin în structura de funcţionare a activităţii de instruire, în contextul procesului de învăţământ. În orice situaţie, instruirea devine simultan activitate de predare-învăţare-evaluare. Consecinţele acestei abordări sunt reflectate la nivelul proiectării lecţiei. În reconstruirea structurii activităţii şi a metodologiei de realizare a instruirii.

Reconstrucţia lecţiei urmează logica pedagogică a acţiunilor implicate în realizarea instruirii, la nivelul căreia evaluarea este prezentă pe toată durata activităţii. La începutul lecţiei, ca evaluare iniţială necesară pentru diagnoza şi prognoza activităţii; pe parcursul lecţiei, ca factor formativ superior, autoreglator al activităţii concepută în termeni de predare-învăţare-evaluare continuă; la sfârşitul lecţiei, ca secvenţă de evaluare finală, cu funcţie sumativă, cumulativă, obiectivată în plan formal (notă, calificativ etc.).

Reconstrucţia metodologiei de realizare a instruirii angajează interdependenţa dintre acţiunile de predare-învăţare-evaluare, axiomatică în cazul proiectării curriculare. La nivelul lecţiei, aceasta presupune valorificarea fiecărei metode didactice şi ca metodă de evaluare. Exemplele clasice se referă la metode precum conversaţia, lucrările scrise, lucrările practice. Ele pot fi integrate şi ca procedee / tehnici de evaluare în structura oricărei metode didactice.

Cum poate fi construit un proiect de lecţie ?...

Orice proiect de lecţie trebuie judecat în raport de două criterii valorice complementare: 1) funcţia exercitată, în mod obiectiv; 2) structura promovată corespunzător funcţiei şi paradigmei angajată la nivel teoretic, metodologic şi practic.

Funcţia proiectării lecţiei constă în valorificarea la maximum a tuturor resurselor activităţii de instruire în contextul specific fiecărei trepte şi discipline de învăţământ, fiecărei vârste şcolare şi psihologice.

Structura oricărui proiect de lecţie, conceput în spiritul paradigmei curriculumului are două caracteristici complementare: 1) globalitatea şi 2) deschiderea.

Globalitatea proiectului de lecţie reflectă unitatea activităţii de instruire probată la toate nivelurile structurii sale de funcţionare, în concordanţă cu dinamica procesului curricular. La nivel de bază, orice proiect de lecţie anticipează optimizarea corelaţiei dintre profesor şi clasa de elevi. Ea trebuie susţinută la nivel de: a) organizare a tuturor resurselor existente; b) planificare a

79

activităţii de instruire; c) realizare a activităţii prin acţiunile de predare, învăţare, evaluare.

Deschiderea proiectului de lecţie reflectă complexitatea contextului pedagogic în care are loc activitatea de instruire. Acest context este în continuă schimbare pe parcursul lecţiilor datorită interacţiunilor specifice dintre variabilele implicate în mod obiectiv (spaţiul şi timpul disponibil, nivelul de pregătire şi capacităţile elevilor, forma de organizare determinată social / instruirea frontală) şi subiectiv (stilul didactic al profesorului, iniţiativele sale la nivel de organizare).

Structura de bază a lecţiei trebuie construită şi reconstruită permanent (în raport de context) la nivelul corelaţiei optime dintre profesor şi clasa de elevi. Principala resursă o constituie empatia pedagogică a profesorului angajată în elaborarea şi finalizarea mesajului didactic în raport de realitatea şcolară, psihologică şi socială a clasei de elevi şi a fiecărui elev ca personalitate. Formula mesajului didactic eficient este cea care asigură corelarea optimă între informare şi formare. Prin alegerea conţinuturilor (informaţii, deprinderi, strategii cognitive) şi valorificarea lor metodologică (metode, procedee, mijloace didactice) în sensul formării-dezvoltării pozitive a tuturor elevilor clasei, pe tot parcursul lecţiei. Formare-dezvoltare pozitivă probată prin ponderea superioară acordată gândirii în raport cu memoria şi motivaţiei interne faţă de motivaţia externă.

Structura de organizare a lecţiei are în vedere identificarea şi orientarea corectă a tuturor resurselor existente. Implică decizii administrative şi pedagogice. Cele administrative consemnează datele despre şcoală, clasă, profesor, elevi, baza didactico-materială. Deciziile pedagogice vizează fixarea formelor de organizare: frontală (determinată social), pe grupe şi individuale /iniţiate de profesor); dar şi tipul de activitate (de exemplu, lecţia mixtă) şi varianta de activitate corespunzătoare obiectivelor concrete predominante, impuse de situaţia fiecărei clase de elevi. Astfel, la două clase paralele acelaşi tip de activitate (lecţia mixtă) poate fi realizat în două variante diferite.

Structura de planificare a lecţiei respectă logica proiectării curriculare. Prioritare sunt obiectivele concrete deduse din scopul lecţiei (care reflectă sintetic mai multe obiective specifice ale unui capitol sau subcapitol). În raport de obiective sunt stabilite conţinuturile de bază necesare, metodele didactice, formele şi tehnicile de evaluare utilizate la început, pe parcursul şi în finalul lecţiei. Dimensiunea stabilă este fixată la nivel de obiective – conţinuturi; cea flexibilă, necesară pentru adaptarea activităţii la un context deschis, este asigurată la nivel de metode şi de evaluare.

Structura de realizare a lecţiei integrează, în spiritul paradigmei curriculumului, cele trei acţiuni subordonate obiectivelor activităţii de instruire: predarea (comunicarea mesajului didactic) – învăţarea – evaluarea. Realizarea, având loc într-un context deschis, presupune dezvoltarea lecţiei, reglarea-autoreglarea sa pe tot parcursul celor 50 de minute prin strategia evaluării continue, formative.

80

Cum poate fi construit un proiect de lecţie ? (II)

Pentru a putea construi corect un proiect de lecţie este necesară depăşirea unor practici birocratice, prelungite în timp prin „tradiţie” şi rutină. Unele sunt încurajate chiar de literatura de specialitate preocupată să propună scenarii care fixează momentele lecţiei. În cadrul lor, de exemplu, „captarea atenţiei” este momentul de început al lecţiei, iar „conexiunea inversă” o etapă situată spre mijlocul activităţii. Ce se va întâmplă însă dacă elevii nu mai sunt atenţi pe parcursul lecţiei ?... Sau dacă de la primele secvenţe ale lecţiei va fi necesară conexiunea inversă, ca expresie cibernetică a evaluării continue care reprezintă o axiomă a proiectării curriculare ?... Aceste întrebări ne obligă să recondiţionăm cele două momente ale lecţiei ca principii ale scenariului didactic al lecţiei, cu caracter permanent. Alături de alte principii afirmate sau care pot fi identificate, argumentate şi respectate.

Alte practici birocratice, destul de numeroase şi de diversificate, sunt oficializate în contextul inspecţiei şcolare. Prin diferite clişee recomandate sau impuse ca „modele”, supradimensionate sau simplificatoare, aflate în opoziţie cu cerinţele paradigmei curriculumului. Evidenţa faptului nu poate ascunsă şi nici contestată, chiar dacă termenul de curriculum este evocat, utilizat, repetat, supralicitat, justificat, combinat, mimat, exersat etc., la nivel programatic sau ideologic. Contradicţiile generate sunt flagrante şi nu pot fi contestate pe terenul conceptelor pedagogice. Un exemplu îl constituie lista nesfârşită de obiective (mai nou de competenţe), desfăşurate aleatoriu fără precizarea conţinuturilor de bază corespunzătoare acestora.

Extinderea practicilor birocratice pe diferite canale mai mult sau mai puţin oficializate, reflectă, pe fond, necunoaşterea şi eludarea teoriei pedagogice aflată la baza proiectării didactice, în general, a celei curriculare, în mod special. Consecinţele sunt vizibile la nivelul trăsăturilor negative imprimate proiectului de lecţie care, în contextul mentalităţilor semnalate, are un caracter descriptiv, inconsistent, incoerent.

Caracterul descriptiv este probat prin tendinţa de reducere a proiectului de lecţie la scenariul didactic în interiorul căreia sunt înşiruite evenimentele preconizate raportate la diferite unităţi de timp mai mult sau mai puţin fictive în contextul viitoarei activităţi. Printre faptele identificate semnalăm: a) interferenţa dintre obiectivele specifice şi cele concrete; formularea acestora în termeni identici, nediferenţiaţi; neraportarea acestora la un scop general al lecţiei; b) prezentarea parazitară sau izolată a unor obiective afective rupte de contextul activităţii şi de conţinutul pedagogic specific al acesteia; c) întreţinerea confuziilor de ordin metodologic prin apelul la mai multe metode, nedelimitate ca strategii didactice (valabile pe unităţi de instruire) sau ca procedee didactice (aplicabile doar în anumite secvenţe ale lecţiei), susţinute de anumite mijloace didactice; d) neprecizarea formelor de organizare necesare în raport de context (determinate social şi iniţiate de profesor); e) neangajarea explicită a tehnicilor de evaluare, ca procedee integrate în structura unor metode didactice sau unor metode

81

specializate în evaluare; neimplicarea acestor tehnici şi metode în strategiile de evaluare iniţială, continuă şi finală.

Caracterul inconsistent este generat de practica deciziilor care nu au fundamentare pedagogică la nivelul proiectului de lecţie. Exemplele pot fi date la nivelul secvenţelor propuse, care nu respectă cerinţele fundamentale ale proiectării curriculare la nivel de organizare (individualizarea instruirii), de planificare (centrarea pe unitatea obiective-conţinuturi de bază), realizare-dezvoltare (predare-învăţare-evaluare, adaptate permanent la un context deschis).

Caracterul incoerent este generat de lipsa legăturilor dintre secvenţele propuse în cadrul activităţii de instruire. Acest caracter poate fi vizibil în plan intern, la nivelul discontinuităţilor sau neconcordanţelor care apar între obiective – conţinuturi – metodologie, între acţiunile de predare-învăţare-evaluare; dar şi în plan extern, prin organizarea deficitară a resurselor existente sau prin necontrolarea pedagogică a raporturilor dintre variabilele contextuale de ordin obiectiv (spaţiul şi timpul pedagogic) şi subiectiv (stilul didactic al profesorului sua participarea afectivă a elevilor la lecţie).

Cum poate fi construit un proiect de lecţie ? (II)Varianta publicata in Tribuna

Pentru a putea construi corect un proiect de lecţie este necesară depăşirea unor practici birocratice, prelungite în timp prin „tradiţie” şi rutină. Unele sunt încurajate chiar de literatura de specialitate preocupată să propună scenarii care fixează momentele lecţiei. În cadrul lor, de exemplu, „captarea atenţiei” este momentul de început al lecţiei, iar „conexiunea inversă” o etapă situată spre mijlocul activităţii. Ce se va întâmplă însă dacă elevii nu mai sunt atenţi pe parcursul lecţiei ?... Sau dacă de la primele secvenţe ale lecţiei va fi necesară conexiunea inversă, ca expresie cibernetică a evaluării continue care reprezintă o axiomă a proiectării curriculare ?... Aceste întrebări ne obligă să recondiţionăm cele două momente ale lecţiei ca principii ale scenariului didactic al lecţiei, cu caracter permanent. Alături de alte principii afirmate sau care pot fi identificate şi argumentate.

Alte practici birocratice, destul de numeroase, sunt oficializate în contextul inspecţiei şcolare. Prin diferite clişee recomandate ca „modele”, supradimensionate sau simplificatoare, în opoziţie cu cerinţele paradigmei curriculumului. Evidenţa faptului nu poate fi ascunsă, chiar dacă termenul de curriculum este evocat, utilizat, repetat, supralicitat la nivel programatic sau ideologic. Contradicţiile generate nu pot fi contestate pe terenul conceptelor pedagogice. Un exemplu îl constituie lista nesfârşită de obiective (mai nou de competenţe), desfăşurate aleatoriu fără precizarea conţinuturilor de bază corespunzătoare acestora.

Extinderea practicilor birocratice reflectă, în fond, necunoaşterea sau eludarea teoriei pedagogice aflată la baza proiectării didactice, a celei curriculare, în mod special. Consecinţele sunt vizibile la nivelul trăsăturilor

82

negative imprimate proiectului de lecţie care are un caracter descriptiv, inconsistent, incoerent.

Caracterul descriptiv este probat prin tendinţa de reducere a proiectului de lecţie la scenariul didactic în interiorul căruia sunt înşiruite evenimentele preconizate raportate la diferite unităţi de timp mai mult sau mai puţin fictive în contextul viitoarei activităţi. Printre faptele identificate semnalăm: a) interferenţa dintre obiectivele specifice şi cele concrete; formularea acestora în termeni identici, nediferenţiaţi; neraportarea acestora la un scop general al lecţiei; b) prezentarea parazitară şi izolată a unor obiective afective, rupte de contextul activităţii şi de conţinutul pedagogic specific acesteia; c) întreţinerea confuziilor de ordin metodologic prin apelul la mai multe metode, nedelimitate ca strategii didactice (valabile pe unităţi de instruire) sau ca procedee didactice (aplicabile doar în anumite secvenţe ale lecţiei), susţinute de anumite mijloace didactice; d) neprecizarea formelor de organizare necesare în raport de context (determinate social şi iniţiate de profesor); e) neangajarea explicită a tehnicilor de evaluare, ca procedee integrate în structura unor metode didactice sau a unor metode specializate în evaluare; neimplicarea acestor tehnici şi metode în strategiile de evaluare iniţială, continuă şi finală.

Caracterul inconsistent este generat de practica deciziilor care nu au fundamentare pedagogică la nivelul proiectului de lecţie. Exemplele pot fi date la nivelul secvenţelor propuse, care nu respectă cerinţele fundamentale ale proiectării curriculare la nivel de organizare (individualizarea instruirii), de planificare (centrarea pe unitatea obiective-conţinuturi de bază), realizare-dezvoltare (predare-învăţare-evaluare, adaptate permanent la un context deschis).

Caracterul incoerent este generat de lipsa legăturilor dintre secvenţele propuse în cadrul activităţii de instruire. Acest caracter poate fi vizibil în plan intern, la nivelul discontinuităţilor sau neconcordanţelor care apar între obiective – conţinuturi – metodologie, între acţiunile de predare-învăţare-evaluare; dar şi în plan extern, prin organizarea deficitară a resurselor existente sau prin necontrolarea pedagogică a raporturilor dintre variabilele contextuale de ordin obiectiv (spaţiul şi timpul pedagogic) şi subiectiv (stilul didactic al profesorului sau participarea afectivă a elevilor la lecţie).

Cum poate fi construit un proiect de lecţie ? (III

Proiectarea curriculară a lecţiei în perspectiva conducerii sale manageriale (sistemice, optime, strategice, inovatoare) impune respectarea următoarelor principii generale:

83

1) Valorificarea structurii de funcţionare a activităţii de instruire la nivelul interdependenţei dintre organizare – planificare – realizare-dezvoltare în context deschis;

2) Individualizarea activităţii în contextul formelor de organizare a instruirii, determinate social sau iniţiate de profesor.

3) Centrarea activităţii asupra obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unităţii dintre competenţe şi conţinuturile de bază.

4) Realizarea activităţii de instruire în termeni de dezvoltare în contextul deschis în care se desfăşoară aceasta.

Structura activităţii de instruire în cadrul lecţiei implică trei etape determinate curricular şi managerial, în raport de funcţiile pedagogice exercitate, în mod obiectiv:

I) Organizarea activităţii de instruire vizează valorificarea la maximum a resurselor pedagogice existente: informaţionale (programă, manual etc.), umane (profesorul – elevii), didactico-materiale (spaţiul, timpul, mijloacele de învăţământ disponibile). Proiectul va consemna secvenţele de:

1) Organizare administrativă: şcoala, clasa, disciplina de învăţământ, profesorul, ora, spaţiul în care are loc activitatea, mijloacele didactice care vor fi utilizate, prezentarea clasei de elevi (număr, nivel de reuşită / nereuşită, exprimată statistic, situaţii speciale, individualizate).

2) Organizare pedagogică: a) tema activităţii (corespunde scopului, raportat la unitatea de instruire / capitol, subcapitol); b) subiectul activităţii (corespunde obiectivelor operaţionale raportate la viitoarele acţiuni de predare-învăţare-evaluare); c) forma specifică de organizare determinată social: instruire frontală; d) formele specifice de organizare iniţiate de profesor: pe grupe, individual; e) forma concretă de activitate – de exemplu, lecţia mixtă; f) tipul de activitate (corespunde scopului lecţiei); g) varianta de activitate (corespunde obiectivelor operaţionale propuse de profesor) – de exemplu, la două clase paralele, deosebite ca nivel de pregătire şi disciplină a elevilor, tipul de lecţie / lecţia mixtă este identic, varianta de lecţie este diferită.

II) Planificarea activităţii de instruire vizează conceperea lecţiei în perspectiva proiectării curriculare centrată pe obiective, construite la nivelul unităţii dintre competenţe necesare şi conţinuturile de bază care le susţin. Implică elaborarea şi precizarea următoarelor componente:

a) scopul lecţiei (exprimă sintetic obiectivele specifice capitolului / unităţii de instruire; asigură linia de continuitate dintre lecţia anterioară şi lecţia viitoare);

b) obiectivele operaţionale (2-5, deduse din scopul general; definite ca sarcini concrete ale elevilor, realizabile pe tot parcursul lecţiei);

c) conţinuturile de bază (corespund scopului şi obiectivelor operaţionale; asigură consistenţa internă (disciplinară) şi externă (interdisciplinară) a lecţiei; în raport de specificul disciplinei au o anumită pondere ştiinţifică, tehnologică, estetică etc.);

d) metodele, procedeele, mijloacele didactice (asigură tehnologia lecţiei; constituie componenta cea mai flexibilă care permite adaptarea la situaţii noi, inerente într-un context deschis;

84

e) tehnicile de evaluare integrate în strategiile de evaluare iniţială, continuă, finală (valorificând metodele didactice cu resurse docimologice explicite şi metodele specializate în evaluare, clasice şi alternative).

III) Realizarea activităţii de instruire vizează implementarea planificării dezvoltată în context deschis. Scenariul didactic, elaborat ca produs curricular deschis implică:

A) Respectarea următoarelor principii de acţiune: a) captarea atenţiei; b) asigurarea permanentă a conexiunii inverse; c) motivarea optimă a clasei.

B) Ierarhizarea următoarelor secvenţe concepute ca acţiuni subordonate scopului şi obiectivelor activităţii de instruire, la nivelul corelaţiei profesor-elevi în anumite unităţi de timp: a) evaluarea iniţială; b) predarea-învăţarea-evaluarea continuă, c) evaluarea finală.

Proiectarea scenariului didactic al lecţiei solicită o analiză specială. O vom propune în viitorul număr al Tribunei Învăţământului.

1) Captarea atenţiei elevilor, la nivel optim, pe tot parcursul activităţii de instruire , al acţiunilor de predare – învăţare – evaluare , subordonate acesteia. 2) Asigurarea conexiunii inverse profesor – clasa de elevi, pe tot parcursul activităţii, prin strategia evaluării continue, cu funcţie de reglare-autoreglare. 3) Motivarea optimă a clasei de elevi pentru realizarea eficientă a activităţii de instruire , a acţiunilor de predare , învăţare , evaluare , în raport de context .

Cum poate fi construit un proiect de lecţie ? (IV)

Realizarea activităţii de instruire presupune avansarea unui scenariu didactic cu caracter deschis. El corespunde contextului deschis în care are loc instruirea, proiectată anterior prin organizarea optimă a resurselor pedagogice disponibile şi planificarea curriculară a activităţii. Practic, realizarea presupune dezvoltarea scenariului didactic în raport de schimbările permanente care intervin, la nivel de context deschis, în mod obiectiv şi subiectiv.

1) Obiectul de cercetare al scenariului didactic este fixat în interiorul structurii activităţii de instruire, la nivelul corelaţiei funcţionale dintre acţiunile de predare – învăţare – evaluare.

2) Metodologia de cercetare a scenariului didactic este fixată la nivel de: a) aplicare a teoriei proiectării curriculare în cadrul lecţiei; b) tehnici de distribuire eficientă a timpului disponibil în secvenţe raţionalizate logic şi pedagogic.

3) Normativitatea scenariului didactic este fixată la nivelul următoarelor principii: a) captarea atenţiei, b) conexiunea inversă permanentă prin evaluare continuă; c) motivarea optimă pentru învăţare.

85

Secvenţele lecţiei corespund structurii de funcţionare a activităţii de instruire la nivelul corelaţiei permanente între profesor şi clasa de elevi. Acţiunile de predare, învăţare, evaluare sunt articulate logic şi pedagogic pe parcursul activităţii. Timpul pedagogic selectat corespunde importanţei fiecărei secvenţe construită în sens curricular:

1) Evaluarea iniţială asigură verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor lecţiei predate anterior, premisă a lecţiei actuale. Implică măsurarea şi aprecierea rezultatelor clasei prin intermediul solicitării mai multor elevi într-un timp intensiv, 10 – 15 de minute. Presupune îmbinarea formelor de evaluare orală, scrisă, practică raportate la formele de organizare frontală, pe grupe, individuală. Îndeplineşte un scop pedagogic diagnostic şi predictiv.

2) Predarea-învăţarea-evaluarea continuă asigură baza activităţii realizată şi dezvoltat conform scopului şi obiectivelor lecţiei. Solicită un timp extensiv, desfăşurat între 30 – 35 de minute. Urmăreşte valorificarea permanentă a mesajului didactic la nivelul corelaţiei profesor – clasa de elevi, construită prin: a) tipul de întrebări lansate de profesor care generează participarea elevilor, pe diferite căi (conversaţie, dezbatere, descoperire, demonstraţie, modelare, problematizare, instruire programată); b) situaţia de instruire creată de profesor, în raport de experienţa de învăţare a elevilor, de contextul clasei, şcolii, localităţii, zonei etc. prin metode de investigaţie directă (observare, experiment, studiu de caz) şi de acţiune reală sau simulată (exerciţiul / algortimizat, euristic; jocul didactic etc.) Îndeplineşte un scop formativ, realizat în condiţii de evaluare continuă a gradului de participare eficientă la procesul de însuşire a noilor conţinuturi. Include în final „tema pentru acasă”, proiectată frontal şi individualizată în raport de context (situaţia la învăţătură a elevilor, forma de realizare / scrisă, studiul individual, rezolvare de probleme etc., învăţare în grup, utilizarea unor metode de evaluare alternative / investigaţia, proiectul portofoliul).

3) Evaluarea finală asigură îndeplinirea funcţie de decizie în raport de rezultatele elevilor şi ale clasei obţinute pe parcursul lecţiei. Solicită un timp intensiv concentrat la nivel de 5 minute, cu efect formativ maxim, angajat la nivel moral, ştiinţific, aplicativ. Include decizii cu caracter nonformal şi formal, distribuite pe parcursul secvenţei. Prima decizie, cu caracter nonformal, implică aprecierea frontală a clasei exprimată de profesor în termeni expliciţi (reuşită şcolară, participare socioafectivă, disciplină intelectuală şi morală, linia generală de progres – regres). Cea de-a doua decizie are un care formal. Implică note sau calificative, propuse de profesor individual, în raport de gradul de îndeplinire a criteriilor incluse în structura obiectivelor operaţionale. Decizia formală este comunicată , justificată pedagogic (în funcţie de scop şi obiective) şi însoţită de îndrumări metodologice transmise elevilor pentru perfecţionarea, corectarea, ajustarea sau restructurarea modelului şi a stilului de învăţare, în clasă şi acasă. Cea de-a treia decizie marchează finalul lecţiei şi relaţia cu viitoarele activităţi. Implică valorificarea unui principiu al pedagogiei sociale, angajat în mod special la nivelul grupurilor şcolare – principiul liniei de perspectivă.

86

Varianta pt.Tribuna InvatamantuluiCum poate fi construit un proiect de lecţie ? (IV)

Realizarea activităţii de instruire presupune avansarea unui scenariu didactic deschis. El corespunde contextului deschis în care are loc instruirea, prin organizarea optimă a resurselor pedagogice disponibile şi planificarea curriculară a activităţii. Realizarea presupune dezvoltarea scenariului didactic în raport de schimbările permanente care intervin, la nivel de context deschis, în mod obiectiv şi subiectiv.

Obiectul de cercetare al scenariului didactic este fixat în interiorul structurii activităţii de instruire, la nivelul corelaţiei funcţionale dintre acţiunile de predare – învăţare – evaluare.

Metodologia de cercetare a scenariului didactic este fixată la nivel de: a) aplicare a teoriei proiectării curriculare; b) tehnici de distribuire a timpului în secvenţe raţionalizate logic şi pedagogic.

Normativitatea scenariului didactic este fixată la nivelul următoarelor principii: a) captarea atenţiei, b) conexiunea inversă prin evaluare continuă; c) motivarea optimă pentru învăţare.

Secvenţele lecţiei corespund structurii de funcţionare a activităţii de instruire la nivelul corelaţiei permanente între profesor şi clasa de elevi. Acţiunile de predare, învăţare, evaluare sunt articulate logic şi pedagogic pe parcursul activităţii. Timpul pedagogic selectat corespunde importanţei fiecărei secvenţe construită în sens curricular:

1) Evaluarea iniţială asigură verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor lecţiei predate anterior, premisă a lecţiei actuale. Implică măsurarea şi aprecierea rezultatelor clasei într-un timp intensiv, 10 – 15 de minute. Presupune îmbinarea formelor de evaluare orală, scrisă, practică, raportate la formele de organizare frontală, pe grupe, individuală. Îndeplineşte un scop diagnostic şi predictiv.

2) Predarea-învăţarea-evaluarea continuă asigură baza activităţii realizată şi dezvoltată conform scopului şi obiectivelor lecţiei. Solicită un timp extensiv, 30 – 35 de minute. Urmăreşte valorificarea permanentă a mesajului didactic la nivelul corelaţiei profesor – clasa de elevi, prin: a) tipul de întrebări care generează participarea elevilor, pe diferite căi (conversaţie, dezbatere, descoperire, demonstraţie, modelare, problematizare, instruire programată); b) situaţia de instruire creată în raport de experienţa de învăţare a elevilor, de contextul clasei, şcolii, localităţii, zonei etc. prin metode de investigaţie directă (observare, experiment, studiu de caz) şi de acţiune reală sau simulată (exerciţiul / algoritmizat, euristic; jocul didactic etc.) Îndeplineşte un scop formativ, în condiţii de evaluare continuă a gradului de participare a clasei la procesul de însuşire a noilor conţinuturi. Include în final „tema pentru acasă”, proiectată frontal şi individualizată în raport de context (rezultate şcolare, forma de realizare / scrisă, studiul individual etc., învăţare în grup, utilizarea de metode de evaluare alternative / investigaţia).

3) Evaluarea finală asigură îndeplinirea funcţiei de decizie în raport de rezultatele obţinute pe parcursul lecţiei. Solicită un timp intensiv concentrat la nivel de 5 minute, cu efect formativ maxim (moral, ştiinţific, aplicativ). Include

87

decizii cu caracter nonformal şi formal. Prima decizie, cu caracter nonformal, implică aprecierea frontală a clasei exprimată de profesor în termeni expliciţi (reuşită şcolară, participare socioafectivă, disciplină intelectuală şi morală, progres – regres). Cea de-a doua decizie are un caracter formal. Implică note sau calificative, propuse de profesor individual, în raport de gradul de îndeplinire a criteriilor incluse în structura obiectivelor operaţionale. Decizia formală este comunicată , justificată pedagogic (în funcţie de scop şi obiective) şi însoţită de îndrumări metodologice transmise elevilor pentru perfecţionarea, corectarea, ajustarea sau restructurarea modelului şi a stilului de învăţare, în clasă şi acasă. Cea de-a treia decizie, nonformală, marchează finalul lecţiei şi relaţia cu viitoarele activităţi. Implică stabilirea liniei de perspectivă necesară normativ la nivelul oricărui grup şcolar, valorificând un principiu fundamental al pedagogiei sociale.

Spre o teorie generală a instruirii

Deficienţele structurale constatate în activitatea de proiectare a lecţiei reflectă oscilaţiile înregistrate de decenii în procesul de evoluţie epistemologică şi socială a didacticii generale în calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală sau de ştiinţă fundamentală a educaţiei. Cauzele sunt multiple şi contradictorii. Ne vom opri doar la trei cauze, evidente şi semnificative.

O primă cauză este situată chiar la nivelul trunchiului sau al nucleului epistemic tare (?...) al pedagogiei. Se manifestă prin tendinţa de separarea problematicii didacticii generale de axiomatica fundamentelor pedagogiei. Situaţia era vizibilă şi în programele universitare şi postuniversitare care dezechilibrau raportul dintre cele două discipline de bază, incluse în structura Pedagogiei generale: Fundamentele pedagogiei şi Didactica generală. Atât în plan cantitativ, cât şi calitativ. Cantitativ, prin numărul mai mic de ore rezervat pentru Fundamentele pedagogiei; calitativ, prin formula imprecisă, inexpresivă şi expeditivă de „Introducere în pedagogie” utilizată ca echivalent (?...) pentru Fundamentele pedagogiei. Era elidată astfel problema de fond – Fundamentele pedagogiei asigură premisa teoretică şi metodologică a înţelegerii problematicii Didacticii generale, în calitatea acesteia de teorie a instruirii. Ca Teorie generală a instruirii, didactica generală este subordonată epistemic şi social Teoriei generale a educaţiei care reprezintă fundamentele pedagogiei.

O a doua cauză apare în contextul încercărilor de reevaluare a statutului Didacticii generale odată cu afirmarea unor noi ştiinţe ale educaţiei. Două dintre ele (Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria şi metodologia evaluării) sunt suprapuse artificial peste problematica Didacticii generale, confirmată şi stabilizată epistemic, din punct de vedere istoric şi axiomatic.

Cele două noi ştiinţe pedagogice, validate academic într-o formulă uşor pleonastică (în măsura în care orice teorie fundamentată epistemic include o metodologie), preiau de la nivelul Didacticii generale, problematica obiectivelor educaţiei / instruirii şi a conţinutului procesului de învăţământ (inclusă în structura tematică a Teoriei şi metodologiei curriculumului), respectiv a evaluării (devenită

88

obiect de studiu exclusiv al Teoriei şi metodologiei evaluării). Prin deposedarea Didacticii generale de o parte esenţială a problematicii sale specifice este ignorată o cerinţă fundamentală a paradigmei curriculumului care impune abordarea unitară a procesului de învăţământ (la nivelul interdependenţei dintre obiective – conţinuturi – metodologie – evaluare) şi a activităţii de instruire (la nivelul interdependenţei dintre acţiunile de predare – învăţare – evaluare). În plus este deviat de la traseul normal procesul de constituire epistemică a celor două noi ştiinţe ale educaţiei – Teoria generală a curriculumului, ca ştiinţă pedagogică fundamentală având ca obiect de studiu specific, proiectarea educaţiei şi instruirii la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ (ceea ce ar impune plasarea sa în curriculumul universitar destinat formării personalului didactic, după studiul Fundamentelor pedagogiei şi al Didacticii generale / Teoriei instruirii); Teoria evaluării ca ştiinţă pedagogică elaborată intradisciplinar, ca subteorie a Teoriei generale a educaţiei (Fundamentelor pedagogiei) şi a Teoriei generale a instruirii).

A treia cauză apare ca o consecinţă a situaţiei semnalate anterior. Este marcată prin tendinţă de justificare a schimbărilor operate în structura tematică a Didacticii generale prin avansarea formulei de Teorie şi metodologie a instruirii. Studiile de pedagogie comparată confirmă însă faptul că cele două formule sunt echivalente, diferenţele fiind impuse de tradiţia modelului cultural (german, latin, slav, britanic, american etc.). Pe de altă parte, tendinţa de „psihologizare” a Teoriei şi metodologiei instruirii nu poate compensa fracturarea structurii epistemice a domeniului. Mai mult ca oricând, trebuie respectată distincţia operată cu decenii în urmă de J.S.Bruner între teoriile învăţării, descriptive psihologic şi modele de instruire care sunt normative şi prescriptive pedagogic. Drumul epistemologic de urmat este cel spre o teorie generală a instruirii.

Spre o teorie generală a instruirii (II)

Consolidarea didacticii ca teorie generală a instruirii este determinată de o dublă necesitate, socială şi epistemologică.

Necesitatea socială este generată de relaţia existentă între didactica generală şi didacticele aplicate la diferite discipline şi trepte de învăţământ ca „metodici ale predării” sau ca modele de instruire dezvoltate pe baza unor teorii psihologice ale învăţării.

Necesitatea epistemologică, asupra căreia vom insista, o susţine pe cea socială. Ea răspunde la un test al ştiinţificităţii care poate fi considerat exemplar pentru legitimarea oricărui domeniu de cercetare a educaţiei revendicat, mai mult sau mai puţin justificat, în numele pedagogiei.

Teoria generală a instruirii reflectă cele două tipuri de necesităţi în calitate de ştiinţă fundamentală a educaţiei cu un obiect de studiu specific, cu o metodologie de cercetare proprie şi o normativitate afirmată la scară socială.

Obiectul de studiu specific este fixat la nivelul activităţii de educaţie realizată în contextul procesului de învăţământ care reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ. În mod analogic, în cadrul procesului de

89

învăţământ, la nivel şcolar dar şi extraşcolar, este studiată principala activitate subordonată educaţiei, instruirea, realizată şi dezvoltată prin acţiunile de predare, învăţare şi evaluare. Analiza sa valorifică axiomatica educaţiei, particularizată în cadrul structurii de funcţionare a instruirii la nivel de bază (corelaţia profesor-elev), de organizare (forme generale, particulare, concrete, care confirmă poziţia principală a lecţiei mixte), de planificare (prin obiective, conţinuturi, metode, evaluare) şi de realizare, prin acţiunile de predare, învăţare, evaluare, dezvoltate într-un context deschis (determinat de calitatea resurselor pedagogice existente, de stilul didactic al profesorului, de comportamentul reactiv şi proactiv al elevului).

Metodologia de cercetare specifică este afirmată la mai multe niveluri de referinţă. La un nivel extins şi restrâns, acţional şi conceptual.

Un prim nivel, extins, este cel al teoriei pedagogice aplicate. În acest sens, teoria generală a instruirii (didactica generală) este considerată o tehnologie a pedagogiei, respectiv o teorie generală a educaţiei, aplicată la activitatea de instruire, în contextul procesului de învăţământ.

Un al doilea nivel, restrâns, este cel al aplicării teoriei generale a instruirii (didacticii generale) la problematica activităţilor specifice fiecărei discipline şi trepte de învăţământ. În acest sens, teoria generală a instruirii constituie o metodologie necesară pentru construirea tuturor didacticelor aplicate.

Un al treilea nivel, acţional, este cel al afirmării metodologiei ca ansamblu de metode, procedee (tehnici) şi mijloace didactice angajate în organizarea, planificarea şi realizarea-dezvoltarea eficientă a activităţii de instruire. Implică resursele acţionale cele mai flexibile, adaptabile imediat la schimbările inerente în contextul deschis în care se desfăşoară activitatea de instruire.

Un al patrulea nivel, conceptual, angajează metodologia de cercetare interdisciplinară promovată de teoria generală a instruirii în termeni de subsistem şi de suprasistem.

În termeni de subsistem, teoria generală a instruirii evoluează ca subteorie a teoriei generale a educaţiei, de la care preia axiomatica şi fundamentarea epistemică a conceptelor de bază (instruire, proces de învăţământ, funcţie, obiective, conţinuturi, metodologie, forme de organizare, predare, învăţare, evaluare, proiectare didactică).

În termeni de suprasistem, teoria generală a instruirii oferă metodologia de cercetare intradisciplinară productivă în construirea unor noi ştiinţe ale educaţiei, ca „subteorii” ale teoriei generale a educaţiei – vezi, de exemplu, teoria evaluării sau tehnologia didactică.

Normativitatea specifică teoriei generale a instruirii este afirmată social la nivelul principiilor didactice promovate ca imperative categorice, obligatorii în realizarea oricărei activităţi concrete (lecţie etc.). În opinia noastră, principiile angajate în realizarea activităţilor didactice trebuie precedate de cele, mai generale, referitoare la proiectarea activităţilor didactice.

Normativitatea în teoria instruirii

90

Normativitatea în teoria generală a instruirii poate fi analizată în termenii unui model conceptual deschis, aplicabil la nivelul ştiinţelor fundamentale ale educaţiei. Acest model are în vedere axiomele, legile şi principiile care ordonează pedagogic modul de concepere, realizare şi dezvoltare a activităţilor didactice în cadrul procesului de învăţământ.

1) Axiomele pedagogiei – propuse de teoria generală a educaţiei – pot fi particularizate la nivelul teoriei instruirii: Prima axiomă, de natură filozofică evidenţiază interdependenţa necesară între dimensiunea obiectivă a instruirii reprezentată de funcţia de formare-dezvoltare a elevilor şi dimensiunea subiectivă, exprimată prin obiectivele didactice. A doua axiomă, de natură sociologică, evidenţiază interdependenţă dintre calitatea instruirii şi calitatea vieţii sociale, anticipată prin nivelul de pregătire al elevilor. A treia axiomă, de natură psihologică, evidenţiază interdependenţa dintre calitatea instruiri şi calitatea personalităţii elevilor, în plan cognitiv şi noncognitiv.

2) Legile promovate de teoria instruirii surprind conexiuni necesare, existente la nivel general, specific şi concret în contextul procesului de învăţământ. În această perspectivă pot fi exprimate ca legi generale, specifice şi concrete.

Legile generale vizează componentele de bază ale activităţii de instruire. Vizează optimizarea raporturilor dintre: a) obiective – conţinuturi – metodologie – evaluare; b) condiţiile externe – interne; c) resursele activităţii – rezultatele obţinute.

Legile specifice vizează anumite componente de bază ale instruirii evidenţiind: a) ponderea specifică a funcţiei cognitive a instruirii; b) corelaţia necesară profesor – elev, în plan congnitiv şi noncognitiv; c) corelaţia dintre cerinţe psihologice – sociale la nivelul obiectivelor instruirii; d) oferta metodologică deschisă în raport de context.

Legile concrete vizează componente particulare ale instruirii (obiective, conţinuturi, metode, evaluare) şi ale învăţării (ca acţiune subordonată evaluării): a) operaţionalizarea obiectivelor la nivelul corelaţiei optime dintre sarcinile propuse şi resursele existente; b) selectarea conţinuturilor în raport de valoarea lor pozitivă, cognitivă şi noncognitivă; c) adaptarea metodelor la situaţiile concrete de instruire; d) stimularea învăţării prin optimizarea raporturilor dintre motivaţia externă – internă; e) creşterea calităţii învăţării la nivel de eficienţă, eficacitate, progres.

3) Principiile instruirii vizează cerinţele necesare la nivel de proiectare şi de realizare a activităţii didactice.

Principiile de proiectare reflectă cerinţele generale identificate la nivelul structurii de funcţionare a instruirii: a) cunoaşterea pedagogică (optimizarea relaţiei informare-formare, la nivel de mesaj didactic); b) comunicarea pedagogică (la nivel de repertoriu comun, profesor-elev, în plan cognitiv, dar şi afectiv şi motivaţional); c) creativitatea pedagogică (adaptabilitate permanentă la un context deschis, aflat în continuă schimbare, realizată la nivel de evaluare continuă / conexiune inversă).

91

Principiile didactice – după denumirea consacrată istoric – reflectă cerinţele realizării activităţii de instruire în condiţii optime. Au ca sferă de referinţă obiectivele – conţinuturile – metodele – evaluarea, realizate la nivelul oricărei activităţi didactice concrete (lecţie etc.), în cadrul acţiunilor de predare-învăţare-evaluare (subordonate activităţii de instruire). Sunt exprimate în formule imperative, care trebuie respectate de orice profesor, în integralitatea şi complementaritatea lor: a) orientarea formativă pozitivă a activităţii de instruire; b) participarea eficientă a elevilor pe tot parcursul activităţii; c) accesibilitatea activităţii de instruire; d) esenţialitatea conţinuturilor predate-învăţate-evaluate; d) sistematizarea conţinuturilor predate-învăţate-evaluate; e) interdependenţa dintre teorie şi practică; f) interdependenţa dintre cunoaştere empirică, intuitivă şi cunoaştere logică, raţională; g) reglarea-autoreglarea. Instruirii prin acţiunea de evaluare continuă, formativă.

Normativitatea în teoria instruirii (II)

Normativitatea instruirii evoluează în perspectiva paradigmei curriculumului care evidenţiază unitatea dintre cerinţele psihologice şi cerinţele sociale, necesară în proiectarea activităţii, unitate realizată la nivelul construcţiei obiectivelor procesului de învăţământ. La acest nivel putem identifica două categorii de principii ale proiectării curriculare:

1) Principii generale: a) globalizarea, angajată în termenii interdependenţei obiective – conţinuturi – metodologie – evaluare; predare – învăţare – evaluare; b) deschiderea în raport de context (forme de organizare, spaţiul şi timpul pedagogic, stilul didactic al profesorului, potenţialul elevilor).

2) Principii particulare: a) centrarea pe unitatea dintre obiective – conţinuturi, competenţe – performanţe; b) asigurarea concordanţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare; c) individualizarea instruirii în contextul oricărei forme de organizare a instruirii (formală-nonformală; frontală-pe grupe-individuală; lecţie etc.); d) evaluarea continuă cu funcţie formativă de reglare-autoreglare a activităţii.

În perspectiva psihologiei educaţiei, normativitatea instruirii evoluează în raport de contribuţiile constructivismului, de tip genetic şi, în mod special, de tip socio-cultural (vezi Marcel Crahay, Psihologia educaţiei, traducere, Editura Trei / 3 , Bucureşti, 2009).

Modelul pedagogic constructivist promovează un cadru normativ dezvoltat prin trei coordonate valorice axiomatice: 1) instruirea este concepută ca „formă instituţionalizată a interacţiunii sociale”; 2) elevul, ca subiect epistemic, în efortul de optimizare a raporturilor cu mediul, „se autoconstruişte într-un proces de elaborare activă a propriei gândiri”; 3) profesorul, „declanşând în fiecare elev un proces de elaborare activă a gândirii sale, favorizează emergenţa cunoştinţelor din ce în ce mai valide” (op.cit., p.296-298).

Acest cadru axiomatic generează două principii pedagogice fundamentale, imperative în proiectarea instruirii în perspectivă constructivistă:

92

1) Acţiunea didactică, stimulând prioritar procesul psihologic de dobândire a cunoştinţelor prin efort propriu, „nu poate face abstracţie de un conţinut ce trebuie structurat”.

2) Organizarea acţiunii didactice începe prin delimitarea unui conţinut, a unui sector al realităţii sau a unei situaţii „care reprezintă mai mult decât un context favorabil pentru stimularea procesului” psihologic de dobândire a cunoştinţelor.

Principiile evocate sugerează trei căi metodologice pe care profesorul le poate adopta (în vederea preluării şi interiorizării lor de către elevi) prin raportarea constructivistă la:

a) un conţinut ştiinţific dobândit anterior de elev, utilizabil în dobândirea noilor cunoştinţe;

b) un aspect al realităţii (naturale, sociale, istorice etc.) cunoscut de elev, utilizabil în dobândirea noilor cunoştinţe;

c) o situaţie de viaţă, trăită de elev (în cadru informal), utilizabilă în context formal şi nonformal pentru dobândirea noilor cunoştinţe.

În condiţiile activării didactice a triadei cognitive piagetiene „asimilare – acomodare – adaptare” sunt propuse următoarele trei principii ale instruirii constructiviste:

A) Mobilizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor pentru a interpreta situaţia nouă, prezentată de profesor, ca (re)sursă pedagogică deschisă.

B) Exersarea experienţei noi în vederea stabilizării şi automatizării cunoştinţelor dobândite.

C) Utilizarea cunoştinţelor dobândite în situaţii noi, faţă de contextul iniţial. Soluţiile metodologice sugerate vizează, în mod special, centrarea pe

rezolvarea de probleme şi de situaţii-problemă. Rolul profesorului constă în ordonarea conceptelor într-o manieră care să îl facă pe elev să mediteze asupra naturii şi nivelului cognitiv propriu necesar pentru rezolvarea problemei (prin descoperire, demonstraţie, modelare, în termeni de raţionament inductiv, deductiv, analogic) sau a situaţiei-problemă (prin problematizare, în termeni de creativitate superioară, inovatoare).

Normativitatea în teoria instruirii (III)

Normativitatea instruirii în condiţiile impuse de constructivismul psihologic angajat în sesizarea şi rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă este dezvoltată prin promovarea unor noi principii pedagogice exprimate în termeni axiomatici imperativi (Marcel Crahay, op.cit., p.302-309):

1) Analiza achiziţiilor în vederea rezolvării de probleme şi situaţii-problemă trebuie realizată cu ajutorul conceptelor care reprezintă „elementele teoretice comune diverselor modalităţi de a acţiona”.

2) Rezolvarea contradicţiilor cognitive interne trebuie realizată prin „coordonarea metodologică a diferitelor concepte şi / sau reprezentări” acumulate şi interiorizate în timp de elev, în calitatea sa de „subiect epistemic”.

93

3) Activarea conflictelor socio-cognitive între elevi trebuie realizată într-un climat intern (şi extern) de cooperare intelectuală deschisă, eficientă şi eficace.

4) Valorificarea cunoştinţelor anterioare în vederea dobândirii de noi cunoştinţe trebuie realizată prin transpunerea pedagogică a conceptelor ştiinţifice la nivelul competenţei care reprezintă capacitatea de înţelegere a elevilor (demonstrată prin performanţă redefinirii conceptelor ca expresie a interiorizării acestora).

5) Depăşirea obstacolelor cognitive trebuie realizată prin cultivarea atitudinii active, deschise faţă de învăţare care valorifică resursele gândirii dincolo de liniaritatea cauzală a fenomenelor studiate şi de simţul comun, exterior, aflat în contradicţie cu cerinţele cunoaşterii ştiinţifice.

Teoriile învăţării situate în zona constructivismului socio-cultural contribuie la dezvoltarea normativităţii instruirii în contextul unor modele pedagogice specifice (sociogeneza culturală a instruirii; structurile acţionale ale instruirii; structurile cognitive ale instruirii; resursele instruirii depline etc.) – vezi S.Cristea, Teorii ale învăţării. Modele de instruire, EDP., 2005.

Modelul structurilor socio-culturale ale instruirii (L.S.Vîgotski) are la bază următoarea axiomă – „învăţarea precede întotdeauna dezvoltarea”. Principiile pedagogice promovate vizează: a) construirea eşafodajului (cadrului) optim pentru formarea elevului la nivelul zonei de dezvoltare proximă a acestuia; b) identificarea zonei de dezvoltare proximă a elevului la nivelul structurilor socio-culturale angajate în existenţa sa, valorificate metodologic prin imitaţie, dirijare, întărire, demonstraţie; c) orientarea instruirii prin finalităţi centrate la nivelul interacţiunii elevului cu mediul socio-cultural; d) intervenţia profesorului ca mediator cultural, prin construirea structurilor sociale ale învăţării eficiente (L.S.Vîgotski, Opere psihologice, vol.I, II, trad., EDP, 1971, 1972.

Modelul structurilor acţionale ale instruirii (P.I.Galperin) are la bază următoarea axiomă – esenţa instruirii este realizată întotdeauna la nivelul interdependenţei dintre planul informativ („conţinutul obiectual al acţiunii”) şi planul formativ care reprezintă substratul şi efectul psihologic al „acţiunii mintale propriu-zise”. Principiile pedagogice promovate vizează etapele necesare în procesul de formare-dezvoltare a acţiunilor mintale psihologice prin valorificarea „conţinutului obiectual, nepsihologic, al diferitelor discipline de învăţământ: a) principiul acţiunii materiale – implicat în faza iniţială a instruirii, realizată pe baza unui bogat material didactic; b) principiul acţiunii verbale externe – implicat în faza în care instruirea este realizată pe baza calităţilor limbajului extern, „cu voce tare, fără obiecte”; c) principiul acţiunii verbale interne – implicat în realizarea instruirii la niveluri de competenţă superioară, prin calităţile limbajului intern (P.I.Galperin, Studii de psihologia învăţării, trad. EDP, 1975).

Modelul structurilor cognitive ale instruirii (J.S. Bruner) are la bază următoarea axiomă – instruirea depinde de calitatea structurilor cognitive oferite elevilor în forme adecvate în raport de vârstă şi de experienţa de învăţare anterioară. Principiile pedagogice promovate vizează: a) instruirea prin acţiune, în contact direct cu obiectele; b) instruirea iconică, prin imagini, scheme etc.; c)

94

instruirea verbală, prin concepte (J.S.Bruner, Pentru o teorie a instruirii, trad. EDP, 1970).

Normativitatea în teoria instruirii (III)

Normativitatea instruirii, în condiţiile impuse de constructivismul psihologic angajat în sesizarea şi rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă, este dezvoltată prin promovarea unor noi principii pedagogice exprimate în termeni axiomatici imperativi (Marcel Crahay, op.cit., p.302-309):

1) Analiza achiziţiilor în vederea rezolvării de probleme şi situaţii-problemă trebuie realizată cu ajutorul conceptelor care reprezintă „elementele teoretice comune diverselor modalităţi de a acţiona”.

2) Rezolvarea contradicţiilor cognitive interne trebuie realizată prin „coordonarea metodologică a diferitelor concepte şi / sau reprezentări” acumulate şi interiorizate în timp de elev, în calitatea sa de „subiect epistemic”.

3) Activarea conflictelor socio-cognitive între elevi trebuie realizată într-un climat intern (şi extern) de cooperare intelectuală deschisă, eficientă şi eficace.

4) Valorificarea cunoştinţelor anterioare în vederea dobândirii de noi cunoştinţe trebuie realizată prin transpunerea pedagogică a conceptelor ştiinţifice la nivelul competenţei care reprezintă capacitatea de înţelegere a elevilor (demonstrată prin performanţă redefinirii conceptelor ca expresie a interiorizării acestora).

5) Depăşirea obstacolelor cognitive trebuie realizată prin cultivarea atitudinii active deschise faţă de învăţare care valorifică resursele gândirii dincolo de liniaritatea cauzală a fenomenelor studiate şi de simţul comun, exterior, aflat în contradicţie cu cerinţele cunoaşterii ştiinţifice.

Teoriile învăţării situate în zona constructivismului socio-cultural contribuie la dezvoltarea normativităţii instruirii în contextul unor modele pedagogice specifice (sociogeneza culturală a instruirii; structurile acţionale ale instruirii; structurile cognitive ale instruirii; resursele instruirii depline etc.)

Modelul structurilor socio-culturale ale instruirii (L.S.Vîgotski) are la bază următoarea axiomă – „învăţarea precede întotdeauna dezvoltarea”. Principiile pedagogice promovate vizează: a) construirea eşafodajului (cadrului) optim pentru formarea elevului la nivelul zonei de dezvoltare proximă a acestuia; b) identificarea zonei de dezvoltare proximă a elevului la nivelul structurilor socio-culturale angajate în existenţa sa, valorificate metodologic prin imitaţie, dirijare, întărire, demonstraţie; c) orientarea instruirii prin finalităţi centrate la nivelul interacţiunii elevului cu mediul socio-cultural; d) intervenţia profesorului ca mediator cultural, prin construirea structurilor sociale ale învăţării eficiente (L.S.Vîgotski, Opere psihologice, vol.I, II, trad., EDP, 1971, 1972.

Modelul structurilor acţionale ale instruirii (P.I.Galperin) are la bază următoarea axiomă – esenţa instruirii este realizată întotdeauna la nivelul interdependenţei dintre planul informativ („conţinutul obiectual al acţiunii”) şi planul formativ care reprezintă substratul şi efectul psihologic al „acţiunii mintale

95

propriu-zise”. Principiile pedagogice promovate vizează etapele necesare în procesul de formare-dezvoltare a acţiunilor mintale psihologice prin valorificarea „conţinutului obiectual, nepsihologic, al diferitelor discipline de învăţământ: a) principiul acţiunii materiale – implicat în faza iniţială a instruirii, realizată pe baza unui bogat material didactic; b) principiul acţiunii verbale externe – implicat în faza în care instruirea este realizată pe baza calităţilor limbajului extern, „cu voce tare, fără obiecte”; c) principiul acţiunii verbale interne – implicat în realizarea instruirii la niveluri de competenţă superioară, prin calităţile limbajului intern (P.I.Galperin, Studii de psihologia învăţării, trad. EDP, 1975).

Modelul structurilor cognitive ale instruirii (J.S. Bruner) are la bază următoarea axiomă – instruirea depinde de calitatea structurilor cognitive oferite elevilor în forme adecvate în raport de vârstă şi de experienţa de învăţare anterioară. Principiile pedagogice promovate vizează: a) instruirea prin acţiune, în contact direct cu obiectele; b) instruirea iconică, prin imagini, scheme etc.; c) instruirea verbală, prin concepte (J.S.Bruner, Pentru o teorie a instruirii, trad. EDP, 1970).

Instruirea în cadrul procesului de învăţământ

Didactica generală, în calitate de ştiinţă pedagogică fundamentală, este (re)poziţionată în sistemul ştiinţelor educaţiei la nivel de teorie a instruirii sau de teorie a procesului de învăţământ. Cele două concepte pedagogice de bază, instruirea – procesul de învăţământ, definesc o realitate formativă complexă care constituie obiectul de studiu specific al didacticii generale.

În literatura de specialitate cele două concepte sunt utilizate frecvent ca formule apropiate sau chiar presupus echivalente. De aceea este necesară delimitarea lor în plan epistemologic şi metodologic, în contextul didacticii generale, recondiţionată mai nou ca „teorie şi metodologie a instruirii”.

Soluţia relevantă în plan teoretic, metodologic şi practic are în vedere corelarea funcţională a conceptelor pedagogice de instruire şi de proces de învăţământ care acoperă relativ aceeaşi realitate formativă din două perspective complementare. Instruirea constituie o activitate pedagogică fundamentală, cu finalitate formativă proprie. Apare ca principal subsistem al activităţii de educaţie. Poate fi considerată „educaţia în sens restrâns”. Procesul de învăţământ, constituie principalul subsistem al sistemului de învăţământ. Asigură instruirii cadrul organizat de realizare, formal, dar şi nonformal, deschis spre toate influenţele informale degajate de la nivel social global şi particular (cultural, economic, politic, comunitar, demografic).

Instruirea reprezintă activitatea psihosocială cu funcţie de formare-dezvoltare a personalităţii elevului, studentului, participanţilor la diferite cursuri de perfecţionare, reciclare etc. Este realizată pe baza corelaţiei profesor-elev, în cadrul sau în contextul procesului de învăţământ. Valorificând obiectivele şi conţinuturile generale ale educaţiei în contextul specific fiecărei trepte şi discipline de învăţământ.

96

Procesul de învăţământ reprezintă cadrul sau contextul organizat, formal, dar şi nonformal, în care are loc activitatea de instruire în conformitate cu finalităţile microstructurale ale educaţiei definite în termeni de obiective didactice, generale, specific (intermediare), concrete (operaţionale). În măsura în care asigură cadrul sau contextul de realizare al instruirii, procesul de învăţământ – în calitate de principal subsistem al sistemului de învăţământ – angajează dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ.

Dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ, este angajată de procesul de învăţământ la nivelul organizaţiei şcolare, al clasei de elevi şi al altor (micro)grupuri nonformale, precum şi în contextul raporturilor deschise cu comunitatea educativă, în mod special cu părinţii.

La nivelul organizaţiei şcolare, procesul de învăţământ valorifică resursele pedagogice ale sistemului de învăţământ: a) informaţionale (planul de învăţământ, programele şi manualele şcolare, alte materiale curriculare – anexe şi conexe); b) umane (pregătirea profesorilor şi potenţialul elevilor); c) didactico-materiale (mijloacele didactice distribuite şi aplicate în spaţiul şi timpul activităţilor didactice şi extradidactice).

La nivelul clasei de elevi, procesul de învăţământ valorifică formele de organizare a educaţiei determinat social (instruirea frontală) sau iniţiate de profesor în raport de situaţiile existente în context (instruirea pe grupe, instruirea individuală, lecţia mixtă, activitatea didactică de cabinet, activitatea didactică de laborator, cercul de specialitate, consultaţii individuale sau de grup, excursia didactică etc.).

La nivelul relaţiilor deschise cu comunitatea, procesul de învăţământ, valorifică activităţile specifice (consultaţii, lectorate etc.) în vederea perfecţionării permanente a condiţiilor de proiectare, realizare şi finalizare a instruirii, în termeni de adaptare şcolară, profesională şi socială.

Activitatea de instruire are loc în cadrul organizat al procesului de învăţământ, dependent de sistem care stabileşte orientările valorice (scopuri – obiective generale şi specifice), structurarea educaţiei pe niveluri, trepte, cicluri, discipline de învăţământ, formele de realizare şi de evaluare. Calitatea instruirii va angaja proiectarea activităţii (prin combinarea optimă între obiective – conţinuturi – metodologie – evaluare) şi realizarea şi dezvoltarea sa permanentă (în raport de context) prin articularea optimă între acţiunile de predare – învăţare – evaluare).

Instruirea în cadrul procesului de învăţământVarianta pt.Tribuna Invatamantului

Didactica generală – ştiinţă pedagogică fundamentală – este (re)poziţionată în sistemul ştiinţelor educaţiei la nivel de teorie a instruirii sau de teorie a procesului de învăţământ. Cele două concepte pedagogice de bază, instruirea – procesul de învăţământ, definesc o realitate formativă complexă care constituie obiectul de studiu specific al didacticii generale.

În literatura de specialitate cele două concepte sunt utilizate ca formule apropiate sau chiar presupus echivalente. De aceea este necesară delimitarea

97

lor în plan epistemologic şi metodologic, în contextul didacticii generale, recondiţionată mai nou ca „teorie şi metodologie a instruirii”.

Soluţia relevantă, teoretic, metodologic şi practic, are în vedere corelarea celor două concepte care acoperă aceeaşi realitate formativă, dar din perspective complementare. Instruirea constituie o activitate pedagogică fundamentală, cu finalitate formativă proprie. Apare ca principal subsistem al activităţii de educaţie. Poate fi considerată „educaţia în sens restrâns”. Procesul de învăţământ, constituie principalul subsistem al sistemului de învăţământ. Asigură instruirii cadrul organizat de realizare, formal, dar şi nonformal, deschis spre toate influenţele informale degajate de la nivel social.

Instruirea reprezintă activitatea psihosocială cu funcţie de formare-dezvoltare a personalităţii elevului, studentului, participanţilor la diferite cursuri de perfecţionare, reciclare etc. Este realizată pe baza corelaţiei profesor-elev, în cadrul sau în contextul procesului de învăţământ. Valorificând obiectivele şi conţinuturile generale ale educaţiei în contextul specific fiecărei trepte şi discipline de învăţământ.

Procesul de învăţământ reprezintă cadrul sau contextul organizat, formal, dar şi nonformal, în care are loc activitatea de instruire în conformitate cu finalităţile microstructurale ale educaţiei definite în termeni de obiective didactice, generale, specifice (intermediare), concrete (operaţionale). În măsura în care asigură cadrul de organizare al instruirii, procesul de învăţământ – ca principal subsistem al sistemului de învăţământ – angajează dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ.

Dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ este angajată de procesul de învăţământ la nivelul organizaţiei şcolare, al clasei de elevi şi al altor (micro)grupuri nonformale, precum şi în contextul raporturilor deschise cu comunitatea educativă, în mod special cu părinţii.

La nivelul organizaţiei şcolare, procesul de învăţământ valorifică resursele pedagogice ale sistemului de învăţământ: a) informaţionale (planul de învăţământ, programele şi manualele şcolare, alte materiale curriculare); b) umane (pregătirea profesorilor şi potenţialul elevilor); c) didactico-materiale (mijloacele didactice aplicate în spaţiul şi timpul activităţilor didactice şi extradidactice).

La nivelul clasei de elevi, procesul de învăţământ valorifică formele de organizare a educaţiei determinate social (instruirea frontală) sau iniţiate de profesor în raport de situaţiile existente în context (instruirea pe grupe, instruirea individuală, lecţia mixtă, activitatea didactică de cabinet, activitatea didactică de laborator, cercul de specialitate, consultaţii individuale sau de grup, excursia didactică etc.).

La nivelul relaţiilor deschise cu comunitatea, procesul de învăţământ, valorifică activităţile specifice (consultaţii, lectorate etc.) în vederea perfecţionării permanente a condiţiilor de proiectare, realizare şi finalizare a instruirii, angajate în termeni de adaptare şcolară, profesională şi socială.

Activitatea de instruire are loc în cadrul organizat al procesului de învăţământ, dependent de sistem care stabileşte orientările valorice (scopuri –

98

obiective generale şi specifice), structurarea educaţiei (pe niveluri, trepte, cicluri, discipline de învăţământ), formele de realizare şi de evaluare. Calitatea instruirii va angaja proiectarea activităţii (prin combinarea optimă între obiective – conţinuturi – metodologie – evaluare) şi realizarea şi dezvoltarea sa permanentă (în raport de context) prin articularea optimă între acţiunile de predare – învăţare – evaluare).

Organizarea instruirii în cadrul procesului de învăţământ

Organizarea instruirii în cadrul procesului de învăţământ este determinată pedagogic în plan macrostructural, mezostructural şi microstructural. Conceptul operaţional utilizat este cel de formă şi / sau mod de organizare. În perspectiva unificării terminologiei pedagogice, a creşterii gradului său de rigoare şi precizie, vom avansa conceptul de formă de organizare care defineşte modalitatea de valorificare a resurselor instruirii în cadrul procesului de învăţământ.

În plan macrostructural, instruirea este organizată în cadrul nivelurilor, treptelor şi ciclurilor şcolare stabilite în funcţie de deciziile luate la scara sistemului de învăţământ. Formele de organizare sunt intrinseci planului de învăţământ care include ordinea şi timpul disciplinelor de învăţământ propuse pe ani de studiu. Pot fi stabilite şi în mod explicit, după modelul întâlnit în învăţământul superior unde planul de studii include şi formele de organizare a instruirii prin ore de curs, seminar sau lucrări practice.

În plan mezostructural, instruirea este organizată formal în cadrul restrâns al fiecărei discipline de învăţământ sau nonformal, în contextul mai extins al activităţilor extraşcolare. Formele de organizare sunt intrinseci celor două contexte de realizare şcolară şi extraşcolară, care solicită o exprimare formală, riguroasă şi obligatorie sau / şi nonformală, flexibilă şi opţională.

În plan microstructural, instruirea este organizată în cadrul unor activităţi concrete realizate în contextul clasei de elevi, în care predomină sarcinile didactice sau sarcinile educative (în special cele morale). Formele de organizare a instruirii, dezvoltate la acest nivel, sunt impuse social sau iniţiate de profesor, în raport de resursele clasei de elevi, şcolii, comunităţii locale, dar şi ale fiecărei discipline de învăţământ sau module de studiu, proiectate într-un timp şi spaţiu pedagogic determinat sau recondiţionat.

Clasificarea formelor de organizare a instruirii, realizabile în contextul procesului de învăţământ, are în vedere criteriul gradului de generalitate pedagogic existent la nivel mezo şi microstructural, în raport de determinările angajate macrostructural prin deciziile de politică a educaţiei referitoare la funcţionalitatea sistemului de învăţământ. În consecinţă vom identifica trei categorii de forme ale instruiri, în cadrul procesului de învăţământ: a) generale, b) particulare; c) concrete.

a) Formele generale de organizare ale instruirii în cadrul procesului de învăţământ sunt comune cu cele definite la nivelul educaţiei. Formele de organizare formală sunt tipice activităţilor şcolare, cu programe riguroase,

99

obligatorii, în cadrul strict al clasei de elevi, cu evaluări periodice cu funcţie de notare, ierarhizare, promovare, certificare. Formele de organizare nonformală sunt tipice activităţilor extraşcolare, cu programe flexibile, adaptabile la opţiunile elevilor proveniţi din diferite clase, cu o evaluare simbolică, psihologică şi formativă.

b) Formele particulare de organizare a instruirii în cadrul procesului de învăţământ sunt determinate pedagogic de specificul relaţiei dintre profesor şi elevi, în context frontal (cu toată clasa), grupal (cu microgrupe de 2-5 sau 3-7 elevi) şi individual (cu un elev). Baza psihologică a celor trei forme vizează structura generală – tipologică – individuală a personalităţii elevilor. Soluţia diferenţierii instruirii constă în îmbinarea celor trei forme în contextul spaţiului şi timpului activităţii didactice (lecţiei). Organizarea grupală solicită valorificarea relaţiilor socioafective dintre elevi în situaţii de complementaritate, cu sprijinul unui lider. Organizarea individuală solicită valorificarea specială a elevilor-problemă (foarte buni – slabi) şi a celor care urmează să fie evaluaţi formal (note, calificative).

c) Formele concrete de organizare a instruirii în cadrul procesului de învăţământ sunt predominant didactice (intelectuale / ştiinţifice) sau educative (morale, estetice, tehnologice / orientare şcolară şi profesională, sportive). Exemplele tipice fiind lecţia sau ora de dirigenţie. Abordarea lor solicită o tratare specială, într-un studiu distinct.

Forme concrete de organizare a instruirii

Formele generale de organizare a instruirii (formală, nonformală) şi cele particulare (frontală, pe grupe, individuală) sunt realizate în cadrul procesului de învăţământ prin activităţi concrete, desfăşurate în clasă şi în afara clasei, în mediul şcolar şi extraşcolar.

Forma principală de organizare a instruirii, la nivel de activitate concretă, rămâne lecţia, realizată formal şi frontal, în mediul şcolar, în cadrul clasei de elevi.

Din punct de vedere istoric, lecţia este fundamentată teoretic de Jan Amos Comenius, în Didactica Magna (1657), operă care a deschis drumul pedagogiei moderne ca domeniu distinct de cunoaştere (ştiinţifică) şi de practică socială. Formula realistă a organizării procesului de învăţământ pe clase şi lecţii a fost confirmată şi validată, dincolo de toate criticele şi experimentele avansate în timp, exersate şi epuizate periodic.

Din punct de vedere logistic, lecţia valorifică resursele organizării formale (rigoarea şi ierarhia funcţională) şi frontale – gruparea elevilor pe criterii psihologice de vârstă psihologică, favorabile învăţării sociale, într-un timp pedagogic intensiv. În calitate de activitate concretă, lecţia include un sistem de acţiuni de predare – învăţare – evaluare, structurate de profesor în funcţie de obiectivele propuse, realizabile de elevi sub îndrumarea şi coordonarea sa.

100

Din punct de vedere etimologic, lecţia (lectio = a lectura; a medita) sugerează corelaţia necesară dintre metodele de comunicare angajate de profesor şi efectele formative pozitive generate imediat la nivelul clasei de elevi. Acţiunea principală a profesorului, de a lectura esenţialul în contextul comunicării empatice, stimulează capacitatea clasei de elevi de a medita eficient la nivel de receptare, interiorizare şi valorificare deplină a mesajului didactic.

Structura de funcţionare a lecţiei reflectă cele trei dimensiuni generale ale instruirii: a) funcţională – exprimată prin obiectivele generale şi specifice ale disciplinei de învăţământ; b) structurală – exprimată prin resursele existente: conţinut, metode de predare-învăţare-evaluare, calităţile spaţiului şi ale timpului pedagogic, potenţialul elevilor; c) operaţională – exprimată prin obiectivele concrete proiectate de profesor, realizabile de elevii clasei.

Modalităţile de realizare a lecţiei, dependente de context, sunt exprimate prin două concepte pedagogice operaţionale: tip de lecţie; variantă de lecţie.

Tipul de lecţie defineşte o anumită modalitate de realizare a lecţiei în funcţie de scopul general construit prin procesarea şi esenţializarea obiectivelor specifice ale (sub)capitolului sau (sub)modulului de studiu.

Varianta de lecţie defineşte modalitatea de realizare a tipului de lecţie în funcţie de ponderea anumitor obiective operaţionale pe fondul unui scop general comun. Este importantă pentru proiectarea unor lecţii eficiente în raport de situaţia concretă a fiecărei clase de elevi. În acest fel, în interiorul fiecărui tip de lecţie pot fi identificate mai multe variante de lecţii, adaptabile la un context didactic deschis.

Clasificarea lecţiilor vizează cele două concepte operaţionale pentru identificarea tipurilor în funcţie de anumite criterii pedagogice şi a variantelor în interiorul fiecărui tip. Rigoarea criteriilor conferind clasificării valoarea unei taxonomii pedagogice semnificative la nivelul teoriei generale a instruirii.

Taxonomia tipurilor de lecţii valorifică două criterii de referinţă, promovate de pedagogia modernă şi postmodernă.

Pedagogia modernă vizează scopul pedagogic proiectat în raport de ponderea mai mare acordată acţiunii de predare, învăţare sau evaluare. Pot fi identificate, astfel, tipuri de lecţii de: a) comunicare; b) învăţare a deprinderilor şi a strategiilor cognitive; c) evaluare, la nivel de recapitulare, sistematizare şi fixare a cunoştinţelor, deprinderilor şi strategiilor cognitive.

Pedagogia postmodernă, dezvoltată în sensul paradigmei curriculumului, vizează scopul pedagogic proiectat în raport de competenţele angajate la nivel de obiective cognitive. Pot fi identificate astfel, tipuri de lecţii cu scop de: a) cunoaştere şi înţelegere; b) aplicare; c) analiză-sinteză; c) stimulare a gândirii critice.

Tipuri şi variante de lecţii

Tipurile de lecţii promovate în pedagogia modernă sunt clasificate în raport de ponderea mai mare acordată unei acţiuni în cadrul activităţi de instruire. Scopul

101

predominant al lecţiei poate fi astfel de predare / comunicare, de învăţare sau de evaluare. În consecinţă sunt identificate trei tipuri de lecţii: 1) Lecţia cu scop predominant de predare, respectiv de comunicare; 2) Lecţia cu scop predominant de învăţare a unor cunoştinţe, deprinderi, strategii; 3) Lecţia cu scop predominant de evaluare.

Variantele de lecţii pot fi promovate în interiorul fiecărui tip de lecţie, în funcţie de ponderea mai mare acordată anumitor obiective concrete şi metode de instruire, în raport de situaţia reală existentă la nivelul fiecărei clase (stadiul învăţării, nivelul de pregătire şi disciplină al elevilor, calitatea spaţiului şi a timpului pedagogic, baza didactico-materială). În urma analizei resurselor pedagogice angajate în cadrul fiecărui tip rezultă următoarea taxonomie a variantelor de lecţii aflate la dispoziţia profesorului în perspectiva pedagogiei moderne:

1) Tipul de lecţie cu scop predominant de predare / comunicare – variante posibile de lecţie: a) introductivă; b) de dirijare frontală a receptării mesajului didactic; c) de dirijare pe grupe a receptării mesajului didactic; d) expozitivă („lecţie prelegere”); e) de comunicare interactivă („lecţie-seminar”, „lecţie-dezbatere”).

2) Tipul de lecţie cu scop predominant de învăţare pot fi divizate în două categorii, în raport de conţinutul obiectivul pedagogic vizat în mod prioritar:

2.1. Tipul de lecţie cu scop predominant de învăţare a cunoştinţelor – variante posibile de lecţie: a) de descoperire pe cale inductivă; b) de demonstraţie, pe cale deductivă; c) de modelare pe cale analogică; d) de problematizare pe cale creativă; d) de învăţare independentă; e) de autodirijare a învăţării; f) de autoinformare-autoformare.

2.2. Tipul de lecţie cu scop predominant de învăţare / formare a deprinderilor şi strategiilor – variante posibile de lecţie: a) de exerciţii aplicative; b) bazată pe text programat; c) bazată pe fişe didactice; d) bazată pe activitate practică; e) bazată pe observare şi experiment; f) bazată pe documentare; g) bazată pe activitate de creaţie; h) bazată pe activitate independentă.

3) Tipul de lecţie cu scop predominant de evaluare pot fi divizate în două categorii, în raport de conţinutul obiectivului pedagogic vizat în mod prioritar:

3.1. Tipul de lecţie de evaluare cu scop predominant de recapitulare – variante posibile de lecţie: a) de sistematizare a materiei predate-învăţate; b) de fixare şi consolidare a materiei predate-învăţate; c) de sinteză. Cele trei variante pot fi realizate prin mai multe modalităţi: referate, fişe, texte programate, scheme logice, planşe, hărţi conceptuale, informaţii procesate computerial etc.

3.2. Tipul de lecţie de evaluare cu scop predominant de verificare / măsurare şi apreciere a rezultatelor obţinute în activitatea de instruire – variante posibile de lecţie: a) de verificare prin probe orale; b) de verificare prin probe scrise; c) de verificare prin probe practice; d) de verificare prin teste docimologice; e) de verificare prin analiza produselor activităţii elevilor; f) de verificare prin analiza rezultatelor obţinute la probele / testele docimologice susţinute.

102

Această taxonomie valorifică cercetările realizate de pedagogia modernă, remarcabile în spaţiul naţional (vezi I.Cerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, 1983; I.Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, 1996).

Tipologia lecţiei moderne îndeplineşte un dublu rol: de a combate „şablonismul şi aplicarea mecanică a structurilor rigide, atribuite practicii lecţiilor tradiţionale”; a avansa „un model care are sarcina de a reduce un şir de lecţii asemănătoare, prin finalităţile lor, la o structură mai simplă, dar fundamentală” (I.Cerghit, op.cit., p.117).

Logica raporturilor pedagogice dintre tipul şi variantele de lecţie, favorabilă individualizării instruirii, deschide calea spre axiomatica proiectării curriculare a lecţiei, promovată de pedagogia postmodernă. Cale anticipată de modelul lecţiei mixte, exersată deja şi în pedagogia modernă.

Modelul lecţiei mixte

Modelul lecţiei mixte anticipează evoluţia activităţilor didactice la graniţa ipotetică dintre pedagogia modernă şi pedagogia postmodernă.

Pedagogia modernă confirmă calitatea lecţiei de formă principală de activitate didactică, exprimată printr-o multitudine de tipuri şi variante de realizare. Criteriul de clasificare promovat este cel al construirii scopului general în raport de ponderea mai mare acordată, în cadrul activităţii de instruire, acţiunii de predare / comunicare, învăţare sau evaluare.

Tipul de lecţie mixtă anticipează cerinţele paradigmei curriculumului prin scopul complex proiectat în termeni de predare-învăţare-evaluare.

Variantele de lecţii promovate în cadrul tipului mixt sunt selectate în raport de context (stadiul şi nivelul învăţării, calitatea resurselor umane şi didactico-materiale). Ele vor pune accent pe acţiunea de predare, învăţare sau evaluare, fără a neglija relaţiile necesare dintre acestea în cadrul unei singure activităţi sau la nivelul unui grup de activităţi concepute ca unităţi de instruire / învăţare.

Datorită deschiderii lor spre situaţii pedagogice şi sociale multiple, variantele de lecţii mixte sunt majoritare în cadrul procesului de învăţământ, la toate disciplinele şi treptele şcolare.

Pedagogia postmodernă, asociată cu afirmarea paradigmei curriculumului la scară socială, stimulează procesul de (auto)perfecţionare a lecţiei în raport de obiectivele specifice proiectate în termeni de competenţe / capacităţi, realizabile pe secvenţe didactice mai extinse (modul sau submodul de studiu, capitol sau subcapitol). În raport de sugestiile oferite de taxonomiile consacrate (Bloom; Landsheere; Gagne-Briggss) pot fi identificate mai multe tipuri şi variante de lecţii, definite în termeni de competenţe necesare şi de performanţe posibile, corespunzătoare acestora.

1) Tipul de lecţie centrată prioritar pe competenţa / capacitatea de dobândire a cunoştinţelor / variante bazate pe gradualizarea obiectivelor cognitive de la simplu la complex, de la reproducere la evaluare / gândire critică: a) lecţie care vizează formarea capacităţii de receptare a cunoştinţelor; b) lecţie care vizează formarea capacităţii de înţelegere a cunoştinţelor (receptate şi interiorizate); c)

103

lecţie care vizează formarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor (înţelese); d) lecţie care vizează formarea capacităţii de analiză a cunoştinţelor (aplicate); e) lecţie care vizează formarea capacităţii de sinteză a cunoştinţelor (analizate); f) lecţie care vizează formarea capacităţii de evaluare critică a cunoştinţelor (analizate-sintetizate).

2) Tipul de lecţie centrată prioritar pe formarea competenţei de valorificare a materiei / variante: a) lecţia care vizează formarea capacităţii de stăpânire a materiei; b) lecţia care vizează transferul operaţional al cunoştinţelor dobândite (disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar); c) lecţia care vizează realizarea unor produse creatoare care exprimă personalitatea elevului.

3) Tipul de lecţie centrată prioritar pe formarea competenţei de învăţare eficientă / variante: a) lecţie care vizează capacitatea de însuşire şi aplicare a depinderilor (intelectuale, psihomotorii etc.) integrate la nivel de activitate; b) lecţie care vizează capacitatea de valorificare a informaţiei logice în contexte de instruire deschise; c) lecţie care vizează capacitatea de rezolvare a problemelor şi situaţiilor-problemă prin strategii cognitive; d) lecţie care vizează capacitatea de exprimare atitudinală (în plan noncognitiv, dar şi cognitiv).

Practica proiectării curriculare a activităţii didactice confirmă importanţa lecţiei mixte care este centrată asupra interdependenţei dintre predare-învăţare-evaluare, dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare. Perfecţionarea sa ca model de lecţie combinată presupune integrarea tipurilor, dezvoltate în raport de diferite competenţe, în vederea realizării unei instruiri diferenţiate, individualizate, adaptată permanent la reacţiile unui context didactic şi extradidactic deschis.

Lecţie mixtă sau lecţie combinată ?...

Formula de lecţie mixtă este completată uneori prin cea de lecţie combinată sau chiar de „lecţie multilaterială” (I.Cerghit, coord., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, 1983.).

O lectură postmodernă permite identificarea semnificaţiilor induse sau presupuse în raport de anumite criterii explicite sau implicite.

Lecţia mixtă valorifică logica realizării activităţii didactice prin construirea scopului în funcţie de cele trei acţiuni subordonate instruirii: predarea / comunicarea mesajului pedagogic – învăţarea – evaluarea. Rămâne deschisă problema ponderii acordate fiecărei acţiuni în raport de context, pe fondul respectării axiomaticii proiectării curriculare, referitoare la corelaţia funcţională necesară în cadrul activităţii de instruire, organizată în cadrul procesului de învăţământ, între predare – învăţare – evaluare.

Lecţia combinată valorifică logica tehnologiei instruirii care solicită utilizarea preponderentă a unei metode didactice în funcţie de obiectivele şi conţinuturile specifice şi de contextul existent la nivel de spaţiu şi timp pedagogic. Lecţia modernă este fixată, în mod definitoriu, ca activitate didactică bazată prioritar pe metode de comunicare realizate în contextul spaţial şi temporal al clasei de elevi.

104

Lecţia postmodernă este proiectată special pentru depăşirea limitelor: 1) lecţiei clasice sau tradiţionale persistente prin schematizarea scenariului didactic desfăşurat între trei trepte fixe: verificare orală – predare organizată doar în termeni de transmitere a noilor cunoştinţe – fixare a cunoştinţelor predate; 2) lecţiei moderne centrată doar pe metode de comunicare, aplicate exclusiv în contextul clasei de elevi. Realizarea sa ca lecţie mixtă presupune combinarea: a) metodelor de comunicare cu cele de explorare, de acţiune practică şi de instruire programată / asistată de calculator în contextul optimizării raporturilor dintre verificare (evaluare iniţială) – predare-învăţare-evaluare continuă – evaluare finală; b) resurselor pedagogice existente la nivelul clasei de elevi, dar şi al cabinetului, laboratorului sau atelierului şcolar.

În această perspectivă, lecţia mixtă presupune combinarea calităţilor activităţilor didactice organizate în cabinet (bazate pe documentare), laborator (bazate pe observaţii şi experiment) sau atelier şcolar (bazate pe exerciţii practice de tip algoritmic sau euristic) pe fondul valorificării resurselor proprii instruirii asistate de calculator. În raport de context, tipul de lecţie mixtă sau combinată poate evolua în diferite variante, exprimate sub formula de „lecţie de cabinet”; „lecţie de laborator” sau „lecţie de atelier”.

Lecţia multilaterală sau de dezvoltare multilaterală valorifică logica obiectivelor psihologice (cognitive, afective, motorii) şi a tipurilor fundamentale, proiectate în raport de ponderea acordată anumitor scopuri pedagogice generale (de comunicare; de învăţare a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor cognitive; de evaluare; de formare a atitudinilor; de creaţie).

Structura de funcţionare a lecţiei mixte este proiectată şi dezvoltată întotdeauna într-un context deschis condiţionat de un ansamblu de variabile:

a) obiective (forma de organizare impusă social, calitatea resurselor: informaţionale / plan, programă şcolară; umane; didactico-materiale; calitatea spaţiului şi timpului pedagogic disponibil);

b) subiective (forme de organizare iniţiate de profesor, stil pedagogic promovat de profesor, disponibilitatea elevilor).

Modelul de lecţie mixtă / combinată valorifică axiomatica proiectării curriculare la nivelul următorului circuit curricular: 1) Organizarea resurselor activităţii: a) administrativă; b) pedagogică (forme de organizare; tipul şi a varianta de lecţie mixtă); 2) Planificarea activităţii de instruire: scop general – obiective concrete (prin operaţionalizarea scopului general) – conţinuturi de bază necesare pentru realizarea obiectivelor – metode şi tehnici didactice – evaluare (iniţială, continuă, finală); 3) Realizarea şi dezvoltarea planului lecţiei, în context deschis: a) evaluare iniţială – predare-învăţare-evaluare continuă – evaluare finală.

Lecţia de dirigenţie ?!...

În documente de politică şcolară, dar şi în unele texte inserate în literatura de specialitate, întâlnim formula de „lecţie de dirigenţie” !...

105

Este rezultatul unei exprimări grăbite şi convenţionale sau produsul unei interferenţe conceptuale şi stilistice între activităţile didactice şi activităţile educative ?...

Răspunsul la întrebare solicită revenirea la problematica formelor de organizare a educaţiei reflectată şi la nivelul instruirii.

Structura de organizare a instruirii în cadrul procesului de învăţământ include o multitudine de forme care pot fi clasificate după gradul lor de generalitate. Astfel putem identifica forme generale, particulare şi concrete de organizare a activităţii în contextul procesului de învăţământ. „Lecţia de dirigenţie” poate fi raportată la toate cele trei tipuri de forme de organizare.

Formele generale de organizare sunt de tip formal şi nonformal. Lecţia, în general, „lecţia de dirigenţie”, în cazul analizat, corespund tipului de organizare formală a activităţii în cadrul riguros al spaţiului şi timpului clasei de elevi, al orarului şcolar, al metodologiei de realizare promovată oficial, însuşită şi aplicată de un profesor specializat.

Formele de organizare particulare – cunoscute şi sub denumirea de „moduri de organizare” – sunt identificate în funcţie de numărul de elevi participanţi la activitate şi de dimensiunea psihologică a personalităţii, solicitată, în mod special. Lecţia, în general, „lecţia de dirigenţie”, în cazul analizat, corespund formei de organizare frontală a activităţii în clasă, cu 15-30 de elevi de aceeaşi vârstă psihologică, valorificaţi în raport de dimensiunea generală a personalităţii lor, de ceea ce au ei comun ca potenţial cognitiv şi noncognitiv. Perfecţionarea lecţiei ca şi a „lecţiei de dirigenţie” implică deschiderea spre celelalte două forme de organizare particulară: a) pe grupe de 2-5, 3-6 elevi, construite pe criterii de relaţii socioafective, complementaritate, prezenţă a unui lider; b) individuală, adresată unor elevi în situaţie excepţională sau care urmează să fie evaluaţi, în mod special.

Formele de organizare concrete vor evidenţia diferenţa majoră dintre lecţie, în general şi presupusa „lecţie de dirigenţie”. Criteriile utilizate vizează tipul predominant de activitate promovat în spaţiul şi timpul orei şcolare în raport de ponderea unui anumit scop pedagogic şi demers metodologic.

În raport de scopul pedagogic predominant, formele de organizare concretă includ două categorii de activităţi proiectate şi dezvoltate în contextul procesului de învăţământ: a) activităţi didactice, în cadrul cărora au o pondere mai mare obiectivele de instruire, orientate prioritar spre conţinuturi intelectuale); b) activităţi educative, în cadrul cărora au o pondere mai mare obiectivele orientate spre conţinuturi morale (dar şi estetice, tehnologice / de orientare şi consiliere sau psihofizice / igienico-sanitare, sportive etc.). La acest nivel de referinţă există o deosebire fundamentală între lecţie care reprezintă o activitate didactică şi ora de dirigenţie, proiectată special ca activitate de educaţie, cu scop şi obiective de formare-dezvoltare morală a elevilor în context şcolar şi extraşcolar.

În raport de ponderea unui anumit demers metodologic, dependent uneori şi de particularităţile spaţiului şcolar, vom identifica activităţi didactice bazate predominant pe strategii de comunicare (lecţia, proiectată şi desfăşurată în diferite tipuri şi variante), de documentare (activitatea didactică de cabinet), de

106

experimentare (activitatea didactică de laborator), de acţiune practică (activitatea didactică de atelier – tehnologic, sportiv, artistic, informatic etc.).

Activitatea educativă, proiectată la nivelul orei de dirigenţie, implică un demers metodologic specific, bazat pe conversaţie morală sau dezbatere etică, în raport de vârsta psihologică a elevilor (preadolescenţa – adolescenţa). Cele două formule ar putea fi propuse ca denumiri reprezentative pentru ora de dirigenţie proiectată în învăţământul gimnazial, respectiv liceal, în măsura în care exprimă sintetic unitatea dintre conţinutul specific (de ordin moral – civic, politic, juridic, religios, economic etc.) şi demersul metodologic necesar (la nivel de conversaţie sau de dezbatere).

107

108