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Profesora Liria Montanares Flores Página 1

MANUAL DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS Y DE

EVALUACION PARA LA EDUCACION TERCIARIA

CON ENFOQUE EN EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS.

JUNIO 2019


INTRODUCCIÓN

Este apunte se ha escrito pensando en apoyar a los académicos que enfrentan el desafío de la innovación curricular hacia el enfoque de desarrollo de competencias, para innovar sus desempeños pedagógicos en el aula. En este sentido, subyace la idea de que los docentes deben tener una plataforma conceptual clara sobre la forma en que se operacionaliza el proceso de enseñanza en el aula.

Como señala Santos Guerra (1990; p. 51) “el profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto a la investigación y a la actualización del conocimiento. Pero ha de saber además, qué es lo que sucede en el aula; cómo aprenden los alumnos; cómo se puede organizar para ello los recursos y el tiempo; qué estrategias de intervención pueden ser más oportunas en un determinado contexto. El profesor no es sólo un experto conocedor de una disciplina, sino un especialista en el diseño, desarrollo, análisis y evaluación de su propia práctica”. Consecuente con ello, el académico requiere del cultivo permanente de su trabajo formativo para transitar hacia la adecuada actuación pedagógica, todo lo cual constituye lo que se denomina praxis.

Para adentrarnos en la didáctica, deberemos tener presente que el concepto de competencia surge como necesidad de superar el aprendizaje memorístico y así, promover un aprendizaje en el que el estudiante movilice saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales en sus intervenciones, en los diferentes ámbitos de la vida y en contextos concretos.

Por otro lado, el trabajo pedagógico se realiza mediante unos contenidos o saberes, los que constituyen referencias cognitivas con las que se representa la realidad y que se organizan de una cierta manera para producir efectividad en el proceso de enseñanza. Los contenidos son tratados a través de las actividades y éstas son llevadas a cabo de distinta manera, lo que se conoce como estrategias didácticas.

Ante el enigma de saber cuán efectivo ha sido nuestro trabajo pedagógico, contamos con la única instancia de verificación, ello se refiere a las estrategias evaluativas, estas estrategias han de caracterizarse por la pertinencia, relevancia y consistencia con los resultados esperados, de acuerdo a la proporción del Perfil de Egreso de la carrera que nos corresponde abordar en nuestra asignatura.


ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE ENSEÑANZA.

1. CLASES TEÓRICAS O MÉTODO EXPOSITIVO O LECCIÓN MAGISTRAL. Definición Se conoce como método expositivo la presentación de un tema

lógicamente estructurado con la finalidad de facilitar información organizada siguiendo criterios adecuados a la finalidad pretendida.

Descripción

Ventajas Ahorro de tiempo y medios. Atender a grupos numerosos. Facilita mucha información elaborada.

Cuidados a considerar

Efectuar una buena introducción.

Presentar un esquema de la clase.

Despertar el interés por el tema.

Transmitir al alumno el entusiasmo de la propia experiencia.

Contextualizar y relacionar el contenido.

Utilizar recursos para la atención.

Seleccionar el contenido a impartir en forma adecuada.

Estructurar el contenido a impartir.

Exponer con claridad, expresividad y ritmo.

Utilizar pausas y nexos.

Facilitar la toma de notas y apuntes.

Enfatizar conceptos claves y hacer resúmenes.


Formular preguntas, problemas e hipótesis.

Estimular el razonamiento personal.

Sugerir actividades a realizar.

Facilitar esquemas integradores.

Promover la participación y discusión.

Relacionar conocimientos y aplicaciones.

2. ESTUDIO DE CASOS.

Definición Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución.

Descripción Etapas en su desarrollo:

Presentación y familiarización inicial con el tema: los estudiantes, después de un estudio individual del mismo, realizan un análisis inicial en sesión grupal, guiados por el profesor, interpretando y clarificando los distintos puntos de vista.

Análisis detenido del caso: identificación y formulación de problemas, detección de puntos fuertes y débiles, intentando dar respuestas, parciales o totales, a cada uno de los elementos que lo componen y la naturaleza de las decisiones a tomar, tareas que pueden realizarse en pequeños grupos o en sesiones plenarias.

Preparación de conclusiones y recomendaciones: de forma cooperativa, encaminadas a la toma de decisiones, evaluando diferentes alternativas para su solución y procurando una reflexión individual.

Se diferencian tres modelos en razón de sus propósitos: 1) centrado en el análisis de casos, donde se analizan las soluciones tomadas por expertos; 2) centrados en la aplicación de principios, donde los estudiantes se ejercitan en la selección y aplicación de normas y legislación para cada caso, y 3) centrados en el entrenamiento, en la resolución de situaciones, no dando la respuesta correcta de antemano sino estando abierto a soluciones diversas y a la consideración de singularidad y complejidad de cada caso y contexto.


Ventajas El análisis profundo de ejemplos tomados de la realidad engarza dialécticamente la teoría y la práctica en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo.

Sirve para generar soluciones, contrastarlas e, incluso, ejercitarse en procedimientos de solución.

Favorece: La capacitación para el análisis en profundidad de temas específicos; la motivación intrínseca por el aprendizaje; el entrenamiento en resolución de problemas (casos reales); la conexión con la realidad y la profesión; el desarrollo de habilidades de comunicación; la aceptación y motivación por parte de los estudiantes al tener que ensayar soluciones para situaciones reales; la posibilidad de experimentar un aprendizaje y evaluación auténtica, ligada a hechos reales.


La selección del caso, o casos, es importante, ya que requiere que sea atrayente y responda a los objetivos y núcleos temáticos de estudio. En su tipología se distinguen casos únicos (típicos, excepcionales, rechazables, raros, estándares, etc.), múltiples (casos extremos, contrastables, comparables con relación a dimensiones, etc.), simulaciones de problemas reales o también basados en experiencias propias y narraciones.

3. RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS.

Definición Situaciones en las que se solicita a los estudiantes que desarrollen las soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la información disponible y la interpretación de los resultados. Se suele utilizar como complemento de la lección magistral.

Descripción Existe una gran variedad de ejercicios y problemas en función de su solución (abiertos o cerrados), procedimiento (reconocimiento, algorítmicos, heurísticos), tarea (experimental, cuantitativo, etc.) por lo que las posibilidades son múltiples. Los ejercicios o problemas pueden plantearse con diversos grados de complejidad y cantidad de información. Se justifica su utilización en la necesidad de ejercitar y poner en


práctica o ensayar los conocimientos previos. La resolución de ejercicios y problemas es una estrategia utilizada habitualmente para la evaluación del aprendizaje. Pueden tener una solución única o tener varias soluciones, en cualquier caso, conocidas previamente por el profesor. La intención principal es la de aplicar lo ya aprendido para afianzar conocimientos y estrategias. Su desarrollo práctico se puede concretar tanto en experimentos, simulaciones, juegos de roles, debates, etc. Pueden utilizarse para favorecer la comprensión tanto de la importancia como del contenido de un nuevo tema, creando un contexto experiencial; para reflexionar sistemáticamente sobre un contenido teórico o sobre una situación o práctica; para aplicar un nuevo aprendizaje; para verificar la utilidad o validez de un contenido; etc. La secuencia habitual de utilización de este método es: explicación del profesor, planteamiento de la situación, aplicación de lo aprendido para su resolución. Desde el punto de vista del alumno las etapas de la resolución de un ejercicio o problema pueden resumirse en cuatro puntos: 1. Reconocimiento del problema. Comprensión. 2. Análisis, búsqueda y selección del procedimiento o plan de resolución. 3. Aplicación del procedimiento o plan seleccionado. 4. Comprobación e interpretación del resultado.

Ventajas Ampliación del aprendizaje y refuerzo del mismo.

Aplicación práctica de conocimientos despierta y aumenta el interés de los estudiantes al observar las posibles aplicaciones prácticas de sus conocimientos.

Permite que el profesor supervise y monitorice el trabajo del alumno y su aplicación de conocimientos teóricos en las situaciones prácticas que se plantean.

Facilita el entrenamiento en resolución de problemas.

Planteado con las condiciones debidas, puede promover tanto el trabajo autónomo como el trabajo colaborativo.

Conexión con la realidad y la profesión.


Motivación por parte de los estudiantes al tener que ensayar soluciones concretas.

Posibilidad de atención al ritmo individual.


Antes de impartir una clase:

Selección de objetivos y contenidos.

Previsión de recursos (espacios, materiales, etc.).

Elaboración de protocolos o manuales de laboratorio, prácticas, procedimientos, etc.

Elaboración de colecciones de problemas resueltos. Durante la ejecución:

Explicación clara de los procedimientos o estrategias que pueden ser utilizadas.

Repaso de técnicas de manejo de aparatos, programas, etc.

Resolución de problemas-modelo ante los alumnos.

Desarrollo de estrategias de motivación aportando pistas y sugerencias.

Corrección de errores. Informar sobre caminos incorrectos.

Después de una clase:

Corrección de ejercicios y problemas resueltos por los estudiantes.

Evaluación de las lecciones.

Propuestas para mejorar

4. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS..

Definición Método de enseñanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un problema que, diseñado por el profesor, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente definidas. El método ABP parte de la idea de que el estudiante aprende de un modo más adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenómenos y actividades cotidianas. Así, las situaciones problema que son la base del método se basan en situaciones complejas del mundo real. El aprendizaje es, además, más estimulante cuando se plantean preguntas que requieren del esfuerzo intelectual del estudiante y


no de la mera repetición de una rutina de trabajo aprendida; y, cuando inicialmente no se ofrece a los estudiantes toda la información necesaria para solucionar el problema, sino que son ellos los que deben identificar, encontrar y utilizar los recursos necesarios. El método ABP también se basa en la idea de que los problemas que entrañan cierta dificultad se resuelven mejor en colaboración con otras personas. Esa colaboración facilita el aprendizaje porque requiere del estudiante que exponga y argumente sus puntos de vista o soluciones y que las debata con otros. Se trata de un método de trabajo activo, centrado en el estudiante, en el que el profesor es sobre todo un facilitador.

Descripción El método ABP supone cuatro etapas fundamentales:

1. El profesor presenta a los alumnos una situación problema, previamente seleccionada o elaborada para favorecer determinadas competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeños grupos (6 a 8 miembros) en los que se identifican roles de coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc.

2. Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje (lo que no saben para responder al problema).

3. Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades previos, reelaboran sus propias ideas, etc.

4. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solución que presentan al profesor y al resto de los compañeros de la clase, dicha solución se discute identificándose nuevos problemas y se repite el ciclo.

En su ejecución requiere elaborar o seleccionar situaciones problema ya creadas que permitan desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia. Dichas situaciones deben contener preguntas y pueden incluir más de una fase o etapa.

Establecer las reglas de trabajo y los roles con anticipación a la formación de los grupos, de modo que sean claras y compartidas por sus miembros.

Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo.

Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo: identificación de


necesidades de aprendizaje, recoger formulación de hipótesis, reconocimiento de la información necesaria para comprobarlas, elaboración de la lista de temas a estudiar o solución al problema.

Comprobar la adecuación de los temas a estudiar con las competencias que pretende que desarrollen los estudiantes.

Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo.

Organizar la presentación de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes grupos y moderar la discusión.

Su método de trabajo se apoya en la mayéutica: pregunta, discute las respuestas, hace nuevas preguntas.

Ventajas Autocontrol sobre propio trabajo del estudiante y el progreso del grupo en la solución del problema.

Desarrolla procesos de retroalimentación que le lleven a considerar nuevas hipótesis y pruebas de contraste.

Permite analizar y resolver cuestiones propias de la práctica profesional, acercando a los estudiantes al tipo de problemas que tendrá que afrontar en el futuro.

Facilita el aprendizaje de competencias complejas asociadas a la resolución de problemas, el trabajo en equipo o la toma de decisiones.

Sitúa al estudiante ante situaciones cercanas al desarrollo de la profesión, que exigen de su capacidad de innovar, integrar y aplicar conocimientos y habilidades asociados a la titulación o incluso o a otros campos del saber; y, por supuesto, le exige que aprenda a debatir y argumentar ante personas que tienen una formación similar a la suya.

Fomenta el trabajo grupal e interprofesional.


El método ABP requiere de profesores que supervisen el trabajo de los estudiantes de forma sistemática y periódica. De modo indicativo podría decirse que un profesor debería realizar el seguimiento de un número no superior a 7 grupos (entre cuarenta y cincuenta estudiantes) que utilicen este método. La utilización ocasional o aislada del ABP en algunas materias requiere una buena gestión de los recursos humanos existentes y una adaptación de los espacios con los que se cuenta, pero no precisa de una inversión extraordinaria en recursos humanos o materiales.


5. APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS.

Definición Método de enseñanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a cabo la realización de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades, y todo ello a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos. Es un método basado en el aprendizaje experiencial y reflexivo en el que tiene una gran importancia el proceso investigador alrededor de un tópico, con la finalidad de resolver problemas complejos a partir de soluciones abiertas o abordar temas difíciles que permitan la generación de conocimiento nuevo y desarrollo de nuevas habilidades por parte de los estudiantes. Pretende que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje, así como aplicar, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su formación. Su intención es encaminar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas y realizar tareas.

Descripción Para realizar un proyecto se necesita integrar el aprendizaje de varias áreas y materias, superando, así, un aprendizaje fragmentado. Consecuentemente, deben entenderse los proyectos como componentes centrales y no periféricos al currículo. A través de su realización los estudiantes descubren y aprenden conceptos y principios propios de su especialización. Es un aprendizaje orientado a la acción, no se trata sólo de aprender “acerca” de algo (como ocurre en el aprendizaje basado en problemas), sino en “hacer” algo y el profesor no constituye la fuente principal de acceso a la información. Los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los conceptos y principios básicos de una o varias materias y abordan problemas o temas reales, no simulados, quedando abiertas las soluciones. Su estructura podemos determinarla en 4 fases: 1. Información: Los estudiantes recopilan, por diferentes fuentes,


informaciones necesarias para la resolución de la tarea planeada. 2. Planificación: Elaboración del plan de trabajo, la estructuración del procedimiento metodológico, la planificación de los instrumentos y medios de trabajo, y elección entre las posibles variables o estrategias de solución a seguir. 3. Realización: Supone la acción experimental e investigadora, ejercitándose y analizándose la acción creativa, autónoma y responsable. 4. Evaluación: Los estudiantes informan de los resultados conseguidos y conjuntamente con el profesor los discuten.

El profesor:

Está disponible para aclarar las dudas del estudiante.

Debe guiar a los estudiantes hacia el aprendizaje independiente, motivándolos a trabajar de forma autónoma, especialmente en las fases de planificación, realización y evaluación.

Inicialmente realiza la presentación y definición del proyecto.

Dar indicaciones básicas sobre el procedimiento metodológico.

Revisar el plan de trabajo de cada equipo.

Realizar reuniones con cada equipo para discutir y orientar sobre el avance del proyecto.

Utilizar clases para satisfacer necesidades de los equipos.

Revisión individual y grupal de los progresos del proyecto y de los aprendizajes desarrollados.

Realizar la evaluación final en base a los resultados presentados y los aprendizajes adquiridos.

Se puede realizar en un aula o espacio pequeño.

Los medios tecnológicos necesarios para la realización del proyecto.

En el contexto de una clase grande, se trabaja con pequeños grupos (hasta 6 u 8 alumnos como máximo). Tradicionalmente se ha utilizado de un modo individual (proyecto fin de carrera, tesis, etc.).

Coordinación entre profesorado de diferentes áreas.

Ventajas Introduce a los estudiantes en un proceso de investigación creadora: construyen nuevos conocimientos y habilidades trabajando desde los conocimientos y habilidades que ya poseen.

Supone un estudio independiente, desarrollando la


capacidad de aprender a aprender. Se centra en el estudiante y promueve su motivación

intrínseca. Se parte del aprendizaje colaborativo (se suele trabajar en

grupo) y cooperativo (la instrucción entre pares es fundamental).

Los estudiantes aprenden a tomar sus propias decisiones y a actuar de forma independiente.

Mejora la motivación para aprender porque se apoya en la experiencia y favorece el establecimiento de objetivos relacionados con la tarea.

Permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a situaciones concretas, con la consiguiente mejora de las competencias correspondientes.

Favorece un aprendizaje integrador (aprendizajes de conocimientos, metodológicos, sociales y afectivos).

Fortalece la confianza de los estudiantes en sí mismos. Fomenta formas de aprendizaje investigador.


La innovación que supone la realización de proyectos como estrategia de aprendizaje radica no en el proyecto en sí mismo, sino en las posibilidades que supone su realización para poner en práctica y desarrollar diferentes competencias.

6. APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Definición Enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula en el cual los alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales. La trama de compromisos y complicidades que implica esta estructuración de la tarea da excelentes resultados en los ámbitos cognoscitivo y actitudinal pero, sobre todo, es apropiada para adquirir competencias respecto a la interacción entre iguales, la resolución de problemas y la adquisición de actitudes y valores.


Descripción Es un método que puede desarrollarse dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella, en el cual el grupo grande es dividido en pequeños grupos de entre 4 y 6 alumnos.

Los grupos reciben unas consignas o protocolo de actuación por parte del profesor. A partir de este protocolo deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante el consenso. Cada miembro del grupo será responsable de áreas o tareas específicas y de las que será el “experto”. Se pueden plantear diversas técnicas como el puzzle, juegos de rol, phillips 66, etc.

Los pequeños grupos se forman buscando más la diversidad que la homogeneidad o afinidad. El aprendizaje de las competencias de cooperación e interacción social se alcanza mejor afrontando la diferencia y el contraste entre perspectivas e intereses distintos.

El trabajo en los pequeños grupos se puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo grande (aula).

El profesor como facilitador:

Prepara el material de trabajo.

Cuida la composición de los grupos y su seguimiento.

Estructura procedimientos para que los grupos verifiquen la eficacia del trabajo.

Ayuda a formular problemas, a definir tareas, etc…

Verifica que cada miembro conozca los objetivos del trabajo.

Se asegura que las funciones del grupo sean rotatorias.

Estimula el intercambio de ideas, la justificación de las decisiones adoptadas y la valoración del trabajo realizado.

Ayuda a buscar distintos procedimientos y ensayar otras soluciones.

Fomenta el reconocimiento y la expresión libre de sentimientos que permita la definición y comprensión de conflictos y problemas.

Aporta al grupo criterios de valoración y evaluación de las tareas o productos realizados.

Plantea evaluaciones que comprenden tanto el proceso como el aprendizaje grupal e individual.

El profesor como modelo:

Bajo la estrategia del ‘modelaje’ el profesor despliega ante sus alumnos el repertorio de conductas y actitudes (verbales, gestuales, etc…) que desea aprendan los alumnos.


El profesor como regulador de conflictos:

Ayuda a resolver situaciones problemáticas en los grupos provenientes de factores de dificultad tales como: un alumno dominador, una alumna que no quiere trabajar en grupo, un alumno marginado, etc.

El profesor como observador:

Observa de forma sistemática, fijando su atención en aspectos o conductas externas.

Distingue con claridad entre lo que observa y la interpretación de lo que observa.

El profesor como refuerzo y evaluador:

Da retroalimentación a cada grupo estableciendo canales de comunicación y reflexión a lo largo del trabajo, contribuye a la reducción de malentendidos que dificultan tanto la tarea como la satisfacción del grupo.

Las sesiones de trabajo en grupo en el aula-clase requieren mobiliario adecuado para que los alumnos se muevan y agrupen con facilidad.

Las sesiones de trabajo fuera del aula-clase requieren de salas de libre acceso adaptadas para el trabajo en pequeños grupos con el mobiliario arriba mencionado.

Manuales y guías de técnicas de trabajo en grupo que incluyan técnicas como el puzzle, juegos de rol, phillips 66, etc.

Dependiendo de la materia y de las tareas los grupos pueden precisar de herramientas e instrumentos específicos tales como ordenadores, material bibliográfico, fungible, instrumentación diversa, etc.

Ventajas Interdependencia positiva: cada miembro es responsable del éxito del grupo y debe ser consciente de que su éxito individual depende del éxito de los demás.

Interacción cara a cara: la dinámica de la tarea implica interacciones continuas y directas entre los miembros, comparten recursos, se ayudan, se refuerzan y gratifican mutuamente.

Responsabilidad individual: cada alumno es corresponsable del éxito o logros del grupo asumiendo como propias las conclusiones o procedimientos consensuados.


Habilidades inherentes a pequeños grupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades básicas de trabajo en grupo.

Evaluación de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar actividades de reflexión y evaluación del trabajo en grupo


Grupos de menos de 40 alumnos. El profesor no podrá realizar adecuadamente la organización, observación y seguimiento de más de 6 o 7 grupos de unos 4-6 alumnos.

7. CONTRATO DE APRENDIZAJE

Definición Un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y durante un período determinado. En el contrato de aprendizaje es básico un acuerdo formalizado, una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.

Descripción Se trata de situaciones de aprendizaje en las que se da un acuerdo negociado, precedido de un diálogo entre interlocutores que se reconocen como tales con el fin de alcanzar un objetivo establecido La metodología del contrato se basa en los siguientes principios:

La potencialidad de la persona, en este caso del estudiante, para aprender y para gestionar su propio itinerario de aprendizaje.

El concepto de contrato psicológico para el logro de un cambio de conducta determinado.

El compromiso recíproco, formalizado en un acuerdo que conlleva una implicación personal de cumplir el contrato.

La negociación de todos los elementos que constituyen el aprendizaje supervisado.

El desarrollo de la competencia en el aprendizaje autodirigido.

Se trata de un acuerdo formal escrito entre el profesor o tutor y el estudiante que detalla sus expectativas: qué va a aprender, cómo se va hacer el seguimiento del aprendizaje, el período de tiempo que establece y


los criterios de evaluación a ser usados para juzgar cómo completó su aprendizaje. Un contrato de aprendizaje usualmente contiene los siguientes elementos:

Los objetivos de aprendizaje en términos de competencias que deben alcanzar los estudiantes al realizar la tarea o tareas.

Las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe aplicar para alcanzar los objetivos.

Los recursos o medios que debe emplear

Referencias de auto-evaluación, indicios, señales, pruebas, para que el estudiante contraste permanentemente el aprendizaje que va logrando en relación a los objetivos formulados.

Criterios de evaluación para verificar las evidencias de aprendizaje presentadas por el estudiante.

El cronograma de tareas con la temporalidad o tiempos límites acordados.

El profesor:

Define unos objetivos específicos, claramente detallados.

Determina una secuencia de tareas de aprendizaje.

Establece unas sesiones de tutoría o supervisión del proceso de aprendizaje.

Señala criterios de evaluación.

Negocia y acuerda con el estudiante los componentes del contrato de aprendizaje.

Ventajas El contrato de aprendizaje permite combinar aprendizajes de habilidades y de contenidos adecuados a las necesidades del estudiante. Promueve el pensamiento crítico y creativo y ayuda a planificar y tomar decisiones que propician una autonomía en el estudiante.

Fomenta la relación y comunicación profesor-estudiante. Favorece la maduración del estudiante. Incentiva la elaboración de proyectos de formación del estudiante.


Ejemplo de Protocolo del Contrato de Aprendizaje

8. MAPAS CONCEPTUALES.

Definición Técnica para organizar y representar información en forma visual que debe incluir conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones.

Descripción Cuando se construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo; Sistémicos con información ordenada de forma lineal con ingreso y salida de información; o Jerárquicos cuando la información se organiza de la más a la menos importante o de la más incluyente y general a la menos incluyente y específica. Mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos en forma de flechas etiquetadas. Los mapas conceptuales permiten que el alumno haga uso de sus propias


experiencias asociando los nuevos conceptos a ellas, equilibran el uso de ambos hemisferios del cerebro haciendo uso de la lógica y la creatividad, analizan y sintetizan la información, resuelven situaciones.

Ventajas Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva información, identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos.

Ejemplo

9. MICROENSEÑANZA.

Definición Es un método que emplea la observación para corregir errores de actuación o aplicación de un procedimiento.

Descripción La actividad se graba en video, lo que permite que, por un lado, cada estudiante se vea y se escuche para autoevaluarse y, por otro, que el grupo también ayude en la evaluación (mediante cuestionarios referidos a aspectos específicos de la actividad).

Ventajas Por medio de la retroalimentación propia y de los demás, este método ayuda al grupo curso a mejorar en determinados aspectos de su actuación.


REALACION ENTRE METODOS DE ENSEÑANZA Y MODALIDADES ORGANIZATIVAS.

En la tabla precedente es factible identificar, tanto por columnas como por filas, las relaciones más importantes (valor 3) que se establecen entre estos dos grupos de variables. Así, para las “clases teóricas o expositivas”, por ejemplo, se observa que la mayor relación se presenta con el método “lección magistral”, aunque también se podrían desarrollar en ellas, con un peso menor (valor 1), el estudio de casos, la resolución de problemas, el aprendizaje cooperativo o el contrato de aprendizaje. De igual manera, la modalidad organizativa “prácticas externas” sólo presenta una relación intensa (valor 3) con el método “aprendizaje basado en problemas”. En consecuencia, el análisis por filas puede indicar los métodos más comunes utilizables en cada una de las modalidades organizativas. Dicho de otro modo, si se suman los pesos de cada una de las modalidades organizativas (última columna) se observa que las “clases teóricas” es la modalidad que presenta menos utilizables o poca intensidad en los mismos. El “estudio individual” o “en grupo” (con valores de 13 y 14 puntos) indica que la mayoría de métodos están enfocados a este trabajo del estudiante.

A su vez, el sumatorio de los pesos por columnas puede indicar que un método en concreto tiene más o menos nivel de relaciones con el conjunto de modalidades organizativas. Por ejemplo, la “lección magistral”, con 7 puntos, tiene pocas implicaciones, únicamente presenta una relación fuerte con las clases teóricas y, en menor grado, con el estudio individual o en grupo y con las tutorías. Por el contrario, el “estudio de casos”, con 12 puntos, la “resolución de problemas” con 13, o el “aprendizaje basado en problemas”, con 14 puntos, tienen más relaciones con más modalidades organizativas, es decir, que su desarrollo está más conectado con más elementos; se puede utilizar en los seminarios y talleres, en clases prácticas, fomenta el estudio en grupo y el trabajo autónomo, en prácticas externas, etc.


RECOMENDACIONES PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE ACTIVO

Preparado por: Prof. María Teresa Chiang S. Revisado por: Dr. Claudio Díaz L. – Prof. Marcela Varas C. Universidad de Concepción.

Aspectos generales.

Propender a que la actividad docente (clase, actividad grupal, seminario, laboratorio, clínica, etc.) se desarrolle en un ambiente de calidez y cordialidad.

Fortalecer la relación profesor - estudiante Tener presente que el foco principal del proceso son los aprendizajes del estudiante. Identificar las expectativas que los estudiantes tienen de la asignatura. Recordar que los estudiantes tienen diferentes formas de aprender y estudiar. Utilizar diversas metodologías de enseñanza. Considerar la imagen que usted proyecta como profesor. Puede ser diferente a la que perciben

sus estudiantes. Aclarar lo que usted espera que sus estudiantes aprendan. Explicite los resultados de aprendizaje

que se espera lograr. Establecer desde el comienzo reglas claras, tanto para el comportamiento como para el sistema

de evaluación. Utilizar un lenguaje corporal y oral armónico. Formular preguntas y dar tiempo al estudiante para que responda. Apoyar a los estudiantes en el mejoramiento de sus estrategias de aprendizaje.

Algunas Rutinas de Inicio de la Actividad Académica

Iniciar con un saludo de bienvenida Colocar una imagen que llame la atención a los estudiantes y esperar por silencio. Comunicar los resultados de aprendizaje que se espera cumplir en la clase. Iniciar los contenidos con un elemento motivador: humor, anécdota, noticia, pregunta,

fotografías, diálogo. Establecer un diálogo con los alumnos, sobretodo en la mañana, que es cuando inician su

jornada académica. Iniciar la clase dando oportunidad para aclarar dudas de la actividad (clase) anterior. Iniciar con un recordatorio de la actividad (clase) anterior expuesto por el profesor. Diagnosticar los aprendizajes (conocimientos) previos del estudiante.

Algunas Rutinas de Desarrollo de la Clase.

La clase es un fuerte momento de interacción y de desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, por lo tanto es recomendable:


Dar la oportunidad para que los alumnos pongan en práctica, ensayen, elaboren, construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase.

Preparar situaciones de aprendizaje que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales (resolver problemas, trabajar en grupo, realizar una tarea práctica, entre otras.)

Crear un ambiente de trabajo donde el docente guíe, supervise, ordene, aclare, asesore o acompañe a sus estudiantes utilizando materiales y guías claras. Las tareas encomendadas deben ser claras y precisas.

Realizar periódicamente evaluaciones diagnósticas y formativas. Entregue retroalimentación al estudiante constantemente. Corrija errores de manera sutil y amable, de tal forma que el estudiante vea el error como una

instancia de aprendizaje. Entregue instrucciones claras y repítalas cada vez que sea necesario. Monitoree el trabajo del estudiante y converse con él regularmente. Recuerde que el tiempo de participación del estudiante es de un 80% y sólo un 20% es del

profesor. Realice rutinas para renovar atención-concentración (intermedio). Evite el uso de presentaciones power point extensas donde el profesor solo expone y el

estudiante escucha pasivamente. Trate de evaluar formativamente la calidad de los apuntes que toman sus estudiantes. Utilice estrategias variadas de enseñanza considerando los estilos de aprendizaje de sus

estudiantes. Algunas Rutinas de Cierre de la Actividad Repasar la lista de los resultados de aprendizaje de la clase y preguntarle a los estudiantes si

éstos se cumplieron. Realizar síntesis asociativa, introductoria, inductiva. Formular preguntas de síntesis. Dar un trabajo práctico, tarea, búsqueda de información, avisos. Finalizar con un saludo de despedida.



INSTRUMENTOS DE EVALUACION.

Las técnicas de evaluación corresponden a los procedimientos mediante los cuales se llevará a cabo la evaluación. Son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje. Para definir la técnica que se utilizará se debe plantear la pregunta ¿Cómo se va a evaluar?

Los Instrumentos de evaluación son el medio a través de los cuales se obtendrá la información relevante sobre el aprendizaje y constituyen el soporte físico que se emplea para recoger dicha información. Algunos instrumentos son:

La Rúbrica.

Una rúbrica es una herramienta de evaluación que se emplea para medir el nivel y la calidad de

una tarea. En la rúbrica se hace una descripción de los criterios utilizados para evaluar el trabajo

del estudiante. Así, tanto alumno como docente, saben qué se debe desarrollar en la actividad y

qué se evalúa en ella, ejemplo:


¿PARA QUÉ NO SIRVEN LAS RÚBRICAS?

• Para evaluar solo aspectos actitudinales.

• Para evaluar grandes cantidades de información.

• Para evaluar conocimientos conceptuales muy específicos y acotados.

• Por la alta demanda de tiempo en diseñarlas, para cualquier situación que se pueda evaluar

adecuadamente con un instrumento más sencillo (p. e. escala de apreciación).


La rúbrica presenta tres elementos esenciales:

• Criterios de evaluación: Son los elementos bajo los cuales se evaluará la calidad del trabajo de un

estudiante. Pueden ser desagregados en varios indicadores. Reflejan los procesos y aspectos que se

juzgan de importancia respecto de una tarea específica.

• Descriptores de calidad: Describen de manera detallada lo que el estudiante debe realizar para

demostrar sus niveles de eficiencia, para alcanzar un nivel determinado respecto de cada criterio

definido. Estas definiciones deben proporcionar retroalimentación a los estudiantes.

• Escala de evaluación: Pueden considerarse cuatro o más niveles, desde un nivel de desempeño óptimo

hasta uno insuficiente o ausente.

Pautas de cotejo y Escalas de apreciación

Las pautas de cotejo y las escalas de apreciación son herramientas para el análisis y registro que

permiten evaluar objetivos declarativos (de tipo cognitivo), procedimentales y actitudinales, basándose

en la observación de conductas expresadas a través de afirmaciones. Permiten asignar puntajes al logro

de distintos aspectos a evaluar en trabajos escritos, presentaciones orales, Mini C-Ex, prácticas clínicas,


etc. Estas conductas se desglosan y expresan a través de criterios o indicadores que muestran los

resultados esperados.

Pautas de Cotejo

Las pautas de cotejo evalúan la presencia o ausencia de determinadas conductas observables. Se

componen de tres columnas: la primera es una lista de afirmaciones que muestran características,

cualidades, secuencias de acciones, etc. A ser observados en un desempeño o ejecución practica; la

segunda y tercera columna se utilizan para determinar la presencia o ausencia del indicador (si o no;

logrado o no logrado). No intenta evaluar gradualidad en la calidad del trabajo.



¿PARA QUÉ SIRVE LA PAUTA DE COTEJO?

• Para chequear el cumplimiento de tareas acotadas.

• Para evaluar gran cantidad de información o de sujetos en poco tiempo.

• Para evaluar, de preferencia formativamente, tareas o desempeños simples.

• Para verificar la presencia o ausencia de elementos o avances en una tarea.

• Para monitorear y retroalimentar de manera rápida y breve el desempeño de los estudiantes.

¿PARA QUÉ NO SIRVE LA PAUTA DE COTEJO?

• Para retroalimentar en profundidad a los estudiantes.

• Para evaluar aprendizajes complejos de cualquier tipo.

• Para evaluar desempeños o trabajos de manera sumativa.

• Para comunicar a los estudiantes los diversos niveles de desempeño que se esperan de ellos

respecto de una tarea o producto.

Escalas de Apreciación

Las escalas de apreciación evalúan la calidad o el grado en que se manifiestan los rasgos observados, a

través de distintos tipos de escalas o categorías. Incluyen una serie de aspectos como características,

cualidades, secuencia de acciones etc. A ser observados en el desempeño o ejecución práctica.

Tipos de escalas:



¿PARA QUÉ SIRVEN LAS ESCALAS DE APRECIACIÓN?

• Para evaluar procesos y productos.

• Para realizar evaluación formativa y sumativa.

• Para apoyar la retroalimentación

• Para evaluar exposiciones orales individuales o grupales.

• Para realizar con los estudiantes autoevaluación y coevaluación.

• Para apoyar la observación y evaluación en contextos de práctica, laboratorio o campos clínicos.

• En general, para evaluar una amplia gama de aprendizajes y desempeños en los ámbitos cognitivos,

procedimentales y actitudinales.

¿PARA QUÉ NO SIRVEN LAS ESCALAS DE APRECIACIÓN?

• Para evaluar conocimientos conceptuales muy específicos y acotados.

• Para evaluar grandes cantidades de información.


Mini-CEx

Preparación y seguimiento:

1) Definir el objetivo de cada encuentro.

2) Definir el número de encuentros y tutores que participarán, considerando que cada encuentro debe

ser supervisado por un tutor diferente.

3) Revisar y consensuar la pauta de evaluación entre todos los participantes. Idealmente una rúbrica o

escala de apreciación.

4) Calendarizar encuentros, considerando que debe existir tiempo para que el alumno enmiende sus

errores y se pueda verificar que esto haya ocurrido (ocho encuentros han validado la confiabilidad del

instrumento, aun cuando se puede reducir si la rotación es más corta).

5) Efectuar reuniones de evaluación del instrumento con los tutores durante la rotación.

Desarrollo del encuentro.

El tiempo total destinado a cada encuentro son 20 minutos. Quince de observación pauteada y cinco de

retroalimentación.


1) Al estudiante se le asigna una tarea clínica puntual frente a un paciente.

2) El examinador observa al estudiante mientras realiza la tarea y evalúa según pauta.

3) El examinador entrega feedback respecto al encuentro.

4) Se efectúa un contrato escrito de aprendizaje entre examinador y alumno con el propósito de que

éste trabaje en mejorar las áreas en las cuales tuvo falencias.

A partir de la aplicación de la pauta de evaluación se obtiene una calificación que puede ser formativa o

sumativa.

Ejemplo de escenarios clínicos

1) Atención en servicio de urgencias. En este caso el foco va dirigido a diagnosticar una enfermedad

nueva o a evaluar los elementos que produjeron la descompensación de un paciente crónico.

2) Control de un paciente hospitalizado. El desempeño esperado del estudiante es que sea capaz de

reconocer los elementos que marcan la evolución del paciente y la efectividad del tratamiento.

3) Entrega de indicaciones. Se evalúa la capacidad del estudiante de entregar indicaciones pertinentes

para el manejo de una determinada enfermedad o para prevenir situaciones de riesgo para la salud.

4) Control de una patología en un servicio ambulatorio. Se espera del estudiante que verifique el

cumplimiento del tratamiento y sea capaz de detectar elementos que apunten al control deficiente de la

enfermedad.

5) Interpretación de exámenes y entrega de información al paciente en una forma comprensible y

éticamente correcta.

Errores más frecuentes

El encuentro se transforma en una interrogación conceptual acerca de la patología. El Mini C-Ex

mide destrezas clínicas y no el conocimiento profundo y acabado de una determinada

enfermedad. Existen otros instrumentos para cumplir dicho objetivo.

El tiempo asignado al encuentro es transgredido. Al ocurrir esto, pierde la característica de ser

un encuentro real y se transforma en una situación ficticia.

El evaluador interfiere con el exámen. Esto piede suceder porque se sitúa en un lugar visible para

el estudiante o porque interrumpe haciendo ruido. Es importante que se sitúe fuera del área de

visión del examinado.


El paciente se dirige al evaluador, no al estudiante. Se debe explicar inicialmente al paciente en

qué consiste este encuentro y el examinador debe tomar una distancia adecuada.

El examinador no ve o no escucha bien. La distancia que tome debe considerar que no puede

perder fidelidad del encuentro.

Diferentes evaluadores califican de diferente manera. Para esto es importante que la pauta de

evaluación sea consensuada por todos y que se efectúen reuniones periódicas de evaluación del

método.

EL PORTAFOLIOS.

Descripción General. El Portafolio se define como una colección individual y organizada de documentos,

certificados y trabajos que demuestran el desarrollo profesional a lo largo del tiempo. Se ocupa para

documentar logro de competencias, para estimular el aprendizaje reflexivo, para documentar el

aprendizaje y para la evaluación de las competencias clínicas de los estudiantes.

Los beneficios de contar con un portafolio son:

Desarrolla la responsabilidad y la autonomía del estudiante.

Estimular al estudiante a reflexionar y hacerse cargo de su aprendizaje de forma continua.

Permite desarrollar autoestima y seguridad en el aprendizaje.


Facilita relacionar teoría y práctica.

Permite al estudiante tener el control de sus necesidades de aprendizaje e involucrarse en su

propio proceso.

Para que se produzca el aprendizaje esperado y la reflexión sobre éste, es crítico el feedback

constante del tutor y la evaluación formativa del portafolio, ya que el tutor apoya al estudiante y le

ayuda a identificar sus necesidades de aprendizaje, sus fortalezas y debilidades.

¿En qué consiste?

Es una colección que evidencia en forma escrita los productos y los procesos del aprendizaje. El

portafolio puede ser desarrollado para el aprendizaje, para la evaluación o ambos; sin embargo, en

la literatura no existe un consenso en relación a la definición de portafolio, lo que debiera incluir y

cómo se tendría que evaluar.

Contiene documentación y reflexión sobre un área específica de competencia del estudiante, y

puede incluir cartas, evaluación entre pares, anotaciones, encuestas a pacientes, casos clínicos,

revisiones de la literatura, diarios de reflexión, proyectos de mejoría, autoevaluaciones, planes de

autoaprendizaje, ensayos, temas, diseños, mapas conceptuales, investigaciones, relaciones de

experiencias de laboratorio producidos en un tiempo definido, etc.

¿Cuándo es recomendable su uso?

Cuando se desea que el estudiante reflexione durante el proceso de aprendizaje.

Cuando se requiere evaluar competencias, valores, actitudes.

Cuando se desea que el estudiante se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje.

Cuando se desarrollar pensamiento crítico, creativo y reflexivo.

Cuando es relevante identificar aspectos fuertes y debilidades en el aprendizaje.

Cuando es necesario guiar una reflexión desde la práctica para crear un puente de

integración entre teoría y práctica. Cuando es necesario documentar los vacíos y las

fortalezas en conocimientos, habilidades y competencias.

¿Cuándo no usarlo?

Cuando se pretende evaluar habilidades prácticas.

Cuando se pretende evaluar un contenido específico.

Cuando se necesita recopilar materiales sin un proceso reflexivo.

Cuando no se cuenta con docentes expertos en su desarrollo o disponibles para la

supervisión.


¿Cómo se organiza el Portafolio?

La claridad de la estructura del portafolio es un elemento crítico, por lo tanto tiene que ser construido

por el equipo de un curso en conjunto con el comité curricular de la carrera. No puede ser una

propuesta aislada de un solo profesor.

El cuerpo central del portafolio debería incluir evidencia de aprendizaje y la aplicación de los

conocimientos a la práctica.

Etapas recomendadas para la organización:

1) Organizar un grupo de trabajo estable y contar con un supervisor experto en portafolio.

2) Definir el propósito del portafolio.

3) Definir los objetivos y/o competencias a lograr.

4) Definir los contenidos.

5) Definir los elementos que constituirán las evidencias de los aprendizajes. Ejemplo: planes de

autoaprendizaje, casos, lecturas críticas, búsquedas bibliográficas asociadas, videos, imágenes,

grabaciones, ensayos, reports, etc.

6) Definir como se guiará la reflexión y el análisis de los procesos.

7) Elaborar las rúbricas correspondientes para guiar el aprendizaje y para la evaluación sumativa.

8) Elaborar una guía del portafolio y las instrucciones relacionadas (con fechas de entrega de los

trabajos, fechas de reuniones tutoriales, fechas de feedback, etc.)

Formato

Típicamente un portafolio se conserva en una carpeta que contiene todos los documentos que lo

constituyen. En una carpeta se pueden incorporar también reflexiones escritas a mano, (esto permitiría

la evaluación de la escritura académica) certificados de participación a congresos, trabajos, etc. Sin

embargo, un portafolio de este tipo es muy complejo de evaluar, por lo tanto se puede organizar un

portafolio electrónico que se llama e-portafolio y que tiene la ventaja de ser flexible y de garantizar la

transparencia total del trabajo del estudiante. También la facilidad de acceso permitiría más

aplicaciones.


¿Cómo se evalúa?

Algunos indicadores que se pueden considerar en la evaluación de los elementos constituyentes del

portafolio

1) Redacta el plan de autoaprendizaje.

2) Relaciona los objetivos con el material seleccionado.

3) Selecciona materiales pertinentes.

4) Incorpora el feedback del tutor.

5) Incorpora elementos que demuestran el proceso de aprendizaje (borradores, apuntes, preguntas,

búsquedas, etc.).

6) Incorpora bibliografía coherente con fundamentos.

Errores más frecuentes

Llamar portafolio a una colección de casos o de materiales que no considera las reflexiones

sobre el proceso ni el autoaprendizaje.

Organizar una estructura poco clara o poco relacionada a las competencias que se desean

evaluar.

No garantizar la suficiente confidencialidad al estudiante sobre su reflexiones, sobre todo en

relación s elementos relacionados a profesionalismo, accidentes críticos (errores) y valores.

No contar con rúbricas para la evaluación o tener rúbricas poco claras.

No contar con tutores entrenados.

No considerar el tiempo del estudiante y del tutor.


EVALUACION DE PORTAFOLIO.

Escala de Apreciación.


Bibliografía.

1.- Metodologías Didácticas para la Enseñanza/Aprendizaje de Competencias: Miguel Angel Fortea Bagan, Castellón 2009

2.- Cómo Aprender y Enseñar Competencias: Antonio Zabala, Laia Arnau: Barcelona 2007

3.- Enseñanza Operativa: Profesora María Inés Solar Rodriguez Universidad de Concepción.

4.- Conceptos Fundamentales para la Docencia Universitaria: Claudio Heraldo Díaz Larenas, María Teresa Chiang Salgado, Mabel Andrea Ortíz Navarrete, María Inés Solar Rodríguez. Universidad de Concepción 2012

5.- Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias: Mario de Miguel Díaz, Universidad de Oviedo 2005

6.- El Método de Proyectos como Técnica Didáctica: Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. 7.- Recomendaciones para Favorecer el Aprendizaje: María Teresa Chiang S., Claudio Díaz L., Marcela Vara C. Universidad de Concepción. 8.- DELORS, J. (ed) (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO. ESTEBARANZ, A. (1994).

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MANUAL DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS Y DE EVALUACION …€¦ · El método ABP parte de la idea de que el estudiante aprende de un modo más adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar,