Prof.univ.dr. Sorin CristeaUniversitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele EducaţieiDepartamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic ( DPPD )

Pentru DPPD, Ciclul II Managementul organizaţiei şcolare

Note de curs,După studiile publicate în TRIBUNA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Managementul educaţiei între concept şi paradigmă

Termenul de management a pătruns în limbajul pedagogic la fel de insistent ca cel de curriculum. În mod analogic, are o dublă semnificaţie, de concept şi de paradigmă pe cale de afirmare în teoria şi practica educaţiei.

Conceptul de management, dezvoltat la nivel de leadership, defineşte un tip de conducere superioară care corespunde modelului cultural al societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere. În opoziţie cu tipul de conducere birocratică, administrativă, care corespunde modelului cultural al societăţii industrializate.

Managementul reprezintă astfel o activitate de conducere globală / sistemică, optimă, strategică / inovatoare, necesară în condiţii de schimbare socială rapidă, permanentă, proprii societăţii informaţionale. În contrast, activitatea de conducere birocratică este parcelară, standardizată, punctuală, reproductivă, fiind posibilă în condiţii sociale stabile. La modul simbolic poate fi evocată opoziţia dintre durabilitatea sinergică a informaţiei şi perisabilitatea inevitabilă a maşinii, oricât de performantă ar fi aceasta.

Managementul educaţiei defineşte activitatea de conducere globală, optimă, strategică, inovatoare a sistemului de învăţământ dezvoltat în societatea postmodernă, informaţională în plan tehnologic, şi democratică în plan politic.

În raport de dimensiunea obiectului de cercetare, reflectat la nivelul sferei de cuprindere a conceptului de management al educaţiei, sunt dezvoltate noi ştiinţe ale educaţiei, bazate pe o metodologie de cercetare intradisciplinară interdisciplinară şi pluridisciplinară: managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei, managementul activităţii didactice (lecţiei).

Funcţiile managementului educaţiei, cu caracter general şi obiectiv, angajează finalităţile sistemului şi ale procesului de învăţământ în direcţia conducerii eficiente a activităţilor specifice (educaţie, instruire, formare profesională, consiliere şcolară etc.): 1) funcţia de organizare a resurselor pedagogice existente (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare); 2) funcţia de planificare a activităţii în raport de finalităţi şi de context (resurse, condiţii, situaţii); 3) funcţia de coordonare-îndrumare metodologică a activităţii principale (instruirea); 4) funcţia de reglare-autoreglare a activităţii prin acţiuni de perfecţionare şi de cercetare pedagogică, implicate în reluarea ciclului managerial la un nivel superior. Realizarea acestor funcţii impune crearea unor

1

structuri corespunzătoare la toate nivelurile conducerii (minister, inspectorat, şcoală). Respectând o axiomă a managementului conform căreia „structurile trebuie să corespundă întotdeauna funcţiilor” (Ph.Coombs).

În orice activitate de conducere managerială a sistemului şi a procesului de învăţământ, la nivel de organizaţie şcolară, clasă, lecţie, sunt implicate următoarele acţiuni: 1) informare asupra stadiului în care se află activitatea condusă (având ca rezultat obţinerea de informaţii cantitative / stocate şi calitative / prelucrate, interpretate); 2) evaluare a informaţiilor stocate, prelucrate, realizată prin operaţii de măsurare, apreciere şi decizie (parţială şi finală) cu valoare de diagnoză; 3) comunicare a deciziei (parţiale, finale) cu scop de reglare-autoreglare a activităţii la un nivel corespunzător diagnozei şi prognozei stabilite, ceea ce presupune măsuri operative şi strategice de corectare, ameliorare, perfecţionare, ajustare structurală, reformare.

Ca paradigmă, managementul propune un nou model de abordare a teoriei educaţiei şi instruirii. Care poate fi valorificat în constituirea unei axiomatici a educaţiei eficiente. Bazată pe abordarea optimă a relaţiei dintre dimensiunea obiectivă (funcţie şi structură centrală) – subiectivă (finalităţi) a educaţiei. Cu consecinţe în domeniul proiectării curriculare a instruirii în cadrul unei structuri globale care răspunde funcţiilor generale ale managementului: 1) organizarea resurselor activităţii (în cadrul formelor de tip frontal, grupal, individual); planificarea activităţii (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare); realizarea-dezvoltarea activităţii în cadrul unui scenariu deschis (evaluare iniţială – predare-învăţare-evaluare continuă – evaluare finală).

Managementul organizaţiei şcolare Managementul organizaţiei şcolare se afirmă ca ştiinţă a educaţiei prin

„hibridarea” rezultatelor cercetării de vârf acumulate în diferite domenii printr-un proces inovator semnificativ pentru ceea ce reprezintă „noile ştiinţe sociale” (M.Dogan, R.Phare). Evoluează ca ramură a managementului educaţiei construită epistemologic la intersecţia dintre teoria sistemului de învăţământ (subteorie a teoriei generale a educaţiei) şi teoria dezvoltării organizaţionale (dezvoltată în cadrul economiei şi al sociologiei , al politologiei şi al psihologiei sociale).

Obiectul de studiu specific al acestei noi ştiinţe a educaţiei îl constituie şcoala ca unitate de bază a sistemului şi a procesului de învăţământ, dezvoltată în sensul paradigmei curriculumului confirmată în societatea informaţională. Ca expresie a saltului de la modernitatea la postmodernitatea educaţiei şi a pedagogiei.

Şcoala modernă, tipică societăţii industrializate, este o instituţie pedagogică şi socială organizată prin reguli formale, statice şi descriptive, aplicabile în contexte relativ stabile; cu destule reflexe conservatoare prin care „păstrează chiar elemente ale societăţii preindustriale” (A.Toffler).

Şcoala postmodernă, tipică societăţii informaţionale, devine o organizaţie dezvoltată în raport de obiective pedagogice care vizează eficienţa activităţilor sale specifice (educaţia, instruirea, consilierea şi orientarea şcolară, asistenţa

2

pedagogică, formarea profesională). Cu decizii strategice orientate prioritar în direcţia creşterii calităţii activităţii de bază, instruirea, realizată la nivelul unităţii dintre acţiunile de predare-învăţare-evaluare, dezvoltate într-un context social şi pedagogic deschis, aflat în continuă schimbare.

Tipurile de organizaţii, cunoscute în istorie, pot oferi sugestii pentru înţelegerea evoluţiei şcolii de la premodernitate la modernitate (D.S.Pugh; D.J.Hickson, Managementul organizaţiilor; trad.CODECS).

Organizaţiile de tip carismatic se bazează pe calităţile excepţionale ale conducătorului care, prin forţa exemplului, promovează o mişcare fundamentalistă, adoptată şi propagată de cât mai mulţi discipoli. Şcoala carismatică evocă prestigiul absolut al unor profesori, recunoscut unanim de comunitate şi de foştii elevi pe tot parcursul existenţei lor. La scară istorică poate fi amintită nostalgia resimţită faţă de şcoala unei epoci trecute (vezi, de exemplu, „şcoala interbelică”).

Organizaţiile de tip tradiţional se bazează pe „precedente şi obiceiuri” confirmate în timp, în virtutea lor „considerându-se că ceea ce s-a întâmplat dintotdeauna este sacru” şi de neschimbat. Şcoala tradiţională este cea care pune în prim plan experienţa acumulată anterior, autoritatea şi reproducerea ei indiferent de evoluţiile înregistrate în teoria şi practica educaţiei. La scară istorică poate fi evocat modelul de şcoală magistrocentristă, confirmat şi în condiţiile modernizării sale pe linie psihocentristă sau sociocentristă. În toate situaţiile o astfel de şcoală foloseşte argumentele magistrocentriste, psihocentriste sau sociocentriste pentru a justifica diferite practici „pedagogice” doar prin faptul „că întotdeauna s-a procedat astfel”.

Organizaţiile de tip raţional se bazează pe reguli logice articulate într-o formă birocratică „dominantă a societăţii moderne”. Modelul simbolic este cel de „maşină bine proiectată pentru a îndeplini o anumită funcţie”.

Birocraţia, teoretizată de Max Weber, reprezintă forma de organizare eficientă în condiţiile societăţii industrializate timpurii şi mature. Ulterior va deveni „sinonimă cu ineficienţa, cu accentul pus pe problemele minore, cu formularistica şi înregistrările în exces”; funcţionând anacronic în contextul trecerii de la societatea industrializată la societatea postindustrială.

Şcoala birocratică, „şcoala erei industrializate” este organizată pe baza următoarelor principii: a) şcoală de masă; b) ierarhie administrativă statică, impersonală; c) conţinut structurat liniar şi monodisciplinar; d) „maşină educaţională” orientată mai mult spre trecut decât spre prezent şi viitor (vezi A.Toffler, trad. Şocul viitorului, 1970; Al treilea val, 1980). Depăşirea acestui model constituie miza epistemologică şi misiunea socială majoră asumate de managementul organizaţiei şcolare.

Evoluţii în managementului organizaţiei şcolare

Obiectul de studiu al managementului organizaţiei şcolare, dezvoltat în perspectiva societăţii informaţionale, îl constituie conducerea eficientă a şcolii ca unitate de bază a sistemului de învăţământ.

3

Metodologia de cercetare a managementului organizaţiei şcolare valorifică resursele teoriei organizaţiei sociale dezvoltată, inter şi pluridisciplinar, prin contribuţia mai multor ştiinţe socioumane (economia, sociologia, politologia, psihologia socială).

Principala evoluţie rezultă astfel din „hibridarea” înregistrată la nivelul intersecţiei ontologice şi epistemologice dintre teoria sistemelor postmoderne de învăţământ şi teoria dezvoltării organizaţiilor sociale în contextul paradigmei curriculumului şi al modelului cultural al societăţii informaţionale, pe bază de cunoaştere.

Sistemele postmoderne de învăţământ sunt caracterizate printr-o structură de funcţionare deschisă spre alte instituţii specializate în educaţie nonformală, spre alte organizaţii sociale (economice, culturale, politice, religioase, sportive etc.), spre comunitate. În acest context, organizaţia şcolară poate stabili relaţii de tip contractual (de exemplu pentru realizarea de şcoli profesionale, artistice. sportive etc.) sau consensual (vezi de exemplu, relaţia cu familia). Evoluţia marcată, ca urmare a procesului evocat, este exprimată prin formula de şcoala deschisă sau / şi de organizaţie şcolară care învaţă.

Teoria organizaţiei sociale propune un model de abordare aplicabil şi în contextul şcolii ca unitate de bază a sistemului de învăţământ. Un model bazat pe corelaţia dintre obiective (devenite prioritare) – resurse (de valorificat la nivel de proces în cadrul activităţii principale a organizaţiei, instruirea) – rezultate (obţinute la diferite intervale de timp, la nivel de produs).

Organizaţia şcolară evoluează astfel ca structură deschisă spre mediul extern (şi intern), angajată să înveţe continuu prin mecanismele sale strategice de funcţionare eficientă la nivelul corelaţiei: obiective pedagogice (generale, specifice, concrete) – activitate de instruire în contextul procesului de învăţământ – elevi cu cunoştinţe şi capacităţi care le asigură promovarea şi integrarea în noi trepte şcolare, profesionale şi sociale.

Evoluţia managementului şcolii este accelerată, în ultimele decenii, de reconsiderarea şi repoziţionarea teoriei organizaţiei sociale ca teorie a dezvoltării organizaţionale.

Dezvoltarea organizaţională reprezintă viziunea strategică proiectată special pentru creşterea eficienţei şi eficacităţii activităţii în domeniul de referinţă (economic, politic, pedagogic etc.) prin demersuri planificate riguros, dar realizate flexibil în condiţii de schimbare continuă, proprii societăţii informaţionale. Eficienţa, angajând valorificarea la maximum a resurselor existente; eficacitatea, confirmând justeţea obiectivelor propuse, evaluate în termeni de proces şi de produs.

Cultura organizaţională rezultată este marcată de globalitate şi de deschidere. Globalitatea este exprimată prin integrarea: a) normelor tehnice în principii axiologice care vizează „sănătatea organizaţiei” în termeni de funcţionalitate macro şi microsocială; b) formelor de realizare a activităţii, a celor organizate, formal şi nonformal (obiective, conţinuturi, tehnologie, strategii de proiectare, implementare şi evaluare) şi a celor neorganizate, de tip informal (reprezentări, valori de grup, influenţe – spontane incidentale). Deschiderea este marcată prin capacităţile de adaptare ale organizaţiei la schimbările permanente

4

identificate în mediul intern şi extern; capacităţi exprimate în termeni de competenţă de (auto)învăţare organizaţională.

Dezvoltarea organizaţiei şcolare valorifică într-o modalitate proprie relaţia dintre dimensiunea normativă (principii, funcţii, structuri), reflectată la nivelul „diviziunii muncii” şi dimensiunea culturală, exprimată axiologic şi comportamental, prin valori sociale şi conduite individuale sau comunitare. Importanţa dimensiunii culturale fiind evidenţiată ca resursă a schimbării organizaţionale.

Modele de abordare a organizaţiei şcolare

Şcoala societăţii (post)moderne în calitate de organizaţie complexă impune modele de abordare raţională aplicate la ambele sale dimensiuni de funcţionare, normativă şi culturală. Cu evoluţii contradictorii, retrospective şi prospective, interferate mai mult sau mai puţin transparent între ceea ce am putea numi modelul raţionalităţii birocratice – modelul raţionalităţii tehnocratice – modelul raţionalităţii manageriale.

Modelul raţionalităţii birocratice corespunde culturii societăţii industrializate care impune o conducere formală, verticală, impersonală, stabilă şi divizată pe domenii înguste. Fiind în opoziţie cu modelul culturii societăţii informaţionale care solicită o conducere funcţională, pe verticala, dar şi pe orizontală, participativă, deschisă, adaptabilă la schimbare.

Perenitatea birocraţiei şi infiltrarea sa până în structurile culturii societăţii informaţionale are o dublă explicaţie. Pe de o parte, este nevoia de ierarhie şi stabilitate formală, proprie, se pare, dimensiunii psihosociale a conştiinţei umane. Pe de altă parte sunt anumite calităţi ale modelului birocratic care urmăresc „maximizarea rezultatelor prin minimalizarea eforturilor”, cu riscul rupturii între conducere şi execuţie.

Argumentul eficienţei, operabil încă în anumite zone economice şi politice, nu poate fi susţinut în plan pedagogic. În cadrul organizaţiei şcolare, principiile de raţionalizare socială birocratică întreţin deficienţe structurale grave, parazitare la nivel de politică a educaţiei. Astfel, stabilitatea „managerilor” pe viaţă absolutizează ruptură între activitatea de conducere şi cea de instruire; orientarea conducerii spre acţiuni de control administrativ, proprii sistemelor închise, neglijează activitatea de evaluare formativă, proprie sistemelor deschise; depersonalizarea raporturilor dintre conducători şi conduşi, inclusiv la nivelul principalilor „actori ai educaţiei” (profesorii şi elevii) dezechilibrează structura de funcţionare a activităţii de educaţie bazată pe corelaţia funcţională dintre educator şi educat; divizarea activităţii pe domenii înguste blochează resursele de dezvoltare organizaţională existente la nivel de educaţie permanentă şi de interdisciplinaritate.

Modelul birocraţiei supravieţuieşte ca tip de organizare, dar şi prin etica răspunderii ierarhice proprie funcţionarului conştiincios, cu competenţe executive

5

reproductive şi cu credinţa nelimitată în ceea ce face. În raport de specificul organizaţiei şcolare, o asemenea etică devine imorală sau amorală datorită cerinţelor de creativitate pedagogică şi de iniţiativă socială impuse managerilor şcolari (promovaţi din rândul celor mai buni profesori) şi fiecărui profesor în parte, indiferent de experienţa şi specialitatea sa.

Organizaţia şcolară dezvoltată în contextul societăţii postmoderne, informaţionale nu poate evolua în sens ascendent, pozitiv, constructiv, între limitele proprii modelului de raţionalitate birocratică. Funcţiile şi structurile sale formale şi nonformale trebuie deschise spre toate dimensiunile mediului social: cultural (caracterizat de globalitate / globalizare şi de informatizare); politic (caracterizat prin democraţie şi democratizare); economic (caracterizat prin managementul resurselor). În acest nou context social, organizaţia şcolară nu poate valorifica principiile, ci doar excepţiile metodologice ale modelului birocratic, semnalate şi de Max Weber cu un secol în urmă. Managerii şi profesorii şcolari, trebuie să se raporteze, astfel, nu la etica răspunderii ierarhice proprie administratorului sau funcţionarului credincios, ci la etica sau morală convingerii omului de ştiinţă şi a responsabilităţii omului politic autentic.

Destinul organizaţiei şcolare depinde de opţiunea factorilor de politică a educaţiei pentru promovarea profesorilor şi managerilor şcolari cu calităţi de: a) funcţionar sau administrator care îndeplineşte sarcini pedagogice în condiţii de execuţie reproductivă; b) animator şi inovator care proiectează obiective pedagogice validate social în sens prospectiv, în condiţii de relevanţă ştiinţifică şi de responsabilitate politică la scara întregii comunităţi.

Modelul organizaţiei şcolare tehnocratice

Organizaţia şcolară tehnocratică reflectă caracteristicile unui nou model de raţionalitate socială, promovat ca răspuns la deficienţele conducerii birocratice.

Modelul raţionalităţii tehnocratice este lansat în anii 1970 de Daniel Bell (The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, Basic Books Inc., New York, 1973). Îşi propune să înlocuiască organizarea formală cu „axa gândirii teoretice” care transformă resursele ştiinţei în instrumente de dezvoltare socială. Factorul de decizie administrativă (şi politică) fiind subordonat tehnocraţiei care reprezintă rezultatul exemplar al cercetării şi al inteligenţei ştiinţifice

Produsele organizaţionale tehnocratice sunt expresia „meritocraţiei” considerată sursă potenţială de stabilitate valorică în societatea postindustrială. Concentrând calităţi normative dependente de informarea şi formarea ştiinţifică de vârf, asigurată, adesea, în „şcoli de elită”; dar şi limite culturale, psihosociale, generate de inconsistenţa relaţiilor cu comunitatea profesională reprezentată fără cunoaşterea condiţiilor reale de existenţă şi manifestare a acesteia.

La nivelul organizaţiei şcolare, perspectiva raţionalităţii sociale tehnocratice întreţine riscuri pedagogice majore, resimţite în sistemele postmoderne de învăţământ: 1) inegalitatea şanselor de reuşită şcolară şi profesională prin limitarea posibilităţilor de descoperire a valorilor în toate mediile

6

sociale; 2) precipitarea orientării şcolare şi profesionale, realizată în termeni de selecţie negativă; 3) unilateralizarea procesului formativ prin accentuarea educaţiei intelectuale; 4) supramotivarea externă a învăţării prin competiţii care implică rezultate imediate (concursuri, olimpiade şcolare); 5) instituţionalizarea unor structuri speciale (clase, şcoli pentru supradotaţi care dezechilibrează: a) construcţia curriculumului pe baza corelaţiei dintre educaţia formală – nonformală – informală (cu deschidere spre educaţia permanentă şi autoeducaţie); b) dezvoltarea normală a personalităţii în raport de toate dimensiunile / conţinuturile generale ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice); c) selecţia pedagogică a valorilor dincolo de tendinţa favorizării „copiilor care şi-au ales bine părinţii” (Ph.Coombs), care alcătuiesc aproape exclusiv categoria elevilor supradotaţi.

Critica şcolii tehnocratice este iniţiată de teoria generală a educaţiei şi de sociologia învăţământului.

Teoria generală a educaţiei propune conceptul operaţional de elev cu aptitudini superioare caracterizat nu doar prin calităţi intelectuale speciale, ci şi prin atitudini morale înalte. Rezolvarea problemelor speciale revenind structurilor nonformale, complementare cu cele formale, deschise spre experienţele informale.

Sociologia învăţământului contestă practica organizaţiilor elitiste cu „o şcolaritate infernală, fondată numai pe competiţie, o maşină de fabricat experţi – semi-produse care descoperă abia la ieşire prăpastia dintre ceea ce s-a învăţat şi realitatea din teren” (L’E.N.A. c’est ca, în L’Express, nr.2309/1995, p.85-87).

În concluzie, organizaţia şcolară tehnocratică oferă o replică insuficientă conducerii birocratice. Transpunerea schemei de organizare formală la nivelul elitelor tehnocratice asigură sincronizarea instrumentelor cu finalitate socială globală, nu şi adecvarea acestora la obiectivele specifice mediului educaţional. Orientarea timpurie, prin discipline opţionale propuse din învăţământul primar şi „specializarea excesivă”, marcând pierderea capacităţii şcolii de abordare pedagogică globală a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii elevilor.

Deficienţele structurale se menţin chiar la nivelul saltului presupus de la proiectarea tradiţională (dominată de modelul birocratic) la proiectarea curriculară, iniţiată de modelul tehnocratic. Fiind evidente prin excesul de: a) specializare care generează „savanţi cu frunţile înguste” (A.Toffler); b) experţi „care decupează şi dezintegrează problemele generale şi fundamentale” (A.Morin).

De aceea este nevoie de o replică pedagogică substanţială, dată nu doar modelului birocratic, ci şi modelului tehnocratic. Este ceea ce trebuie să-şi asume modelul raţionalităţii sociale manageriale. Tradus la nivelul abordării managementului organizaţiei şcolare ca model al dezvoltării organizaţiei şcolare.

Modelul organizaţiei şcolare tehnocraticeVarianta publicata in Tribuna Invatamantului

Organizaţia şcolară tehnocratică reflectă caracteristicile unui nou model de raţionalitate socială, promovat ca răspuns la deficienţele conducerii birocratice.

7

Modelul raţionalităţii tehnocratice este lansat de Daniel Bell în 1973 (The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, New York) Îşi propune să înlocuiască organizarea formală cu „axa gândirii teoretice” care transformă resursele ştiinţei în instrumente de dezvoltare socială. Factorul de decizie administrativă (şi politică) fiind subordonat tehnocraţiei care reprezintă rezultatul exemplar al cercetării şi al inteligenţei ştiinţifice

Produsele organizaţionale tehnocratice sunt expresia „meritocraţiei” considerată considerată sursă potenţială de stabilitate valorică în societatea postindustrială. Concentrând calităţi normative dependente de informarea şi formarea ştiinţifică de vârf, asigurată, adesea, în „şcoli de elită”; dar şi limite culturale, psihosociale, generate de inconsistenţa relaţiilor cu comunitatea profesională reprezentată fără cunoaşterea condiţiilor reale de existenţă şi manifestare a acesteia.

La nivelul organizaţiei şcolare, perspectiva raţionalităţii sociale tehnocratice întreţine riscuri pedagogice majore, resimţite în sistemele postmoderne de învăţământ: 1) inegalitatea şanselor de reuşită şcolară şi profesională prin limitarea posibilităţilor de descoperire a valorilor în toate mediile sociale; 2) precipitarea orientării şcolare şi profesionale, realizată în termeni de selecţie negativă; 3) unilateralizarea procesului formativ prin accentuarea educaţiei intelectuale; 4) supramotivarea externă a învăţării prin competiţii care implică rezultate imediate (concursuri, olimpiade şcolare); 5) instituţionalizarea unor structuri speciale (clase, şcoli pentru supradotaţi care dezechilibrează: a) construcţia curriculumului pe baza corelaţiei dintre educaţia formală – nonformală – informală (cu deschidere spre educaţia permanentă şi autoeducaţie); b) dezvoltarea normală a personalităţii în raport de toate dimensiunile / conţinuturile generale ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice); c) selecţia pedagogică a valorilor dincolo de tendinţa favorizării „copiilor care şi-ai ales bine părinţii” (Ph.Coombs) care alcătuiesc aproape exclusiv categoria elevilor supradotaţi.

Critica şcolii tehnocratice este iniţiată de teoria generală a educaţiei şi de sociologia învăţământului.

Teoria generală a educaţiei propune conceptul operaţional de elev cu aptitudini superioare caracterizat nu doar prin calităţi intelectuale speciale, ci şi prin atitudini morale înalte. Rezolvarea problemelor speciale revenind structurilor nonformale, complementare cu cele formale, deschise spre experienţele informale.

Sociologia învăţământului contestă practica organizaţiilor elitiste cu „o şcolaritate infernală, fondată numai pe competiţie, o maşină de fabricat experţi – smi-produse care descoperă abia la ieşire prăpastia dintre ceea ce s-a învăţat şi realitatea din teren” (L’E.N.A. c’est ca, în L’Express, nr.2309/1995, p.85-87).

În concluzie, organizaţia şcolară tehnocratică oferă o replică insuficientă conducerii birocratice. Transpunerea schemei de organizare formală la nivelul elitelor tehnocratice asigură sincronizarea instrumentelor cu finalitate socială globală nu şi adecvarea acestora la obiectivele specifice mediului educaţional. Orientarea timpurie prin discipline opţionale propuse din învăţământul primar şi

8

„specializarea excesivă”, marcând pierderea capacităţii şcolii de abordare pedagogică globală a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii elevilor.

Deficienţele structurale se menţin chiar la nivelul saltului presupus de la proiectarea tradiţională (dominată de modelul birocratic) la proiectarea curriculară, iniţiată de modelul tehnocratic. Fiind evidente prin excesul de: a) specializare care generează „savanţi cu frunţile înguste” (A.Toffler); b) experţi „care decupează şi dezintegrează problemele generale şi fundamentale” (A.Morin).

De aceea este nevoie de o replică pedagogică substanţială, dată nu doar modelului birocratic, ci şi modelului tehnocratic. Este ceea ce trebuie să-şi asume modelul raţionalităţii sociale manageriale. Tradus la nivelul abordării managementului organizaţiei şcolare ca model al dezvoltării organizaţiei şcolare.

Modelul dezvoltării organizaţiei şcolare

Dezvoltarea organizaţiei şcolare răspunde cerinţelor afirmate la nivelul modelului raţionalităţii sociale manageriale. Promovat ca replică, de fond, dată atât schemei birocratice formale cât şi formulei tehnocratice elitiste.

Conducerea managerială a organizaţiei şcolare valorifică ierarhia raţionalităţii birocratice, pe verticala, dar şi pe orizontala sistemului. Funcţiile de organizare-planificare, îndrumare-coordonare, reglare-autoreglare (prin acţiuni de cercetare şi perfecţionare) a procesului de învăţământ fiind susţinute orizontal prin structuri tehnice – care sprijină decizia prin informaţii ştiinţifice / pedagogice de vârf (vezi comisiile / catedrele metodice, centrele de documentare pedagogică) – şi prin structuri democratice care sprijină decizia la nivel social prin reprezentarea familiei şi a comunităţii locale (vezi de exemplu consiliul părinţilor).

Structurile ierarhice funcţionale dispuse orizontal sunt corespunzătoare celor trei funcţii manageriale care solicită un director administrativ (funcţia de organizare-planificare a resurselor), un director de studii (funcţia de îndrumare metodologică a instruirii) şi un director pe probleme de perfecţionare şi cercetare (funcţia de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de instruire realizată în cadrul procesului de învăţământ). Toate cele trei funcţii fiind coordonate managerial de „un cap federativ”, reprezentat de directorul general.

La nivelul unui astfel de model, organizaţia şcolară reflectă cerinţele funcţionale ale conducerii manageriale semnificative prin modul de proiectare globală, optimă, strategică şi inovatoare a activităţii de instruire realizată în contextul specific sistemului şi procesului de învăţământ. Marcând o etapă de evoluţie, situată dincolo de limitele instituţiei şcolare tradiţionale dominată de reguli şi norme mai mult sau mai puţin rigide, statice sau definitive.

Organizaţia şcolară este orientată valoric, global şi deschis, de misiunea sa socială care reflectă dimensiunea obiectivă a funcţiilor generale ale educaţiei, dar şi etosul teleologic al idealului şi al scopurilor generale ale sistemului de

9

învăţământ. Direcţionarea sa fiind realizată prin intermediul obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învăţământ. Traduse operaţional la nivelul principalelor domenii de activitate care contribuie la funcţionarea organizaţiei şcolare, în mod special a instruirii în calitate de activitate de bază.

Dimensiunile organizaţiei şcolare pot fi identificate la patru niveluri de referinţă, aflate în strânsă interacţiune.

1) Dimensiunea funcţională a organizaţiei şcolare este cea care susţine misiunea socială angajată în direcţia formării şi dezvoltării personalităţii elevilor în vederea integrării lor în şcoală şi în societate, în sens cultural, civic şi economic. Mijloacele pe care organizaţia şcolară le construieşte special pentru îndeplinirea misiunii sale sociale sunt de ordin normativ şi teleologic. Fiind incluse în sistemul de principii de organizare, planificare, îndrumare şi coordonare a instruirii, de perfecţionare şi de cercetare a activităţii de instruire; dar şi în taxonomiile obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unităţii dintre latura lor psihologică (exprimată în termeni de competenţe) şi socială (care confirmă importanţa studierii anumitor conţinuturi ştiinţifice, tehnologice, artistice etc.).

2) Dimensiunea structurală este cea care contribuie la îndeplinirea funcţiilor generale ale organizaţiei reflectate şi concentrate la nivelul misiunii sale sociale. Angajând şi valorificând toate resursele pedagogice proprii organizaţiei într-o ordine valorică explicită: a) informaţionale (dezvoltate la nivelul curriculumului); b) umane (dezvoltate la nivelul corelaţiei profesor – elev); c) didactico-materiale (dezvoltate la nivelul spaţiului şi timpului pedagogic); d) financiare, bugetare (dezvoltate de la nivel central, dar şi local, subordonate întotdeauna celor informaţionale, umane şi didactico-materiale).

3) Dimensiunea operaţională este cea care contribuie la îndeplinirea obiectivelor generale şi specifice ale activităţii de instruire în cadrul organizat la nivelul procesului de învăţământ. Implică valorificarea potenţialului psihosocial al organizaţiei şcolare în ansamblul său, a clasei şi a fiecărui elev în parte, în mod special.

4) Dimensiunea contextuală este cea care conferă deschidere organizaţiei şcolare în plan extern şi intern. Optimizarea raporturilor dintre structurile activităţii de bază, instruirea şi contextul intern şi extern în care evoluează această, constituind resursa fundamentală de dezvoltare permanentă a organizaţiei şcolare.

Modelul dezvoltării organizaţiei şcolareVarianta pentru Tribuna InvatamantuluiDezvoltarea organizaţiei şcolare răspunde cerinţelor modelului

raţionalităţii sociale manageriale. Promovat ca replică, de fond, dată conducerii birocratice formală sau tehnocratice elitistă.

Conducerea managerială a organizaţiei şcolare valorifică ierarhia raţionalităţii birocratice, pe verticala, dar şi pe orizontala sistemului. Funcţiile de organizare-planificare, îndrumare-coordonare, reglare-autoreglare a procesului de învăţământ fiind susţinute orizontal prin structuri tehnice – care sprijină decizia prin informaţii ştiinţifice (vezi comisiile / catedrele metodice, centrele de documentare pedagogică) – şi prin structuri democratice, care sprijină decizia la

10

nivel social prin reprezentarea familiei şi a comunităţii locale (vezi de exemplu consiliul părinţilor).

Structurile ierarhice funcţionale dispuse orizontal sunt corespunzătoare celor trei funcţii manageriale care solicită un director administrativ (funcţia de organizare-planificare a resurselor), un director de studii (funcţia de îndrumare metodologică a instruirii) şi un director pe probleme de perfecţionare şi cercetare (funcţia de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de instruire). Toate cele trei funcţii fiind coordonate managerial de „un cap federativ”, reprezentat de directorul general.

La nivelul unui astfel de model, organizaţia şcolară reflectă cerinţele conducerii manageriale de proiectare globală, optimă, strategică şi inovatoare a activităţii de instruire realizată în cadrul procesului de învăţământ. Marcând o etapă de evoluţie, dincolo de limitele instituţiei şcolare tradiţionale dominată de reguli şi norme mai mult sau mai puţin rigide.

Organizaţia şcolară este orientată valoric de misiunea sa socială care reflectă dimensiunea obiectivă a funcţiilor generale ale educaţiei, dar şi etosul teleologic al idealului şi al scopurilor generale ale sistemului de învăţământ. Direcţionarea sa fiind realizată prin obiectivele generale şi specifice ale procesului de învăţământ. Operaţionalizate pentru funcţionarea tuturor domeniilor organizaţiei şcolare, în mod special a instruirii în calitate de activitate de bază.

Dimensiunile organizaţiei şcolare pot fi identificate la patru niveluri de referinţă, aflate în strânsă interacţiune.

1) Dimensiunea funcţională este cea care angajează misiunea socială în direcţia formării şi dezvoltării personalităţii elevilor pentru integrarea lor socială / culturală, civică şi economică. Mijloacele alese pentru îndeplinirea misiunii sunt de ordin normativ şi teleologic. Fiind incluse în sistemul de principii de organizare, planificare, îndrumare şi coordonare a instruirii, de perfecţionare şi de cercetare a activităţii de instruire; dar şi în taxonomiile obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unităţii dintre latura lor psihologică (exprimată în termeni de competenţe) şi socială (exprimată în termeni conţinuturi validate social)

2) Dimensiunea structurală este cea care contribuie la îndeplinirea funcţiilor generale ale organizaţiei reflectate la nivelul misiunii sale sociale. Angajând şi valorificând toate resursele pedagogice proprii organizaţiei: a) informaţionale (dezvoltate la nivelul curriculumului); b) umane (dezvoltate la nivelul corelaţiei profesor – elev); c) didactico-materiale (dezvoltate la nivelul spaţiului şi timpului pedagogic); d) financiare, bugetare (dezvoltate de la nivel central, dar şi local, subordonate întotdeauna celor informaţionale, umane şi didactico-materiale.

3) Dimensiunea operaţională este cea care contribuie la îndeplinirea obiectivelor generale şi specifice ale activităţii de instruire în cadrul organizat la nivelul procesului de învăţământ. Implică valorificarea potenţialului psihosocial al organizaţiei şcolare în ansamblul său, a clasei şi a fiecărui elev în parte, în mod special.

4) Dimensiunea contextuală este cea care conferă deschidere organizaţiei şcolare în plan extern şi intern. Optimizarea raporturilor dintre structurile activităţii

11

de bază, instruirea şi contextul intern şi extern în care evoluează această, constituind resursa fundamentală de dezvoltare permanentă a organizaţiei şcolare.

Sursele dezvoltării organizaţiei şcolare

Sursele dezvoltării organizaţiei şcolare pot fi identificate la nivelul dimensiunilor sale de bază, normativă, funcţional-structurală şi culturală, comportamentală.

Dimensiunea normativă, funcţional-structurală a organizaţiei şcolare reflectă teoria şi ideologia pedagogică afirmate la scara sistemelor (post)moderne de învăţământ. Dezvoltarea sa, condiţionată istoric, fiind accelerată, în mod special, după lansarea şi consolidarea paradigmei curriculumului după 1950. Evoluţiile, neliniare, fiind marcate de avansuri şi reveniri ale modelului birocratic şi tehnocratic, în diferite variante şi situaţii.

Birocraţia iniţială, mecanică, centralizată şi standardizată, adaptată la contexte sociale stabile, întreţine normativitatea şi structura de funcţionare a „şcolii de masă”. Birocraţia profesională promovează normativitatea ierarhică bazată mai puţin pe reguli standardizate şi mai mult pe competenţe cu o descentralizare care stimulează performanţele şcolare.

Tehnocraţia dezvoltă modelul birocraţiei profesionale prin standarde ştiinţifice de vârf, promovate normativ şi funcţional-structural în „şcoli de elită”, susţinute de ideologii pedagogice cu un substrat misionar, vocaţional, creativ sau chiar politic, exprimate mai mult sau mai puţin transparent. Varianta adhocraţiei dezvoltă modelul tehnocraţiei în cadrul unei normativităţi flexibile care promovează structuri de funcţionare proprii organizaţiilor nonformale, adaptate la specificul elevilor cu aptitudini speciale.

Principală direcţie de dezvoltare, angajată prin valorificarea critică a variantelor de modele prezentate anterior, este cea care urmăreşte afirmarea organizaţiei şcolare postbirocratice şi posttehnocratice. Bazată pe calităţile conducerii manageriale, tipică societăţii informaţionale care promovează noi variante de dezvoltare organizaţională, în reţea, în regim de educaţie permanentă, prin structuri alternative sau / şi virtuale etc.

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare evidenţiază importanţa resurselor umane şi a ambianţei psihosociale existentă în mediul intern, îndeosebi la nivelul clasei de elevi. Este o dimensiune complementară cu cea normativă, funcţional-structurală, caracterizată prin valori pedagogice exprimate în termeni de raţionalitate, tehnicitate, productivitate, eficacitate. Dimensiunea culturală angajând o altă categorie de valori, exprimate prin comportamente verbale şi nonverbale, cognitive şi noncognitive, simboluri, ritualuri, obişnuinţe, afirmate în contextul intern al şcolii şi al clasei de elevi. Ca urmare a intervenţiei directe şi indirecte a celor doi actori ai educaţiei, profesorii şi elevii

Cultura organizaţiei şcolare concentrează cunoştinţe şi atitudini specifice, dar şi experienţe şi mentalităţi distincte care se intersectează în cadrul procesului de învăţământ, în activităţile didactice şi extradidactice. Evoluţia sa, condiţionată istoric, poate fi analizată dintr-o dublă perspectivă: a) individualistă, care

12

urmăreşte identificarea „portretului cultural” al fiecărei organizaţii şcolare obiectivat la nivelul „scenei interactive” – clasa de elevi); b) globală care rezultă din tradiţiile conservate, transmise de la generaţie la generaţie, dincolo de prestaţiile individuale.

Specificul cultural al organizaţiei şcolare rezultă din diversitatea modelelor comportamentale oferite de profesori de diferite specialităţi şi experienţe, de elevi de diferite vârste, proveniţi din diferite medii sociale şi de comunitatea locală. Conştiinţa culturală a organizaţiei şcolare concentrând un ansamblu de componente cognitive, afective şi motivaţionale, aflate în permanentă interacţiune.

Sursa principală a dezvoltării organizaţiei şcolare o constituie capacitatea de adaptare a acesteia la un mediu extern complex şi contradictoriu, specific societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere. Optimizarea raporturilor cu mediul extern, oferind organizaţiei şcolare posibilităţi de dezvoltare optimă la nivel normativ şi cultural. La nivel normativ, prin echilibrul funcţional-structural urmărit în termeni de sănătate organizaţională; la nivel cultural, prin evoluţiile care transformă şcoala în organizaţie care învaţă. Miza simbolică a celor două obiective fiind asumată de organizaţia şcolară postbirocratică.

Organizaţia şcolară postbirocratică

Organizaţia şcolară posbirocratică răspunde provocărilor societăţii informaţionale angajate în direcţia dezvoltării modelului raţionalităţii sociale manageriale într-un mediu cultural, economic şi politic deschis.

Principală transformare înregistrată la scară socială vizează restructurarea raporturilor dintre normativitatea şi cultura organizaţiei. Sunt relevante două procese manageriale complementare: flexibilizarea normativităţii (la nivelul raporturilor dintre principii-funcţii-structuri) şi amplificarea rolului culturii organizaţionale. Ceea ce conduce la mutarea accentului de la organizaţie – ca model unic – spre practicile specifice, perfectibile în orice domeniu. Rezultatul vizibil concentrează o nouă axiomă a conducerii manageriale: „nu mai există modele stabile pentru organizarea practicilor medicale, educaţionale, juridice, artistice etc.” (M.Vlăsceanu, Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2003, p.222, vezi p.221-229).

Caracteristicile organizaţiei postbirocratice sunt reflectate şi la nivelul şcolii ca resurse de dezvoltare şi schimbare managerială, care trebuie angajate şi valorificate deja într-o perspectivă socială şi pedagogică imediată.

Axioma conducerii manageriale a organizaţiei şcolare postbirocratice promovează raporturile deschise necesare între principiile şi practicele activităţii de educaţie / instruire. De la acest nivel putem identifica principalele caracteristici ale organizaţiei şcolare postbirocratice, interpretabile şi ca direcţii de dezvoltare a acesteia.

1) Diversificarea formelor de organizare a şcolii postbirocratice este sau trebuie susţinută pe următorul circuit normativ: a) principii flexibile (rezultate din

13

asocierea dintre caracterul global şi deschis al oricărui proiect de tip curricular); b) funcţii generale stabile, cu caracter obiectiv (organizarea-planificarea – coordonarea-îndrumarea metodologică – reglarea-autoreglarea prin acţiuni de perfecţionare şi cercetare a activităţii de instruire); c) structuri eficiente în măsura în care sunt subordonate funcţiilor generale şi adaptate continuu la schimbare în raport de context.

2) „Aplatizarea ierarhiilor” (Fr.Fukuyama) este sau trebuie realizată prin creşterea rolului structurilor manageriale pe orizontala organizaţiei, în reţea, pentru descentralizarea deciziilor sectoriale şi pentru consolidarea şi evaluarea continuă, ştiinţifică şi democratică a deciziilor centrale. Exemplele, pot fi identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre structurile conducerii verticale / director, directori adjuncţi şi structurile conducerii orizontale / comisii, catedre metodice, consilii ale profesorilor, elevilor, părinţilor.

3) Creşterea permeabilităţii structurilor manageriale verticale şi orizontale este / sau trebuie realizată în cadrul organizaţiei şcolare, dar şi în afara ei, în mediul comunităţii pedagogice locale, teritoriale, naţionale şi chiar internaţionale. Exemplele, pot fi identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre organizaţia şcolară şi alte organizaţii şcolare din sistem, dar şi din afara sistemului; dar şi relaţiile manageriale speciale angajate cu inspectoratul şcolar teritorial (prin profesori-metodişti), cu casa corpului didactic, cu centrul de asistenţă psihopedagogică a profesorilor, elevilor şi părinţilor, cu centrul logopedic interşcolar, cu presa pedagogică etc. – înţelese ca „organizaţii punte”.

4) Perfecţionarea continuă a şcolii prin proiecte şi experimente care studiază problema fundamentală a organizaţiei postbirocratice, „cea a flexibilităţii, schimbării, incertitudinii versus stabilitate, durabilitate, certitudine”.

5) Dezvoltarea noilor forme de organizare stimulate de societatea informaţională în condiţiile specifice mediului pedagogic. Ceea ce poate fi exemplificat prin promovarea unor variante de organizaţie şcolară: a) de tip reţea; b) de tip contractual; c) virtuală (care înlocuieşte total ritualul birocratic al excesului de hârtii prin resursele tehnologiei informaţionale).

6) Reconstrucţia modelului dezvoltării organizaţiei şcolare prin legitimarea „caracteristicilor esenţiale ale formelor postbirocratice de organizare”, exprimate la nivel funcţional şi transfuncţional (prin învăţare continuă), structural şi managerial, ca proces şi produs de tip informaţional. Toate aceste caracteristici esenţiale solicitând o analiză specială.

Organizaţia şcolară postbirocraticăVarianta pentru Tribuna Invatamantului

Organizaţia şcolară postbirocratică răspunde provocărilor societăţii informaţionale angajate în direcţia dezvoltării modelului raţionalităţii sociale manageriale într-un mediu cultural, economic şi politic deschis.

Principală transformare înregistrată la scară socială vizează restructurarea raporturilor dintre normativitatea şi cultura organizaţiei. Sunt relevante două

14

procese manageriale complementare: flexibilizarea normativităţii (la nivelul relaţiilor dintre principii-funcţii-structuri) şi amplificarea rolului culturii organizaţionale. Ceea ce conduce la mutarea accentului de la organizaţie – ca model unic – spre practicile specifice, perfectibile în orice domeniu. Rezultatul vizibil concentrează o nouă axiomă a conducerii manageriale: „nu mai există modele stabile pentru organizarea practicilor medicale, educaţionale, juridice, artistice etc.” (M.Vlăsceanu, Organizaţii şi comportament organizaţional, Polirom, 2003, vezi p.221-229).

Caracteristicile organizaţiei postbirocratice sunt reflectate la nivelul şcolii ca resurse de dezvoltare managerială, care trebuie valorificate într-o perspectivă socială şi pedagogică imediată.

Axioma conducerii manageriale a organizaţiei şcolare postbirocratice promovează raporturile deschise între principiile şi practicele activităţii de educaţie / instruire. De la acest nivel putem identifica principalele caracteristici ale organizaţiei şcolare postbirocratice, interpretabile ca direcţii de dezvoltare a acesteia.

1) Diversificarea formelor de organizare este necesară pe următorul circuit normativ: a) principii flexibile (rezultate din asocierea dintre caracterul global şi deschis al oricărui proiect de tip curricular); b) funcţii generale stabile, cu caracter obiectiv (organizarea-planificarea – coordonarea-îndrumarea metodologică – reglarea-autoreglarea prin acţiuni de perfecţionare şi cercetare a activităţii de instruire); c) structuri eficiente în măsura în care sunt subordonate funcţiilor generale şi adaptate continuu la schimbare în raport de context.

2) „Aplatizarea ierarhiilor” (Fr.Fukuyama) este realizabilă prin creşterea rolului structurilor manageriale pe orizontala organizaţiei, în reţea, pentru descentralizarea deciziilor sectoriale şi pentru consolidarea şi evaluarea continuă, ştiinţifică şi democratică, a deciziilor centrale. Exemplele pot fi identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre structurile conducerii verticale (director, directori adjuncţi) şi orizontale (comisii, catedre metodice, consilii ale profesorilor, elevilor, părinţilor).

3) Creşterea permeabilităţii structurilor manageriale verticale şi orizontale este realizabilă în interiorul, dar şi în exteriorul organizaţiei şcolare, în mediul comunităţii pedagogice locale, teritoriale, naţionale şi internaţionale. Exemplele pot fi identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre organizaţia şcolară şi alte organizaţii şcolare din sistem şi din afara sistemului; implicând şi relaţiile manageriale speciale cu inspectoratul şcolar teritorial (prin profesori-metodişti), cu casa corpului didactic, cu centrul de asistenţă psihopedagogică a profesorilor, elevilor şi părinţilor, cu centrul logopedic interşcolar, cu presa pedagogică etc. – înţelese ca „organizaţii punte”.

4) Perfecţionarea continuă a şcolii este realizabilă prin proiecte şi experimente care studiază problema fundamentală a organizaţiei postbirocratice, „cea a flexibilităţii, schimbării, incertitudinii versus stabilitate, durabilitate, certitudine”.

5) Dezvoltarea noilor forme de organizare stimulate de societatea informaţională este realizabilă în condiţiile specifice mediului pedagogic. Ceea ce

15

implică variante de organizaţie şcolară: a) de tip reţea; b) de tip contractual; c) virtuală (care desfiinţează birocraţia excesului de hârtii prin resursele informatizării).

6) Reconstrucţia modelului dezvoltării organizaţiei şcolare este realizabilă prin legitimarea „caracteristicilor esenţiale ale formelor postbirocratice de organizare”, exprimate funcţional şi transfuncţional (prin învăţare continuă), structural şi managerial, ca proces şi produs de tip informaţional. Toate aceste caracteristici esenţiale solicitând o analiză specială.

Caracteristici ale organizaţiei şcolare postbirocratice

Organizaţia şcolară postbirocratică răspunde cerinţelor conducerii manageriale, o conducere globală (sistemică), optimă (în raport de resurse, context, condiţii), strategică (proiectată pe termen lung), inovatoare (concepută în termeni de dezvoltare socială permanentă)-

Caracteristicile esenţiale reflectă dinamica formelor de organizare postbirocratică – a) forme de organizare de tip reţea realizate prin structuri tehnice şi comunitare, dezvoltate pe orizontală, pentru fundamentarea ştiinţifică şi democratică a deciziilor manageriale centrale, intermediare şi locale; b) forme de organizare de tip contractual realizate prin structuri cu valoare de servicii sociale oferite / preluate la nivel de organizaţie şcolară deschisă, organizaţie şcolară care învaţă, urmare a optimizării permanente a raporturilor cu mediul extern şi intern, premisă a sănătăţii organizaţionale; c) forme de organizare de tip virtual realizate prin „dematerializarea” organizaţiei ceea ce presupune înlocuirea totală a ritualului birocratic cu ritualul informatic.

Formele de organizare amintite generează o sumă de caracteristici esenţiale pentru un produs managerial care exprimă nu doar noua simbolistică a organizaţiei şcolare postmoderne, ci şi noua structură de funcţionare a acesteia, mult mai eficientă şi mai eficace, în plan pedagogic şi social.

În raport de studiile de specialitate consacrate noului design postbirocratic (A.Y.Lewin, C.U.Stephens, vezi M.Vlăsceanu, op.cit.) reţinem următoarele caracteristici ale organizaţiei şcolare postbirocratice, privite ca modele virtuale şi ca provocări strategice acumulate cu etosul raţionalităţii sociale manageriale pe fondul epistemic al proiectării pedagogice curriculare.

1) Caracteristici organizaţionale generaleOrganizaţia şcolară postbirocratică implică abordarea globală a problematicii educaţiei prin structuri flexibile, adaptabile la nivel creator superior (inovator) ceea ce permite centrarea acţiunilor pedagogice pe interesele generale ale comunităţii (elevilor, părinţilor, profesorilor) în regim de „toleranţă faţă de incertitudine”.

2) Caracteristici organizaţionale structuraleOrganizaţia şcolară postbirocratică propune „ierarhii aplatizate” concepute prin relaţiile tehnice şi comunitare stabilite între conducerea verticală şi comisii /

16

catedre metodice, cabinete de documentare, de asistenţă psihopedagogică, logopedice, biblioteci, mediateci etc., pe de o parte, şi consiliul elevilor, profesorilor, părinţilor, pe de altă parte. Toate aceste structuri „descentralizate”, cu „graniţe permeabile”, stimulează autoorganizarea şi autoperfecţionarea prin acţiuni specifice de cercetare-dezvoltare. Acţiuni bazate pe promovarea unor valori tipice culturii societăţii informaţionale. Operaţionalizate la nivelul relaţiei de „adecvare între structură şi procesele centrate pe sarcini”.

3) Caracteristici organizaţionale informaţionaleOrganizaţia şcolară postbirocratică reconstruieşte activitatea de proiectare a instruirii prin implicarea profesorului / catedrei la nivel de „autocontrol şi responsabilitate asumată”, prin „calităţi multiple acordate membrilor organizaţiei”. Procesarea informaţiilor pedagogice (teoretice, metodologice, practice) în situaţii virtuale care anticipează realizarea eficientă a programelor, manualelor, lecţiilor, angajează integrarea planificării în fluxul activităţii didactice. Valorificând etapa anterioară, de organizare a resurselor şi cea ulterioară de implementare a planificării într-un context deschis, în termeni de realizare-dezvoltare. Promovând „învăţarea continuă” şi „instruirea în domenii variate”.

4) Caracteristici organizaţionale managerialeOrganizaţia şcolară postbirocratică tinde să devină un mediu deschis învăţării eficiente prin „conducere fără control”. Dezvoltând „ţesătura de relaţii dintre oameni, muncă şi organizaţie” într-un context pedagogic şi social deschis în care „schimbarea este fără îndoială permanentă”. Susţinând structural afirmarea organizaţiei şcolare deschise în calitate de organizaţie care învaţă.

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice

Evoluţia organizaţiei şcolare postbirocratice este marcată de o dublă perspectivă normativă: a) managerială, care implică promovarea unui nou tip de conducere, sistemică, optimă, strategică, inovatoare; b) curriculară, care angajează un nou tip de abordare a educaţiei, instruirii şi proiectării pedagogice, centrată pe finalităţi construite la nivelul unităţii dintre cerinţe psihologice – sociale.

Dimensiunea normativă rezultată are o semnificaţie funcţional-structurală deschisă. Valorificând în mai mare măsură resursele culturi organizaţiei şcolare. Reflectând mutaţiile înregistrate la nivelul raporturilor dintre „natura umană şi ordinea socială”, care au generat un spectru continuu în universul normelor (vezi Francis Fukuyama, Marea ruptură. Natura umană şi refacerea ordinii sociale, Humanitas, Bucureşti, 2002, pag.165-193).

Modelul cultural al societăţii informaţionale modifică ipoteza fundamentală a ştiinţelor sociale, lansată de Durkheim, conform căreia „normele sunt construcţii sociale” bazate pe explicarea unui fapt social – cum este şi educaţia – apelând la fapte sociale anterioare. Dezvoltarea ştiinţelor sociale pe filieră economică, antropologică, psihologică, politică, pedagogică, a dus la „redescoperirea conceptului de natură umană” prin recunoaşterea rolului

17

contextului care generează un anumit relativism cultural semnificativ şi pentru evoluţia organizaţiei şcolare postbirocratice. În acest sens, „regulile culturale – incluzându-le şi pe cele pedagogice – sunt arbitrare”. Fiind elaborate de diferite societăţi şi comunităţi, determinate istoric, în afara oricărei tendinţe de afirmare ca „standarde universale” de moralizare, şcolarizare, socializare, psihologizare, politizare, fundamentare economică sau antropologică etc. Pe de altă parte, în măsura în care ştiinţele socioumane (post)moderne demonstrează că „diversitatea culturală nu este atât de mare pe cât pare”, este nevoie, în continuare, de o reglementare a ordinii sociale. Concepută prin mijloace specifice culturii (economice, politice, pedagogice etc.) care reprezintă „capacitatea de a transmite reguli de comportament din generaţie în generaţie pe o cale non-genetică”, diversificată îndeosebi prin resursele educaţiei.

Normele organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează între două coordonate valorice. Simbolizate istoric între psihologismul primordial ( exprimat de liberalismul promovat de Rousseau) şi sociologismul primordial (exprimat de autoritarismul faptelor sociale, susţinut de Durkheim). Soluţia integrării fiind posibilă la nivelul organizaţiei şcolare postbirocratice prin corelarea modelului economic al conducerii manageriale cu cel pedagogic, al proiectării curriculare.

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează practic între rigoare şi flexibilizare. Pe de o parte, principiile şi normele sunt impuse de societate fiind ierarhizate ca înţelegeri formale, incluse în Legea Învăţământului, Statutul Personalului Didactic, Regulamentul Şcolii, propriu fiecărei trepte de învăţământ. Pe de altă parte, ordinea pedagogică este şi rezultatul unor înţelegeri informale, spontane, realizate între principali actori ai şcolii (profesorii, elevii, părinţii, reprezentanţi ai comunităţii) în raport de context, pentru a rezolva probleme speciale (disciplină, colaborare cu comunitatea, perfecţionare, cercetare, asistenţă şi consiliere psihopedagogică şi socială, orientare şcolară şi profesională etc.) prin promovarea unor regulamente interne sau a unor reguli de cooperare, reguli contractuale şi consensuale etc.

Scopul principal al acestei normativităţi adaptabilă la context este a de produce o ordine pedagogice şi socială specifice organizaţiei şcolare postbirocratice. „Studiul sistematic al modului în care ordinea socială poate apărea şi în chip spontan şi liber reprezentând una dintre cele mai importante direcţii de cercetare”, preluată la nivelul ştiinţelor educaţiei, de managementul organizaţiei şcolare.

Crearea ordinii sociale şi pedagogice în organizaţia şcolară postbirocratică este realizată prin îmbinarea normelor generate pe cale ierarhică, formală (lege, statut, regulament general) cu cele „generate spontan, mai puţin formal (regulamente şi reguli interne). Universul normelor fiind extins între un pol raţional şi unul neraţional care amplifică şi nuanţează „sursele ordinii”. Dar şi resursele de evoluţie ale ştiinţelor educaţiei. (op.cit., vezi, p.171-178).

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocraticeVarianta publicata in Tribuna Învatamantului

18

Evoluţia organizaţiei şcolare postbirocratice este marcată de o dublă perspectivă normativă: a) managerială, care implică promovarea unui nou tip de conducere, globală, optimă, strategică, inovatoare; b) curriculară, care angajează un nou tip de abordare a educaţiei, instruirii şi proiectării pedagogice, centrată pe finalităţi construite la nivelul unităţii dintre cerinţe psihologice – sociale.

Dimensiunea normativă rezultată are o semnificaţie funcţional-structurală deschisă. Valorificând în mai mare măsură resursele culturii organizaţiei şcolare. Reflectând mutaţiile înregistrate la nivelul raporturilor dintre „natura umană şi ordinea socială” care au generat transformări şi în universul normelor (vezi Francis Fukuyama, Marea rupturi. Natura umană şi refacerea ordinii sociale, Humanitas, 2002, pag.165-193).

Modelul cultural al societăţii informaţionale modifică ipoteza ştiinţelor sociale, lansată de Durkheim, conform căreia „normele sunt construcţii sociale” bazate pe explicarea unui fapt social – cum este şi educaţia – apelând la fapte sociale anterioare. Dezvoltarea ştiinţelor sociale pe filieră economică, antropologică, psihologică, politică, pedagogică, a dus la „redescoperirea conceptului de natură umană” prin recunoaşterea rolului contextului care generează un anumit relativism cultural semnificativ şi în plan pedagogic. În acest sens, „regulile culturale – incluzându-le şi pe cele pedagogice – sunt arbitrare”. Fiind elaborate în diferite contexte în schimbare, nu se pot afirma ca „standarde universale” de producţie, moralizare, şcolarizare, socializare etc. Pe de altă parte, în măsura în care ştiinţele socioumane (post)moderne demonstrează că „diversitatea culturală nu este atât de mare pe cât pare”, este nevoie de o reglementare a ordinii sociale. Concepută prin mijloace specifice culturii (economice, politice, pedagogice etc.) care reprezintă „capacitatea de a transmite reguli de comportament din generaţie în generaţie pe o cale non-genetică”, diversificată îndeosebi prin resursele educaţiei.

Normele organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează între două coordonate valorice. Simbolizate istoric între psihologismul primordial ( exprimat de liberalismul promovat de Rousseau) şi sociologismul primordial (exprimat de autoritarismul faptelor sociale, susţinut de Durkheim). Soluţia integrării fiind posibilă la nivelul organizaţiei şcolare postbirocratice prin corelarea modelului economic al conducerii manageriale cu cel pedagogic, al proiectării curriculare.

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează practic între rigoare şi flexibilizare. Pe de o parte, principiile şi normele sunt impuse de societate fiind ierarhizate ca înţelegeri formale, incluse în Legea Învăţământului, Statutul Personalului Didactic, Regulamentul Şcolii, propriu fiecărei trepte de învăţământ. Pe de altă parte, ordinea pedagogică este şi rezultatul unor înţelegeri informale, spontane, realizate între principalii actori ai şcolii (profesorii, elevii, părinţii,reprezentanţi ai comunităţii) în raport de context, pentru a rezolva probleme speciale (colaborare cu comunitatea, perfecţionare, cercetare, asistenţă şi consiliere psihopedagogică şi socială, orientare şcolară şi profesională etc.) prin promovarea unor regulamente interne sau a unor reguli de cooperare, reguli contractuale şi consensuale etc.

19

Scopul principal al acestei normativităţi adaptabilă la context este a de produce o ordine pedagogică şi socială specifică organizaţiei şcolare postbirocratice. „Studiul sistematic al modului în care ordinea socială poate apărea şi în chip spontan şi liber reprezentând una dintre cele mai importante direcţii de cercetare”, preluată la nivelul ştiinţelor educaţiei, de managementul organizaţiei şcolare şi de managementul clasei de elevi.

Crearea ordinii sociale şi pedagogice în organizaţia şcolară postbirocratică este realizată prin îmbinarea normelor generate pe cale ierarhică, formală (lege, statut, regulament general) cu cele „generate spontan, mai puţin formal (regulamente şi reguli interne). Universul normelor fiind extins între un pol raţional şi unul neraţional care amplifică şi nuanţează „sursele ordinii”. Dar şi resursele de evoluţie ale ştiinţelor educaţiei.

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice (II)

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează în cadrul unui model deschis care dezvoltă „sursele ordinii”, dar şi „diviziunea muncii pe discipline”, care poate fi valorificată, prin raţionament analogic, şi în ştiinţele educaţiei (Francis Fukuyama, op.cit., p.177-178).

Sursele ordinii intervin în plan raţional prin normele scrise generate ierarhic la nivel de sistem (prin legea învăţământului, statutul personalului didactic şi regulamentul şcolar propriu treptei de învăţământ) şi prin măsurile de „inginerie socială” care urmăresc realizarea obiectivelor pedagogice generale şi specifice distribuite pe diferite domenii (cu referinţe speciale la organizare şi curriculum).

Pe aceeaşi dimensiune orizontală, susţinută şi dezvoltată raţional, organizaţia şcolară postbirocratică valorifică şi o altă categorie de norme „generate spontan” prin iniţiative ale comunităţii, promovate „de jos în sus”; deosebite astfel, în mod fundamental, de normele raţionale generate ierarhic, ca „demersuri de a conduce comunităţile (n.n. şcolare) de sus în jos”. La acest nivel intervin regulile nescrise ale „cererii şi ofertei şcolare” care conferă o anumită distribuţie a claselor, profesorilor, elevilor, între roluri şi statusuri desfăşurate într-un spaţiu şi timp mai mult sau mai puţin deschis. Pe de altă parte, în ambianţa unică, pedagogică şi culturală proprie (micro)comunităţilor şcolare, apar diferite obişnuinţe şi convenţii care treptat cumulează şi conturează ceea ce sociologic reprezintă „dreptul cutumiar”, afirmat continuu „în chip spontan şi raţional”.

La polul opus al ordinii şcolare, caracterizat simbolic ca fiind „neraţional”, intervin seturi de reguli generate, pe de o parte, ierarhic, pe de altă parte, spontan. Ambele au expresia credinţei în valorile instituţiei, revelate şi consolidate de autoritatea şcolară sau de încrederea populară a reprezentanţilor comunităţii în mituri şi simboluri întreţinute de ritualul practicii şcolare. La linia intersecţiei virtuale dintre sursele ordinii raţionale – neraţionale ale şcolii şi dintre normele generate ierarhic – generate spontan, întâlnim valorile fixate prin tradiţia şcolii; exprimată, de asemenea, prin mituri şi simboluri vizualizate şi chiar

20

instituţionalizate în diferite contexte (spaţiul clasei şi al şcolii, serbările şcolii, muzeul şcolii etc.).

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice poate constitui şi un reper pentru clasificarea ştiinţelor educaţiei / pedagogice. Valorificând analogic „diviziunea muncii pe discipline” în domeniul ştiinţelor sociale. Dezvoltată în aceeaşi matrice, care identifică „sursele ordinii” între axa verticală raţională – neraţională şi axa orizontală a normelor sociale generate ierarhic – spontan. În cazul nostru, rezultă patru categorii de ştiinţe ale educaţiei care corespund „celor patru categorii largi de norme dezvoltate: a) raţional – ierarhic; b) raţional – spontan; c) neraţional – ierarhic; d) neraţional – spontan.

a) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică raţională şi normele pedagogice generate ierarhic sunt plasate ştiinţele pedagogice fundamentale (teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului) care oferă baza epistemologică a politicii educaţiei.

b) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică raţională şi normele pedagogice generate spontan sunt plasate ştiinţele pedagogice dezvoltate prin diferite raporturi interdisciplinare cu ştiinţele economice: economia educaţiei, planificarea educaţiei, managementul educaţiei, managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei.

c) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică neraţională şi normele pedagogice generate ierarhic sunt plasate ştiinţele pedagogice dezvoltate prin diferite raporturi interdisciplinare cu sociologia: sociologia educaţiei, sociologia şcolii, sociologia familiei, sociologia curriculumului, etnometodologia educaţiei.

d) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică neraţională şi normele pedagogice generate spontan sunt plasate ştiinţele pedagogice dezvoltate prin diferite raporturi interdisciplinare cu antropologia şi biologia: biologia educaţiei, antropologia educaţiei, etnologia educaţiei, fiziologia educaţiei, igiena învăţării.

Ordinea pedagogică în organizaţia şcolară postbirocratică

Ordinea pedagogică în organizaţia şcolară postbirocratică depinde de poziţia normativă adoptată în raport de resursele umane angajate în îndeplinirea obiectivelor educaţiei. Ceea ce conturează o anumită linie de continuitate (reală / virtuală) dintre dimensiunea normativă şi dimensiunea culturală a şcolii ca organizaţie în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere.

Abordarea elevilor, ca actori principali, solicită, astfel, depăşirea unor modele lansate în şcoala tradiţională şi perfectate în şcoala societăţii industriale. Cum ar fi modelul behaviorsit, modelul valorificării standard, modelul ereditarist sau modelul ambientalist.

Perspectiva paradigmei curriculumului impune modelul valorificării depline a educabilităţii, bazat pe ultimele descoperiri din „noua biologie care demonstrează că diversitatea umană culturală nu este atât de mare pe cât pare” (Francis Fukuyama, op.cit., p.183). Raportarea corectă la ereditate (premisă biologică şi psihologică favorabilă educaţiei) şi mediu (condiţie socio-culturală,

21

valorificabilă pedagogic) construieşte „o perspectivă mai echilibrată asupra interacţiunilor dintre natură şi educaţie în modelarea comportamentului uman”. Valorificarea deplină a educabilităţii confirmând teza optimizării relaţiei dintre ereditate – mediu – educaţie, cu evidenţierea rolului determinant al educaţiei. Dar nu al oricărei educaţii, ci doar a educaţiei de calitate, proiectată curricular, în sensul educaţiei permanente şi al autoeducaţiei.

Ca fundament al curriculumului, organizaţia şcolară postbirocratică valorifică următorul adevăr axiomatic, reprodus de Fukuyama în următorul enunţ – „faptul că la o anumită vârstă copiii vor învăţa anumite lucruri potrivit unei anumite structuri este determinat de biologie; ceea ce ei învaţă ţine de cultură”; în cazul nostru, de ---- cultura societăţii postindustriale, informaţionale, bazată pe cunoaştere – temă centrală în procesul de reconstrucţie a organizaţiei şcolare postbirocratice.

Resursele tehnologice ale acestei culturi promovează modelul globalizării informaţiei care asigură un nou tip de raţionalizare bazat pe asimilarea cunoaşterii nu doar în sens logic, ci în primul rând ca demers atitudinal, necesar într-un context social deschis, complex şi contradictoriu. Ceea ce ridică în faţa organizaţiei şcolare postbirocratice o problemă de ordin intelectual, dar şi moral. Cu referinţă directă la necesitatea formării capacităţii de „cooperare în slujba concurenţei”. Generând „încărcătura emoţională a normelor” devenite un fel de „metanorme” capabile să apere permanent în cadrul vieţii şcolii ceea ce economiştii numesc „bunurile obşteşti ale organizaţiei”.

Soluţia managerială propusă de Fukuyama, care poate fi productivă şi la nivelul organizaţiei şcolare postbirocratice, este cea a autoorganizării activităţii prin tehnologii, reţele şi capital social; dar şi prin conştientizarea faptului că nu pot fi ignorate „limitele spontaneităţii”, ceea ce readuce în discuţie problema „caracterului inevitabil al ierarhiei”, într-o perspectivă funcţională, în mod evident post şi chiar antibirocratică.

Autoorganizarea marchează un stadiu superior al managementului şcolii, realizat la intersecţia dintre construirea raţională – spontană a normelor pedagogice. Ordinea pedagogică rezultată fiind extinsă de la ierarhizarea formală la cooperarea bazată pe contribuţia tuturor actorilor şcolii la valorificarea resurselor comunităţii „într-un mod echitabil şi care, în acelaşi timp, să nu ducă la epuizarea lor prematură”.

Tehnologia informaţională întreţine acest stadiu managerial superior. Stimulând descentralizarea deciziilor prin responsabilizarea comisiilor / catedrelor metodice şi a fiecărui profesor în parte; contribuind, astfel, la elaborarea de reţele decizionale pe orizontala organizaţiei şcolare. Comisiile / catedrele metodice devenind structuri formale „în care nu există o sursă formală de autoritate suverană, ci un set de relaţii informale sau alianţe” care acţionează ca „un capital social”.

De la ierarhia birocratică la ordinea profesională

22

La nivelul dimensiunii sale normative, organizaţia şcolară postbirocratică evoluează în direcţia afirmării şi consolidării deciziilor pedagogice, legitimate profesional şi susţinute comunitar.

Reţelele manageriale orizontale evocate de analiştii modelului societăţii informaţionale (Toffler, Naisbitt, Fukuyama) pot fi construite în cadrul organizaţiei şcolare, valorificând experienţele pedagogice acumulate într-un nou context cultural. Astfel, deciziile asumate pot fi relevante la nivelul a două tipuri de structuri: 1) tehnice sau profesionale: comisii / catedre metodice, centre de documentare, cabinete de asistenţă psihopedagogică şi socială; biblioteci, mediateci şcolare / dezvoltate computerial; 2) comunitare sau politice (în termeni de democraţie socială directă, sau de „democraţie a spaţiilor mici” / Soljeniţin): consiliul cadrelor didactice, consiliul elevilor, consiliul părinţilor, consiliul reprezentanţilor comunităţii educative locale.

Ambele structuri promovează decizii manageriale bazate pe informaţii care concentrează valorile pedagogice proprii organizaţiei şcolare, contribuind la realizarea saltului de la ierarhia birocratică formală spre ordinea profesională democratică.

Şcoala ca organizaţie tipică societăţii bazată pe cunoaştere integrează astfel, în mod natural, tehnologia informaţională de vârf. Angajând-o pedagogic în procesul intrinsec de înlocuire a structurilor birocratice formale, rigide, ierarhizate exclusiv pe verticala sistemului, cu structurile tipice unei organizaţii sociale postindustriale aplatizată prin reţele dezvoltate şi pe orizontală, care legitimează autoritatea deciziilor din punct de vedere tehnic, profesional şi comunitar, democratic.

Şcoala ca organizaţie socială aplatizată transferă responsabilitatea deciziilor de la nivel superior şi mediu spre reţele dezvoltate orizontal rezultate din „interacţiunea dintre actorii descentralizaţi” ai organizaţiei şcolare care au generat o nouă ordine pedagogică bazată (şi) pe norme informale cu valoare de capital social. Exprimând şi stimulând o încredere profesională şi morală fundamentală între „conducători şi conduşi”, între manageri (directori, responsabili de comisii / catedre metodice, centre de documentare etc.) şi profesori, între profesori şi elevi, între profesori şi părinţi (vezi Fracis Fukuyama, op.cit., p.224-243).

Critica organizaţiei sociale birocratice, bazată pe ierarhii formale, evocă imposibilitatea structurilor centralizate şi exclusiv verticale ale acesteia de „a face faţă cerinţelor informaţionale ale lumii din ce în ce mai complexe” care solicită cunoştinţe ştiinţifice fundamentale şi expertize tehnologice, dar şi corelaţii comunitare reprezentative (din perspectiva democraţiei sociale), necesare pentru luarea de decizii manageriale optime, strategice, inovatoare.

În cazul organizaţiei şcolare, critica este accentuată de contextul deschis în care are loc activitatea de educaţie / instruire. Ea evidenţiază în şi mai mare măsură limitele conducerii ierarhice formală, centralizată, realizată exclusiv pe verticală. Care se dovedeşte incapabilă: a) să asigure procesarea şi circulaţia eficientă a informaţiei la toate nivelurile organizaţiei; b) să-şi adapteze normele şi structurile rigide la informaţii complexe provenite din mediul intern şi extern; c) să

23

susţină flexibilizarea deciziilor în condiţii de continuă schimbare şi transformare a procesului de învăţământ în termeni de organizare sistemică a resurselor existente, de planificare optimă a activităţii de bază (instruirea) şi de reglare-autoreglare strategică şi inovatoare a acesteia (prin acţiuni eficiente de perfecţionare şi de cercetare pedagogică).

În plan psihosocial, cultural, chiar ideologic, organizaţia şcolară postbirocratică este chemată să proiecteze şi să susţină realizarea saltului pedagogic de la educaţia / instruirea „bazată pe încredere scăzută la cea bazată pe înaltă încredere”. Ceea ce angajează responsabilitatea structurilor superioare ale conducerii manageriale a sistemului, situate intermediar (inspectorate şcolare / direcţii teritoriale de învăţământ) şi la nivel de vârf (ministerul învăţământului). Care trebuie să fie conştiente de faptul că „autoritatea nu dispare într-o organizaţie aplatizată sau de tip reţea, ci este internalizată astfel încât să permită auto-organizarea şi auto-conducerea” (subl.ns., p.238).

De la ierarhia birocratică la ordinea profesionalăText publicat in Tribuna Invatamantului

La nivelul dimensiunii sale normative, organizaţia şcolară postbirocratică evoluează în direcţia afirmării deciziilor pedagogice, legitimate profesional şi susţinute comunitar.

Reţelele manageriale orizontale evocate de analiştii modelului societăţii informaţionale (Toffler, Naisbitt, Fukuyama) pot fi construite în cadrul organizaţiei şcolare, valorificând experienţele pedagogice într-un nou context cultural. Deciziile fiind relevante la nivelul a două tipuri de structuri: 1) tehnice sau profesionale: comisii / catedre metodice, centre de documentare, cabinete de asistenţă psihopedagogică şi socială; biblioteci, mediateci şcolare / dezvoltate computerial; 2) comunitare sau politice (în termeni de „democraţie a spaţiilor mici” / Soljeniţin): consiliul cadrelor didactice, consiliul elevilor, consiliul părinţilor, consiliul reprezentanţilor comunităţii educative locale.

Ambele structuri promovează decizii manageriale bazate pe informaţii esenţiale, fundamentale, care concentrează valori pedagogice proprii organizaţiei şcolare, contribuind la realizarea saltului de la ierarhia birocratică formală spre ordinea profesională democratică.

Şcoala ca organizaţie tipică societăţii bazată pe cunoaştere integrează, în mod natural, tehnologia informaţională de vârf. Angajând-o pedagogic în procesul de înlocuire a structurilor birocratice formale, ierarhizate exclusiv pe verticala sistemului, cu structurile tipice unei organizaţii sociale postindustriale aplatizată prin reţele dezvoltate şi pe orizontală, care legitimează deciziile din punct de vedere tehnic, profesional şi comunitar, democratic.

Şcoala ca organizaţie socială aplatizată transferă responsabilitatea deciziilor spre reţele construite orizontal, rezultate din „interacţiunea dintre actorii descentralizaţi” ai organizaţiei şcolare care au generat o nouă ordine pedagogică bazată (şi) pe norme informale cu valoare de capital social. Stimulând o

24

încredere profesională şi morală între „conducători şi conduşi”, între manageri (directori, responsabili de comisii / catedre metodice, centre de documentare etc.) şi profesori, între profesori şi elevi, între profesori şi părinţi (vezi Francis Fukuyama, op.cit., p.224-243).

Critica organizaţiei sociale birocratice, bazată pe ierarhii formale, evocă imposibilitatea structurilor centralizate şi exclusiv verticale ale acesteia de „a face faţă cerinţelor informaţionale ale lumii din ce în ce mai complexe”. Care solicită cunoştinţe ştiinţifice fundamentale şi expertize tehnologice, dar şi relaţii permanente cu comunitatea, reprezentative din perspectiva democraţiei sociale. Necesare pentru luarea de decizii manageriale globale, optime, strategice, inovatoare.

În cazul organizaţiei şcolare, critica este accentuată de contextul deschis în care are loc activitatea de educaţie / instruire. Ea evidenţiază, în şi mai mare măsură, limitele conducerii birocratice, ierarhice, formală, centralizată, realizată exclusiv pe verticală. Care se dovedeşte incapabilă: a) să asigure procesarea şi circulaţia eficientă a informaţiei la toate nivelurile organizaţiei; b) să-şi adapteze normele şi structurile rigide la informaţii complexe provenite din mediul intern şi extern; c) să susţină flexibilizarea deciziilor în condiţii de continuă schimbare şi transformare a procesului de învăţământ în termeni de organizare sistemică a resurselor, de planificare optimă a activităţii de bază (instruirea) şi de reglare-autoreglare strategică şi inovatoare a acesteia (prin acţiuni de perfecţionare şi de cercetare pedagogică).

În plan psihosocial, cultural, chiar ideologic, organizaţia şcolară postbirocratică este chemată să asigure realizarea saltului pedagogic de la educaţia / instruirea „bazată pe încredere scăzută la cea bazată pe înaltă încredere”. Ceea ce angajează responsabilitatea politică a structurilor superioare ale conducerii manageriale a sistemului, situate intermediar (inspectorate şcolare / direcţii teritoriale de învăţământ) şi la nivel de vârf (ministerul învăţământului). Care trebuie să fie conştiente de faptul că „autoritatea nu dispare într-o organizaţie aplatizată sau de tip reţea, ci este internalizată astfel încât să permită auto-organizarea şi auto-conducerea” (subl.ns.).

Ordinea profesionala bazată pe ierarhia funcţională

Ordinea profesională în societatea informaţională este realizată, din ce în ce mai mult, prin norme informale angajate în procesul de autoconducere raţională a oricărei organizaţii sociale. Poate evolua, însă, numai până la un punct care marchează „limitele ordinii spontane”, incapabilă să valorifice, resursele comune ale organizaţiei. Cauzele fiind generate de: a) diferenţele culturale existente între membrii organizaţiei; b) tendinţa unui microgrup de impunere în cadrul organizaţiei; c) lipsa de transparenţă a normelor informale care „serveşte adesea la mascarea faptului că acestea îşi au originea în relaţiile involuntare de putere”.

25

Cele trei cauze, cumulate, pot transforma normele informale, promovate şi în reţelele dezvoltate în cadrul organizaţiei şcolare (comisii / catedre metodice, centre de documentare etc.), în practici nedrepte sau neproductive. În astfel de situaţii, normele informale „ar trebui să dispară spontan tocmai pentru că nu servesc întotdeauna interesele comunităţilor care le-au adoptat”. Ceea ce repune în discuţie „nevoia de autoritate ierarhică raţională”, odată cu recunoaşterea nu numai a meritelor, ci şi a „deficienţelor reţelelor” (Francis Fukuyama, op.cit., vezi p.244-265.).

Autoritatea ierarhică este necesară şi în organizaţiile sociale postbirocratice, inclusiv în cele existente la nivelul sistemului de învăţământ (minister, inspectorate şcolare, şcoli). Argumentele sunt susţinute de trei motive complementare: a) limitele reţelelor, dependente de „cultura membrilor organizaţiei”; b) necesitatea mobilizării integrale a resurselor organizaţiei pentru îndeplinirea obiectivelor generale şi specifice; c) „natura oamenilor cărora le place să se organizeze ierarhic”.

Problema de fond a conducerii organizaţiei şcolare nu este însă cea a opţiunii absolute între ordinea ierarhică şi ordinea spontană, între birocraţie şi reţele. Ordinea profesională necesară (şi) în organizaţia şcolară postbirocratică rămâne deschisă spre reţele care promovează cooperarea şi autoconducerea.

Opoziţia care trebuie depăşită este cea dintre ordinea birocratică bazată pe structuri de conducere închise, desfăşurate pe verticala organizaţiei şi ordinea profesională deschisă spre reţele aplatizate pe orizontală, exprimate la nivel de capital social tehnologic (comisii / catedre metodice, centre de documentare) şi comunitar / democratic (consilii ale profesorilor, elevilor, părinţilor).

Reactivarea ierarhiei la nivelul reţelelor devine un scop strategic proiectat special pentru stimularea ordinii profesionale. Nu orice ierarhie poate asigura însă realizarea unui astfel de scop strategic. În acest sens, trebuie operată distincţia între ierarhia birocratică, formală şi ierarhia valorică, funcţională, exponente ale unor modele culturale diferite, tipice societăţii industrializate – societăţii postindustriale, bazată pe cunoaştere.

Ierarhia birocratică formală trebuie depăşită datorită limitelor sale fixate prin modelul conducerii stabile, unilaterale (pe domenii înguste de activitate), realizată prin decizii unidirecţionate pe verticală instituţiei, de sus în jos.

Ierarhia valorică este funcţională pe verticala, dar şi pe orizontala organizaţiei. Pe verticală organizaţiei sunt dezvoltate structuri manageriale bazate pe norme formale, deschise spre decizii perfectibile la nivel de conexiune inversă permanentă între conducători şi conduşi. Pe orizontala organizaţiei, în reţea, sunt dezvoltate structuri manageriale de tip tehnologic (comisii metodice etc.) şi comunitar (consiliul părinţilor etc.) bazate pe norme informale, care asigură permanent informaţia optimă necesară pentru fundamentarea ştiinţifică şi democratică a deciziilor.

Ponderea mai mare sau mai mică a structurilor manageriale bazate pe norme informale, respectiv pe norme formale, depinde de nivelul de încredere existent în cadrul organizaţiei şcolare. Ceea ce evidenţiază importanţa dimensiunii culturale a organizaţiei. Prin dezvoltarea acesteia va putea fi

26

realizată unitatea, atât de necesară şcolii în societatea postmodernă, între ordinea profesională şi ierarhia funcţională.

Managementul organizaţiei şcolare în societatea cunoaşterii

Principala transformare a organizaţiei şcolare în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere, este înregistrată la nivelul raporturilor dintre dimensiunea normativă, din ce în ce mai flexibilă şi dimensiunea sa culturală, aflată în continuă ascensiune. Consecinţele acestei transformări sunt importante pentru managementul şcolii ca organizaţie, deosebit, în mod fundamental, de conducerea şcolii ca instituţie.

Şcoala ca instituţie, expresie a societăţii moderne, industrializate, pune accent pe reguli statice şi procedee standardizate, promovate ca elemente executive ale normativităţii, într-un context relativ stabil şi închis.

Şcoala ca organizaţie, expresie a societăţii postmoderne (postindustriale, informaţionale, bazată pe cunoaştere) pune accent pe obiective, proiectate ca elemente strategice ale normativităţii , dezvoltate într-un context mobil şi deschis.

Saltul de la conceperea şcolii ca instituţie la proiectarea sa ca organizaţie este marcat de rolul major acordat obiectivelor pedagogice, generale şi specifice în cadrul dimensiunii normative. Ceea ce duce la o nouă configurare a relaţiilor dintre elementele componente ale normativităţii care conferă o anumită particularitate şcolii (misiune, funcţie generală, condiţii şi resurse, axiome, principii).

Dimensiunea normativă a organizaţiei şcolare devine din ce în ce mai flexibilă prin completarea principiilor formale de planificare a activităţii principale (educaţia / instruirea), cu cele informale, afirmate spontan ca urmare a creativităţii profesorilor atât de necesară într-un context deschis. În plan managerial, conducerea şcolii devine mai eficientă şi mai inovatoare prin îmbinarea deciziilor luate la nivelul structurilor ierarhice, verticale cu cele asumate contextual de structurile orizontale, tehnice şi comunitare, dezvoltate în reţea.

Flexibilizarea dimensiunii normative devine o caracteristică a conducerii manageriale a şcolii impusă de cerinţele societăţii informaţionale, dar şi de axiomatica paradigmei curriculumului, care oferă o explicaţie pedagogică tendinţei de îmbinare a principiilor formale, ierarhice cu cele spontane, orizontale

27

(tendinţă analizată în studiile anterioare, cu trimitere la cartea lui Francis Fukuyama, Marea ruptură. Natura umană şi refacerea ordinii sociale, Humanitas, Bucureşti, 2002).

Managementul organizaţiei şcolare stimulează şi valorifică următoarele surse ale procesului de flexibilizare a normativităţii în societatea informaţională, pe fondul afirmării paradigmei curriculumului la baza sistemelor postmoderne de învăţământ:

a) corelaţia necesară între funcţia generală a şcolii cu caracter obiectiv de formare-dezvoltare a personalităţii elevului în perspectiva integrării sale sociale şi obiectivele generale şi specifice elaborate subiectiv la nivel de politică a educaţiei pentru valorificarea la maximum a condiţiilor şi resurselor existente;

b) subordonarea activităţilor organizate la nivelul structurilor formale şi informale, construite şi dezvoltate ierarhic şi spontan, în reţea, funcţiei generale a şcolii care exprimă misiunea psihologică şi socială a acesteia;

c) deschiderea permanentă a tuturor acţiunilor şi deciziilor manageriale în raport de un context pedagogic şi social deschis (generat de specificul activităţii de bază – educaţia / instruirea şi de dinamica resurselor – informaţionale, umane, didactico-materiale / spaţiul şi timpul pedagogic, financiare).

O contribuţie decisivă în procesul de flexibilizare al normativităţii revine culturii organizaţiei şcolare. Managementul organizaţiei şcolare restructurând relaţia dintre dimensiunea normativă (misiune; funcţie generală – structuri formale şi informale; principii, reguli) şi dimensiunea culturală (cunoştinţe, valori – pedagogice; mentalităţi, obişnuinţe, stiluri – pedagogice, didactice, cognitive, manageriale) a organizaţiei şcolare. Soluţia strategică poate fi identificată odată cu amplificarea contribuţiei culturii şcolare. În măsura afirmării depline a specificului pedagogic al culturii organizaţiei şcolare.

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare evoluează pe fondul flexibilizării normativităţii în condiţiile unui context pedagogic şi social din ce în ce mai deschis. Valorificând, în mod special, teoriile manageriale care pun accent pe dezvoltarea organizaţională, pe motivaţia psihosocială a „actorilor educaţiei”, pe perfecţionarea continuă a resurselor şi a relaţiilor umane.

Conceptul pedagogic de dimensiune culturală, complementar cu cel de normativitate, poate fi operaţionalizat la nivelul valorilor, comportamentelor / conduitelor, climatului / ambianţei şi schimbărilor pedagogice vehiculate în cadrul organizaţiei şcolare. Organizaţie şcolară, proiectată şi dezvoltată managerial ca unitate de bază a sistemului de învăţământ la toate nivelurile acestuia, primar şi secundar, dar şi superior / universitar.

Valorile promovate în cadrul organizaţiei şcolare provin din toate domeniile cunoaşterii: morale, ştiinţifice, tehnologice, estetice, psihofizice (igienico-sanitare şi sportive). Exprimând cerinţe general umane, concentrate formativ la nivelul valorilor fundamentale aflate la baza conţinuturilor generale ale educaţiei: binele moral, adevărul ştiinţific, utilitatea adevărului ştiinţific, frumosul

28

(din artă, natură, societate), sănătatea (psihică şi fizică). Traducerea lor pedagogică, în cadrul curriculumului, dar şi al managementului şcolar, fiind realizată în funcţie de vârsta psihologică şi de statutul social al elevilor (şi studenţilor).

Comportamentele „actorilor educaţiei”, prezenţi la nivelul organizaţiei şcolare, sunt orientate valoric în raport de statutul pedagogic, social, profesional, al acestora, mediat normativ la nivelul corelaţiilor necesare între manageri – profesori – elevi – personal administrativ – reprezentanţi ai comunităţii educative locale. Fiind exprimate prin mentalităţi, obişnuinţe, atitudini (afective, motivaţionale, caracteriale, dar şi cognitive), dependente de:

a) autoritatea funcţională a normelor interiorizate în grade diferite, în planul conştiinţei individuale şi sociale a „actorilor şcolii”;

b) tradiţia şcolii acumulată, transmisă şi perfectată istoric, de la nivel naţional, teritorial şi local, dar şi internaţional (în contextul globalizării, intensificării relaţiilor între şcoli din diferite ţări etc.);

c) specificul comunităţii educative locale, manifestat în plan psihosocial, profesional, economic, naţional, religios, politic, ideologic etc.

Climatul / ambianţa – ca element cultural – corespunde pedagogic contextului extern şi intern al organizaţiei şcolare. Este exprimat prin:

a) calitatea şi cantitatea resurselor umane existente şi a spaţiului şi a timpului pedagogic disponibil;

b) formele de organizare managerială şi didactică impuse social sau / şi iniţiate de „actorii şcolii” în diferite circumstanţe şi condiţii, în consens cu cerinţele conducerii manageriale şi ale proiectării curriculare;

c) particularităţile stilurilor manageriale şi didactice promovate pe fondul valorificării la maximum a resurselor existente în sensul eficienţei şi eficacităţii (manageriale şi didactice);

d) „câmpul psihosocial” complex şi nu odată contradictoriu, creat la nivelul intersecţiilor dintre numeroasele influenţe spontane (afective, motivaţionale, volitive) exercitate de „actorii şcolii” şi / sau ai comunităţii educaţionale locale prin etosul pedagogic care stimulează sau inhibă procesul de eficientizare al activităţilor specifice.

Schimbările pedagogice îmbogăţesc cultura şcolii la nivelul conducerii manageriale şi al procesului de învăţământ. Schimbările manageriale reflectă capacitatea de deschidere a conducerii şcolii la problemele generate de mediul (contextul) intern şi extern al organizaţiei. Calitatea lor culturală depinde de tipul de adaptare care poate fi doar reactiv (urmare a presiunii mediului) sau poate evolua spre un stadiu superior, proactiv, de anticipare a transformărilor necesare în plan managerial. Schimbările la nivelul procesului de învăţământ reflectă capacitatea cadrelor didactice de proiectare pedagogică eficientă (operaţionalizarea obiectivelor, noi metode de predare-învăţare-evaluare, crearea de mijloace didactice), de promovare a stilurilor didactice şi a formelor de organizare favorabile individualizării instruirii.

29

Cultura organizaţiei şcolare reflectă dinamica interdependenţelor existente între cele patru componente prezentate anterior. Subliniind importanţa valorilor pedagogice aflate la baza interacţiunilor complexe dintre cei „doi actori ai educaţiei” – profesorii şi elevii care asigură realizarea activităţii de bază, instruirea. Toate funcţiile conducerii manageriale a organizaţiei şcolare fiind angajate prioritar în perfecţionarea continuă a acestei activităţi de instruire, în calitatea sa de principal subsistem al activităţii de educaţie.

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare evoluează pe fondul flexibilizării normativităţii în condiţiile unui context pedagogic şi social din ce în ce mai deschis. Valorificând, în mod special, teoriile manageriale care pun accent pe dezvoltarea organizaţională, pe motivaţia psihosocială a „ actorilor educaţiei ”, pe perfecţionarea continuă a resurselor şi a relaţiilor umane. Conceptul pedagogic de dimensiune culturală , complementar cu cel de normativitate, poate fi operaţionalizat la nivelul valorilor, comportamentelor / conduitelor, climatului / ambianţei şi schimbărilor pedagogice vehiculate în cadrul organizaţiei şcolare. Organizaţie şcolară , proiectată şi dezvoltată managerial ca unitate de bază a sistemului de învăţământ la toate nivelurile acestuia, primar şi secundar, dar şi superior / universitar. Valorile promovate în cadrul organizaţiei şcolare provin din toate domeniile cunoaşterii: morale, ştiinţifice, tehnologice, estetice, psihofizice (igienico-sanitare şi sportive). Exprimând cerinţe general umane, concentrate formativ la nivelul valorilor fundamentale aflate la baza conţinuturilor generale ale educaţiei: binele moral , adevărul ştiinţific, utilitatea adevărului ştiinţific, frumosul (din artă, natură, societate), sănătatea (psihică şi fizică). Traducerea lor pedagogică, în cadrul curriculumului , dar şi al managementului şcolar, fiind realizată în funcţie de vârsta psihologică şi de statutul social al elevilor (şi studenţilor). Comportamentele „actorilor educaţiei”, prezenţi la nivelul organizaţiei şcolare, sunt orientate valoric în raport de statutul pedagogic, social, profesional, al acestora, mediat normativ la nivelul corelaţiilor necesare între manageri – profesori – elevi – personal administrativ – reprezentanţi ai comunităţii educative locale. Fiind exprimate prin mentalităţi, obişnuinţe, atitudini (afective, motivaţionale, caracteriale, dar şi cognitive), dependente de: a) autoritatea funcţională a normelor interiorizate în grade diferite, în planul conştiinţei individuale şi sociale a „actorilor şcolii”; b) tradiţia şcolii acumulată, transmisă şi perfectată istoric, de la nivel naţional, teritorial şi local, dar şi internaţional (în contextul globalizării, intensificării relaţiilor între şcoli din diferite ţări etc.); c) specificul comunităţii educative locale, manifestat în plan psihosocial, profesional, economic, naţional, religios, politic, ideologic etc.

30

Climatul / ambianţa – ca element cultural – corespunde pedagogic contextului extern şi intern al organizaţiei şcolare. Este exprimat prin: a) calitatea şi cantitatea resurselor umane existente şi a spaţiului şi a timpului pedagogic disponibil; b) formele de organizare managerială şi didactică impuse social sau / şi iniţiate de „actorii şcolii” în diferite circumstanţe şi condiţii, în consens cu cerinţele conducerii manageriale şi ale proiectării curriculare; c) particularităţile stilurilor manageriale şi didactice promovate pe fondul valorificării la maximum a resurselor existente în sensul eficienţei şi eficacităţii (manageriale şi didactice); d) „ câmpul psihosocial ” complex şi nu odată contradictoriu, creat la nivelul intersecţiilor dintre numeroasele influenţe spontane (afective, motivaţionale, volitive) exercitate de „actorii şcolii” şi / sau ai comunităţii educaţionale locale prin etosul pedagogic care stimulează sau inhibă procesul de eficientizare al activităţilor specifice. Schimbările pedagogice îmbogăţesc cultura şcolii la nivelul conducerii manageriale şi al procesului de învăţământ. Schimbările manageriale reflectă capacitatea de deschidere a conducerii şcolii la problemele generate de mediul (contextul) intern şi extern al organizaţiei. Calitatea lor culturală depinde de tipul de adaptare care poate fi doar reactiv (urmare a presiunii mediului) sau poate evolua spre un stadiu superior, proactiv , de anticipare a transformărilor necesare în plan managerial. Schimbările la nivelul procesului de învăţământ reflectă capacitatea cadrelor didactice de proiectare pedagogică eficientă (operaţionalizarea obiectivelor , noi metode de predare-învăţare-evaluare , crearea de mijloace didactice ), de promovare a stilurilor didactice şi a formelor de organizare favorabile individualizării instruirii .

Specificul culturii organizaţiei şcolare

Specificul culturii organizaţiei şcolare este condiţionat de contextul intern şi extern în care are loc activitatea specifică – educaţia realizată la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

Contextul intern al organizaţiei şcolare poate fi delimitat în raport de:a) spaţiul şi timpul pedagogic disponibil sau perfectat la nivel de conducere

managerială şi de realizare a activităţilor concrete (lecţii, ore de dirigenţie, consultaţii individuale şi de grup, activităţi de tip nonformal);

b) resursele pedagogice existente (informaţionale, umane, didactico– materiale, financiare);

c) formele de organizare determinate social (învăţământ frontal) sau iniţiate de educator (învăţământ pe grupe, învăţământ individual, lecţie mixtă);

d) stilurile didactice iniţiate de educator / profesor, ca expresie a personalităţii sale şi ca urmare a situaţiei din şcoală şi din clasa de elevi.Cultura organizaţiei reflectă caracteristicile generale şi specifice ale

contextului intern, care generează şi întreţine un anumit climat psihosocial prezent şi la nivelul conducerii şi al activităţilor realizate în cadrul clasei de

31

elevi. Va fi exprimată la nivelul a două modele complementare, care promovează:a) cultura managerială (globală, optimă, strategică, inovatoare) opusă celei

administrativ-birocratice (parcelată, standardizată, punctuală, reproductivă);

b) cultura proiectării curriculare (centrată pe obiective şi conţinuturi de bază, selectate la nivelul corelaţiei optime, informare – formare pozitivă), opusă celei tradiţionale (centrată pe conţinuturi neselectate pedagogic în perspectiva corelaţiei informare – formare).Contextul extern influenţează cultura organizaţiei şcolare la nivelul

relaţiilor existente între sistemul de învăţământ şi principalele subsisteme sociale: economic, politic şi cultural – reprezentând domeniul valorilor cunoaşterii umane şi al comportamentelor psihosociale.

Aceste relaţii complexe sunt reflectate la nivelul principalelor funcţii ale şcolii care conturează o anumită tipologie a culturii organizaţionale care vizează: formarea profesională a absolvenţilor, în perspectiva integrării lor sociale, pe termen lung, mediu şi scurt; formarea civică, în perspectiva integrării absolvenţilor în diferite medii sociale şi comunitare; formarea prin însuşirea valorilor cunoaşterii umane – ştiinţă, tehnologie, artă, filozofie, religie, morală, economie etc.

Tipologia culturii organizaţiei şcolare reflectă dinamica raporturilor dintre dimensiunea funcţiilor – profesională, civică şi de cunoaştere – şi contextul intern şi extern în care au loc activităţile de educaţie şi instruire.

Funcţia de cunoaştere, având o pondere mai mare în cadrul activităţii de educaţie – concepută intelectual, dar si moral, aplicativ, estetic, etc. – conferă specificitate culturii organizaţiei şcolare din două motive complementare: a) are contribuţia esenţială în procesul de realizare a funcţiei centrale a educaţiei, formarea şi dezvoltarea permanentă a elevilor; b) contribuie, în mod determinant, la realizarea calitativă, cu rezultate durabile, a funcţiei profesionale si a funcţiei civice.

Specificitatea cunoştinţelor şi comportamentelor promovate şi dezvoltate la nivelul organizaţiei şcolare este dată de cultura pedagogică, dependentă de sistemul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, de la toate disciplinele şi treptele de învăţământ.

Cultura pedagogică, proprie mediului şcolar, este elaborată şi dezvoltată în plan cognitiv şi comportamental. Ca expresie a conştiinţei pedagogice teoretice şi ideologice, pe de o parte şi a conştiinţei pedagogice practice, psihosociale, pe de altă parte.

Substanţa cognitivă a culturii pedagogice poate fi asigurată doar prin contribuţia ştiinţelor pedagogice fundamentale, care prin obiect, metodologie şi normativitate specifice, definesc şi analizează: educaţia – Fundamentele pedagogiei; instruirea – Teoria generală a instruirii şi proiectarea educaţiei şi instruirii – Teoria generală a curriculumului.

Expresia comportamentală a culturii pedagogice este evidentă la nivelul empatiei pedagogice necesară pentru transpunerea mesajului pedagogic elaborat de profesor la nivelul înţelegerii, afectivităţii şi motivaţiei elevilor.

32

Specificul culturii organizaţiei şcolare (II)varianta initiala, netrimisa la Tribuna Invatamantului

Problema culturii organizaţiei şcolare este analizată în literatura de specialitate angajată, în mod special, în domeniul sociologie educaţiei. Tema centerală este cea a identificării unui model de cultură propriu spaţiului şi timpului pedagogic. Pe fondul delimitărilor necesare între cultura puterii, proprie, organizaţiilor politice, cultura rolului, vehiculată în organizaţiile de tip birocratic şi cultura sarcinii, orientată spre resursa umană, cea mai apropiată de specificul organizaţiei şcolare (vezi Emil Păun, Şcoala, abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p.68-114).

Cultura organizaţiei şcolare prezintă următoarele note specifice, evidenţiate la nivel de management al educaţiei şi al clasei de elevi:

1) Este angajată la nivel de „organizaţie care învaţă” („learnign organization”), dezvvoltată la două niveluri de referinţă: a) cel referitor la capacitatea proprie şcolii de a furniza şi a prodiuce învăţare; b) cel referitor la capacitatea şcoli de a învăţa în perspectiva adaptării sale permanente la un context pedagogic şi social deschis.

2) .....

Specificul culturii organizaţiei şcolare (II)Varianta trimisa la Tribuna Inv.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (II)

Problema culturii organizaţiei şcolare este abordată în literatura pedagogică, în mod special în cercetările întreprinse în domeniul sociologiei educaţiei. Tema centrală este cea a identificării unui model de analiză aplicabil în spaţiul şi timpul pedagogic care delimitează un anumit specific al culturii organizaţiei şcolare (vezi Emil Păun, Şcoala, abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 52-74).

Deschiderile spre managementul organizaţiei şcolare şi al clasei de elevi ne conduc spre următoarele modele de analiză: bidimensional, multinivelar, sistemic, tipologic, axiologic, funcţional-structural, contextual.

Modelul bidimensional evidenţiază existenţa unei culturi normative şi expresive. Cultura normativă susţine dimensiunea teoretică, ideologică, a conştiinţei pedagogice a şcolii în măsură în care promovează misiunea socială şi obiectivele specifice proiectate la nivel funcţional-structural. Cultura expresivă susţine dimensiunea practică, psihosocială, a conştiinţei pedagogice a şcolii prin promovarea unor tradiţii, ceremonii, ritualuri, credinţe, mituri, convingeri, atitudini.

Modelul multinivelar evidenţiază existenţa a trei categorii de structuri ale culturii organizaţionale şcolare: a) concepţia pedagogică generală care

33

reprezintă filozofia / ideologia educaţiei şi paradigma adoptată într-un anumit context (vezi, de exemplu, şcoala democratică a societăţii informaţionale, organizată în sensul paradigmei curriculumului); b) valorile pedagogice generale aflate la baza conţinuturilor educaţiei morale (binele), intelectuale (adevărul), tehnologice (utilitatea), estetice (frumosul), psihofizice (sănătatea psihică şi fizică); c) normele pedagogice cu caracter formal (axiome, legi, principii) şi informal (regulamente interne) care ordonează desfăşurarea activităţii în organizaţia şcolară.

Modelul sistemic evidenţiază relaţiile dintre culturile şi subculturile existente în cadrul organizaţiei şcolare, analizate din perspectivă: a) normativă (accent pe valorile stabile la nivel de cultură managerială şi de cultură a cadrelor didactice şi a elevilor); b) interpretativă (accent pe iniţiativă „actorilor” implicaţi în viaţa şcolii – vezi cultura părinţilor, cultura comunităţii locale, cultura profesională, cultura religioasă, cultura etnică etc.).

Modelul tipologic evidenţiază existenţa unor culturi organizaţionale dominante: a) cultura puterii, specifică organizaţiilor politice, prezentă la nivelul managementului şcolii; b) cultura rolului, încurajată de administraţia şcolii, cu reflexe ale raţionalităţii birocratice; c) cultura obiectivelor / sarcinilor pedagogice, proprie activităţii de proiectare curriculară a educaţiei / instruirii; d) cultura de dezvoltare care stimulează schimbarea inovatoare, proprie paradigmei curriculumului; e) cultura de stagnare, reproductivă, întreţinută de paradigma magistrocentristă.

Modelul axiologic evidenţiază trăsăturile culturale dominante care conferă o anumită particularitate organizaţiei şcolare: a) tradiţională; b) carismatică; c) reproductivă / birocratică; d) inovatoare / managerială; e) statică – mobilă; f) a conflictului – a negocierii; g) personală – de grup.

Modelul funcţional-structural evidenţiază componentele organizaţionale interne ale şcolii: a) funcţia principală dominantă (profesională, politică sau culturală, de socializare sau de individualizare, de formare-dezvoltare psihosocială); b) finalităţile care probează cultura proiectării curriculare a activităţii de educaţie la nivel general, specific şi concret; c) structura de bază (corelaţia profesor – elev) susţinută prin cultura empatiei pedagogice şi a evaluării formative continue.

Modelul contextual evidenţiază componentele culturii şcolare realizate la nivel de: a) climat sau ambianţă educaţională internă (generată de spaţiul şi timpul pedagogic al clasei de elevi, de calitatea resurselor şi de anumite forme de organizare impuse social / învăţământul frontal) şi externă (generată de cultura comunităţii locale, teritoriale, naţionale şi de cultura globalizării); b) stil pedagogic (autoritar, permisiv sau democratic; c) situaţii de învăţare (generate de relaţiile speciale existente sau create între activitate şi context).

Specificul culturii organizaţiei şcolare (III)

34

Modelele de analiză angajate în studiul culturii şcolare evidenţiază specificul acesteia ca: organizaţie, conţinut (exprimat ideologic, valoric şi normativ), unitate în diversitate (pedagogică, managerială, didactică, a profesorilor şi elevilor) – op.cit., p.74 -114.

1) Cultura şcolii ca organizaţie este caracterizată printr-un set de cinci trăsături specifice dezvoltate în cadrul evoluţiei sistemelor postmoderne de învăţământ în sensul paradigmei curriculumului.

a) Prima trăsătură specifică reflectă calitatea şcolii de organizaţie care produce învăţarea, dar care, în acelaşi timp învaţă într-un efort de adaptare continuă la un context pedagogic şi social deschis. Conceptul operaţional de „learning organization” atrage atenţia că, spre deosebire de alte organizaţii sociale care învaţă, „şcoala produce învăţare”, cu obiective şi responsabilităţi pedagogice şi sociale specifice.

b) A doua trăsătură specifică reflectă prezenţa a două activităţi de bază, distincte dar interdependente: activitatea de conducere, realizată printr-o logică managerială şi activitatea de instruire, realizată într-o logică pedagogică determinată de paradigma curriculumului.

c) A treia trăsătură specifică reflectă evoluţia raporturilor dintre cultura normativă, ideologică şi cea psihosocială, expresivă, ultima fiind în ascensiune odată cu valorificarea în mai mare măsură a „regulilor informale” generate la nivelul clasei, microgrupurilor de elevi, comunităţii locale.

d) A patra trăsătură specifică reflectă poziţia specială a managerului şcolar (director) care trebuie să asigure constant un anumit echilibru între „axa academic-administrativă” (DE COMPLETAT IN PLUS FATA DE TEXTUL LA TRIBUNA INATAMANTULUI .)şi „axa instrumental-expresivă” (IDEM.).

e) A cincia trăsătură specifică reflectă diversitatea poziţiilor sociale şi pedagogice ale „actorilor şcoli”: managerii (directori, responsabili de comisii / catedre metodice), cadre didactice (de diferite specialităţi), elevi (cu diferite resurse şi aspiraţii) personal administrativ (subordonat în principiu conducerii manageriale), reprezentanţi ai comunităţii locale. În acest context, „în exercitarea rolului său, profesorul este supus unor variate şi multiple influenţe şi presiuni exercitate fie de factori de tip organizaţional (inspectori, directori, şefi de catedră), fie de factori care scapă parţial regulementelor - părinţi, colegi, elevi”. În termeni sociologici, conflictul generat este cel dintre personalitate şi rol Rezolvarea sa depinde de stilul comportamental adoptat: normativ (accent pe rol şi sarcini în defavoarea personalităţii); personal (accent pe calităţile personalităţii profesorului valorificate la nivelul clasei); tranzacţional (intermediar între cele două stiluri, adaptabil la context).

2) Conţinutul culturii şcolare este exprimat ideologic, valoric şi normativ.a) Conţinutul ideologic al culturii şcolare este marcat de filozofia educaţiei

adoptată de organizaţie la nivel de sistem. În cazul şcolii postmoderne este promovată o concepţie generală bazată pe încredere deplină în educabilitate, deschidere spre educaţie permanentă şi autoeducaţie; afirmare socială a paradigmei curriculumului (centrată pe finalităţi construite la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice ale elevului şi cerinţele societăţii).

35

b) Conţinutul valoric al culturii şcolare este marcat la nivel de educaţie morală, intelectuală / ştiinţifică, aplicativă / tehnologică, estetică, psihofizică. Implică obiective specifice, incluse în programele oficiale, dar şi „o diversitate” de ritualuri (de integrare, de diferenţiere, de încurajare – reuniuni, zile deschise, serbări, excursii, diplome) şi de mituri cu funcţie explicativă, sociologică sau practică (tradiţia şcolii, reforma, modelul occidental, elevul olimpic, tehnologia informaţională, managementul, descentralizarea).

c) Conţinutul normativ al culturii şcolare intervine în mod direct şi indirect. În mod direct intervin explicit prin legi şi principii recunoscute oficial (Legea învăţământului, Statutul personalului didactic, principiile didactice). În mod indirect intervin implicit, prin „norme informale” care adaptează regulamentele generale la situaţii particulare (regulamentul – şcolii, clasei, colectivului didactic ale clasei, comunităţii elevilor şi părinţilor), afirmate la nivel de consens şi preluate uneori în „miturile şcolii”.

3) Unitatea culturii şcolare evoluează în diversitate la două niveluri de referinţă: a) cel al relaţiei dintre sistemul de învăţământ (în cadrul căruia şcoala este unitate de bază) şi sistemul social global (natural / demografic, economic, politic, cultural, comunitar), dezvoltat naţional şi internaţional; b) cel al raporturilor dintre cultura specifică şcolii ca organizaţie şi subculturile manifestate în interiorul şi în exteriorul ei.

Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social global confirmă importanţa specificului naţional al şcolii dezvoltat în cadrul culturii naţionale. Astfel, pe fondul globalizării putem identifica un tip de cultură şcolară: a) latină accent pe educaţia inteelctuală); b) anglo-saxonă (accent pe tradiţia care îmbină autoritatea cu libertatea); c) germană (accent pe normativitate şi civism social); d) slavă (accent pe un anumit mesianism moral şi intelectual); e) scandinavă (accent pe autonomia comunitară); f) americană (accent pe acţiunea pedagogică eficientă, pragmatică) – op.cit., p.95, 96.

Raporturile dintre cultura specifică şcolii, ca organizaţie, şi subculturile prezente în interiorul şi în exteriorul ei sunt marcate la nivel ideologic, managerial, pedagogic, didactic, comunitar, psihosocial.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (III)Text trimis la Tribuna Invatamântului, fară paranteze deschise

Modelele de analiză angajate în studiul culturii şcolare evidenţiază specificul acesteia ca: organizaţie, conţinut, unitate în diversitate – op.cit., p.74 -114.

1) Cultura şcolii ca organizaţie este caracterizată printr-un set de cinci trăsături, referitoare la:

a) Calitatea şcolii de organizaţie care produce învăţarea, dar care, în acelaşi timp, învaţă într-un efort de adaptare continuă la un context deschis; situaţie definită prin conceptul operaţional de „learning organization”.

b) Prezenţa a două activităţi de bază: conducere (realizată printr-o logică managerială) şi instruire (realizată într-o logică pedagogică determinată de paradigma curriculumului).

36

c) Evoluţia raporturilor dintre cultura normativă, ideologică şi cea psihosocială, expresivă, ultima fiind în ascensiune prin valorificarea „regulilor informale” generate la nivelul clasei sau al comunităţii locale.

d) Poziţia specială a managerului şcolar (director) care trebuie să asigure un anumit echilibru între „axa academic-administrativă” şi „axa instrumental-expresivă”.

e) Diversitatea poziţiilor sociale şi pedagogice ale „actorilor şcoli”: manageri (directori, responsabili de comisii / catedre metodice), cadre didactice (de diferite specialităţi), elevi (cu diferite resurse şi aspiraţii) personal administrativ (subordonat, în principiu, conducerii manageriale), reprezentanţi ai comunităţii locale.

În contextul ultimei trăsături, „profesorul este supus unor variate şi multiple influenţe şi presiuni exercitate fie de factori de tip organizaţional (inspectori, directori, şefi de catedră), fie de factori care scapă parţial regulamentelor – părinţi, colegi, elevi”. Conflictul generat este cel dintre personalitate şi rol. Rezolvarea sa depinde de stilul comportamental adoptat: normativ (accent pe rol şi sarcini); personal (accent pe calităţile personalităţii profesorului); tranzacţional (intermediar între cele două stiluri, adaptabil la context).

2) Conţinutul culturii şcolare este exprimat ideologic, valoric şi normativ.a) Conţinutul ideologic este marcat de filozofia educaţiei adoptată de

organizaţie. În cazul şcolii postmoderne este promovată o concepţie generală bazată pe încredere în educabilitate, deschidere spre educaţie permanentă, afirmare a paradigmei curriculumului.

b) Conţinutul valoric este marcat la nivel de educaţie morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică. Implică obiective specifice, incluse în programele oficiale, dar şi „o diversitate” de ritualuri (de integrare, de diferenţiere, de încurajare – reuniuni, zile deschise, serbări, excursii, diplome) şi de mituri cu funcţie explicativă, sociologică sau practică (tradiţia şcolii, reforma, modelul occidental, elevul olimpic, tehnologia informaţională, managementul, descentralizarea).

c) Conţinutul normativ intervine în mod direct şi indirect. În mod direct prin legi şi principii recunoscute oficial (Legea învăţământului, Statutul personalului didactic, principiile didactice); în mod indirect, prin „norme informale” care adaptează regulamentele generale la situaţii particulare (regulamentul – şcolii, clasei, comunităţii părinţilor), afirmate prin consens şi preluate uneori în „miturile şcolii”.

3) Unitatea culturii şcolare evoluează în diversitate la nivelul: a) relaţiei dintre sistemul de învăţământ (în cadrul căruia şcoala este unitate de bază) şi sistemul social global (natural / demografic, economic, politic, cultural, comunitar), dezvoltat naţional şi internaţional; b) raporturilor dintre cultura specifică şcolii ca organizaţie şi subculturile manifestate în interiorul şi în exteriorul ei.

Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social global confirmă importanţa specificului naţional al şcolii. Pe fondul globalizării, putem identifica un tip de cultură şcolară specifică anumitor ţări sau zone care reflectă caracteristicile

37

unor modele culturale confirmate istoric (latin; anglo-saxon; german; slav; scandinav; american (op.cit. vezi p.95, 96).

Raporturile dintre cultura specifică şcolii, ca organizaţie, şi subculturile prezente în interiorul şi în exteriorul ei sunt marcate la nivel ideologic, managerial, pedagogic, didactic, comunitar, psihosocial. O temă care solicită o tratare specială.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (IV)

Cultura specifică şcolii ca organizaţie este deschisă spre subculturile existente în interiorul şi în exteriorul ei receptate şi valorificate la diferite niveluri de referinţă.

La nivel ideologic, relevante sunt raporturile dintre cultura teoretică generată de filozofia paradigmei curriculumului şi cultura practică reflectată în capacitatea cadrelor didactice de realizare a unor proiecte pedagogice centrate pe unitatea dintre cerinţele psihologice ale elevilor şi cerinţele sociale, concentrate în zona conţinuturilor educaţiei / instruirii.

La nivelul conducerii şcolii relevante sunt raporturile reconstituite între cultura managerială şi cultura administrativă în perspectiva modelului societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere. Cultura managerială concepe o linie de continuitate decizională centralizată valoric (pedagogic) şi descentralizată administrativ între inspecţia şcolară – directorii şcolii ( director general; director organizare-planificare resurse; director orientarea activităţii de instruire, director perfecţionare-cercetare) – responsabilii comisiilor / catedrelor metodice.

La nivel pedagogic, identificăm cultura cadrelor didactice aflată într-o anumită corelaţie necesară cu cultura elevilor.

Cultura cadrelor didactice reflectă calitatea proceselor de formare iniţială şi continuă realizate în mediul universitar. În interiorul ei sunt prezente mai multe subculturi: a) feminină (predominantă statistic) – masculină; b) a profesorilor (formaţi universitar) – a învăţătorilor (formaţi prin studii medii); c) a cadrelor didactice: tinere – în vârstă; d) a cadrelor didactice: titulare – suplinitoare; e) a cadrelor didactice cu grad didactic II, I – fără grad didactic II, I; f) a profesorilor cu studii postuniversitare (masterat, doctorat) – fără studii postuniversitare.

Cultura elevilor se deosebeşte de cea a cadrelor didactice prin faptul că „este predominant informală şi implicită”. Totuşi ea reflectă calitatea culturii cadrelor didactice, în interacţiune cu cea a familiei şi a comunităţii (satului, cartierului, grupului de prieteni etc.). În plus, cultura elevilor este generată şi de normele formale (şi informale) pe care elevii le respectă la nivelul şcolii (legi, statutul cadrelor didactice, statutul elevilor, regulamentul şcolii, regulamentul clasei) şi al procesului de învăţământ (principiile proiectării curriculare, principiile didactice). Evoluţia culturii elevilor implică un proces de afiliere sau de

38

interiorizare a normelor şcolii, realizabil pe parcursul a trei etape: a) explorare; b) confirmare; c) practicare (a „meseriei de elev”).

Cultura profesorilor stimulează procesul afilierii elevilor în măsura în care exprimă o dimensiune pedagogică unitară, sintetică, integratoare (specialitate – teoria: educaţiei, instruirii, curriculumului / proiectării educaţiei şi instruirii – metodica – practica instruirii / predării-învăţării-evaluării). Are drept consecinţă formarea competenţei psihosociale a elevilor exersată cu ajutorul profesorilor în spaţiul didactic şi extradidactic al clasei, pe axa succes-insucces şcolar, adaptare-inadaptare şcolară şi socială.

La nivel didactic, cultura pedagogică a profesorilor, unitară şi sintetică, interacţionează cu „subcultura elevilor”, extrem de diversificată şi de divizată ca urmare a diferenţelor generate de situaţia şcolară, de calitatea familiei şi a comunităţii locale, de resursele psihologice, cognitive şi noncognitive valorificate sau nevalorificate în învăţarea şcolară şi extraşcolară, individuală şi socială.

Soluţia inclusă în structura oricărei activităţi de instruire poate fi identificată la nivelul construcţiei repertoriului comun necesar între profesor şi elev prin cultivarea empatiei pedagogice nu doar în plan cognitiv, ci şi afectiv şi motivaţional.

Cultura didactică a organizaţiei şcolare, exersată la nivelul activităţilor de instruire de tip formal, dar şi nonformal, este una a corelaţiei dintre profesor şi clasa de elevi, (re)construită permanent de profesor în raport de schimbările care au loc, în mod obiectiv şi subiectiv, într-un context pedagogic şi social deschis.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (V)

Nivelul comunitar şi psihosocial al culturii şcolii contribuie la conturarea unui anumit „climat organizaţional” exprimat prin etosul participanţilor (profesori, elevi, părinţi etc.) şi prin atmosfera generată de calitatea spaţiului şi a timpului didactic şi extradidactic în care se desfăşoară activităţile specifice (educaţie, instruire, perfecţionare, cercetare, management, administraţie etc.).

Climatul organizaţional reprezintă o zonă intangibilă, din punct de vedere material, importantă, însă, din punct de vedere practic pentru dezvoltarea şcolii şi a personalităţii elevilor. În esenţa sa, climatul reflectă particularităţile mediului şcolar (spaţiul şi timpul pedagogic disponibil, baza didactico-materială, resursele informaţionale şi umane) şi ale sistemului social care promovează norme, decizii şi interacţiuni (societate – şcoală; profesori; elevi; comunitate educaţională teritorială şi locală etc.), dimensionate cultural (prin valori şi credinţe pedagogice, preluate şi asumate de „actorii şcolii”) – vezi Daniela Ion Barbu, Climatul educaţional şi managementul şcolii, EDP. RA., 2009, p.35-41.

Conceptul pedagogic de climat organizaţional defineşte ambianţa educaţională produsă de ansamblul valorilor obiective şi subiective intersectate într-un câmp psihosocial sau context situaţional (extern şi intern) care înconjură sau străbate activitatea specifică (educaţia, instruirea) realizată în cadrul şcolii.

Funcţia centrală a climatului organiazţional este cea de acţiune intermediară între caracteristicile organizaţiei şi caracteristicile membrilor

39

organizaţiei (cadre didactice, elevi, personal administrativ, părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii). În exercitarea acestei funcţii cu caracter general intervine produsul trăirilor subiective ale membrilor organizaţiei, mai importante din punct de vedere cultural decât variabilele obiective (spaţiul şi timpul pedagogic, resursele etc.) care condiţionează material calitatea climatului organizaţional.

Structura climatului organizaţional corespunde funcţiei centrale, reflectată la nivel general şi specific. Climatul general este propriu şcolii ca organizaţie specializată în producerea educaţiei, deschisă permanent spre toate acţiunile şi influenţele pedagogice ale mediului şi ale sistemului social. Climatul specific este propriu clasei de elevi sau altor compartimente ale şcolii (conducere amangerială, comisii / catedre metodice, sector administrativ, bibliotecă, relaţii cu comunitatea etc.). Exprimarea climatului specific este determinată de calitatea climatului general al organizaţiei şcolare.

Analiza climatului organizaţional, tipic diferitelor şcoli, permite identificarea următoarelor trăsături generale:

a) predominanţa variabilelor subiective (atitudinile şi stilurile managerilor, profesorilor, elevilor) în raport de cele obiective (spaţiu, timp, bază didactico-materială, resurse informaţionale şi umane, forme de organizare a educaţiei / instruirii impuse social);

b) importanţa aspectelor generale cu caracter axiomatic (management pedagogic, proiectare curriculară, şcoală deschisă) în raport cu cele particulare, cu caracter acţional, exersate la diferite niveluri (clasă de elevi, comisie / catedră metodică, administraţie, consiliul profesoral, consiliul elevilor, comitetul de părinţi etc.);

c) acţiunea latentă, nestructurată, dar continuă, cu efecte durabile în procesul de dezvoltare organizaţională a şcolii, claselor de elevi, comisiilor / catedrelor metodice, consiliului profesoral etc.;

d) stabilitatea relativă în raport cu variabilele subiective şi obiective care l-au generat; pe de altă parte, climatul şcolii sau ambianţa educaţională influenţează continuu variabile implicate în conturarea şi evoluţia sa (vezi rolul climatului în creşterea sau descreşterea calităţii spaţiului şi timpului pedagogic, a bazei didactico-materiale, a resurselor informaţionale şi umane, a stilului pedagogic al managerilor şi profesorilor etc.);

e) manifestarea ca dimensiune culturală specifică, rezultantă sintetică a unui set de acţiuni şi influenţe pedagogice multiple, desfăşurate continuu şi discontinuu la nivelul unui „ansamblu de factori interni şi externi, obiectivi şi subiectivi”.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (VI)

Climatul organizaţiei şcolare defineşte starea psihosocială a acesteia, exprimată cultural într-un context intern şi extern, generată de un ansamblu de variabile cu caracter obiectiv şi subiectiv.

40

Funcţia generală a climatului este cea de delimitare a unui anumit context psihosocial care condiţionează calitatea existenţei şcolare la nivelul relaţiilor pedagogice şi manageriale dintre membrii organizaţiei, dintre aceştia şi alţi membrii ai comunităţii educaţionale.

Structura climatului psihosocial este bidimensională. Implică intervenţia unor variabile cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul şcolar, calitatea resurselor pedagogice, formele de organizare impuse social) şi cu caracter subiectiv (comportamentul managerilor, profesorilor şi elevilor, dar şi al altor reprezentanţi ai comunităţii educaţionale; stilurile pedagogice promovate, iniţiativele angajate în proiectarea didactică, în alegerea unor forme de organizare etc.).

Tendinţa de accentuare a rolului jucat de variabilele subiective confirmă importanţa dimensiunii culturale a organizaţiei şcolare. Efectele semnificative sunt cele care vizează creşterea încrederii membrilor organizaţiei în activităţile realizate în cadrul şcolii, în responsabilitatea pedagogică şi socială a managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor, altor reprezentanţi ai comunităţii educaţionale. În plus aceste efecte sunt resimţite la nivelul stilurilor manageriale şi didactice afirmate în spaţiul şi timpul şcolar care conferă o anumită specificitate organizaţiei şcolare exprimată prin gradul de permisivitate/autoritate, participare democratică, adaptabilitate la nou, coeziune a colectivelor de referinţă (comisii / catedre metodice, clase de elevi, sectoare administrative, comitete ale părinţilor etc.).

Factorii care conturează o anumită fizionomie a climatului organizaţiei şcolare sunt complementari. Ei intervin la nivelul contextului intern şi extern al organizaţiei şcolare. Contribuind la delimitarea unor dimensiuni specifice organizaţiei şcolare. Avem în vedere dimensiunea: funcţională, structurală, psihologică (cognitivă, socio-afectivă, motivaţională) şi prospectivă a climatului organizaţiei şcolare (op.cit., vezi p.45-49.

Dimensiunea funcţională a climatului organizaţiei şcolare reflectă acţiunea factorilor sociali implicaţi în elaborarea obiectivelor generale şi specifice al procesului de învăţământ, ale activităţii de instruire. O notă aparte revine obiectivelor care stimulează climatul inovator favorabil deciziilor care vizează curriculumul la dispoziţia şcolii.

Dimensiunea structurală a climatului organizaţiei şcolare reflectă particularităţile resurselor umane angajate în realizarea activităţilor specifice (număr de profesori şi de catedre / comisii metodice, vârstă, statut profesional, calitatea pedagogică a elevilor şi a părinţilor, ponderea structurilor de conducere managerială / birocratică.

Dimensiunea psihologică a climatului organizaţiei şcolare reflectă calităţile cognitive şi noncognitive ale actorilor implicaţi în viaţa organizaţiei şcolare. De exemplu, resursele cognitive superioare ale profesorilor şi ale elevilor conferă climatului şcolar o notă particulară exprimată prin nivelul ridicat al competenţelor atinse în activitatea de instruire, dar şi prin ritualul comunicării eficiente în clasă şi afara clasei (inclusiv în cadrul unor manifestări speciale – serbări, competiţii, tradiţii etc.). Resursele socio-afective ale climatului reflectă situaţiile de atracţie / respingere existente la nivelul actorilor şcolii, exprimate în

41

plan general şi particular (grupuri aflate în relaţii de colaborare / adversitate, prezenţa pozitivă / negativă a unor lideri informali, gradul de acceptare al liderilor formali – directori, responsabili de comisii / catedre metodice, profesori-dirigenţi etc.). Resursele motivaţionale reflectă interesele membrilor organizaţiei dezvoltate şi exprimate în raport de valorile şcolii. În mod special, climatul şcolii este influenţat de gradul de motivare al profesorilor, elevilor şi părinţilor pentru atingerea unor competenţe şi performanţe pedagogice şi sociale superioare.

Dimensiunea prospectivă a climatului organizaţiei şcolare fixează în plan atitudinal linia de perspectivă imprimată colectivului de finalităţile pedagogice proiectate pe termen mediu şi lung. Climatul psihosocial contribuie astfel la stimularea sau inhibarea tendinţei de evoluţie a organizaţiei în calitate de „şcoală deschisă” şi de „şcoală care învaţă”.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (VI)VARIANTA PENTRU TRIBUNA INVATAMANTULUI

Climatul organizaţiei şcolare defineşte starea psihosocială, exprimată cultural într-un context intern şi extern, generată de un ansamblu de variabile obiective şi subiective.

Funcţia generală a climatului este cea de delimitare a unui anumit context psihosocial care condiţionează calitatea existenţei şcolare la nivelul relaţiilor pedagogice şi manageriale dintre membrii organizaţiei, dintre aceştia şi alţi reprezentanţi ai comunităţii educaţionale.

Structura climatului psihosocial implică interacţiunea dintre un set de variabile obiective (spaţiul şi timpul şcolar, calitatea resurselor pedagogice, formele de organizare impuse social) şi subiective (comportamentul managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor, altor reprezentanţi ai comunităţii educaţionale; stilurile pedagogice promovate, iniţiativele angajate în proiectarea didactică, în alegerea unor forme de organizare etc.).

Tendinţa de accentuare a rolului jucat de variabilele subiective confirmă importanţa dimensiunii culturale a organizaţiei şcolare. Efectele semnificative sunt cele care vizează creşterea încrederii membrilor organizaţiei în activităţile şcolare, în responsabilitatea managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor etc. În plus aceste efecte sunt resimţite la nivelul stilurilor manageriale şi didactice care conferă o anumită specificitate organizaţiei şcolare, exprimată prin gradul de permisivitate/autoritate, participare democratică, adaptabilitate la nou, coeziune a colectivelor de referinţă (comisii / catedre metodice, clase de elevi, sectoare administrative, comitete ale părinţilor etc.).

Factorii care conturează o anumită fizionomie a climatului organizaţiei şcolare sunt complementari. Ei intervin la nivelul contextului intern şi extern al organizaţiei şcolare. Contribuind la delimitarea unor dimensiuni specifice climatului organizaţiei şcolare – dimensiunea: funcţională, structurală, psihologică (cognitivă, socio-afectivă, motivaţională), prospectivă.

Dimensiunea funcţională a climatului organizaţiei şcolare reflectă acţiunea factorilor sociali implicaţi în elaborarea obiectivelor generale şi specifice ale activităţii de instruire, realizată în cadrul procesului de învăţământ. O notă aparte

42

revine obiectivelor care stimulează climatul inovator favorabil deciziilor referitoare la curriculumul aflat la dispoziţia şcolii.

Dimensiunea structurală a climatului organizaţiei şcolare reflectă particularităţile resurselor umane angajate în realizarea activităţilor specifice (număr de profesori şi de catedre / comisii metodice, vârstă, statut profesional, calitatea pedagogică a elevilor şi a părinţilor, ponderea structurilor de conducere managerială / birocratică).

Dimensiunea psihologică a climatului organizaţiei şcolare reflectă calităţile cognitive şi noncognitive ale actorilor implicaţi în viaţa organizaţiei şcolare. De exemplu, resursele cognitive superioare ale profesorilor şi ale elevilor conferă climatului şcolar o notă particulară exprimată prin nivelul ridicat al competenţelor atinse în activitatea de instruire, dar şi prin ritualul comunicării eficiente în clasă şi afara clasei. Resursele socio-afective ale climatului reflectă situaţiile de atracţie / respingere existente la nivelul actorilor şcolii, exprimate în plan general şi particular (grupuri aflate în relaţii de colaborare / adversitate, prezenţa pozitivă / negativă a unor lideri informali, gradul de acceptare al liderilor formali – directori, responsabili de comisii / catedre metodice, profesori-diriginţi etc.). Resursele motivaţionale reflectă interesele membrilor organizaţiei dezvoltate în raport de valorile şcolii. În mod special, climatul şcolii este influenţat de gradul de motivare al profesorilor, elevilor şi părinţilor pentru atingerea unor competenţe şi performanţe pedagogice şi sociale superioare.

Dimensiunea prospectivă a climatului organizaţiei şcolare fixează în plan atitudinal linia de perspectivă imprimată de finalităţile pedagogice proiectate pe termen mediu şi lung. Climatul psihosocial contribuie la stimularea sau inhibarea tendinţei de evoluţie a organizaţiei în calitate de „şcoală deschisă” şi de „organizaţie care învaţă”.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (VII)

Cultura organizaţiei şcolare postmoderne se dezvoltă în mod special prin valorificarea resurselor subiective ale climatului psihosocial generat de modul de acţiune al managerilor şi al fiecărui profesor, în relaţiile cu elevii, cu colectivul didactic, cu familia, cu comunitatea locală.

Crearea climatului psihosocial pozitiv al şcolii implică: a) un nivel motivaţional superior al managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor (exprimat în termeni de aspiraţii); b) un context (intern şi extern) de învăţare deschis, stimulativ pentru şcoală şi fiecare clasă de elevi; c) relaţii de cooperare eficiente între toţi membri comunităţii (manageri, profesori, elevi, părinţi, personal administrativ, inspectori şcolari etc.).

Evaluarea calităţii climatului psihosocial al şcolii poate fi realizată în mod direct şi indirect. În mod direct, prin diferite tehnici de observare, anchetă, interviu, analiză a produselor activităţii; în mod indirect, prin studiul unor documente şcolare care oferă date referitoare la disciplina elevilor şi profesorilor şi la caracteristicile mediului şcolii şi al fiecărei clase de elevi.

43

Factorii care condiţionează calitatea climatului psihosocial al şcolii pot fi identificaţi la nivelul comportamentului managerilor, cadrelor didactice, personalului administrativ, elevilor, părinţilor, unor membri ai comunităţii locale şi în modalităţile de manifestare directă şi indirectă, vizibilă şi mascată, a mediului şcolar (intern şi extern). Vom evidenţia doar aspectele esenţiale, relevante pentru conturarea unui anumit climat psihosocial.

Comportamentul managerilor poate fi caracterizat în raport de matricea stilistică exprimată în diferite contexte interne şi externe, în sens: autoritar- permisiv-democrat; directiv-nondirectiv, formal-nonformal-informal; dinamic-static; predominant cognitiv-afectiv-motivaţional-volitiv. O caracteristică aparte este cea a stilului managerial afirmat predominant în raporturile cu profesorii şi ceilalţi reprezentanţi ai comunităţii: participativ, deschis/închis, restrictiv, stimulativ.

Comportamentul profesorilor poate fi caracterizat prin diferite grade de: angajare / neangajare (socială şi pedagogică); încredere / neîncredere în forţele şi resursele proprii, apropiere / depărtare psihosocială de elevi şi părinţi; poziţionare pozitivă / negativă faţă de managerii şcolari (responsabili de catedră / comisie metodică, directori, inspectori şcolari), alţi profesori, elevi, părinţi.

Comportamentul elevilor poate fi caracterizat în raport de următorii indicatori: capacitate de autocunoaştere, modul de raportare la obiectivele generale şi specifice ale şcolii şi ale disciplinelor de învăţământ; atitudinea faţă de profesori, manageri, personal didactic, colegi mai mari, părinţi; încrederea / neîncrederea faţă de misiunea instruirii, de etosul şcolii, de valorile civice promovate în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare, de normele formale şi informale (elaborate în context intern).

Combinarea acesttor caracteristici comportamentale poate genera mai multe tipuri de climat psihosocial care conturează chiar o anumită „personalitate a şcolii”: deschisă / închisă; autonomă / dependentă (de contextul extern); controlată / autocontrolată; paternalistă / colegială (bazată pe sprijin psiho şi socio-pedagogic între toţi actorii şcolii); angajată / neangajată; reproductivă / creativă.

Problematică tipologiei climatului psihosocial al şcolii este analizată în literatura de specialitate în raport de două axe valorice (op., cit., p.60-65).

Pe „axa deschis-închis”, identificăm un climat psihosocial: a) deschis prin conduita nivelul managerilor şi profesorilor (autentic, bazat pe cooperare, respect, implicare psihosocială în îndeplinirea obiectivelor); b) închis prin conduita managerilor şi profesorilor (nerealist, impropriu şcolii, generând lipsa de motivaţie a actorilor şcolii, intoleranţă, control excesiv); c) angajat, prin conduita închisă a managerilor şi deschisă a profesorilor (îmbină autoritatea rigidă a conducerii cu profesionalismul cadrelor didactice); d) neangajat, prin conduita deschisă a managerilor şi închisă a profesorilor (îmbină iniţiativa conducerii cu pasivitatea cadrelor didactice).

Pe axa participativ-exploatator, identificăm un climat psihosocial: a) autocratic-exploatator (neîncredere între manageri – cadre didactice, personal administrativ etc.); b) autocratic-binevoitor (implicare declarativă, formală a

44

„actorilor şcolii” subordonaţi autorităţii managerilor); c) democratic-participativ (încredere deplină între manageri şi ceilalţi actori ai şcolii; unitate între normele formale-informale, între structura formală-informală); d) democratic-consultativ (încredere angajată la mai multe niveluri de decizie).

Specificul culturii organizaţiei şcolare (VII)Varianta pentru Tribuna Invatamantului

Cultura organizaţiei şcolare postmoderne se dezvoltă, în mod special, prin valorificarea resurselor subiective ale climatului psihosocial generat de modul de acţiune al tuturor „actorilor şcolii” (manageri, colectiv didactic, elevi, personal administrativ, părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii locale etc.).

Crearea climatului psihosocial pozitiv al şcolii implică: a) un nivel motivaţional superior al tututror „actorilor şcolii” (exprimat în termeni de aspiraţii); b) un context de învăţare deschis, stimulativ pentru şcoală şi fiecare clasă de elevi; c) relaţii de cooperare între toţi membri comunităţii (manageri, profesori, elevi, părinţi, personal administrativ, inspectori şcolari etc.).

Evaluarea calităţii climatului psihosocial al şcolii poate fi realizată în mod direct şi indirect. În mod direct, prin diferite tehnici de observare, anchetă, interviu, analiză a produselor activităţii; în mod indirect, prin studiul unor documente şcolare care oferă date referitoare la disciplina elevilor şi profesorilor şi la caracteristicile mediului şcolii şi al fiecărei clase de elevi.

Factorii care condiţionează calitatea climatului psihosocial al şcolii pot fi identificaţi la nivelul comportamentului „actorilor şcolii” şi în raport de modalităţile de manifestare ale mediului şcolar (intern şi extern). Vom evidenţia doar aspectele esenţiale, relevante pentru conturarea unui anumit climat psihosocial.

Comportamentul managerilor poate fi caracterizat în raport de matricea stilistică exprimată în diferite contexte interne şi externe, în sens: autoritar- permisiv-democrat; directiv-nondirectiv, formal-nonformal-informal; dinamic-static; predominant cognitiv-afectiv-motivaţional-volitiv. O caracteristică aparte este cea a stilului managerial afirmat predominant în raporturile cu profesorii şi ceilalţi reprezentanţi ai comunităţii: participativ, deschis/închis, restrictiv, stimulativ.

Comportamentul profesorilor poate fi caracterizat prin diferite grade de: angajare / neangajare (socială şi pedagogică); încredere / neîncredere în forţele şi resursele proprii, apropiere / depărtare psihosocială de elevi şi părinţi; poziţionare pozitivă / negativă faţă de managerii şcolari (responsabili de catedră / comisie metodică, directori, inspectori şcolari), alţi profesori, elevi, părinţi).

Comportamentul elevilor poate fi caracterizat în raport de următorii indicatori: capacitate de autocunoaştere, modul de raportare la obiectivele generale şi specifice ale şcolii şi ale disciplinelor de învăţământ; atitudinea faţă de profesori, manageri, personal didactic, colegi, părinţi; încrederea / neîncrederea faţă de misiunea şi etosul şcolii, de valorile civice promovate în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare, de normele formale şi informale (elaborate în context intern).

45

Combinarea acestor caracteristici comportamentale poate genera mai multe tipuri de climat psihosocial care conturează chiar o anumită „personalitate a şcolii”: deschisă / închisă; autonomă / dependentă (de contextul extern); controlată / autocontrolată; paternalistă / colegială (bazată pe sprijin psiho şi socio-pedagogic între toţi actorii şcolii); angajată / neangajată; reproductivă / creativă.

Problematică tipologiei climatului psihosocial al şcolii poat fi analizată în raport de două axe valorice (op., cit., p.60-65).

Pe „axa deschis-închis”, identificăm un climat psihosocial: a) deschis prin conduita deschisă a managerilor şi profesorilor; b) închis prin conduita închisă a managerilor şi profesorilor; c) angajat, prin conduita închisă a managerilor şi deschisă a profesorilor; d) neangajat, prin conduita deschisă a managerilor şi închisă a profesorilor.

Pe axa participativ-exploatator, identificăm un climat psihosocial: a) autocratic-exploatator (neîncredere între manageri şi actorii şcolii); b) autocratic-binevoitor (implicare declarativă a „actorilor şcolii”); c) democratic-participativ (încredere între manageri şi „actorii şcolii”; unitate între normele formale-informale); d) democratic-consultativ (încredere angajată la mai multe niveluri ale deciziei pe verticala şi orizontala structurilor de conducere managerială a organizaţiei şcolare postmoderne).

Sănătatea organizaţiei şcolare

Sănătatea organizaţională are semnificaţia unui concept-metaforă, cu caracter operaţional, lansat în domeniul managementului şi al sociologiei. În cazul managementului şi al sociologiei educaţiei, această metaforă sugerează „un alt mod de conceptualizare a climatului şcolii” sau „un indicator al calităţii” acesteia (E.Păun, 1999; D.I.Barbu, 2009, op.cit.).

În opinia noastră, din perspectiva managementului educaţiei, în calitate de concept operaţional sănătatea organizaţională defineşte o realitate pedagogică mai complexă, situată la nivelul intersecţiei dintre normativitatea şi cultura şcolii. Exprimând aspiraţia spre optimizarea corelaţiei dintre normativitatea şi cultura organizaţiei şcolare în contextul evoluţiei sistemelor postmoderne de învăţământ.

În raport de normativitatea şcolii, sănătatea organizaţiei şcolare răspunde tendinţei de adaptabilitate continuă a învăţământului la un mediu pedagogic şi social deschis. Este realizabilă prin completarea normelor formale cu iniţiative procedurale informale, asumate de principalii actori ai şcolii, managerii, profesorii, elevii, părinţii, alţi reprezentanţi ai comunităţii locale. Presupune elaborarea şi comunicarea obiectivelor şcolii la nivelul unor decizii realiste de politică a educaţiei. Tinde permanent spre corelaţia optimă dintre obiective (concrete – specifice – generale) – resurse existente şi valorificate pedagogic – rezultate (imediate, pe termen mediu şi lung).

În raport de cultura şcolii, sănătatea organizaţiei şcolare este un rezultat al unităţii existente sau proiectate între valorile pedagogice promovate

46

(manageriale, didactice, administrative, comunitare etc.) şi comportamentele existenţiale demonstrate de actorii educaţiei în diferite situaţii, în context intern şi extern. Expresia sintetică a culturii şcolare, favorabilă sănătăţii organizaţionale, este cea a coeziunii morale a grupurilor de referinţă (structurile conducerii manageriale, colectivul didactic, colectivele claselor de elevi, consiliul profesoral, consiliul părinţilor etc.).

În ultimă instanţă, sănătatea organizaţională reflectă calitatea climatului psihosocial, ca parte a culturii şcolii, generat şi dezvoltat la nivelul intersecţiei dintre mai multe variabile cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul pedagogic, formele de organizare determinat social) şi subiectiv (stilurile pedagogice promovate de actorii şcolii, iniţiativele pedagogice ale cadrelor didactice).

Definirea operaţională a conceptului de sănătate a organizaţiei şcolare evidenţiază tocmai capacitatea de adaptare continuă şi adecvată a şcolii la cerinţele mediului pedagogic şi social, aflate în continuă schimbare şi transformare, cu tendinţe de dezvoltare relevante pe termen scurt, mediu şi lung. Criteriul eficienţei este cel al deciziilor optime asumate în timp care constau în orientarea resurselor spre rezolvarea problemelor esenţiale ale şcolii concentrate la nivelul obiectivelor generale ale acesteia.

Sănătatea organizaţiei şcolare reflectă calităţile funcţionale ale unui (micro)sistem social, eficient doar în măsura în care rezolvă patru probleme esenţiale (T.Parson):

1) adaptarea continuă la mediul social / cultural, politic, economic, comunitar;

2) proiectarea corectă a obiectivelor în raport de mediu şi de resurse;3) crearea climatului psihosocial adecvat în termeni de coeziune morală,

profesională, intelectuală, comunitară;4) menţinerea şi dezvoltarea unui culturi specifice – cultura pedagogică

necesară în societatea postmodernă, bazată pe cunoaştere, raportată permanent la toate provocările unui mediu social extrem de complex şi de dinamic.

Modelul organizaţional necesar în plan pedagogic în contextul afirmării societăţii informaţionale este cel al şcolii deschise care produce învăţare la scară socială, dar, care, în acelaşi timp, învaţă permanent, în / din raporturile sale cu lumea, cu mediul cultural, economic, politic, comunitar.

Miza pedagogică a şcolii postmoderne este de ordin social. Reflectând saltul necesar de la cultura şcolii spre civilizaţia şcolii. Un subiect pe care îl vom aborda în numerele viitoare ale Tribunei Învăţământului.

Spre o civilizaţie a şcolii

Abordarea sistemică a organizaţiei şcolare deschide calea spre o civilizaţie a şcolii capabilă să interacţioneze optim cu mediul înconjurător şi să înveţe continuu. În spaţiul şi timpul postmodern, această perspectivă impusă de logica educaţiei permanente generează o nouă viziune asupra relaţiei dintre

47

şcoală şi societate. Fixată în cadrul unui proiect de anvergură care urmăreşte transformarea societăţii (post)moderne într-o „societate educativă”.

Originile istorice ale acestui proiect social pot fi identificate chiar în interiorul „şcolii trecutului” care, odată cu afirmarea ideii de instruire obligatorie, a creat „o perspectivă nouă asupra omului”, susţinută de „emergenţa raţiunii” şi de „recunoaşterea rolului Statului în materie de educaţie”

Caracteristicile principale ale organizaţiei şcolare sunt evidente în cazul unei abordări sistemice. Sunt concentrate în cadrul următoarelor procese pedagogice prezente în viaţa oricărei organizaţii şcolare (vezi Pol Dupont, La civilisation de l’ecole, Edition Labor, Bruxelles, 1990, p.48-52):

1) Orientarea valorică a activităţii de bază (educaţia, instruirea) care exprimă cerinţele interne, dar şi externe de evoluţie; coerenţa prospectivă a organizaţiei şcolare reflectă unitatea funcţională a celor două categorii de cerinţe.

2) Transformarea continuă a fluxurilor pedagogice existente la nivel de cunoaştere (ştiinţifică, artistică, tehnologică etc.) pe circuitul informare – formare, susţinut prin strategii şi metode de instruire adaptabile permanent la context (resurse, condiţii, stiluri manageriale şi didactice, forme de organizare impuse social sau iniţiate de profesori etc.).

3) Structurarea pe niveluri, trepte, cicluri de instruire, dezvoltate în funcţie de obiectivele şi durata şcolii generale obligatorii.

4) Mişcarea permanentă a tuturor resurselor (informaţionale, umane, didactico-materiale, bugetare) angajate în desfăşurarea activităţilor în raport de dimensiunile specifice spaţiului şi timpului social – demografic, economic, politic, cultural, comunitar.

Modelul pedagogic al abordării sistemice a organizaţiei şcolare concentrează „cinci câmpuri esenţiale” pentru conturarea unei civilizaţii şi dezvoltarea ei pe trei domenii: sociologic, instituţional, pedagogic (op.cit., vezi p. 53-70:

1) Domeniul sociologic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul intersecţiei dintre „câmpul sociologic al societăţii” şi „câmpul sociologic educativ”.

2) Domeniul instituţional al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul „câmpului politic”;

3) Domeniul pedagogic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul intersecţiei dintre „câmpul pedagogic instituţional” şi „câmpul pedagogic practic”.

Cele „cinci câmpuri esenţiale” constituie contextul extern şi intern al organizaţiei şcolare, desfăşurat între nivelul cel mai general al sistemului social şi planul cel mai concret al practicii pedagogice.

Contextul social extern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul sistemului social care acţionează ca „un câmp sociologic societal”, traversat de ideologii, modele, paradigme, angajate de exemplu, în promovarea „şcolii elitiste” sau a „şcolii egalitare”.

Contextul social intern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul sistemului de învăţământ, studiat de sociologia educaţiei, care marchează procesul de afirmare în viaţa şcolii a unor paradigme culturale, interiorizate

48

pedagogic (în termeni de abordare magistrocentristă, psihocentristă, sociocentristă, curriculară a educaţiei / instruirii).

Contextul politic este unul extern organizaţiei şcolare, supusă unui proces social de legitimare prin legi, norme, reguli impuse social, cu accente specifice (democratice, autoritare, totalitare) care trebuie interiorizate pedagogic la nivel de „politică a şcolii”.

Contextul pedagogic este unul specific organizaţiei şcolare care susţine procesul de interiorizare a valorilor pozitive degajate de la nivelul „câmpului societal” şi al „câmpului politic”. Concentrează valorile „câmpului pedagogic organizaţional” care traduce normele politice la nivelul culturii organizaţiei şcolare. Este relevant prin organigrama propusă în raport de funcţiile generale ale şcolii: organizarea resurselor – planificarea activităţii de bază – reglarea-autoreglarea prin activităţi de perfecţionare şi cercetare pedagogică.

Contextul pedagogic intern concentrează resursele „câmpului pedagogic practic”, valorificate, în mod special, de profesori prin soluţiile metodologice asumate în cadrul activităţilor concrete de instruire (lecţii etc.).

Spre o civilizaţie a şcoliiPentru Tribuna Învatamântului

Abordarea sistemică a organizaţiei şcolare conturează calea spre o civilizaţie a şcolii, deschisă în raporturile sale cu lumea. Logica educaţiei permanente, generează o nouă viziune asupra relaţiei şcoală – societate. Proiectul rezultat urmăreşte transformarea societăţii într-o „societate educativă”.

Originile istorice ale acestui proiect social pot fi identificate în interiorul „şcolii trecutului” care a promovat ideea de instruire obligatorie, susţinută de „emergenţa raţiunii” şi de „recunoaşterea rolului Statului în materie de educaţie”. Şcoala modernă va susţine anvergura proiectului prin tendinţa de prelungire a duratei învăţământului general şi obligatoriu.

Caracteristicile principale ale organizaţiei şcolare (post)moderne sunt concentrate la nivelul următoarelor procese pedagogice care militează pentru o societate educativă (vezi Pol Dupont, La civilisation de l’ecole, Edition Labor, Bruxelles, 1990, p.48-52):

1) Orientarea valorică a activităţii de bază (educaţia, instruirea) care exprimă cerinţele interne, dar şi externe de evoluţie; coerenţa prospectivă a organizaţiei şcolare reflectă unitatea funcţională a celor două categorii de cerinţe.

2) Transformarea continuă a fluxurilor pedagogice existente la nivel de cunoaştere (ştiinţifică, artistică, tehnologică etc.) pe circuitul informare – formare, susţinut prin strategii şi metode de instruire adaptabile permanent la context

3) Structurarea pe niveluri, trepte, cicluri de instruire, dezvoltate în funcţie de obiectivele şi durata şcolii generale obligatorii.

4) Mişcarea permanentă a tuturor resurselor (informaţionale, umane, didactico-materiale, bugetare) angajate în desfăşurarea activităţilor în raport de dimensiunile specifice spaţiului şi timpului social – demografic, economic, politic, cultural, comunitar.

49

Modelul pedagogic al abordării sistemice a organizaţiei şcolare concentrează „cinci câmpuri esenţiale” pentru conturarea unei civilizaţii şi dezvoltarea ei pe trei domenii: sociologic, instituţional, pedagogic (op.cit., vezi p. 53-70:

1) Domeniul sociologic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul intersecţiei dintre „câmpul sociologic al societăţii” şi „câmpul sociologic educativ”.

2) Domeniul instituţional al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul „câmpului politic”;

3) Domeniul pedagogic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul intersecţiei dintre „câmpul pedagogic instituţional” şi „câmpul pedagogic practic”.

Cele „cinci câmpuri esenţiale” constituie contextul extern şi intern al organizaţiei şcolare, desfăşurat între nivelul cel mai general al sistemului social şi planul cel mai concret al practicii pedagogice.

Contextul social extern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul sistemului social care acţionează ca „un câmp sociologic societal”, traversat de ideologii, modele, paradigme, angajate, de exemplu, în promovarea „şcolii elitiste” sau a „şcolii egalitare”.

Contextul social intern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul sistemului de învăţământ, studiat de sociologia educaţiei. Reflectă procesul de afirmare în viaţa şcolii a unor paradigme care promovează modalităţi specifice de abordare a instruirii (magistrocentristă, psihocentristă, sociocentristă, curriculară).

Contextul politic este unul extern organizaţiei şcolare, supusă unui proces de legitimare prin legi, norme, reguli, impuse social, cu accente specifice (democratice, autoritare, totalitare) care trebuie interiorizate pedagogic la nivel de „politică a educaţiei”.

Contextul pedagogic este unul specific organizaţiei şcolare care susţine procesul de interiorizare a valorilor pozitive degajate de la nivelul „câmpului societal” şi al „câmpului politic”. Concentrează valorile „câmpului pedagogic organizaţional” care traduce normele politice la nivelul culturii organizaţiei şcolare. Este relevant prin organigrama propusă în raport de funcţiile generale ale şcolii: organizarea resurselor – planificarea activităţii de bază – reglarea-autoreglarea prin activităţi de perfecţionare şi cercetare pedagogică.

Contextul pedagogic intern concentrează resursele „câmpului pedagogic practic”, valorificate, în mod special, de profesori prin soluţiile metodologice asumate în cadrul activităţilor concrete de instruire (lecţii etc.).

Spre o civilizaţie a şcolii (II)

Organizaţia şcolară postmodernă valorifică logica fluxului de informaţii interne şi externe degajat permanent de la nivelul contextului sociologic, politic şi pedagogic care exercită un ansamblu de influenţe, favorabile sau nefavorabile în raport cu acţiunile formative angajate în cadrul sistemului şi al procesului de învăţământ.

50

Miza abordării sistemice a organizaţiei şcolare postmoderne constă în valorificarea la maximum a celor trei contexte evocate. Pentru a contribui la creşterea eficacităţii câmpului sociologic, politic şi pedagogic al organizaţiei şcolare (op.cit., p.81-125).

Eficacitatea câmpului sociologic al organizaţiei şcolare poate fi determinată la nivel de context extern şi intern. Contextul extern este evidenţiat în cadrul câmpului sociologic al societăţii; cel intern, în cadrul câmpului sociologic educativ desfăşurat în spaţiul şi timpul şcolar.

Câmpul sociologic al societăţii, reflectat la nivelul organizaţiei şcolare postmoderne, este cel generat de „torentul” culturii informaţionale, care promovează exigenţa autoorganizării la nivelul unui “optim între ordinea rigidă – a culturii industrializate timpurii – şi reînoirea continuă a culturii industrializate dezvoltate.

Câmpul sociologic educativ stimulează paradigma complexităţii ştiinţei, reflectată la nivelul reconstrucţiei curriculumului şcolar prin susţinerea ideii de globalitate şi de complementaritate – în termeni de educaţie permanentă, respectiv de interdisciplinaritate.

Eficacitatea câmpului politic al organizaţiei şcolare poate fi determinată la nivel de context extern. Civilizaţia şcolii valorifică accelerarea datorată factorilor externi concentraţi la nivelul valorilor democraţiei, care stimulează tranziţia de la funcţia de reproducere spre funcţia de stimulare a mobilităţii sociale prin intermediul sistemului de învăţământ. Deciziile manageriale semnalate vizează structura de conducere a sistemului de învăţământ (descentralizarea), conţinuturile concepute curricular (în perspectiva educaţiei permanente), metodologia (centrată pe învăţarea inovatoare), formarea profesorilor (cu caracter deschis).

Eficacitatea câmpului pedagogic al şcolii intervine la nivel de context extern şi intern. În calitate de câmp pedagogic organizaţional şi de câmp pedagogic practic.

La nivelul contextului extern, civilizaţia şcolii evoluează în raport de calitatea câmpului pedagogic organizaţional, capabil să consolideze structurile cele mai apte să concretizeze deciziile politice şi didactice. Determinantă este ieşirea din anestezia, confuzia şi imobilitatea structurilor birocratice pe trei axe funcţionale: a) comunicarea eficientă, prin reducerea distanţei dintre conductori şi conduşi, dintre organizatori şi utilizatori; b) gestiunea optimă a resurselor existente; c) producerea învăţării sociale, autonome şi inovatoare.

La nivelul contextului intern, civilizaţia şcolii este marcată de realizările pedagogice practice. Imaginea simbolică este cea a saltului de la “şcoala-obiect” la “şcoala-subiect” a societăţii, caracterizată prin:

1) Strategii care promovează autonomia (bazată pe descentralizare), responsabilitatea (în raport cu misiunea organizaţiei şi cu cerinţele comunităţii) şi cunoaşterea faptelor pedagogice (prezente în viaţa şcolii, în corelaţiile manageri-profesori şi profesori-elevi şi în raporturile cu mediul); prioritară devine “competenţa şcolii de definire a priorităţilor sale, a proiectului său şi a modului său de intervenţie”.

51

2) Structură de adaptare deschisă spre educaţia permanentă, spre învăţarea continuă; corespunde funcţiilor manageriale angajate în realizarea misiunii organizaţiei şcolare postmoderne, în plan pedagogic, organizaţional şi cultural.

3) Decizii optime bazate pe optimizarea raporturilor dintre obiective – resurse – rezultate, angajate în sensul democratizării educaţiei, în termeni de egalizare a şanselor şi de promovare a valorilor reprezentative din punct de vedere pedagogic şi social

4) Identitate a fiecărei organizaţii prin cultivarea sentimentului apartenenţei la o anumită comunitate, în termenii unui proiect bazat pe un ansamblu de valori asumate, perfectibil prin contribuţia tuturor „actorilor şcolii”.

Spre o civilizaţie a şcolii (III)

Calea spre o civilizaţie a şcolii are o linie de start situată la două niveluri de referinţă. Primul nivel priveşte evoluţia organizaţiei şcolare în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere. Al doilea nivel angajează deschiderea societăţii spre valorile pedagogice ale organizaţiei şcolare, valori morale, ştiinţifice, tehnologice, estetice, psihofizice. Această deschidere este necesară pentru transformarea societăţii într-o “cetate educativă” după modelul teoretic lansat de UNESCO, cu mai multe decenii în urmă (Edgar Faure, sub redacţie, A învăţa sa fii. Un Raport UNESCO, 1972, traducere, E.D.P., 1974).

Ca o concluzie la seria noastră de articole rezervate problematicii pe care o ridică managementul organizaţiei şcolare, vom încerca să evidenţiem, pe de o parte, procesul complex de transformare prospectivă a culturii şcolii într-o civilizaţie a şcolii, care reflectă valorile generale ale societăţii informaţionale. Pe de altă parte, vom încerca să surprindem măsura în care societatea însăşi ar putea să atingă un nou stadiu de civilizaţie prin valorificarea formativă pozitivă a tuturor structurilor sale de funcţionare culturală, politică, economică şi comunitare.

Evoluţia organizaţiei şcolare în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere creează premisele transformării sale într-un factor de progres al civilizaţiei postmoderne. Saltul de la instituţia şcolară, bazată pe o normativitate relativ stabilă, la organizaţia şcolară reconstruită permanent în raport de obiectivele asumate într-un context pedagogic şi social deschis, este realizat în cadrul unui proces complex. În acest proces complex organizaţia şcolară postmodernă angajează următoarele (re)evoluţii structurale şi sistemice:

1) Promovarea unei noi paradigme sociale care repoziţionează raporturile dintre dezvoltarea societăţii şi educaţie; educaţia de calitate devine premisa dezvoltării sociale durabile.

2) Valorificarea paradigmei curriculumului care vizează centrarea pe finalităţi (ideal, scopuri, obiective) construite la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice ale elevului (exprimate în termeni de competenţe / capacităţi) şi cerinţele societăţii (exprimate în termeni de conţinuturi validate sociale).

52

3) Interiorizarea scopurilor în calitate de direcţii strategice referitoare la conducerea managerială (globală, optimă, inovatoare), democratizarea educaţiei (egalizarea şanselor; promovarea valorilor pe criterii specific pedagogice), informatizarea conţinuturilor instruirii (conţinuturi esenţiale, integrate în reţea).

Proiectul societăţii educative, concentrat şi exprimat de UNESCO prin conceptul metaforic de “cetate educativă”, urmăreşte responsabilizarea pedagogică a tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane. Procesul social provocat vizează:

1) Identificarea şi valorificarea resurselor pedagogice existente la nivelul relaţiilor, obiective şi subiective, dintre principalele organizaţii sociale postmoderne (economice, politice, culturale, religioase etc. ) şi educaţie.

2) Dezvoltarea, la un nou nivel de organizare pedagogică, a relaţiilor directe şi indirecte existente între comunităţile umane macrosociale (naţiune, comunitate internaţională) şi microsociale (familie, comunitate teritorială / locală) şi educaţie; premisa esenţială constă în repoziţionarea rolului familiei ca parte integrată în structura deschisă, de relaţie, a sistemului de învăţământ, angajată la nivel de educaţie nonformală, cu funcţii şi obiective complementare în raport cu educaţia formală.

3) Preluarea şi interiorizarea deplină a valorilor pedagogice generale (binele moral, adevărul ştiinţific, utilitatea tehnologică a adevărului ştiinţific, frumosul – din artă, natură, societate, sănătatea psihofizică) la nivelul structurii de funcţionare a tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane, dezvoltate în contextul culturii societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere.

4) Exprimarea comportamentală a tuturor actorilor sociali la nivelul unor calităţi tipice culturii şi civilizaţiei pedagogice: comunicare eficientă, bazată pe empatie cognitivă, afectivă, motivaţională; învăţare inovatoare; autoevaluare formativă continuă; prospectare axiologică, la scară individuală şi socială.

53