Manual de asesoramiento psicopedagógico, capítulo 8, Jaume Funes Artiaga)

MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOacuteGICO

Joan 80nalsl

Manuel Soacutenchez-Cano (coords)

(RITI CA Y FU NDAMENTOS 1 7 ~GZIOacute

Trobaiar en ycon lo comunidad

Jaume Funes Artiaga

Resumen

El profesional dedicado a las tareas de asesoramiento orientacioacuten estiacutemulo y dishy

namizacioacuten psicopedagoacutegicas tiene que resolver incluso antes de realizar acciones

concretas o de aplicar me1todologiacuteas especiacuteficas diversas cuestiones de ubicacioacuten conshy

ceptual y profesional con respecto al funcionamiento de la escuela hoy De entrada

es muy posible que tenga que jugar un cierto papel de avanzadilla con respecto a

la institucioacuten escolar en la que trabaje para situar la educacioacuten la escuela y el

aprendizajle en el mundo actual Despueacutes tendraacute que asumir que su trabajo y el nuacuteshy

cleo de la funcioacuten educadora se situacutean entre diferentes mundos que le seraacute imposhy

sible trabajar soacutelo entre ]as cuatro paredes de la escuela Finalmente tendraacute que

aceptar que de la misma manera que no atiende una dificultad de aprendizaje sin

tener en cuenta las condiciones didaacutecticas sus aportaciones profesionales no tieshy

nen que ver soacutelo con las personas que buena parte de su accioacuten estaacute relacionada

con conocer y ayudar a cambiar las condiciones los contextos educativos en los que

crece y evolillciona el alumnado

Este texto estaacute dedicado a abordar de manera sinteacutetica diferentes aspectos de

la educac~oacuten y su relacioacuten con los contextos en los que se produce de la relacioacuten

entre la escuela y la comunidad de los procesos de personalizacioacuten de madurashy

cioacuten socializacioacuten y aprendizaje y sus entomos vitales En la primera parte se sinshy

tetizan algunas ideas en torno a las relaciones entre los dos conceptos la escuela (la

educacioacuten) y la comunidad asiacute como de los marcos conceptuales de trabyo que se deshy

rivan En un segundo apartado se describen los principales recursos de caraacutecter edushy

cativo creados en los uacuteltimos antildeos que tienen su razoacuten de ser en la construccioacuten de

esa relacioacuten en cada territorio Finalmente se analizan las principales relaciones

profesionales las fonnas clave de trabajo compartido que deberaacute construir o a las

que tendraacute que sumarse el profesional del asesoramiento psicopedagoacutegico

Before they can carry out any specific action or apply any specific methodology

educational psychology professionals working in the field oiacute advising guiding stishy

232 MANUAL DE ASESORAMIENTO PSJCOPEDAGOacuteGICO

mulating and motivating have to resolve different conceptual and professional

questions concerning the way todays schools work They may well have to play the

role of an advance party with respect to the educational institution in which they

are working in order to place the education school and learning in the modernshy

day world Afterwards they will have to realise that their work and the core of the

educational functIacuteon lie between different worlds and that they will find it imposshy

sible to work solely within the four walls of the school Finally they wiIl have to acshy

cept that in the same way that they cannot resolve a learning difficulty without

taking account of teaching conditions not only are their professional contribushy

tions connected to peopIe but a Iarge part of their task is related to identifying

and helping to change condiacutetions and educational contexts in which students

grow and evolve

This paper aims to look at different aspects of education and its relationship

to the contexts in which it is produced the relationship between schools and comshy

munities and processes of personaliacutesation maturity socialisation and learning in

diacutefferent sUIToundings The first part synthesises sorne ideas on the relationships

between two concepts - the school (education) and the cornmunity - as well as the

conceptual frameworks of the related work The second part describes the main

educational resources created in recent years The final part analyses the ffiain proshy

fessional relationships and the key ways ofworking together for educational psychoshy

logy professionals

Sobre lo escuelo y la comunidad

El concepto de comunidad especialmente cuando se aplica a la construccioacuten de relaciones de influencia (educativas terapeacuteuticas de incorporacioacuten soshycial) tiene diferentes usos y contenidos En el mundo escolar la referencia maacutes restrictiva tiene que ver con la comunidad educativa con el conjunto de agentes directamente implicados en el funcionamiento de la escuela La vershysioacuten maacutes activa de esta referencia la constituyen las comunidades de aprendishyzaje Cuando se ampliacutea el foco por comunidad se entiende el colectivo humano en el cual se supone que estaacute insertada de la que fonna parte la esshycuela el entorno proacuteximo de influencia en el que inscribe su accioacuten

Pero no siempre se tiene en cuenta que la comunidad tambieacuten y de manera clave tiene que ver con una forma de atender a las personas a la infancia a sus necesidades y dificultades el trabajo comunitario La esshycuela no soacutelo es una comunidad no soacutelo forma parte de una comunidad tambieacuten ha de atender a su alumnado siguiendo pautas de trabajo en las que tiene en cuenta su dimensioacuten global como persona y las condiciones colectivas que facilitan o dificultan su construccioacuten

En la uacuteltima deacutecada la idea de comunidad se ha hecho maacutes compleja ya que en un mundo en red la proximidad deja de ser en parte una dishy

233 TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD

mensioacuten espacial y temporal El hecho educativo se inscribe en comunidashy

des virtuales con las que se conecta sistemaacuteticamente o que se pueden consshytruir como nuevos y planificados contextos educativos

Conceptos baacutesicos del trabaio comunitario Hablamos de comunidad pero tambieacuten de dinaacutemica comunitaria No hashyblamos tan soacutelo del entramado de recursos organizaciones profesionales agentes activos que hay en un territorio Nos referimos igualmente al conshyjunto de viacutenculos sociales que constituyen el entramado personal del alumshyno del nintildeo o la nintildea que viene a la escuela que influye en su desarrollo y condicionaraacute sus oportunidades y sus dificultades Se trata de recordar que educar es una accioacuten inevitablemente transversal

Recordar el concepto y la praacutectica comunitaria no es otra cosa que seguir pensando planificando y actuando teniendo en cuenta coacutemo y doacutende mashyduran se socializan enfennan padecen y resuelven sus dificultades las pershysonas Tener en cuenta los aspectos colectivos de lo individual los aspectos sociales contextuales y relacionales de la evolucioacuten infantil y de la educacioacuten

Pensar en teacutenninos de comunidad tambieacuten significa intentar actuar antes de que los problemas se creen y se consoliden identificando los enshytornos en los que se pueden generar Igualmente significa incorporar la gloshybalidad y la coherencia en las intervenciones Actuar en clave comunitaria es lo contrario de multiplicar las acciones dispersas inconexas y contradicshytorias sobre un nintildeo o nintildea y su grupo familiar Remite a profesionales inshytegradores a programas globales de tenitorio basados en las necesidades y no en las dificultades y las etiquetas diagnoacutesticas Pensar y actuar en teacutershyminos de comunidad tambieacuten es trabajar las visiones colectivas las consshytrucciones sociales sobre la infancia la educacioacuten y especialmente sobre las dificultades la diversidad de situaciones personales y su relacioacuten con la esshycuela con la pretensioacuten de que no se conviertan en estigma con el propoacuteshysito de que reciban del entorno estiacutemulos y no rechazos

Trabajar con la comunidad en clave comunitaria es repartir y comshyplementar las acciones dentro de un equipo trabaJar con realismo los meshycanismos de coordinacioacuten entre los servicios y recursos existentes para conseguir un miacutenimo de globalidad en las diferentes actuaciones

los entornos educativos los contextos estimuladores La infancia es una condicioacuten humana que soacutelo es posible en unos entorshynos que deberiacutean ser positivos en unos contextos que deberiacutean ser penshysados para el estiacutemulo para la educacioacuten Por eso debemos recordar brevemente algunos de esos entornos y contextos y los correspondientes sistemas implicados en hacerlo posible En definitiva se trata de tener preshy

234 MANUAL DE ASESORAMIENTO PSCOPEOAGOacuteGICO

sente doacutende cuaacutendo y coacutemo se debe actuar desde el sistema educativo el de salud el laboral-econoacutemico el de servicios sociales etc para atender a la infancia

Podemos diferenciar dos grandes grupos de entornos

bull Los entornos familiares bull Los entornos sociales planificados

En los primeros nos estamos refiriendo al conjunto de variables que definen el grupo proacuteximo con el que el nintildeo o la nintildea obtiene la satisfacshycioacuten de sus necesidades maacutes baacutesicas en el que descubre coacutemo ser indeshypendiente comprueba que importa a alguien y que su vida estaacute en relacioacuten con otras personas Las poliacuteticas y los sistemas que intervienen deben tener como objetivo hacer posible que los padres y madres cumplan esta funcioacuten garantizar que todos los nintildeos y nintildeas puedan contar al menos en su grado miacutenimo con ese entorno

Los entornos sociales planificados estaacuten por definicioacuten pensados para estimular y facilitar el desarrollo infantil En ellos hoy por hoy sigue jugando un papel central la escuela Debemos identificar la escuela como una parte significativa de las experiencias vitales (relaciones estiacutemulos aprendizajes elementos para comprender el mundo etc) como una parte de lo que puede suceder en su tiempo de infancia de aquello que ademaacutes de acontecer tiene capacidad para influir en su desarrollo personal

Pero tambieacuten debemos referirnos a los entornos no formales en los que desarrollamos contextos estimuladores y educativos por ejemplo de educacioacuten en el ocio de aprendizaje de la convivencia o de acceso a otras fuentes de informacioacuten Igualmente podemos considerar recursos formashyles pensados como formas de apoyo o de ayuda a la infancia los recursos terapeacuteuticos infantiles los centros abiertos etc Como entorno de entorshynos debemos situar a la comunidad Aunque se trate de una palabra que cada vez resulta maacutes ambigua no puede dejarse de tener en cuenta que los grupos familiares conviven con otros que la escuela estaacute en un barrio o que eacuteste uacuteltimo tiene o no tiene unos recursos comunes Ocuparse de la inshyfancia tambieacuten es hacer dinaacutemica comunitaria (utilizar a las personas y los recursos de la comunidad para la educacioacuten y el apoyo)

Educamos cuando creamos contextos un conjunto de variables inteshyrrelacionadas que posibilitan la aparicioacuten de estiacutemulos y que pueden dar sentido y direccioacuten al desarrono En el ambiente en el clima que envolveraacute a lo largo de unas horas al nintildeo o la nintildea seraacute posible estimular la madushyracioacuten dar sentido a nuevos conocimientos y experiencias orientar en una direccioacuten positiva el proceso evolutivo De manera transversal todas las acshytuaciones para hacer posible la infancia tienen que ver con generar las conshydiciones adecuadas de vida y con conseguir que obtengan un miacutenimo de experiencias cotidianas satisfactorias

TRABAJAR EN YCON LA COMUNIDAD 235

lo escuelo en un contexto de influencias educativos muacuteltiples El campo de las influencias educativas se ha ido ampliando y entrelazando Junto a los entornos y contextos maacutes proacuteximos en los uacuteltimos antildeos hemos incorporado a las propuestas de trabajo todo aquello que no parece ser esshycuela pero influye substancialmente en ella Se ha incorporado la idea la filosofiacutea pedagoacutegica de que en la comunidad laquotodo el mundo educaraquo y -como luego destacaremos- han ido apareciendo los proyectos educativos de ciudad (de territorio) como propuesta de planificacioacuten y de poliacutetica edushycativa Las propuestas tienen como eje central la utilizacioacuten por parte de la escuela de todo el potencial educativo que tienen las personas y los recurshysos del entorno la consideracioacuten de la escuela como institucioacuten permeable y abierta

Hoy sin embargo estamos ya en otra dimensioacuten y complejidad Estashymos en la comunidad digital y la comunidad virtual Los chicos y chicas se educan en medio de lo que podriacuteamos denominar contextos de influencia

potencial muacuteltiPle es decir estaacuten inmersos en un conjunto diversificado de estiacutemulos fuentes de infonnacioacuten agentes dinaacutemicas de relacioacuten etc que tienen una capacidad potencial (no siempre yen todas partes real) de incidir en sus vidas condicionar su maduracioacuten su socializacioacuten sus aprendizajes su construccioacuten como personas Entre todos ellos sin ocushypar siempre el primer lugar tambieacuten estaacute la escuela

Los componentes de estos nuevos contextos tienen una determinada jerarquiacutea en unas edades u otras en un entorno social u otro (la influenshycia del moacutevil por ejemplo es diferente en la adolescencia que en la mashydurez infantil el Messengerva por barrios Internet puede sustituir un libro pero no a otros) Lo que siacute parece cierto es que todos estos componentes pueden condicionar muchos aspectos de la escolarizacioacuten En una socieshydad diversa mediaacutetica digital y en red las principales influencias de los nuevos contextos educativos son de tres tipos

bull Influencias sobre la construccioacuten de las estructuras de conocimiento bull Influencias middotsobre la construccioacuten de sentidos y la interpretacioacuten de

lo que se aprende bull Influencias sobre las formas de ser de construirse como persona

El alumnado actual laquoel alumno raquo es un personaje que tiene otras fonnas de acceso al conocimiento (no sigue el modelo laquoIacutendice ordenashydoraquo sino que hace aproximaciones diversas a mosaicos laquotemaacuteticosraquo) otras secuencias de razonamiento otras formas de organizar lo que aprende Incluso podriacuteamos decir que aparecen nuevas formas de inteli shygencia (no siempre hace una aproximacioacuten laquoloacutegicaraquo y secuenciada no siempre procede por generalizaciones inducciones o deducciones la memoria puede ser flash su software intelectual puede parecerse poco al nuestro)

236 MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOacuteGICO

El panorama de diversidades que los rodea o al que pueden acceder condiciona asimismo la interpretacioacuten de lo que aprenden de los conoshycimientos que acumulan pero tambieacuten de las interpretaciones y los sentishydos que dan a todo aquello que los rodea Condiciona las lecturas de su mundo y del mundo Acabado el tiempo de los conocimientos estables de las loacutegicas compartidas necesitamos descubrir las laquoculturasraquo con las que van asumiendo todo lo que les proponemos saber todo aquello que les ha de interesar conocer

En la medida en que educar sigue siendo colaborar en un proceso de humanizacioacuten hace falta interrogarse sobre las formas de ser nintildeo adolesshycente persona adulta hombre o mujer hoy Los contextos de influencia muacuteltiple modifican valores modelos identidades presente y futuro dinaacuteshymicas de la vida cotidiana relaciones procesos de agregacioacuten y desagregashycioacuten social

la escuela y el mundo en red Maacutes allaacute de las desesperaciones y las tensiones derivadas de las dificultades del diacutea a diacutea es necesario empezar por reconocer que todo puede cambiar que muchos aspectos han cambiado ya y dedicar tiempo y esfuerzos a tener sistemas de observacioacuten sistemaacutetica y permanente para saber coacutemo son de iguales y de diferentes cada diacutea nuestros alumnos queacute incide realshymente en sus vidas y queacute resulta intrascendente en queacute modo influye cuaacuteshyles son los nuevos bagajes y las nuevas laquodistorsionesraquo Resulta absurdo dedicarse a diagnosticar quieacuten encaja en nuestra propuesta de escuela en lugar de trabajar para definir dinaacutemicamente el tipo de escuela que el alumnado cambiante necesita

Situar la escuela en su entorno en su comunidad comporta pasar del modelo binario del modelo de encaje entre dos mundos (el escolar y el no escolar) a la loacutegica y el modelo de red La escuela no es el centro de nada pero siacute es un nodo clave para la educacioacuten de los nintildeos Existen otros nodos -de los que hemos hablado y hablaremos- situados en la misma red que tienen un peso y una capacidad de incidencia variable No hay centrashylidad sino flujos corrientes de influencia y estiacutemulos que no siempre van directamente al chico o la chica sino que siguen recorridos que modulan y condicionan las influencias El nodo amigos puede estar mediatizado por el nodo familia que puede estar vaciacuteo o alarmado con capacidad de reshyfuerzo o desintegracioacuten Pueden pasarse el diacutea laquonavegandoraquo pero es posishyble que la incidencia de esa laquoexcursioacutenraquo esteacute condicionada por los procesos de aprendizaje adquiridos en la escuela El nodo convivencia esshycolar determina los flujos de la convivencia fuera del aula etc

La escuela como espacio de aprendizaje como contexto educativo y como territorio de interrelacioacuten y convivencia sigue siendo en gran medishy

coCciexcliquestiexcliexcljl

TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD 237

da determinante porque modula y modifica otras influencias porque meshydiante la relacioacuten personal hace posible que las otras influencias devengan educativas La escuela estaacute en una telarantildea educativa que se hace y se desshyhace en la que no hay centro sino grados diversos de incidencia y condishycionamientos mutuos que hace falta conocer y construir permanente

La mochila educotivoyla aportacioacuten de las fomUios Ya hace tiempo que mayoritariamente se acepta Ia inutilidad de separar el mundo escolar del mundo familiar de asignar funciones diametralmente diferentes a una u otra parte de la comunidad educativa En un mundo en cambio que incrementa continuamente su complejidad en e~ que el papel y las formas de influir de las diferentes instituciones educativas estaacuten proshyfundamente afectados tiene poco sentido ponerse a hablar de aquello que hace o no hace la familia de lo que haciacutea antes y ahora no hace _ _ Quizaacutes lo que debemos hacer es dejar claro queacute pretendemos con la accioacuten educativa coacutemo se lleva a cabo y COacuteffi se reequilibran y compensan las influencias No se trata de decir queacute deberiacutea hacer la familia y queacute la esshycuela sino de garantizar entre las diferentes instituci0les que los ~~~X chicas reciban los estiacutemulos necesarios y adecuadoacutes-Propongo pactar entre padres madres educadores y educadoras para conseguir que todo lo que hagamos esteacute al servicio de conseguir que alguacuten diacutea los chicos y chicas sean hombres y mujeres (personas) felices cultas (con capacidad para enshytender el mundo) con deseos de saber y con conciencia colectiva (no puede ser sin tener en cuenta al otro)

Si pactamos esto despueacutes vienen tres tareas coacutemo nos lo recordamos mutuamente los diferentes agentes educativos coacutemo nos complementamos y coacutemo aprovechamos todos la multiplicidad de influencias educativas en las que vive cualquier chico y chica en nuestra sociedad No se trata de distinshyguir queacute debe poner cada cual en la mochila sino de vigilar que se vaya lleshynando y de reutilizar todos los materiales que cada uno tiene a su alcance

iexclProyecto de es(uelloycomunidod Buena parte de todo lo que he resumido hasta el momento puede carecer de sentido si la escuela no dispone de un proyecto educativo o si en eacutel no hay ninguna referencia al entorno al menos al maacutes proacuteximo No es eacuteste el lugar para describir el sentido y el contenido del proyecto educativo de centro (atencioacuten porque las siglas PEC en buena parte del territorio del Estado hacen referencia al proyecto educativo de ciudad del que maacutes adeshylante hablaremos) pero entre las tareas prioritarias del asesoramiento psishycopedagoacutegico ha de situarse la elaboracioacuten el seguimiento y la actualizacioacuten del proyecto Nuestro trabajo para atender a la diversidad o

238 MANUAL DE ASESORAMIENTO PS(COPEDAGOacuteGICO

para consensuar formas razonables de evaluacioacuten -por poner dos ejemshyplos- cobra sentido si podemos referirlo a los acuerdos colectivos sobre lo que se pretende hacer en la escuela y sobre las metodologiacuteas con las que se ha acordado trabajar

Los proyectos de centro gozan a menudo de mala fama Se consideshyra que son un conjunto de documentos que hay que hacer para cumplir con la legalidad y colocar despueacutes en la biblioteca del despacho del direcshytor La complejidad y el dinamismo de la educacioacuten actual no penniten que esto sea asIacute En primer lugar porque los equipos educativos para serlo realmente necesitan consensos educativos acuerdos profesionales sobre las caracteriacutesticas de su tarea sobre los objetivos de su actuacioacuten sobre las caracteriacutesticas del alumnado y los mundos que traen a la escuela

Acabo de referirme a los bagajes que cada alumno trae a los contenishydos diversos que llevan en sus laquomochilasraquo al diverso peso que la educacioacuten tiene en sus vidas Dinamizar el proyecto educativo es ayudar al profesorashydo a actualizar continuamente el conocimiento de sus aluml1o~ (cemenshyzando por m~tener el intereacutes por conocerlos) ayiidarle a descubrir el sentido de sus conductas facilitarle que descubra las conexiones pedagoacuteshy

_ _ ____ gic-as-y-didaacutectic~--de_~_ordm~)a revision---del programa a la buacutesqueda de la meshy

todologiacutea adecuada) facilitarle que descubra los contradictorios bagajes familiares grupales de barrio de red audiovisuales con los que cada diacutea pisa el aula

Principios como el de autonomiacutea de centro tienen sentido en la meshydida en que cada escuela es en parte diferente porque su entorno es dishyferente Tienen que ver con la construccioacuten activa de escuelas arraigadas que tienen en cuenta el entorno para saber coacutemo educar y que cuentan con los recursos y potencialidades del entorno de la comunidad para hacerlo

Por otra parte si es clave hacer que los profesionales del equipo se im~ pliquen en la defirucioacuten y la actualizacioacuten de la tarea conjunta no lo es menos implicar a los grupos familiares ya los diferentes grupos y agentes activos de la comunidad en la que estaacute la escuela Nos equivocamos al considerar a las familias como un engorro o una contraparte a la que perioacutedicamente hay que dar cuentas Creo haber recuperado en las paacuteginas anteriores suficientes arshygumentos como para reclamaF que a pesar de sus grandes dificultades no se puede hacer algo positivo en la middotescuela sin dejar participar a los padres y mashydres en la definicioacuten de lo que estamos haciendo juntos

Si ademaacutes estamos de acuerdo en que en la actualidad la escuela ya no puede educar sola convendremos en que necesitamos contar con las entidades y los profesionales de la comunidad para que la educacioacuten sea una tarea colectiva y aporten sus granitos de arena Los proyectos educatishyvos han de ser forzosamente abiertos han de tener procesos de explicacioacuten y participacioacuten y han de servir para llegar a acuerdos de apoyo para Hevar fuera del entorno escolar la complejidad de lo que significa educar hoy

T~ABAJAR EN VCON LA COMUNIDAD 239

Como luego veremos los diferentes proyectos educativos o de infancia del territorio pueden ser una buena forma de facilitar la participacioacuten y contar con la implicacioacuten de los agentes externos en el proyecto de la escuela

El asesoramiento psicopedagoacutegico como uno formo de construir puentes entre lo escuela ysu entorno Aunque hay escuelas y entornos para todos los gustos tiende a instaurase con facilidad la tendencia al aislamiento o a la confrontacioacuten de la escueshyla con el barrio el entorno la comunidad en la que estaacute Me parece razoshynable sugerir que el asesor o asesora psicopedagoacutegico ejerza unas ciertas funciones de mediacioacuten de explicacioacuten hacia fuera de lo que pretende hacer la escuela de explicacioacuten hacia dentro de lo que la comunidad esshypera de la escuela Un poco como el puente de enlace entre dos realidades que tienden a la separacioacuten y que poco a poco hay que acercar hasta que el puente no sea necesario

El asesoramiento no deja de ser una praacutectica de traduccioacuten simultaacutenea entre interlocutores que tienden a ignorarse Su principal didaacutectica extershyna consiste en buscar mecanismos para explicar bien la escuela (a las aushytoridades municipales a los diferentes profesionales a las vecinas y vecinos activos a los padres y madres) y hacer entendible y razonable la tarea de la institucioacuten Su principal didaacutectica interna es conseguir que los colegas de la escuela entiendan por queacute hay que abrir la institucioacuten queacute ganamos con la entrada de la comunidad en la escuela

Entre los cambios importantes que supone la apertura de la escuela hemos de considerar la aparicioacuten entre sus muros de nuevos profesionales especialmente de los relacionados con otras fonnas de educacioacuten con el apoyo social y con la salud Si en el municipio donde estaacute la escuela las cosas funcionan medianamente bien es posible que entre en la escuela alguacuten educador social trabajador social profesional de la salud etc y que lo haga para quedarse para trabajar en determinados momentos en la proshypia escuela Esa apertura tambieacuten supone que el profesorado salga de la esshycuela esteacute presente en otros espacios a los que su alumnado vaya y en los que la dinaacutemica principal la siga un profesional no escolar Comparte acshytuaciones en un tal1er recibe conjuntamente con un profesional de servishycios sociales a una madre que no viene nunca a la escuela hace un proyecto de orientacioacuten paTa alguno de sus alumnos con el servicio laboral del Ayuntamiento

Asesorar es hacer de conexioacuten en esos flujos facilitar que al discutir en el equipo educativo de ciclo sobre un detenninado alumno o grupo esteacute presente el educador o educadora social del barrio facilitar que el tutor o tutora esteacute predispuesto a salir y se sienta coacutemodo trabajando con profeshysionales de fuera de la escuela haciendo proyectos co~untos o comparshy


tiendo el seguimiento educativo de alumnos concretos Sobre esto volvereshymos en la tercera parte de este texto

Recursos y programas clave para el osesor~miento pedagoacutegico

Situados como profesionales y como institucioacuten en un terntorio delimitado (en una ciudad en un pueblo en un barrio diferenciado) la primera tarea consiste en identificar el conjunto de recursos para la accioacuten educativa para la atencioacuten a la infancia y la adolescencia con los que cuenta o deberla contar la comunidad Aquellos instrumentos de planificacioacuten o de atencioacuten que son fundamentales para la creacioacuten de contextos educativos que son necesarios para que la escuela funcione y en los que la escuela puede ser llila pieza clave

La diversidad del territorio las desigualdades derivadas de unas u otras opciones de poliacutetica educativa y social la tradicioacuten pedagoacutegica y el desarroshyllo de unas u otras estIucturas de apoyo hacen que una parte de las referenshycias de las que aquiacute se habla no sea vaacutelida para territorios concretos En cada lugar existen unos recursos u otros una propuesta u otra de trabajo conjunshyto He querido resumir las maacutes significativas y en geOneral maacutes desarrolladas entendiendo que el profesiona1l del asesoramiento y el apoyo psicopedagoacuteshygico tambieacuten actuacutea en la comunidad entre los profesionales y los responsashybles de la comunidad y por lo tanto tambieacuten puede sugerir proponer e impulsar formas de trab~o y de organizacioacuten de la accioacuten educativa

Elementos de planificacioacuten yparticipacioacuten Diversos municipios y administraciones locales han desarFollado instrushymentos de planificacioacuten y programacioacuten temporal que persiguen atender a la infancia y la adolescencia de una forma globalizada e integradora El fonnato que han adoptado tiene mucho que ver con el dinamismo de unos u otros oacuterganos de cada Administracioacuten local con que su estiacutemulo depenshyda de las aacutereas de educacioacuten o de las de servicios sociales con que exista un aacuterea de planificacioacuten y gestioacuten dedicada a la infancia con que la inteshygracioacuten de los servicios de atencioacuten a las personas sea una realidad etc Normalmente se trata de propuestas de las administraciones locales por las que la Administracioacuten educativa (el Ministerio o la Consejeriacutea Autonoacutemishyca correspondiente) manifiesta escasa preocupacioacuten y cuesta que sus sershyvicios de inspeccioacuten o sus responsables de atencioacuten y asesoramiento incorporen estas loacutegicas de funcionamiento en las que la escuela de la que son responsables uacuteltimos deberiacutea estar inmersa

Del conjunto de posibles instrumentos integradores me ha parecido importante destacar tres que representan diversos niveles de integracioacuten y de generalizacioacuten de la accioacuten educativa


Proyecto educativo de ciudad (PEC) Proyecto educativo de barrio (PEB) Bajo este nombre se esconde un conjunto diverso de documentos de planishyficacioacuten educativa de diferentes ciudades y pueblos asiacute como concreciones de algunos distritos o barrios de otros territorios y materiales que resumen una historia ya larga de implicacioacuten de los contextos locales en la educashycioacuten Antes de resumir las liacuteneas teoacutericas y de experiencia que han dado lugar a los PEC actuales habriacutea que comenzar por una amplia definicioacuten

Un PEC es ante todo un proyecto de ciudad que se compromete expliacutecitamente con unos valores y una forma de hacer que piensa queacute escuela quiere queacute edushycacioacuten maacutes allaacute de la escuela quiere y que establece un compromiso ciudadano e institucional con la educacioacuten Dicho de otro modo laquolos PEC son un instrushymento que permite al conjunto de la ciudadaniacutea -con el apoyo del ayuntashymiento- intervenir en la priorizacioacuten de los principios objetivos metodologiacuteas y programas que tienen que orientar la accioacuten educativa de la ciudadraquo Asiacute un PEC responde al intereacutes y la voluntad de generar de forma estable un comproshymiso ciudadano con la educacioacuten un compromiso establecido de forma proposhysitiva y transformadora (AAW 2005)

Los PEC son el resultado de la confluencia de diversas liacuteneas de penshysamiento y de praacutectica de la educacioacuten y de la poliacutetica local Dependiendo de queacute fuente se consulte descubriremos que el eacutenfasis estaacute puesto en una u otra de las loacutegicas que a lo largo de los diez uacuteltimos antildeos han dado lugar a los diferentes planes que hoy existen o se siguen creando Por una parte estaacute toda la reflexioacuten sobre educacioacuten y proximidad por otra la que tiene que ver con la realidad de la educacioacuten en la actualidad y sus grandes transshyformaciones el planteamiento de la educacioacuten como laquoaprender a conocer aprender a hacer aprender a vivir juntos aprender a serraquo (Delors 1996) como aprendizaje a lo largo de toda la vida

Parte de los motivos iniciales por los que nace este instrumento tienen que ver con el movimiento de las Ciudades Educadoras que hoy constitushyyen una asociacioacuten internacional (AlCE) 1 Yque en sus diferentes congreshysos aprobaron la Carta de las Ciudades Educadoras En ella2 se defiende la funcioacuten educadora de la ciudad en pie de igualdad con otras funciones econoacutemicas y sociales y se reclama el derecho de todos a disponer de una ciudad que sea verdaderamente educadora en la que se haga efectivo el derecho a la educacioacuten

Desde el mundo de la renovacioacuten pedagoacutegica los PEC responden a la necesidad de vincular la escuela y la educacioacuten con el territorio De aquiacute

l Puede encontrarse su documentacioacuten asiacute como un banco importante de experiencias en httpwwwbenesedcitiesespbancobancoinhtm 2 La uacuteltima versi6n es de 2004


procede la necesidad de considerar la escuela como parte de la comunishydad la de vincular el proyecto educativo del centro a los proyectos educashytivos de la comunidad A la necesidad de hacer que las otras partes de la escuela (el propio alumnado las familias los otros profesionales que trashybajan con la infancia) se impliquen en la tarea de la escuela se antildeade la necesidad de que la escuela se sume se implique en la dinamizacioacuten edushycativa de la comunidad maacutes proacutexima

A estas dinaacutemicas se suman el impulso de procesos participativos que promueven diferentes administraciones locales para aproximar la gestioacuten poliacutetica a la vida de los ciudadanos y ciudadanas que aparece como imprescindible para planificar la nueva educacioacuten Asimismo el desarrollo de los PEC tiene que ver con la reclamacioacuten de competencias educativas por parte de las autoridades locales en un intento de adecuar la educacioacuten a las caracteriacutesticas de cada territorio y a la vez integrar en la accioacuten educativa un conjunto de recursos educativos no formales (desde la escuela deportiva a la educacioacuten en el tiempo libre) que exisshyten en el territorio

Las pretensiones comunes a la mayoriacutea de los PEC y en las que se enmarca el conjunto de acciones (diversas en cada lugar) suelen ser las siguientes

bull Fomentar la igualdad la diversidad la libertad y la autonomiacutea edushycativa

bull Fomentar la participacioacuten y el compromiso ciudadano con la edushycacioacuten

bull Estimular que la educacioacuten sea considerada como reflexioacuten y acshytuacioacuten transversal en el conjunto del municipio

bull CooFdinar y estructurar los diferentes aacutembitos espacios y actuaciltr nes educativas de la ciudad

bull Planificar las influencias educativas sobre la ciudadaniacutea bull Colaborar con la escuela en su tarea educativa con la implicacioacuten

del conjunto de los agentes educativos de la ciudad bull Mejorar las dinaacutemicas sociales y participativas y hacer de los PEC

una herramienta de transformacioacuten social

la existencia de un PEC puede ser una buena herramienta de trabajo para el asesoramiento No depende del profesional escolar pero puede estimularlo y reforzarlo Buena parte de su trabajo con las familias por ejemplo puede estar arropada por otras influencias previas de otros servicios que trab~araacuten en una liacutenea similar En cualquier caso su trab~o estaraacute arropado por un conjunto de sinergias externas que permiten antildeadir valor a la educacioacuten y un conjunto de argumentos internos para abrir la escuela al apoyo exterior No hay que olvidar que los PEC han acabado teniendo niveles muy b~os de concrecioacuten y que muchas escuelas no han terminado de incorporarse activamente


Pilones educativos de entorno (PEE) Con una perspectiva maacutes acotada -aunque en algunos casos maacutes efectivashyen algunos barrios (zonas educativas en elleguaje de la planificacioacuten de los recursos escolares) en los que la complejidad social ampliada por la preshysencia de nintildeos y nintildeas de origen migratorio y con nuevos fenoacutemenos de exclusioacuten o de peacuterdida de la cohesioacuten social en los que la educacioacuten estaacute sometida a especiales tensiones y dificultades han nacido proyectos edushycativos maacutes acotados (en el caso de Cataluntildea se les ha aplicado el nombre de planes educativos de entorno)

Normalmente se trata de acuerdos entre la Administracioacuten local y la Administracioacuten educativa de la comunidad autoacutenoma para hacer posible una educacioacuten integradora de cualidad en barrios concretos Buena parte del liderazgo o al menos del estiacutemulo reside en las propias escuelas de dishyferente nivel del barrio Suelen definirse como una parte de los PEC e inshytentan in~esrordfrse _dentro de eacutel s~ existe uno en el municipio Loacutegicamente

parten de la filosofiacutea comuacuten de que todos educamos que la escuela es algo maacutes que la propia escuela y que otros agentes pueden colaborar para crear entornos educativos activos y con efectos sobre la cohesioacuten social

De hecho comporta la aceptacioacuten de criterios transformadores de la propia praacutectica escolar y el reconocimiento del papel de dinamizacioacuten de la vida comunitaria de la escuela Supone pactos entre administraciones cuya relacioacuten suele estar basada en la discusioacuten por las competencias de cada una dando un papel de relevancia educativa a la Administracioacuten locaL Asimismo obliga a las diferentes escuelas a ser las responsables coshyordinadas del conjunto del alumnado buscando equilibrios y refuerzos mutuos para haHar la atencioacuten maacutes adecuada para cada uno Finalmente pone de relieve que la innovacioacuten educativa depende en gran medida de la colaboracioacuten con agentes externos a la escuela haciendo efectiva la exshypansioacuten del espacio educativo que los proyectos educativos de ciudad preconizan a partir del trabajo conjunto con los agentes e instituciones del territorio

Suponen fundamentalmente cuatro grandes tipos de acciones l Conseguir acuerdos entre las diferentes escuelas -de todo tipo de nivel y

pertenencia- pensando en las necesidades del conjunto del alumnado 2 Implicar a las entidades asociaciones y personas activas del bamo

para que se impliquen en la accioacuten educativa 3 VaJorar las aportaciones que cada una de las partes puede hacer

(todo puede ser uacutetil desde que un grupo de mujeres cuenten cuenshytos en la plaza a la aportacioacuten sobre danzas que otro grupo puede hacer en la clase de muacutesica) Disentildear conjuntamente acciones y proshyyectos educativos que vayan maacutes aUaacute de la escuela

4 Innovar educativamente en la escuela a partir de las aportaciones y experiencias que se producen en los otros entornos del territorio


La pretensioacuten es que el conjunto de contextos educativos en los que viven los alumnos y alumnas sean estimulantes contribuyan a su educacioacuten en clave integradora faciliten su transicioacuten entre ciclos entre instituciones educativas y entre eacutestas y el mundo social y laboral Igual que otros instrushymentos similares pretende hacer efectiva la responsabilidad colectiva con la educacioacuten y con la realidad diversa de la educacioacuten hoy Deberiacutea ser como sentildealaba al inicio de este texto la forma normal de trabajo de todas las escuelas pero tiende a ponerse en marcha soacutelo cuando las dificultades sociales del entorno desbordan a la escuela Su gran limitacioacuten puede ser el predominio o la excesiva centralidad de lo escolar

Pueden consultarse algunos ejemplos en httpWUWxteccatlicentornMshycuments htm

Plun de infoncia yadolescencia Este tipo de instrumento de planificacioacuten y ac~aci~_~~sp~nde a una pelsshypeacutectiva diferente de la infancia Considera que los nintildeos y nintildeas son --suJe- shytos activos de derechos ciudadanos y ciudadanas que tienen un conjunto de necesidades y de praacutecticas personales y sociales mucho maacutes amplias que la educacioacuten aunque eacutesta ocupe el lugar central El eje a partir dercual se estructura el anaacutelisis la planificacioacuten y la organizacioacuten es la infancia toda la infancia todas las infancias

Estos planes existen en multitud de ayuntamientos y parten de la neshycesidad de poner de relieve que la infancia es una parte significativa de la sociedad con sus correspondientes derechos y responsabilidades y cuya fragilidad reside en depender de la voluntad de los adultos para poder ejershycerlos En buena parte de los municipios el plan estaacute especialmente asoshyciado a la defensa de la Convencioacuten de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia y la puesta en marcha de mecanismos de particishypacioacuten infantil En algunos estaacute en la praacutectica demasiado escorado hacia la atencioacuten de los grupos maacutes fraacutegiles especialmente de los nintildeos y nintildeas que viven en situaciones de desproteccioacuten y de vulneracioacuten de sus dereshychos (Pueden consultarse algunos criterios y experiencias en la Red de Inshyfancia httpwwwredinfanciaorg)

Responden a una voluntad po]iacutetica y teacutecnica de coordinar y hacer efecshytiva la accioacuten de diferentes recursos de diferentes Administraciones y de diversas aacutereas de actuacIacuteoacuten que directa o indireotamente inciden en la atencioacuten a la infancia Ubican la escuela en el contexto global de la educashycioacuten (reglada no reglada en horarios diacuteversos en el aacutembito familiar y en el de las relaciones sociales) y en el conjunto de actuaciones hacia la infancia del territorio la salud la atencioacuten social el apoyo a las familias la atencioacuten especializada cuando hay deacuteficits 0 duumlicuh ades etc

En general los planes de infancia tienen la siguiente estructura (en parte similar a la descrita en los PEC)


1 Una descripcioacuten de los datos baacutesicos de la realidad de la infancia en el territorio

2 La definicioacuten de un conjunto de indicadores que permitan comshyprobar coacutemo evolucionan sus necesidades y dificultades

3 Un sistema de observacioacuten (un observatorio de la realidad infantil) que permita hacer el seguimiento de la realidad la evaluacioacuten de las actuaciones la obtencioacuten de datos que permitan las nuevas planificaciones las respuestas a los cambios

4 La guiacutea de los recursos y servicios (de las Administraciones y de las entidades asociativas comprometidas con la infancia) y los profesioshynales de territorio que trabajan con la infancia en cualquiera de sus situaciones (escuela salud ocio familia prestaciones sociales etc)

5 El balance de las necesidades cubiertas y de las necesidades por cubrir 6 Una definicioacuten de los recursos necesarios 7 Una definicioacuten de prioridades 8 Una estructura general de coordinacioacuten planificacioacuten y seguimienshy

to del plan con implicacioacuten de los diferentes tipos de agentes coshymunitarios (Red de Infancia)

9 Una o varias estructuras profesionales de trabajo en red que garanshyticen la eficacia de la atencioacuten (Coordinadora de Infancia)

Probablemente a pesar de sus dificultades y limitaciones eacutesta sea la manera maacutes global e integradora de atender a la infancia y a la adolescenshycia y ubicar la actividad de la escuela En este tipo de planes puede tener un papel fundamental pero ademaacutes con este tipo de instrumentos pueshyden resolverse algunas de las principales dificultades con las que el asesor o asesora suele encontrase

bull En primer lugar todos los recursos externos estaacuten puestos al servishycio de la infancia y no soacutelo algunos y tambieacuten para los chicos y chishycas con dificultades Se puede definir el proyecto educativo del centro en el seno de un proyecto maacutes amplio

bull Se crean estructuras de trabajo conjunto que penniten al profesioshynal relacionarse de manera normalizada con colegas que estaacuten en otros recursos aportar sus criterios y decidir conjuntamente -a parshytir de un verdadero trabaj o en red- la forma maacutes adecuada de hacer el acompantildeamiento educativo asiacute como quieacuten es el profesional de referencia baacutesico que centraraacute la atencioacuten

bull Permite coordinar las diferentes atenciones que se producen en ~os nuacutecleos baacutesicos de vida del alumno (el grupo familiar el espacio de ocio y relacioacuten etc)

Los grandes inconvenientes suelen ser que por un lado nec-esitan un buen liderazgo local (a menudo intermitente y fraacutegil) Y que desde la esshy


cuela se puede y se debe colaborar activamente pero el asesor o asesora no puede ser siempre la pieza clave aunque tendraacute que actuar para ubicar adecuadamente sus aportaciones

Recursos de estiacutemulo y apoyo a las funciones parentales Muchas de las iniciativas educativas locales intentan hacer posible el deshyrecho de todo nintildeo o nintildea a disponer de un grupo familiar que realshymente sea un nuacutecleo educativo que aporte el necesario apoyo que construya viacutenculos afectivos que den seguridad y sentimientos de perteshynencia Eso se traduce en un conjunto de iniciativas que tienen como obshyjetivo central capacitar a los padres y madres para mejorar o adquirir las correspondientes habilidades para hacer de madres y padres las necesashyrias capacidades parentales

En la actualidad estaacuten teniendo un nuevo y mayor desarrollo en las primeras etapas infantiles ligado en parte a las nuevas necesidades y a las contradicciones que estaacuten apareciendo en las diferentes propuestas de educacioacuten infantil Algunos recursos pensados especialmente en clave preshyventiva se ocupan de los que estaacuten a punto de ser padres Son espacios de aprendizaje e intercambio para garantizar la construccioacuten de un buen viacutenculo inicial asiacute como la aplicacioacuten de pautas de educacioacuten estables geshyneradoras de una miacutenima estabilidad vital Otros son fonnas de educacioacuten compartida Durante unas horas al diacutea las escuelas infantiles trabajan con los nintildeos y nintildeas y sus adultos para facilitar la socializacioacuten de los nintildeos y el aprendizaje interactivo de los padres

Este tipo de recursos pueden ser aprovechados de manera eficaz por el profesional que se ocupa del asesoramiento en las primeras etapas infantiles y cuando estaacute trabajando con edades superiores pero los pashydres y madres estaacuten inmersos en una nueva maternidad Conviene que el profesional considere especialmente uacutetil trabajar con los padres y madres para que hagan uso de esos recursos haciendo esfuerzos en las primeras etapas de la vida ya que despueacutes resulta maacutes complejo instaushyrar las responsabilidades educativas y la modificacioacuten de las pautas de educacioacuten Normalmente este tipo de recursos suelen responder a acuerdos entre las aacutereas de educacioacuten y servicios sociales o de salud del municipio

Con formato maacutes de tiempo libre existen algunos recursos que trashybajan tambieacuten estas capacidades en relacioacuten por ejemplo con el juego o la lectura Son espacios que facilitan una convivencia guiada entre los progenitores y los hijos en un espacio de ludote ca de conocimiento de los libros o la lectura de cuentos Espacios que en definitiva fomentan la relacioacuten y enriquecen las pautas educativas de las que dispone el grupo familiar Unos y otros tienen en comuacuten la facilitacioacuten de praacutecticas


educativas asiacute como de reflexioacuten por contraste sobre el propio oficio de padre o madre

Para el trabajo con las familias de la escuela en edades superiores cada vez maacutes dificil en la medida que se han desvinculado del proyecto escolar y en la medida en que las dificultades generan delegacioacuten puede serle muy uacutetil al aseshysor aunar esfuerzos con otros grupos que intentan lo mismo Si el proyecto educativo de la escuela responde a criterios de tenitorio una de las primeras cosas que deben hacerse es construir un programa conjunto de trabajo con los padres y las madres entre todas las escuelas Si se participa en un plan de bashyrrio o de ciudad los recursos municipales de aacutereas diferentes que tambieacuten tieshynen pretensiones muy similares de llegar hasta los padres pueden ser buenos aliados Suele existir una oferta formativa asociada a las AMPA ya las entidashydes vecinales que podemos ayudar a potenciar y a utilizar desde la escuela

Las llamadas escuelas de padres tienen formatos y eacutexitos muy dispares Algunas de las claves del posible eacutexito tienen que ver con esa sinergia de la que hablamos Otras tienen que ver con el disentildeo y desde el asesoramienshyto a las asociaciones o a los teacutecnicos municipales se pueden aportar criteshyrios Tienen que ver con el formato mejor una tertulia de cafeacute y pastas que una conferencia con el motivo mejor asociar el encuentro al seguishymien to educativo de los hijos que a la ilustracioacuten para educar mejor con la motivacioacuten conviene estimular preocupaciones razonables y crear encuentros para facilitar las respuestas

En cualquier caso buena parte del eacutexito de las actividades destinadas a esa implicacioacuten de los padres y madres en la educacioacuten estaacute asociada a los procesos participativos y a la implicacioacuten mutua del profesorado los proshyfesionales municipales y las entidades Soacutelo con un consejo escolar (de la escuela o municipal) con un funcionamiento maacutes o menos formal no se consigue ese intereacutes por aprender juntos a educar mejor

Educacioacuten en el tiempo no escolar Como las fron teras entre las llamadas educacioacuten formal y educacioacuten informal

ya no estaacuten claras (a menudo se educa para conseguir objetivos formalshymente definidos incluso objetivos escolares desde la informalidad en conshytextos no institucionales mediante instrumentos no formales) hemos tenido que incorporar la idea de los tiempos escolares (tiempos de estar en la escuela) y los tiempos no escolares En unos y otros se hace educacioacuten en unos y otros se juega y se aprende (en el cibercafeacute se prepara un trabajo de clase en el ordenador de clase se chatea con los amigos distantes) Partes divershysas de la educacioacuten de la educacioacuten mediante la instruccioacuten quedan ubishycadas en tiempos y espacios diferentes La educacioacuten en el tiempo libre y

la gestioacuten educativa de los tiempos no escolares acaban formado parte de la propuesta educativa que se hace desde la escuela


Recursos de ocio y tiempo libre No creo que sea necesario recordar aquiacute el derecho al juego como uno de los derechos de la infancia Tampoco reivindicar su funcioacuten educativa su influencia sobre los procesos de personalizacioacuten ni su incidencia sobre los aprendizajes Pocos detractores encontraremos de la necesidad de que los nintildeos y nintildeas se eduquen tambieacuten en los tiempos de ocio de que el ocio sea una buena herramienta de educacioacuten y el profesional del asesorashymiento no necesita que yo se lo argumente

Sin embargo las propuestas de globalidad educativa en tiempos y conshytextos diversos con la intervencioacuten de personas diferentes que he estado resumiendo hasta aquiacute situacutean la educacioacuten en el tiempo libre como algo baacutesico y no como complementario Cualquier proyecto educativo tendraacute que valorar su papel y planificar coacutemo se pone al alcance de los nintildeos y nintildeas de la comunidad

Desde la escuela cuando pensamos en el proyecto educativo de la insshytitucioacuten y cuando practicamos el acompantildeamiento educativo de cada alumshyno se nos plantea el interrogante de queacute hacen cuando lo perdemos de vista queacute seriacutea bueno para su evolucioacuten personal que hicieran Todo ello sin caer en la tentacioacuten -hoy muy frecuente- de la hiperestimulacioacuten del no aceptar que tambieacuten es educativo aburrirse no hacer nada dejar volar la imaginacioacuten desconectar del mundo adulto

Los recursos relacionados con la educacioacuten en el tiempo libre han teshynido una importante evolucioacuten en los uacuteltimos antildeos y responden mayoritashyriamente a modelos de planificacioacuten educativa con la intervencioacuten voluntaria o no de profesionales relacionados con alguacuten aacuterea de la educashycioacuten Ademaacutes en bastantes lugares la oferta ligada a menudo a propuestas y recursos municipales ha dejado de ser exclusiva de los fines de semana para pasar a ser una propuesta de los diacuteas de diario Igualmente ha dejashydo de ser una propuesta para un conjunto de nintildeos y nintildeas con padres y madres sensibles a estos aspectos de la educacioacuten para pasar a convertirse en proyectos diversificados en los que se pretende atender a nintildeos con necesidades y dificultades diferentes

Al pensar en las propuestas educativas de cada alumno en los acuershydos con cada grupo familiar habraacute que sopesar en queacute propuesta de ocushypacioacuten del tiempo no escolar y especiacuteficamente de los tiempos de ocio debemos sugerir que se ubique En algunos casos las dificultades para que el nuacutecleo familiar sea miacutenimamente estimulador o la constatacioacuten de una excesiva centralidad de la televisioacuten o del aislamiento digital haraacuten que tenshygamos que sugerir y estimular la presencia sistemaacutetica del alumno en esos entornos de educacioacuten en el tiempo libre

Se trata de instituciones educativas aliadas con las que compartiremos una preocupacioacuten similar por la infancia a las que no debemos convertir en espacios de obligaciones similares a las escolares pero con las que es poshy


sible llegar a acuerdos para coordinar proyectos y reforzar estiacutemulos Son recursos con los que podemos obtener para el alumnado un aumento de la sociabilidad o una sociabilidad diferencial una parte significativa de la educacioacuten en valores una mejora de la autosatisfaccioacuten y la autoestima el refuerzo o la adquisicioacuten de estructuras de aprendizaje algunos aprendishyzajes diferentes de los escolares

Del centro abierto a los toneres de deberes En algunos barrios con mayores necesidades y dificultades sociales o en otros maacutes diversos pero pensando en nintildeos con especiales carencias de apoyos educativos algunas modalidades de educacioacuten en el tiempo libre diario han elaborado propuestas educativas que incorporan el apoyo a las tareas escolares Entre las diferentes actividades se incluyen tiempos destishynados a suplir el apoyo familiar para hacer los deberes o para revisar y plashynificar las actividades escolares

No se trata de simples refuerzos escolares para alumnos con dificultashydes sino de facilitar el ambiente y el apoyo personalizado que por diversas razones no encontraraacute en su casa En eacutel se podraacute valorar la tarea escolar y estimular el trabajo personal para la superacioacuten de algunas dificultades A las propuestas que pretenden evitar que sus tiempos queden vaciacuteos se suman las destinadas a mejorar la tarea escolar a motivarla en algunos casos a conseguir que la vuelta a la escuela el diacutea siguiente tenga mayor intereacutes y motivacioacuten

Se trata de un nuevo espacio de acuerdo que en algunos casos tendraacute que estimularse desde la relacioacuten y el asesoramiento con los grupos de edushycacioacuten en el tiempo libre que responde a la constatacioacuten de que los resulshytados escolares dependen primordialme n te de los entornos de apoyo que se tengan fuera de la escuela En cualquier caso su gran utilidad tiene que ver con evitar que se conviertan en un tiempo maacutes de escuela fuera de la escuela Desde la escuela no se puede caer en la tentacioacuten de poner debeshyres para que se hagan en el taller ni desde el espacio dejuego se debe planshytear un simple refuerzo escolar Los pactos mutuos tienen que ver con coacutemo en un entorno informal se le ayuda a responsabilizarse de su vida esshycolar (haciendo lo que otros haraacuten en sus casas) y para ello hay una pershysona adulta disponible a la que le importa lo que hace en la escuela Igualmente tienen que ver con la buacutesqueda de otras fonnas no acadeacutemicas de aprendizaje que modifiquen o refuercen las escolares

Cuando los apoyos educativos generales son tan necesarios que llegan incluso a la necesidad de ordenar una parte de sus necesidades baacutesicas alshygunos de estos recursos u otros creados especiacuteficamente acaban teniendo el fonnato de lo que se denomina -a pesar de los errores a los que induceshycentro abierto o centro de diacutea En uno u otro formato el centro abierto facilishyta un seguimiento diario intenso de nintildeos y nintildeas con grandes dificultades

250 MANUAL Deacute ASESORAMIENTO PSICOPEDAGUacuteGICO

y carencias en su entorno familiacutear Normalmente se trata de la infancia que estaacute viviendo en situaciones de desproteccioacuten middotcuyas familias se han de suplir en una parte de sus tareas a la vez que se las ayuda a recuperar su capacidad de cuidado y de educacioacuten

Por lo general acogen a los chicos y chicas al salir de la escuela y orshyganizan su tiempo hasta la vuelta a casa en algunos casos casi casi para dorshymir En el mismo entorno de ocio introducen la adquisicioacuten de haacutebitos el refuerzo de viacutenculos afectivos el disfrute de tiempos de seguridad la ayuda para gestionar mejor las dificultades de su grupo familiar de acuerdo con proyectos personalizados de seguimiento Los chicos y chicas asiacute atendidos suelen ser (debeoacutean ser) aquellos que el trabajo conjunto de los profesioshynales de los servicios sociales y del seguimiento educativo en la escuela (o de otros profesionales) lleva a la conclusioacuten de que lo necesitan que neshycesitan esta atencioacuten

Orientacioacuten yacompantildeamiento en los transiciones Hay momentos del itinerario vital y del escolar en los que el asesoramienshyto psicopedagoacutegico consiste fundamentalmente en construir pasarelas en ayudar a mantener la inercia en generar atraccioacuten para que el movishymiento siga Se trata de las transiciones de aquellas situaciones de paso de un ciclo educativo a otro de una escuela a otra de una etapa evolutiva a otra Sabemos que en algunas de estas discontinuidades suelen aparecer dishyficultades se laquocaenraquo alumnos y hay que proporcionar el andamiaje corresshypondiente Pedagoacutegicamente hablando una transicioacuten es el paso de una situacioacuten educativa a otra el paso de un contexto de estiacutemulo a otro

De lo primario olo secundario No hablareacute aquiacute de todas ellas tan soacutelo me referireacute brevemente a la transhysicioacuten entre la primaria y la secundaria y un poco maacutes extensamente al final de la ESO en la medida en que son dos situaciones en las que los reshycursos externos los recursos de la comunidad pueden ser importantes

El paso a la educacioacuten secundaria presenta diversas incertidumbres con ingredientes (positivos y negativos) antildeadidos en funcioacuten de si esa transhysicioacuten ademaacutes supone un cambio de escuela Si se estaacute prestando atencioacuten en los ciclos de primaria buena parte del asesoramiento para la transicioacuten ha de estar destinada a preparar a la familia para que cobre conciencia de las nuevas etapas vitales y educativas en las que su hijo o hija comenzaraacute a adentrarse intentando evitar que piense que las nuevas dificultades son el simple producto del cambio de ciclo o de escuela

El trabajo con las familias tendraacute que estar centrado en ayudarles a enshytender las transformaciones preadolescentes y a descubrir los nuevos con textos de influencias educativas y los diferentes espacios y recursos sociashy

TRABAJAR EN YCON lA COMUNIDAD 251

les y educativos de la comunidad con los que sus hijos y ellos podraacuten contar Si se ha de producir un cambio de centro el asesoramiento debe dinamizar un buen programa de conocimiento de los recursos disponibles haciendo de puente entre una y otra escuela y ayudando a valorar lo que seraacute realshymente maacutes importante para cada alumno Si estas acciones se inscriben en alguno de los planes comunitarios de los que hemos hablado el asesor tenshydraacute que implicarse en la elaboracioacuten de un plan razonable de distribucioacuten del alumnado -con su diversidad- entre las diferentes escuelas de secunshydaria con sus diferentes recursos y propuestas de futuro

Si pensamos en el alumnado las principales acciones estaacuten relacioshynadas con la elaboracioacuten de un plan de transicioacuten y acogida entre las esshycuelas de primaria y secundaria de la zona Un plan destinado no soacutelo a personalizar el itinerario de cada chico o chica sino a evitar que las inseshyguridades que provoca el nuevo entorno se conviertan faacutecilmente en dishyficultades Con una visioacuten global de las caracteriacutesticas del alumnado de la zona se trata de ayudarlos a conectar posi tivamente con los nuevos adulshytos de referencia a ubicarlos en los nuevos grupos generando dinaacutemicas de integracioacuten y evitando procesos de dominio y abuso ayudarles a desshycubrir las nuevas tareas vitales y escolares que centraraacuten sus proacuteximos antildeos de vida

Ser iexcloven despueacutes de la IES03

El final de la escolarizacioacuten obligatoria ya no es el paso a la incorporacioacuten al mundo del trabajo Ya no estamos en un panorama determinado por una transicioacuten maacutes o menos larga entre dos sistemas (el educativo y el laboral) Los finales de la adolescencia o de la postadolescencia pasan a ser transishyciones hacia unos tiempos de no-escuela unos tiempos que no estaacuten presishydidos por la obligacioacuten de ir a la escuela Tiempos muy diversos en los que se produciraacuten una gran diversidad de itinerarios vitales (personales y soshyciales) que acabaraacuten definieacutendose como laborales en el momento en el que el trabajo ocupe el maacuteximo de tiempo y determine buena parte de las formas de vivir y de ser

Incluso para los chicos y chicas que continuacutean en entornos escolares ~as cosas empezaraacuten a ser diferentes La frontera que define la transicioacuten es variable tenue y ambigua pero un diacutea u otro acaba marcando otra situashycioacuten vital en la que el sentido de nuestra accioacuten educativa y social de las ofertas formativas y orientadoras debe ser muy diferente Especialmente para el grupo que ya no seguiraacute como escolar el disentildeo de propuestas de

3 Referencias a programas locales de este tipo pueden encontrarse en la web del GRET (Grup de Recerca en EducacIacuteoacute i Treball) de la Universidad Autoacutenoma de Barcelona Un texto orientativo puede encontrarse en Casal (1998)


acompantildeamiento debe tener claro que no se trata de transiciones entre la escuela y el mundo laboral todaviacutea menos entre la vida joven y la vida adulta El reto por resolver es coacutemo se influye colectivamente para que el adolescente y el joven que empiezan a vivir un largo tiempo de su vida sin la escuela y sin el trabajo como elementos dominantes lo hagan de manera positiva con formas o estilos de vida personal y socialmente positivos

Sabemos que educar en la adolescencia significa acompantildear tanto si se trata de adolescentes que no tienen maacutes laquodificultadraquo que su adolescenshycia como de chicos y chicas que se complican de una u otra manera la vida que pasan por instantes de crisis que se pierden en alguna de las situacioshynes de transicioacuten entre sistemas entre diferentes momentos vitales

Los conceptos de recorrido riesgo crisis sucesivas evolucioacuten educacioacuten seguishy

miento etc nos situacutean en el debate sobre el laquomentorraquo del adolescente sobre el conshy

sejero el guiacutea el apoyo el tutor etc en la adolescencia aquel que siendo vivido

como cercano y disponible actuacutea desde la distancia -sin intromisiones y confianshy

do en la evolucioacuten positiva- para ordenar las crisis y las dudas del adolescente

ofrecieacutendole propuestas recursos liacuteneas de salida aquel que le ayuda a que inshy

corpore en su persona las experiencias los elementos positivos que se decantan de su paso por las instituciones los servicios los recursos (Funes 1990)4

Pero en la adolescencia no vale cualquier forma de trabajar no es poshysible una miacutenima efectividad si el disentildeo del recurso no es el adecuado si no existe una loacutegica de proximidad si las formas de construir la relacioacuten no tienen en cuenta la propia adolescencia Soacutelo con un estilo de trabajo que se plantee la influencia educativa como acompantildeamiento de un conshyjunto de procesos es posible acabar siendo uacutetiles a los adolescentes Acomshypantildear es convertirse en un profesional de referencia positiva que durante un tiempo y con intensidad variable puede influir en los procesos de mashyduracioacuten y cambio en las transiciones adolescentes Mucho maacutes que en otros momentos la forma de prestar atencioacuten de escolarizar de orientar de utilizar los recursos de la comunidad (la forma como eacutestos estaacuten orgashynizados) determina el resultado de esta transicioacuten El asesoramiento tenshydraacute que ver justamente con trabajar dentro y fuera de la escuela para conseguir que estas formas organizativas sean las adecuadas

No hay que olvidar que la escolarizacioacuten obligatoria tambieacuten acaba y los chicos y chicas adolescentes a los que continuamos prestando atencioacuten pasan progresivamente a nuevas situaciones vitales y educativas Al final de esa escolarizacioacuten obligatoria se dan al menos cuatro tipos de transicioacuten para los que tendremos que prever una respuesta adecuada

4 Un resumen de algunas claves de esta forma de trabajar con adolescentes puede enconshytrarse en Funes (2003)


1 Continuacioacuten en una nueva situaclon escolar o repitiendo la misma en la misma o en otra escuela cursando estudios postobli shygatorios Una situacioacuten en la que la condicioacuten postadolescente y joven los haraacute ser de otra manera y en la que los aprendizoJes esshycolares tendraacuten nuevos estiacutemulos y nuevas contradicciones Este final no es uniforme y enseguida se presentan numerosas ocasioshynes de crisis (hay que tener presente la presioacuten de las familias hacia el bachillerato como uacutenica salida positiva o las posibles disshycrepancias entre los intereses vitales del adolescente y los de sus padres en ese momento junto a otros muchos desencadenantes puntuales de crisis)

2 La escuela se acaba porque se ha llegado a un final inevitable (nadie en su entorno maacutes proacuteximo preveacute que haga falta seguir en el esquema vital del grupo familiar en su loacutegica cultural o en su realidad de poshybreza y necesidades de supervivencia no estaacute previsto no tiene sentido la continuidad de la situacioacuten escolar) Es un grupo en el que el acceshyso al trabGio o a otras formas de supervivencia para responsabilizarse de las necesidades del grupo familiar pasa por delante de toda posibilidad de seguir aprendiendo Hace falta considerar especialmente las situashyciones de fragilidad familiar y social las situaciones de marginacioacuten y exclusioacuten Ademaacutes en algunos casos es un final en cuarto de ESO pero en otras simplemente cuando se llega a los dieciseacuteis antildeos

3 Finales con ruptura Al final en cuarto o antes de acabar algunos y algunas abandonart un entorno escolar que por razones institushycionales y personales se hace insostenible para una de las partes y ha de acabar De ninguna forma se acepta maacutes escuela o se acepta que el alumno pueda seguir maacutes tiempo en la escuela (dependienshydo de los territorios y de los lES hablamos de un gniexclpo entre el 25 y el 40 sin acreditacioacuten final) Aun cuando no siempre acashyban en conflicto su posicioacuten para continuar estudiando es muy fraacuteshygil Son chicos y chicas que desaparecen anticipadamente de la influencia escolar (absentismo intenso con conflicto abandono deshyfinitivo antes de hora abandono al cumplir dieciseacuteis antildeos poblashycioacuten fuera de promocioacuten incorporaciones tardiacuteas etc)

4 Final en el vaciacuteo (un final que llega inevitablemente y atrapa al adoshylescente laquosin ganasraquo de hacer nada aunque no haya tenido una exshyperiencia escolar desastrosa) Su paso a la nueva situacioacuten sin escuela refuerza una actitud vital de indefinicioacuten y desintereacutes no hace falta pensar ni en estudiar ni en trabajar Son adolescentes desshyorientados que pueden caer en transiciones erraacuteticas si no entran en contacto con nuevas informaciones y estiacutemulos cuando se acaba el verano y deben pensar aunque sea por presiones familiares queacute hacer a partir de ese momento

254 MANUAL OE ASESORAMIENTO PSICOPEOAGOacuteGICO

En todos los casos con diversos grados de intensidad estamos ante la necesidad de construir posibilidades de acompantildeamiento Pero estaacute claro que para ello haraacute falta construir una relacioacuten anterior antes de abandonar el contexto de la escolarizacioacuten obligatoria de forma que se pueda seguir influyendo y orientando Para poder orientar todas esas situaciones seraacute necesario contar con los recursos municipales y trabcyar con sus profesioshynales para que mejoren su capacidad de prestar atencioacuten a los adolescenshytes La realidad de cada ayuntamiento es muy diversa pero al menos en los municipios de tamantildeo mediano y grande existe un conjunto de recursos y servicios que se relacionan bien o mal con los adolescentes y que estaacuten ubicados en aacutereas como por ejemplo educacioacuten servicios sociales juvenshytud promocioacuten econoacutemica-trabajo-fomento salud

Para poder trabajar adecuadamente el asesoramiento la conexioacuten rashyzonable entre las dos partes es necesario tener en cuenta que

bull Buena parte de las relaciones entre los recursos municipales y las escuelas de secundaria se complican porque se trata de dos Admishynistraciones que a menudo tienen sensibilidades y estrategias muy diversas

bull No siempre resulta faacutecil conseguir como ya se ha dicho la apertushyra de los lES a la entrada de otros profesionales El modelo de relashycioacuten entre profesionales que se ocupan de los adolescentes y los equipos educativos de los centros estaacute en gran medida por definir Son necesarios proyectos comunes (el acompantildeamiento puede ser uno) para conseguir disentildear una estrategia compartida

bull Los LES se ven sometidos a una enonne diversidad de ofertas descoshynectadas municipales y de las diversas Administraciones que tan soacutelo aprovecha una parte del profesorado Los contactos municipales son muacuteltiples y dispersos dificultando la efectividad de las acciones

bull La actuacioacuten y la incidencia de los recursos locales que tienen que ver con la orientacioacuten laboral el acceso al mundo laboral las actishyvidades culturales y de ocio la atencioacuten social y el seguimiento edushycativo no siempre estaacuten organizadas de manera que puedan ayudar en el acompantildeamiento de los y las adolescentes

Normalmente las relaciones entre servicios se basan en sistemas comshyplejos de derivacioacuten y una relacioacuten de oferta y demanda poco flexible muy poco disponible en los momentos oportunos para incidir en el proceso de incorporacioacuten social de los adolescentes En su relacioacuten con la escuela pasa algo similar

Se necesita -y ese es el trabajo que queda por hacer- que todos los reshycursos y los profesionales compartan la complejidad de la atencioacuten a los adolescentes Con ellos y ellas no vale cualquier forma de relacioacuten no sirve cualquier forma de organizar un recurso un servicio Como luego destashy

255 TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAO

careacute tenemos la necesidad de potenciarnos mutuamente despueacutes de haber conseguido que alguacuten recurso o profesional consiga ser referente positivo para un adolescente o para un grupo de ellos

El lugar de los nintildeos y los nintildeos en lo ciudad lo defensa de los derechos y los espacios de participacioacuten El trabaJo con los chicos y chicas en la escuela ni es ni puede ser ajeno a los derechos de la infancia Probablemente hayan sido un conjunto de escueshylas las principales defensoras activas de los cambios que en la concepcioacuten de la infancia supuso la aprobacioacuten en 1989 de la Convencioacuten de las Nashyciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia un texto que hoy ya forma parte de nuestro ordenamiento legal constitucional

No abordareacute aquiacute el anaacutelisis del conjunto de derechos en perspectiva edushycativa Siacute que dedicareacute un corto espacio a destacar dos aspectos la divulgacioacuten de los derechos y el ejercicio de la participacioacuten Ambos tienen una gran vershytiente comunitaria y suponen acuerdos con otros recursos y profesionales

El principal cambio que la Convencioacuten introduce es la consideracioacuten de los nintildeos y nintildeas como sujetos activos de derechos abandonando la conshycepcioacuten de simples personas menores que proteger Eso significa que pueden tener intereses maneras de ver la realidad opiniones etc difeshyrentes de las de las personas adultas Tambieacuten significa que sus necesidades madurativas educativas de relacioacuten etc pueden no coincidir con las que a priori determinamos los adultos Ese reconocimiento de ser sujeto actishyvo de derechos conduce a la necesidad de organizar sistemas adecuados para poder recoger sus maneras de sentir vivir y entender la realidad asiacute como para participar en la toma de decisiones

Esta perspectiva ha hecho que algunos municipios hayan puesto en marcha diferentes instancias participativas para que las nintildeas y los nintildeos puedan ser escuchados y ejercer su derecho a participar en los asuntos de la comunidad Normalmente son conocidos como consejos de infancia

Estaacuten compuestos por chicos y chicas de diferentes edades escogidos deshymocraacuteticamente a los que se facilita su participacioacuten en diferentes decishysiones que ha de tomar el municipio que desarrollan diferentes proyectos participativos a lo largo del antildeo

No siempre se puede decir que los asuntos en los que se les deja parshyticipar sean especialmente laquotrascendentesraquo pero supone al menos un reshyconocimiento de su infancia y de su capacidad para tener criterios y formas de entender la vida en comuacuten que han de ser escuchadas y consideradas Supone el reconocimiento de que para que ese derecho se pueda ejercer se deben crear las condiciones adecuadas

En otros casos los procesos de participacioacuten infantil estaacuten disentildeados para implicarlos en acciones muy concretas relacionadas con el barrio y


con la relacioacuten de la escuela con el barrio Son proyectos de participacioacuten que tienen que ver con los proyectos educativos de entorno o de barrio de los que ya hemos hablado No soacutelo se implica a la comunidad adulta en la educacioacuten tambieacuten se implica a la comunidad infantil en el funcionashymiento del barrio

Casi siempre la eleccioacuten de los miembros de los consejos o la creacioacuten de grupos participativos infantiles se realiza a partir de la escuela por lo que resulta muy extrantildeo que eacutesta esteacute al margen y lo que es peor facilite la participacioacuten fuera y no la practique dentro Los procesos participativos infantiles conducen inevitablemente a plantearlos en serio dentro de la esshycuela Superar el mero formalismo de los representantes escolares y orgashynizar la escuela a partir de la participacioacuten Probablemente la implicacioacuten del alumnado en los asuntos de la comunidad genere una mejor dinaacutemica para estimular su participacioacuten en la escuela

Fuera y dentro de la escuela tendremos que trabajar para romper una de las principales resistencias que presentan los adultos los nintildeos y las nintildeas no tienen nada que decir o en todo caso pueden opinar sobre temas infantiles Fuera y dentro la funcioacuten de asesoramiento consiste en sugerir las fonnas de acogida y escucha de las nintildeas y nintildeos de cualquier edad que permiten recoger las aportaciones clave que desde su mundo pueden hacer al mundo de los adultos

Nonnalmente la participacioacuten suele estar dentro de otras acciones destinadas a que los nintildeos y nintildeas conozcan sus derechos y los ejerzan Acshyciones de divulgacioacuten y comprensioacuten que se realizan en la escuela y fuera de ella pero que pueden y deben hacerse reforzaacutendose mutuamente El trabajo sobre los derechos de la infancia debe estar totalmente incorporashydo al curriacuteculo y se puede y debe hacer en diferentes momentos (en un aacuterea de conocimiento o en la tutoriacutea) seguacuten el ciclo o la organizacioacuten de la clase aunque deberiacutea estar integrado en la esencia del propio proyecto educativo del centro conformar una forma de hacer pedagogiacutea5

bull

Aunque la incidencia de estos planteamientos desgraciadamente toshydaviacutea es limitada existen muacuteltiples experiencias escolares y no escolares de trabajo educativo a partir de los derechos A tiacutetulo de ejemplo pueden encontrarse muacuteltiples referencias en los siguientes sitios web

bull httpwwwrayuelaorgLa web de la Liga Espantildeola de la Educacioacuten y la Cultura Popular para los Derechos de los Nintildeos Tiene espacios activos para organizar la participacioacuten

bull httpwwwenredateorgWeb impulsada por UNICEF con el objetivo de promover la participacioacuten de los joacutevenes en acciones de defensa de sus derechos

5 Un texto de referencia para analizar y aplicar puede ser Meirieu (2004)


bull httpwww~ uniceforg Web general de UNICEF que infonna sobre el seguimiento de la Convencioacuten y permite conocer experiencias de diferentes paiacuteses

bull httpwwwsavethechildrenesIniciativas a favor de la infancia Reserva una seccioacuten abierta para la participacioacuten interactiva de los nintildeos el tabloacuten

bull httpwwwmargenorgninosWeb creada por Quino autor de Mafalshyda con el objetivo de promover la divulgacioacuten de la Convencioacuten con sus personajes

El trabajo compartido con los profesionales de la infancia y la adolescencia del territorio

Hasta aquiacute he resumido las propuestas de trabajo y los recursos que hay que tener en cuenta No estaacuten todas y otro autor quizaacutes hubiera seleccioshynado otras En cualquier caso es posible que el profesional que practica el asesoramiento psicopedagoacutegico se sienta desbordado ante tanta propuesta (tiene la suerte de que en cada territorio hay algo de todo eso pero no todo a la vez) Quisiera apuntar que en funcioacuten de los recursos existentes se trata de articular una propuesta de trabajo que sea lo maacutes globalizadora e integradora posible

Sea cual sea el recurso y la forma de planificacioacuten que se utilice todashyviacutea quedan por tener en cuenta otros aspectos La actuacioacuten maacutes coordishynada y compleja puede que no funcione si no se construye un estilo adecuado de relacioacuten de trabajo compartido La forma de actuar tambieacuten es clave

Formos baacutesicos del outeacutentico trobaio en red El primer efecto de trab~ar en la comunidad y con la comunidad es comshyprobar que no estamos solos que podemos y debemos trabajar con otros proshyfesionales que se ocupan igual que nosotros de la infancia El repaso a algunos de los instrumentos de trab~o comunitario nos ha conducido tamshy

bieacuten a reafirmar que solamente contando con otros profesionales podemos atender de manera sensata las necesidades educativas de las nintildeas y nintildeos Tambieacuten hemos podido deducir que otros muchos profesionales cuentan con la escueIa para poder atender otras muchas necesidades y derechos de la inshyfancia

Si los anteriores apartados nos podiacutean haber producido una sensacioacuten de alud de inmersioacuten en excesivos paraacutemetros educativos ahora al pensar en los profesionales podemos acabar sintiendo que ademaacutes nos pasareshymos todo el diacutea reunidos toda la jornada sometidos a actividades de coorshy

258 MANUAL DE ASESORAMIENTO P5ICOPEDAGOacuteGICO

dinacioacuten Ciertamente no puede ser asiacute y para que todo lo expuesto sea posible necesitamos un buen sistema de trabajo en red

Aunque ya se habla del tema en otro capiacutetulo de este libro dado que nos encontramos ante una expresioacuten un Poco de moda en la que no siemshypre se profundiza quisiera hacer un pequentildeo resumen que me evite repeshytir diferentes aspectos cuando despueacutes me refiera a equipos profesionales concretos Debo insistir ademaacutes porque no se trata de algo que pueda conseguirse con simples declaraciones de intenciones Hay que definir bien en queacute consiste para intentar practicarlo practicarlo hasta que funshycione en nuestro territorio

Trabajar en red supone que cuando en un territorio o en un campo de accioacuten intervengan muacuteltiples actores eacutestos actuacuteen de la siguiente manera

bull Se conozcan mutuamente bull Sepan lo que unos y otros hacen y coacutemo lo hacen bull Se relacionen para abordar los problemas que comparten (se comshy

parte informacioacuten y se valoran las posibles acciones)

Intentan tener en cuenta sus mutuas demandas con sus urgencias sus valoraciones de los momentos oportunos para ser efectivos sus valoracioshynes de la situacioacuten del nintildeo o del adolescente Confiacutean en que de una manera u otra puede darse una continuacioacuten del trabajo con la persona sin rupturas cuando un profesional acaba otro continuacutea

(

Trabajar en red es algo maacutes que la simple coordinacioacuten institucional Es ponerse a trabajar conjuntamente compartir metas programas diseshyntildear actuaciones conjuntas compartir recursos y resultados En primer lugar se comparten lecturas similares de la realidad de la infancia en el teshyrritorio por lo que se organizan sistemas similares de observar la realidad y de registrar la informacioacuten Despueacutes se comparten interpretaciones senshysibilidades valoraciones se llega a acuerdos sobre las principales necesishydades y los verdaderos problemas a partir de perspectivas diferentes Finalmente se deciden conjuntamente las prioridades Confonne vaya funcionando tendremos que intercambiar formas de trabajo y hacer alshygunas evaluaciones conjuntas

Para construir esta forma de trabajo conviene crear las condiciones miacutenimas de un trabajo coordinado tratando por ejemplo

bull Que los diferentes recursos servicios o profesionales no trabajen como compartimentos estancos

bull Que se vea a la persona en su complejidad entendiendo su situashycioacuten como un proceso global y no como partes independientes

bull Que se comparta una filosofiacutea de aprovechamiento de recursos y sinergias en beneficio de toda la ciudadaniacutea

bull Que se haga un trabajo previo de conocimiento mutuo de las forshymas de funcionamiento metas etc


Para construir unos sistemas baacutesicos de relacioacuten con otros profesionashyles con otros recursos podemos empezar por construir relaciones comshyparar filosofiacuteas discursos y criterios profesionales secuenciar ordenar complementariamente las actuaciones de cada uno trabajar en la elaborashycioacuten y la gestioacuten de proyectos comunes

la construccioacuten coniunta del profesional de referencia Es obvio que las personas no pueden ser parceladas ni en sus necesidades ni en las respuestas que reciben y mucho menos cuando se trata de nintildeos o adolescentes No soacutelo porque todos los aspectos estaacuten interrelacionados y no pueden ser abordados separadamente aunque lo intentemos sino porque la propia efectividad de la accioacuten se reduce o se contrarresta

Un alumno no puede ser atendido por el tutor o tutora el psicopedagoshygo el psicoacutelogo de los servicios de asesoramiento externos el profesional de la salud mental el trabaJador del aacuterea de bienestar social del ayuntamiento el educador de tiempo libre etc y que a todas y todos los aguante pacientemenshyte aunque cada uno le proponga cosas diferentes y desconectadas En muchos casos especialmente si se trata de adolescentes lo maacutes probable es que la mashyyona de los profesionales ni siquiera consiga que aparezcan por su despacho

Es posible que el alumno o alumna correspondientes tengan necesishydad de ser atendidos por un grupo de profesionales tan diferente para atender aspectos diversos (es posible que la lista sea auacuten mayor si la familia tambieacuten es objeto de alguna intervencioacuten) pero si tenemos en cuenta un proyecto de coordinacioacuten razonable y actuamos para que el trabajo en red funcione habraacute que actuar teniendo en cuenta

1 La necesidad de aplicar el sentido comuacuten especializado o dicho de otra manera considerar que todos los profesionales deben abordar alshy

gunos aspectos especiacuteficos buscando ayuda en el equipo de trabaJo aunque no sean verdaderos especialistas para evitar laquoderivacionesraquo6 faacuteshyciles que tampoco consiguen antildeadir efectividad a la primera actuacioacuten

2 La aceptacioacuten de que es el nintildeo el adolescente quien teniendo en cuenta el contexto y el trato recibido establece una relacioacuten de conshyfianza permite la construccioacuten de un viacutenculo profesional Para unos y otrases maacutes faacutecil la construccioacuten de esa relacioacuten en el enshytorno de la tutoriacutea con el profe enrollado para otros en el medio abierto -en la calle en el local de joacutevenes- con el educador de los servicios sociales o de juventud para otros con el pediatra que

6 No debemos olvidar que toda derivacioacuten puede convertirse en un enviar a la deriva a la pershysona con la que trabajamos especialmente si se trata de un adolescente con -quien la consshytruccioacuten de una relacioacuten de confianza no resulta faacutecil

260 MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEOAGOacuteGICO

los atiende en grupo en el instituto alguno quizaacutes se encuentra bien en la consulta del psicoacutelogo etc Alguien parece tener un mejor viacutenculo una mayor ascendencia sobre su vida en ese momento

3 La consideracioacuten de que las formas de organizacioacuten de los recursos (desde la laquohoraraquo de tutoriacutea hasta la forma de pasar consulta) la acshycesibilidad y la disponibilidad generan una mayor o menor posibilishydad de vinculacioacuten con el recurso con el profesional

En medio de esa complejidad la clave estaacute en conseguir que alguno de los profesionales que interviene sea la persona de referencia para el nintildeo o adolescen te Profesional de referencia es aquel responsable uacuteltimo del seshyguimiento (mejor del acompantildeamiento) al que la persona recurre en moshymentos de crisis o incertidumbre que hace de puente entre diferentes intervenciones que le ayuda a integrar (a comprender aceptar rentabili shyzar) las actuaciones las ayudas de los diferentes profesionales y recursos

Cada vez maacutes las leyes de infancia y las die atencioacuten social y salud estaacuten introduciendo la obligacioacuten de contar para cada caso con un proshyfesional de referencia integrador que conduzca en el tiempo las diferenshytes actuaciones La parcelacioacuten ademaacutes de generar sufrimientos resulta ineficaz y obliga a los nintildeos y adolescentes a identificarse sucesivamente con las etiquetas diagnoacutesticas que cada servicio impone La laquoreferenciaraquo es una especie de tutoriacutea de la globalidad de accioacuten integradora de las otras acciones

El profesional de referencia puede ser cualquiera de los profesioshynales del territorio que interviene y puede actuar desde cualquiera de las instituciones Asiacute pues si se construye un verdadero sistema de trabajo en red entre los profesionales de la infancia y la adolescencia de un teshyrritorio una de las tareas que habraacute que realizar seraacute la de valorar para cada caso en cada tipo de situacioacuten quieacuten es el profesional de referenshycia maacutes idoacuteneo El resto de los profesionales actuacutea reforzando esta figushyra Cuando la referencia ha de pasar temporalmente a la influencia dominante de otro profesional que ahora resulta maacutes central (por ejemshyplo cuando se sigue un proceso psicoterapeacuteutico) el profesional de reshyferencia acompantildea y construye puentes traspasando al profesional que ahora es central toda la confianza que tiene depositada Convence al nintildeo o al adolescente de la conveniencia de la nueva intervencioacuten y del nuevo profesional En cualquier caso le avisa de que en uacuteltima instanshycia sigue disponible de que volveraacuten a recuperar los encuentros -si hace falta- cuando todo termine

Tanto el trabajo en red como la construccioacuten de la referencia tienen que ver con la participacioacuten en las redes de infancia a las que nos hemos referido antes especialmente al hablar de los planes de infancia Tanto la loacutegica del trabajo en red como la del profesional de referencia requieren


poner en marcha estructuras estables de relacioacuten lugares de encuentro entre profesionales que educan que prestan atencioacuten que se ocupan de la infancia y la adolescencia en un territorio

En cada lugar es posible que tenga un nombre diferente (mesa de inshyfancia~ coordinadora de infancia~ red de infancia etc) pero con sus diferenshycias deben tender a tener en comuacuten una organizacioacuten y unas praacutecticas que permitan al conjunto de profesionales trabajar de acuerdo con los criterios que antes hemos sentildealado La descripcioacuten de una de estas experiencias puede servirnos de ejemplo breve

El proyecto consiste en el establecimiento de una red de coordinacioacuten regular y estable en el aacutembito del distrito entre los distintos servicios de salud educacioacuten

y atencioacuten social dirigidos a la poblacioacuten infantil (0-18 antildeos) Esta red ha de revisar perioacutedicamente la calidad asistencial programar acciones conjuntas y favorecer el intercambio de informacioacuten y conocimientos Los objetivos son la meshyjora de la calidad de intervencioacuten de los servicios el incremento del conocishymiento de la realidad de la infancia y la familia en el territorio mediante la

investigacioacuten aplicada la formacioacuten y el aprendizaje mutuo de los profesionashy

les en el trabajo en red y la formulacioacuten de propuestas de optimizacioacuten de los reshy

cursos disponibles dentro de un plan maacutes amPlio de dinamizacioacuten comunitaria Todo ello genera propuestas de cambio e innovacioacuten en la gestioacuten de los servishycios (lnterxarxes proyecto de trabajo en red en el distrito de Horta-Guinarshy

doacute de Barcelona httpwwwinterxarxesnet)

El asesor y los servicios sociales de atencioacuten primario Entre los equipos con los que el profesional del asesoramiento psicopedashygoacutegico maacutes relacioacuten tendraacute que tener con los que maacutes puentes tenderaacute para que su accioacuten sea uacutetil a la escuela y la escuela sea uacutetil en su trahajo con la infancia estaacuten los Servicios Sociales de Atencioacuten Primaria (con diferenshytes nombres seguacuten los territorios) que trabaJan con y para la comunidad en la que estaacute la escuela Aunque existen experiencias de colaboracioacuten muy positivas podriacuteamos decir que todaviacutea asistimos al desencuentro entre la escuela y los servicios sociales especialmente en la educacioacuten secundaria

Parte de este desencuentro estaacute relacionado con el desconocimiento mutuo con esperar unos de otros aquello que probablemente el otro no puede hacer que servicios sociales resuelva los laquocasosraquo que la escuela conshytenga el caos familiar de determinados nintildeos y nintildeas Siguiendo la loacutegica de la necesidad del conocimiento mutuo que hemos destacado para consshytruir el trabajo en red debemos comenzar por conocer algo maacutes de los dishyferentes servicios sociales que tenemos en el barrio en el pueblo

Aunque los equipos pueden ser muy diferentes seguacuten la parte del paiacutes en la que nos encontremos hay que tener presente que siempre se trata de equipos territorializados es decir tienen que ver con una parte de la ciushy

262 MANUAl DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOacuteGICO

dad con uno o varios barrios con cuya comunidad con mayor o menor acierto trabajan Ademaacutes suelen estar compuestos por diferentes profesioshynales ya que cada vez maacutes ademaacutes de los trabajadores sociales se han inshycorporado educadores sociales y en alguacuten caso psicoacutelogos Con formas diferentes de funcionamiento tambieacuten trabajan con ellas y ellos los trabashyjadores familiares Cada vez maacutes se ven desbordados por el trabajo que sushypone la gestioacuten de una gran variedad de prestaciones sociales Normalmente la atencioacuten supone el apoyo y el seguimiento durante un cierto tiempo y casi siempre actuacutean teniendo presente el grupo familiar Generalmente trabajan a partir de programas y es habitual que exista alshyguno que tenga que ver con la infancia y la adolescencia Cuando funcioshynan bien suelen disponer de propuestas de trabajo de calle o de actuacioacuten en el propio medio en situaciones poco formales Si responden a los paraacuteshymetros del trabajo en red al que nos hemos referido tienen estructuras de coordinacioacuten con otros servicios municipales o de otras Administraciones (especialmente salud educacioacuten y juventud)

Ademaacutes de trabajar para conseguir integFarnos en la estructura de trashy

bajo en red que sea realmente maacutes eficaz hay que construir un sistema de relacioacuten estable y uacutetil con los servicios sociales locales Antes habraacute que desshyechar una relacioacuten basada en los laquocasos socialesraquo que acaba generando inshysatisfaccioacuten por las dos partes El asesor o asesora tendraacute que ayudar a que el profesorado tenga visiones razonables y uacutetiles de eso que se suele llamar problema social A veces se define como problema social lo que tan soacutelo es distancia entre el mundo del profesorado y el de los alumnos y sus familias Otras la dificultad reside en que no se consideran elementos que tener en cuenta los relacionados con la vida fuera de la escuela ya que no se trata

de cuestiones de aprendiz~e Con frecuencia se trata tan soacutelo de una esshypecie de lastre que parece pesar sobre la tarea de la escuela sin que sea poshysible hacer nada

La Felacioacuten baacutesica permanente deberaacute ser algo maacutes que la participashycioacuten de alguacuten profesional social del ayuntamiento en el consejo escolar Como miacutenimo tendremos que impulsar la constitucioacuten en la escuela de una middotlaquocomisioacuten socialraquo o similar que se reuacutena perioacutedicamente y revise los diferentes aspectos comunitarios que afectan al alumnado y al funcionashymiento de la escuela pactando formas de trabajo compartido Seriacutea mejor buscar la participacioacuten de alguno de los profesionales del equipo de servishycios sociales del barrio en alguna de las instancias pedagoacutegicas del centro (equipo de ciclo comisioacuten de convivencia espacios de reflexioacuten pedagoacutegishyca etc) De esa forma se consigue compartir con el conjunto del profesorado aspectos clave del seguimiento educativo de los alumnos y acuerdos sobre estrategias de actuacioacuten y refuerzo mutuo

Como ya se dijo en la primera parte de este texto se trata de abrir la escuela a la entrada de otros profesionales educativos que no son docentes


Resulta muy uacutetil cuando por ejemplo hemos de acordar con servicios soshyciales el seguimiento de un alumno absentista que el educador o educashydora social que lo haga sea una persona conocida por el alumno que sepa las dificultades y los conflictos escolares con los que se encuentra y que pueda gestionar un plan de retorno o evitar la desconexioacuten irreparable porque ha podido construir una relacioacuten de confianza de ascendencia Estos y otros profesionales que -especialmente en la adolescencia- acceden al territorio escolar al espacio y el contexto donde se desarrolla buena parte de su vida no son considerados parte de la estructura de la escuela (conviene que sean vistos como diferen tes) pero pueden construir una presencia normalizada y reconocida en sus vidas

Especialmente importante para la escuela en su relacioacuten con los semshycios sociales es el trabajo con las familias Con determinadas familias (fraacutegiles en situaciones de crisis desorganizadas puntual o permanenteshymente) la tarea no es faacutecil para ninguna de las partes aunque tanto los proshyfesionaEes de la escuela como los de semcios sociales intentan multitud de estrategias En muchos casos el trabajo conjunto (en el espacio municipal o en el escolar) puede multiplicar el efecto evitar la dispersioacuten ayudar a mejorar las capacidades parentales o planificar la manera de compenshysarla o suplirlas

El asesoromliento y110 atenClioacuten primariolde salud el sistema de salud mental Las relacione~ entre la escuela y los profesionales de la salud del territorio tambieacuten deberiacutean estructurarse en torno a los equipos de coordinacioacuten y trabajo en red de los que reiteradamente estoy hablando No obstante sin llegar a ese grado de funcionamiento razonable suelen existir dos tipos de experiencias a las que considero que debo hacer referencia ya que no middotson especialmente dificiles de conseguir y resultan altarnente satisfactorias para las dos partes

La maacutes elemental estaacute relacionada con los programas de salud escolar Existen diversas actuaciones del sistema de salud con los escolares (aunque sean las claacutesicas revisiones meacutedicas) y todas las escuelas deberiacutean tener asshypectos relacionados con la salud y con la educacioacuten para la salud en su proshyyecto educativo El primer nivel de trabajo consiste en integrar estos dos niveles de actuacioacuten implicar a los profesionales de la salud del territorio en los aspectos de salud del proyecto y del curriacuteculo de la escuela a partir de su conocimiento de la realidad de la comunidad y de nuestro conocishymiento sobre lo que pedagoacutegicamente es viable y uacutetil en cada momento educativo en cada aspecto organizativo de la escuela

Un segundo nivel consiste en su presencia en su implicacioacuten en algushynos aspectos del diacutea a diacutea de la escuela Especialmente en las comunidades con maacutes dificultades con situaciones sociales complejas la posibilidad de


llegar a generar influencias saludables en las familias y en el alumnado pasa por acciones de salud directamente en el territorio escolar El cuidado las pautas de alimentacioacuten o de gestioacuten de las enfermedades infantiles son maacutes faacuteciles de trasmitir si se suman a la tarea del educador o educadora infanshytil que conoce a los progenitores y con los que estaacute construyendo una reshylacioacuten de confianza La pediatra del alumno en la que confiacutean los padres puede reforzar la accioacuten de la maestra que intenta explicar a madres y pashydres el sentido de los haacutebitos en la infancia Eso seraacute posible si en detershyminados momentos trabajanjuntas aunque sea con una charla o un grupo de discusioacuten en la escuela

Maacutes clara todaviacutea es la necesidad de que los profesionales de la salud acudan a la escuela secundaria Para determinados aspectos especialmenshyte los relacionados con la sexualidad pero tambieacuten con otras conductas arriesgadas resulta difiacutecil que el adolescente acuda a la consulta normal en compantildeiacutea de pacientes adultos La accioacuten orientadora de acompantildeamienshyto educativo de tutores y tutoras si actuacutean como adultos proacuteximos y posishytivos7 necesita ser complementada con las acciones de otros profesionales7

que son vividos como proacuteximos a partir de su presencia perioacutedica en la esshycuela Con su presencia en la escuela el meacutedico puede por ejemplo conshyvencer a determinadas chicas adolescentes de la necesidad de las revisiones ginecoloacutegicas o de la gestioacuten correcta de los meacutetodos anticonceptivos Gashynada su confianza acudiraacuten a la consulta para que pueda llevarse a cabo la actuacioacuten sanitaria correspondiente

Cuando se trata de dificultades de salud mental las relaciones pashyrece ser algo maacutes difiacuteciles ya que a la complejidad normal se antildeade la presencia dentro del sistema escolar de otras figuras o equipos que tieshynen ccgtmo encargo ocuparse de los aspectos maacutes psicoloacutegicos del alumshynado y por otra parte los terapeutas del sistema de salud mental con grandes diferencias de un territorio a otro tienen concepciones y orshyganizaciones poco proacuteximas al funcionamiento y las necesidades de la escuela No entrareacute aquiacute a describir ni las dificultades ni lo que podriacutea ser una forma razonable de relacioacuten y ayuda mutua Hay demasiadas vashyriables que considerar como para poder hacerlo con la brevedad que este texto requiere

Siacute que apuntareacute dos aspectos en los que siempre tendremos que inshysistir El primero conseguir que el equipo de salud mental que trabaja en el territorio tenga una miacutenima visioacuten comunitaria de su trabajo El seshygundo que accedan a incorporar su propuesta terapeacuteutica en el conjunshyto del proyecto educativo personaliacutezado que debemos elaborar para cada nintildeo o nintildea especialmente si aparecen dificultades significativas en sus vidas Conseguir sumar en lugar de desmembrar al alumno en partes teshyrapeacuteuticas educativas y sociales a cargo de profesionales que no lo miran como persona


Amodo de conclusioacuten

La primera parte de estas paacuteginas se ha dedicado a poner en relacioacuten la esshycuela y la comunidad De esta uacuteltima se ha insistido en recordar que tiene que ver tanto con el entorno de influencia en el que se inscribe la escuela como con una forma de atender a las personas en la que se tiene e~ cuenshyta su globalidad y los aspectos colectivos de su vida cotidiana

Se ha destacado que comunidad significa tener en cuenta el conjunto de VIacutenculos sociales que constituye el entramado personal del alumno del nintildeo o la nintildea que viene a la escuela Significa considerar coacutemo y donde maduran se socializan enferman padecen y resuelven sus dificultades las personas Esta consideracioacuten remite inevitablemente a tener en cuenta insshytrumentos de planificacioacuten e intervencioacuten globales de territorio y a trabashyjar con los profesionales y recursos que estaacuten presentes en eacutel

Entre los contextos de influencia educativa (conjunto de variables inshyterrelacionadas que posibilitan la aparicioacuten de estiacutemulos y que pueden dar sentido y direccioacuten al desarrollo) se han destacado los grupos familiares y obvitamente la escuela pero tambieacuten otros considerados hasta hoy como menos laquoformalesraquo Se ha propuesto superar la dicotomiacutea entre los papeles y las responsabilidades de los grupos familiares y de la escuela y considerar la idea de la laquomochila educativaraquo que debe ser llenada entre todos de mashynera diferente para cada alumno

La comunidad es hoy ademaacutes un mundo maacutes amplio que el de la proshyximidad La comunidad es tambieacuten laquocomunidad virtualraquo en continuo dinashymismo En una sociedad diversa mediaacutetica digital y en red hemos de hablar de contextos de influencias muacuteltiples que tienen que ver con la construccioacuten de las estructuras de conocimiento la construccioacuten de sentidos y la interpretashycioacuten de lo que se aprende las formas de ser de construirse como persona

La escuela de la red en la que ya no es el centro pero sIacute con frecuencia un nodo de conexioacuten clave que modula modifica e integra las influencias educativas necesita plantearse dinaacutemicamente coacutemo es su alumnado (sisshytemas adecuados de observacioacuten) y coacutemo se adecua a lo que ese alumnado cambiante necesita

En la reformulacioacuten abierta de los proyectos educativos los profesioshynales del asesoramiento pasan a ser algo asiacute como gestores de consensos educativos Ayudan de manera planificada al profesorado a descubrir a su alumnado a conocer el sentido de sus conductas a descubrir los contrashydictorios bagajes familiares grupales de barrio de red audiovisuales con los que cada diacutea pisa el aula

Lo mismo ha de ocurrir a ~a inversa trabajando con las familias y con el resto de personas adultas del entorno Han de encargarse de la explicacioacuten de la complejidad de la educacioacuten hoy y dinamizar los proshycesos de participacioacuten en un proyecto educativo compartido Ejercen


funciones de mediacioacuten de explicacioacuten hacia fuera de lo que pretende hacer la escuela de explicacioacuten hacia adentro de lo que la comunidad espera de la escuela

En la segunda parte se ha pasado revista a un conjunto diverso de re~

cursos y praacutecticas que en diferentes territorios se han desarrollado para hacer posible una educacioacuten en clave maacutes comunitaria que implique a otras instituciones y personas que haga del alumnado sujeto activo de su educacioacuten El primer grupo tiene que ver con los procesos de participacioacuten y la planificacioacuten El ejemplo maacutes conocido son los proyectos educativos de ciudad No obstante con nombres diversos existen multiplicidad de expeshyriencias que tienen en comuacuten hacer que ciudadanos y profesionales se imshyplique activamente en definir coacutemo se puede educar hoy y coacutemo puede aprovechar la escuela el conjunto de recursos de su entorno Con otra persshypectiva pero similar pretensioacuten los planes de infancia intentan definir las necesidades de los nintildeos y nintildeas del territorio y las formas de trabajo conshyjunto de los profesionales para que la atencioacuten sea adecuada

El asesoramiento se produce tambieacuten a partir de un segundo grupo de propuefias de actuacioacuten Algunas tienen que ver con coacutemo ayudar a las personas adultas del grupo familiar a vincularse con los nintildeos y nintildeas coacutemo ayudarles a educar Otras consideran el amplio contexto de la edushycacioacuten en el tiempo no escolar y en el ocio Algunas otras consideran el acompantildeami~nto y los procesos de adaptacioacuten en las transiciones escolares y evolutivas Por uacuteltimo hemos planteado que no se puede educar sin tener en cuenta a la infancia por lo que tambieacuten son significativas las experiencias en las que el ejercicio de la participacioacuten y la defensa de sus derechos por parte de los nintildeos y nintildeas es el eje educativo

La parte final se ha destinado a las formas profesionales de trabajo ya que se habiacutea insistido en que hacer comunidad educativa tarobieacuten significa trabajar de una deternuumlnada manera El primero de los elementos clave es el trabajo en red entendido como algo diferente de la simple coordinacioacuten institucional (trabajar conjuntamente compartir metas y programas diseshyntildear actuaciones conjuntas compartir recursos y resultados ) entendido como sistemas baacutesicos de relacioacuten con otros profesionales El segundo la poshytenciacioacuten conjunta de profesionales de referencia entendiendo que la educacioacuten es un proceso en el que intervienen diferentes personas difeshyrentes profesionales pero que el nintildeo o nintildea no es parcelable no otorga a cualquiera su confianza Trabajar como se propone en el texto supone reforshyzarse mutuamente y conseguir que siempre haya un profesional integrador

Se ha destacado de manera singular que el trabajo en clave comunitashyria supone construir formas de trabajo compartidas con los recursos de atencioacuten primaria con la atencioacuten primaria social y de salud Eacutestos son los recursos maacutes proacuteximos a la familia ya la infancia pero ademaacutes son los que trabajan a partir de las necesidades y no de las patologiacuteas Es con estos reshy


cursos con los que hay que construir contextos comunes de influencia haciendo que esteacuten presentes en la escuela y que la escuela salga a atender co~untamente con ellos a la infancia

B1ibnogrofiacuteo comentado

AAW (2002) Comunidades M aprendizaje Transformar la educacioacuten Barcelona Graoacute

Se trata de un texto de referencia a partir del cual se pueden encontrar los ]ibros baacutesishy

cos sobre las comunidades de aprendizaje Es uacutetil para situaT los principales argumenshy

tos sobre la educacioacuten planteada en clave de entorno educativo

AAW (2005) Los proyectos educativos de ciudad (PEC) Anaacutelisis de la experiencia acumulada

Nueva propuesta metodoloacutegica Barcelona Diputacioacuten de Barcelona

Se trata de un documento que resume todo el proceso seguido en el debate y en las

aplicaciones praacutecticas de por queacute y coacutemo desarrollar un proyecto educativo de territoshy

rio desde las razones de poliacutetica educativa a los procesos participativos En cualquier

caso al ser un tema que evoluciona continuamente es importante acceder a la paacutegina

web de las Ciudades Educadoras y a su banco de experiencias http7JJWW diba cateducashy

ciacuteo recursospublicaColeccionsguiacutees asp

DELORS J (coord) (1996) Educacioacuten- un tesoro escondido Madrid Santillana-Unesco

Siempre es uacutetil tenerlo en cuenta para poder explicar y convencer a la comunidad edushy

cativa sobre los objetivos de la educacioacuten hoy Es una de las mejores argumentaciones

para superar el academicismo y el aislamiento de la escuela

MEIRIEU Ph (2003) El maestro y los derechos del nintildeo iexclHistoria de un malentendido Barcelona

Octaedro

Plantea los cambios de perspectiva que supone para la educacioacuten tener en cuenta la

Convencioacuten de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia especialmente

la consideracioacuten del nintildeo o la nintildea como sujeto activo de derechos y no simple objeto

que proteger Si no teniacuteamos suficientes argumentos para aplicar una pedagogiacutea actishy

va la perspectiva de los derechos obliga a la participacioacuten y la implicacioacuten de los nintildeos

y nintildeas en su aprendizaje

MARCHJiacuteONI M (1999) Comunidad participaaacuteoacuten y Msarrollo TeMIacutea y metodologiacutea de la intershy

vencioacuten comunitaria Madrid Popular

Es un autor die referencia baacutesica en la historia del trabajo comunitario como metodoshy

logiacutea aplicable a difeacuterentes intervenciones sotioeducativas Este texto es una reflexioacuten

maacutes reciente que pennite conocer las referencias originales consideradas ya claacutesicas

Acerca del autor

Jaume FunesArtiaga (adolescenciasjaumefunes com) Psicoacutelogo educador y

periodista~ ha trabajado en diferentes aacutereas de las administraciones puacuteblishycas Se ha especializado ene~ abordaje de las dificultades y conflictos


sociales especialmente en la adolescencia materias sobre las que ha escrishyto diferentes libros Actualmente se dedica a la orientacioacuten la supervisioacuten y la docencia Es profesor en ia Universitat Ramon Llull de Barcelona

Trobaiar en ycon lo comunidad

Jaume Funes Artiaga

Resumen

El profesional dedicado a las tareas de asesoramiento orientacioacuten estiacutemulo y dishy

namizacioacuten psicopedagoacutegicas tiene que resolver incluso antes de realizar acciones

concretas o de aplicar me1todologiacuteas especiacuteficas diversas cuestiones de ubicacioacuten conshy

ceptual y profesional con respecto al funcionamiento de la escuela hoy De entrada

es muy posible que tenga que jugar un cierto papel de avanzadilla con respecto a

la institucioacuten escolar en la que trabaje para situar la educacioacuten la escuela y el

aprendizajle en el mundo actual Despueacutes tendraacute que asumir que su trabajo y el nuacuteshy

cleo de la funcioacuten educadora se situacutean entre diferentes mundos que le seraacute imposhy

sible trabajar soacutelo entre ]as cuatro paredes de la escuela Finalmente tendraacute que

aceptar que de la misma manera que no atiende una dificultad de aprendizaje sin

tener en cuenta las condiciones didaacutecticas sus aportaciones profesionales no tieshy

nen que ver soacutelo con las personas que buena parte de su accioacuten estaacute relacionada

con conocer y ayudar a cambiar las condiciones los contextos educativos en los que

crece y evolillciona el alumnado

Este texto estaacute dedicado a abordar de manera sinteacutetica diferentes aspectos de

la educac~oacuten y su relacioacuten con los contextos en los que se produce de la relacioacuten

entre la escuela y la comunidad de los procesos de personalizacioacuten de madurashy

cioacuten socializacioacuten y aprendizaje y sus entomos vitales En la primera parte se sinshy

tetizan algunas ideas en torno a las relaciones entre los dos conceptos la escuela (la

educacioacuten) y la comunidad asiacute como de los marcos conceptuales de trabyo que se deshy

rivan En un segundo apartado se describen los principales recursos de caraacutecter edushy

cativo creados en los uacuteltimos antildeos que tienen su razoacuten de ser en la construccioacuten de

esa relacioacuten en cada territorio Finalmente se analizan las principales relaciones

profesionales las fonnas clave de trabajo compartido que deberaacute construir o a las

que tendraacute que sumarse el profesional del asesoramiento psicopedagoacutegico

Before they can carry out any specific action or apply any specific methodology

educational psychology professionals working in the field oiacute advising guiding stishy













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Documents

Manual de asesoramiento psicopedagógico, capítulo 8, Jaume Funes Artiaga)