Manual de Ingreso Psicologia 2015 UNC

8/9/2019 Manual de Ingreso Psicologia 2015 UNC

http://slidepdf.com/reader/full/manual-de-ingreso-psicologia-2015-unc 1/253

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MMAANNUUAALL CCIICCLLOO DDEE NNIIVVEELLAACCIIÓÓNN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

FFaaccuullttaadd ddee PPssiiccoollooggííaa

22001155

ISBN



3

FFAACCUULLTTAADD DDEE PPSSIICCOOLLOOGGÍÍAA

AAUUTTOORRIIDDAADDEESS

DECANALic. Claudia Torcomián

VICE DECANAMgter. Cristina Petit

SECRETARIA DE H. CONSEJO DIRECTIVOLic. Olga Puente de Camaño

SECRETARIO ACADÉMICODr. Germán Pereno

SUB-SECRETARÍA ACADÉMICALic. Gabriela Degiorgi

COORDINADORA DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTEDra. Paula Irueste

COORDINADORA DEL EGRESOLic. Mariana Barrera

COORDINADORA DEL PROGRAMA DE SEGUIMIENTO A GRADUADOSLic. Marisa Morales

SECRETARIA DE CIENCIA Y TÉCNICADra. Leticia Minhot

SECRETARIO DE POSTGRADODr. Luciano Ponce

SECRETARIO DE ASUNTOS ESTUDIANTILESLic. Javier Aguirre

SECRETARIA DE EXTENSIÓNLic. Lilian Ferragut

SUB SECRETARIA DE SERVICIOS A LA COMUNIDADLic. Maricel Costa

PROSECRETARIO DE COMUNICACIÓN INSTITUCIONALLic. Gabriel Goycolea

COORDINADOR DE RELACIONES INTERNACIONALESDr. Juan Carlos Godoy



4

CCUURRSSOO DDEE NNIIVVEELLAACCIIÓÓNN

EEQQUUIIPPOO DDOOCCEENNTTEE

PPRROOFFEESSOORR TTIITTUULLAARR DDr r .. GGeer r mmáánn LLeeaannddr r oo PPeer r eennoo

PPRROOFFEESSOORREESS AADDJJUUNNTTOOSS DDr r aa.. LLeettiicciiaa LLuuqquuee LLiicc.. EEllvviir r aa SSeelllláánn DDr r .. PPaabblloo MMaar r cchheettttii

PPRROOFFEESSOORREESS AASSIISSTTEENNTTEESS MMggtteer r .. LLuucciiaannaa JJuuaanneeuu

DDr r .. LLuucciiaannoo PPoonnccee



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ÍNDICEUnidad Texto Página

1 1.1 Programa de Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y Egreso en la carrerade Psicología, UNC (PROFIP-E) (Horacio Maldonado, Gimena Lopresti, Ezequiel

Olivero)

2

1.2 Introducción a la Institución Universitaria y sus prácticas de autonomía ycogobierno (Néstor Martiarena)

5

1.3 Normas legales Universidad Nacional de Córdoba – Gobierno de la UNC,algunas buenas razones para conocer las normas legales que rigen la vida de laUNC (Alejandra Cuestas)

29

1.4 Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología (1986) 41

2 Introducción al objeto y método de la Psicología contemporánea 582.1 Psicología, Antropología Filosófica y Política (Leticia Minhot) 612.2 El problema del objeto de estudio de la Psicología (Julián Marino) 692.3 La Psicología ¿Ciencia paradigmática? (José Peiró y Alicia Salvador) 772.4 La multiplicidad de escuelas en Psicología. La unidad como ilusión y lascontraindicaciones como efectos (Mariana Arcanio, Ariel Aybar y Carla Falavigna)

87

2.5 Breve introducción a la metodología de investigación en Psicología (LucianoPonce)

93

2.6 Psicología en el contexto de las ciencias naturales, comportamiento yevolución (Rubén Ardila)

101

3 Introducción a los procesos psicológicos básicos 1133.1 Modelos neuropsicológicos de la atención (Alberto Fernández) 1143.2 Sensopercepción (Pablo Marchetti) 1213.3 Aprendizaje (Ricardo Pautassi) 130

3.4 Memoria (Ricardo Pautassi) 1363.5 Emociones (Pablo Murillo) 141

4 Introducción a las áreas de la Psicología 1524.1 Acontecimientos históricos de la profesión del psicólogo en la Argentina(Gabriela Degiorgi)

154

4.2 Orígenes, desarrollo y estado actual de la investigación psicológica en Argentina (Juan Carlos Godoy y Silvina Brussino)

163

4.3 El ingreso del psicoanálisis en la Argentina: su influencia en la formaciónprofesional del psicólogo (Patricia Scherman)

171

4.4 Psicología Clínica (Cristina González) 181

4.5 Psicología Laboral (Natalia Bartolini) 1844.6 Psicología Jurídica (Olga Puente de Camaño) 1914.7 Psicología Sanitaria (Angélica Dávila) 1964.8 Psicología Social (Ana Correa y Horacio Paulín) 2024.9 El área educacional del plan de estudios de la licenciatura en Psicología(María Angélica Möller, Daniela Marini, Gabriela Zamprogno, Laura Romera,Carla Falavigna y Luciana Schneider)

209

4.10 Áreas Emergentes en el Ejercicio de la Psicología (Fernando Bermejo,Santiago Redondo y Federico Scabuzzo)

213

4.11 La ética y la deontología en el ejercicio profesional del psicólogo (GabrielaDegiorgi y Yanina Ferreyra)

222

Anexo Información para el Estudiante 227



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Presentación

La Decana, el Secretario Ac adém ico y el Secretario d e Asu nto s Est ud ianti les d e

la Facultad d e Psico logía le dan la bienv enida al Ciclo de Nivelación p ara las carrerasde L icenc iatu ra y Pro feso rado en Ps icolo gía 2015, y a ésta casa de altos est ud io s, qu e

es la Universidad Nacional de Córdoba, avalada por u na tradición de excelencia y

dist inc ión en el camp o del pensam iento y de la ciencia.

La psic ología se encuentra como ciencia en expansión y crecim iento, pues

t iene una fuerte demanda por parte de diversos sectores de la población e

inst i tuc iones y se generan nuevo s c ampo s dis cipl inares y áreas de emergencia.

La carrera de psic olo gía ha sid o co ns iderada desde el Ministerio d e Educac ión,

Ciencia y Tecnología de la Nación como “carrera de interés público”, lo cual nos

com promete a nosotros c omo profesionales, docentes y estud iantes a una mayor

exigencia, dada la responsabi l idad s ocial que la profesión de psic ólogo t iene para con

la com unid ad.

Este manual, correspo nde al Ciclo de Nivelación 2015, y s e compon e de

diferentes textos redactados po r representantes de la comunidad educ at iva de la

Facul tad de Psico logía en su conju nto, y d iversos textos de acceso l ibre.

Al elaborarlo se tuvo en cuenta la necesidad de dar respuesta a algunas de las

múlt ip les inq uietudes qu e se advierten entre los aspirantes al ingreso , de al líque los

co nten ido s estén adecu ados a sus requ erimien tos .

En tal sent ido y naturalmente desprovistos de toda pretensión por ser

exhaust ivo s, se trata de i lustrar acerca de lo que entendemo s po r vida univ ersi tar ia,

mediante info rmación que en este espacio es de interés co tidian o. Asim ism o se hace

referencia a los objet ivos y c aracteríst icas de la Lic enciatura qu e nos ocu pa. Por otra

par te se alude a conten idos esp ecífic os de la Ps icol ogía, tanto en su c arácter de

dis cip l ina científica cu anto en s u carácter de p rofes ión.

De acuerdo a las temáticas enu nciadas, el m anual se v a estructu rando en

capítulos que r eúnen las diversas colaboracio nes c on un cri ter io d e integración

tendiente a presentar la real idad en qu e nos in sertamos .



El Contexto Universitario y el Plan de Estudios de la Carrera de Psicología

1

CAPÍTULO 1

EL CONTEXTO UNIVERSITARIO Y PLAN DE ESTUDIOS DE LACARRERA DE PSICOLOGÍA




2

1.1 PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO AL INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO ENLA CARRERA DE PSICOLOGÍA, UNC (PROFIP-E)

Horacio Maldonado, Gimena Lopresti, Ezequiel Olivero

Antecedentes y fundamentos del Programa. El Programa para el Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los

estudiantes de la Carrera de Psicología (PROFIP) se crea en condiciones experimentales enla Facultad de Psicología en mayo del 2005. La finalidad principal consistió en fortalecerpolíticas inclusivas tendientes a: mejorar las condiciones de contexto institucional en que seproducen los procesos de enseñanza/aprendizaje; neutralizar o minimizar algunas causasque determinan dificultades para acceder a los aprendizajes específicos y aportar a laequidad y calidad educativa. (Autoevaluación Carrera de Psicología 2011, Dimensión IV, P.28).

Para ello el programa desplegó tres proyectos complementarios:

1) Servicio de Orientación y Reorientación Vocacional para estudiantes de la carrera.2) Servicio de Orientación y Acompañamiento al Ingresante, destinado a alumnos delprimer año de la Carrera, a través del proyecto de Alumnos Tutores.3) Servicio de Asistencia Psico-educativa a estudiantes que manifiestan problemaspara aprender y/o avanzar en la carrera.

El Servicio de Orientación y el de Asistencia Psico-educativa estaban articulados ycoordinados por dos cátedras de materias electivas permanentes: Orientación VocacionalOcupacional y Problemas de Aprendizaje, respectivamente.

En el año 2007, los servicios de Orientación Vocacional Ocupacional y AsistenciaPsicoeducativa, en el marco de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Psicología,ofrecieron sus servicios a los estudiantes de la UNC interesados y al resto de la comunidad

en general, sustentados en una larga experiencia de asistencia a jóvenes escolarizados queaspiran a elaborar proyectos educativos y laborales.

En 2008, bajo la resolución RHCD N° 41/08 se aprueba la nueva estructura delprograma, designando los miembros y funciones que se mantuvieron hasta 2013.

Ante esta situación, en la resolución RHCD N° 82/08 se detallan los tres serviciosanteriormente mencionados que integran el Programa y se realiza una nueva denominacióndel inicialmente llamado Servicio de Asistencia Psicopedagógica por Servicio Psico-educativo. A su vez, se nombra un coordinador general para todo el programa,coordinadores de cada servicio y miembros adscriptos de las cátedras participantes comocolaboradores.

Queda en ese momento PROFIP, dependiendo de la Secretaría de AsuntosEstudiantiles, Secretaria Académica y Secretaría de Extensión de la Facultad de Psicología.

En la actualidad, este programa se encuentra funcionando de manera independientede las secretarías pero articulando acciones conjuntas.

En virtud de responder a las necesidades y crecientes demandas que los alumnos dela carrera presentan al momento del egreso, se amplía la cobertura y otorga una nuevadenominación al programa. Actualmente se lo denomina: PROFIP-E, Programa deFortalecimiento al Ingreso, Permanencia y Egreso en la Carrera de Psicología.

En este sentido el programa extiende sus objetivos procurando que, en el marco deuna universidad pública y en una facultad con una alta matrícula, los estudiantes puedanafrontar el ingreso, desarrollo y egreso de la carrera, en posiciones académicas másfavorables, logrando el mayor bienestar posible en el desarrollo de los tres momentos de lacarrera y alcanzando aprendizajes significativos que permitan mejorar la calidad de sus

praxis profesionales.




3

Aspectos del panorama actual de los estudiantes de la Carrera de Psicología. Son diversos los análisis que se podrían realizar respecto de los datos referentes a la

población de los estudiantes de Psicología en la UNC.En relación al número de estudiantes de la carrera, en la actualidad, se registran más

de 12.000 matriculados. Entre 1998 y 2010 se observa un crecimiento del 40% de los

alumnos inscriptos en la Carrera. En este sentido, se registra un aumento en la relacióndocente-alumno que resulta crítico, muy especialmente en las cátedras de los primerosaños. Es así como la masividad en la matrícula constituye uno de los motivos generadoresclaves de necesidades y demandas en los alumnos que ingresan y cursan la carrera.

Otro dato relevante que se constituye como indicador, es el desgranamiento ydeserción que se verifica en el transcurso de la carrera, observado en la variación de lacantidad de alumnos ingresantes y el número de egresados. A continuación, se muestra unatabla de valores arrojados entre los años 2005 y 2011.

Cantidad de ingresantesy total de alumnos de lacarrera por año 2004

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Postulantes 3.209 2.713 2.410 2.313 2.286 2.375 2.634Ingresantes 1.547 1.260 1.445 1.451 1.363 1.579 1.674Cantidad Total de alumnos 8.714 8.587 8.692 8.865 8.958 9.239 9.745Egresados 452 400 442 404 552 410 572

De este modo, al tener en cuenta los índices de desgranamiento, se debe considerarla condición de los alumnos en situación de recursantes. La misma genera un incrementode los estudiantes en los primeros años de la carrera, lo que determina el aumento de lamatrícula por efecto de la sumatoria de nuevos inscriptos más los recursantes de cohortesanteriores.

Estos indicadores junto a otros que en esta oportunidad no se analizarán, podrían seraspectos que tienen cierta incidencia sobre los aprendizajes académicos requeridos paraalcanzar la acreditación de la titulación en la carrera. En la tabla 2, se muestran datosreferidos al promedio de notas en exámenes finales, en el año 2010.

Medias de los promedios de notas enexámenes finales. Año 2014Primer año 4.98Segundo año 5.81Tercer año 6.48Cuarto año. Materias obligatorias 6.77Quinto año. Materias obligatorias 7.38Trabajo Final de Licenciatura 8.61

Promedio general (sin materias electivas) 6.67Promedio general (sin Trabajo Final ni materiaselectivas)

5.75

De esta manera, ante las múltiples necesidades que manifiestan los estudiantes de lacarrera de Psicología y las condiciones presentes en el contexto institucional, se considerarealizar acciones prioritarias en respuesta a tales demandas:

Dificultades relacionadas al ingreso, cursado, estudio de materias, instancias deexámenes a lo largo de la carrera.

1 A partir del 2011 la UNC realizó una modificación en la reglamentación de los cursillos de nivelación, considerando a losinscriptos de la carrera como estudiantes, matriculándose a todos aquellos que estuvieran en tales condiciones.




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Atención de aspectos vocacionales y ocupacionales de la elección de la carrera. Acompañamiento en problemáticas personales de índole socio- emocional que

interfieran en el desarrollo de la carrera. Orientación ante dificultades y posibilidades para el egreso en la carrera.

Dichas acciones se fundamentan en estrategias e intervenciones que definen losalcances y modos de abordaje de las problemáticas que se plantean y en función de lasnecesidades establecidas en los tres momentos del desarrollo de la carrera: INGRESO,PERMANENCIA Y EGRESO. A su vez, las intervenciones se focaliza en tres modalidades:Nivel individual, nivel grupal y nivel general.

A modo de hacer extensiva la difusión de este programa y sus alcances, se detallan acontinuación datos referentes a su funcionamiento:

Días y horarios de atenciónLunes de 16:30 a 18: 30hs,Miércoles 11:30 a 13:30hs y de 16:30 a 18:30,Viernes de 16: 30 a 18:30hs.

Lugar e informesLa ubicación espacial del Programa se encuentra en la Secretaría de Extensión

y Servicios a la Comunidad de la Facultad de Psicología.

E-Mail: [email protected] Teléfono: 0351- 4333176

Coordinador GeneralHoracio Maldonado

Operadores:Licenciada Gisela LoprestiLicenciado Ezequiel Olivero

Bibliografía Autoevaluación Carrera de Licenciatura en Psicología. (2011). Dimensión IV:

estudiantes y graduados. CONEAU en el marco de la acreditación de la carrera degrado. Facultad de Psicología, UNC.

Maldonado, H. (Comp) (2013). Aportes para mejorar los aprendizajes en la universidad . Ed. UNC, Córdoba, Argentina.

mailto:[email protected]







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1.2 INTRODUCCIÓN A LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA Y SUS PRÁCTICAS DEAUTONOMÍA Y COGOBIERNO

Néstor Ricardo Martiarena

Palabras ClaveUniversidad – Reforma Universitaria – Organización de la Universidad – ParticipaciónEstudiantil – Ley de Educación Superior

ResumenEste artículo está pensado para introducir al ingresante a la cultura universitaria. Losorígenes históricos de la universidad, los hitos de la institución en la Argentina del sigloveinte, el modo en que se organiza el cogobierno universitario en la Universidad Nacional de

Córdoba y en su Facultad de Psicología, la participación política estudiantil, la organizacióndel Centro de Estudiantes y la polémica Ley de Educación Superior, constituyen los ejestemáticos de este texto.El artículo parte de una reseña histórica de la institución universitaria, concentrándose en lasmutuas relaciones entre la Universidad y la realidad política, social y económica de sutiempo; particularmente en tres momentos considerados clave: la creación de la primerauniversidad del mundo en Bolonia durante la edad media, la creación del modelouniversitario alemán que significó la modernización de la institución y la ReformaUniversitaria de 1918 en Córdoba, que planteó un modelo de transformación para lasuniversidades y sociedades argentinas y latinoamericanas. A lo largo del texto se problematizan cuestiones tales como: las condiciones históricas de lagénesis y desarrollo de la institución universitaria, las relaciones históricas entre iglesia y

universidad y entre poder político y universidad, el rol de los universitarios en el contexto delas sociedades de su época, el concepto de autonomía universitaria, la organización de lasuniversidades en distintos tiempos, distintos modelos universitarios, ideas centrales ycaracterísticas del movimiento de la Reforma del ’18, los “pulsos” y contramarchas de larealidad universitaria nacional, la creación de las carreras de Psicología en el país, el rol dela extensión y la investigación en las universidades argentinas, los órganos unipersonales degobierno y colegiados de cogobierno de la UNC y de la Facultad de Psicología, losprincipales atributos de tales órganos, la dinámica electoral de la política estudiantil, laorganización del centro de estudiantes, las Asambleas estudiantiles y la participación.

IntroducciónEs fundamental para quien ingresa al nivel superior de la educación comprender la

relevancia de la Universidad como institución, por su trascendencia histórica y su impactosobre los procesos sociales, políticos y económicos del país y de las provincias donde lainstitución se asienta.

El ingresante inicia así no sólo un cambio en su estatus social e intelectual. Casi sinsaberlo todavía, casi sin darse cuenta en los primeros años de carrera, inicia también suintegración a un grupo fundamental para el desarrollo del territorio y del país; desarrollo, enun sentido no sólo económico, sino también humano en su más amplia dimensión.

El joven universitario se irá compenetrando progresivamente, más y más, a un grupode actores sociales clave para los procesos de construcción que conllevan dicho desarrollo:profesionales, intelectuales, científicos.

¿CÓMO SURGIÓ HISTÓRICAMENTE LA UNIVERSIDAD?El surgimiento de la Universidad como institución fue en Bolonia, al norte de Italia,primer Universidad del mundo fundada en 1088.




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La situación política europea, por aquél entonces, mostraba un enfrentamiento por elpoder entre el Papado y el Sacro Imperio Romano Germánico, conformado por los reinos de Alemania, Italia y Borgoña, parte de lo que ahora es Francia. Si bien antes, en el año 800, elPapado había bendecido a Carlomagno, el creador del Imperio, para 1088, cuando se fundala universidad, las relaciones no eran tan buenas. Emperador y Papa se disputaban el

dominio de las voluntades de la población europea, a la vez que también ambos trataban deneutralizar el poder de los señores feudales, obispos y comunas locales2. Este conflictopolítico fue clave para que surgiera la Universidad.

El conflicto de poder era tal que en 1077 el Emperador había derrocado al entoncesPapa, Gregorio VII, y puesto en su lugar a un Antipapa o Papa títere del Imperio. Y un mesmás tarde, cuando el Papa recuperó el poder, excomulgó al Emperador. Realmente la luchapor el poder era importante. Y en ese conflicto el contar con los artesanos, con losprofesionales de la época de su lado, era una estrategia fundamental para cualquiera de losbandos. Es lo mismo que ha pasado y pasa siempre en la humanidad, quien quiera serpoderoso necesita tener a su servicio un grupo de técnicos, profesionales e investigadores,es decir, recursos humanos competentes para instrumentar las políticas que el poderosopromueva. Aunque, claro, también es cierto, que los sabios y profesionales a veces pueden

ser lo suficientemente hábiles para influenciar en las decisiones de quien gobierna, lo cualhace la realidad más compleja de lo que parecería si la reducimos a una lógica sociopolíticade poderosos y sometidos… El caso es que, ya sea con el apoyo del Papa, ya sea con elapoyo del Emperador, a partir de aquellos años surgieron más y más universidades, cuyosintegrantes de esa manera se veían relativamente liberados de la influencia de los duques yseñores y de la comuna, que solían desobedecer al Emperador; o de los obispos yrepresentantes del clero en cada ciudad, quienes muchas veces actuaban con ciertaindependencia del Papa romano. Las Universidades tenían así sus propias normas y no sehallaban obligados por las leyes de la ciudad. Eran Autónomas… aunque protegidas por elPapa o el Emperador.

Fuente: captura de pantalla del sitio web de la Universidad de Bologna

En aquellos días de la Edad Media, las artes y conocimientos humanos estabanligados fundamentalmente a disciplinas como la gramática, la retórica y el estudio delsignificado de los textos religiosos; así como a la aritmética, la geometría y la astronomíarecuperadas de la antigüedad greco-romana. En las ciudades había numerosos artesanos.

2 “El Sacro Imperio se caracterizó por una peculiar coexistencia entre emperador y poderes locales. A diferencia de losgobernantes de la Francia Occidentalis, que más tarde se convertiría en Francia, el emperador nunca obtuvo el controldirecto sobre los estados que oficialmente regentaba. De hecho, desde sus inicios se vio obligado a ceder más y más

poderes a los duques y sus territorios. Dicho proceso empezaría en el siglo XII, concluyendo en gran medida con la paz deWestfalia (1648). Oficialmente, el imperio o Reich se componía del rey, que había de ser coronado emperador por el Papa(hasta 1508), y los Reichsstände (Estados imperiales).” (http://es.wikipedia.org/wiki/Sacro_Imperio_Romano_Germanico)

http://es.wikipedia.org/wiki/Francia_en_la_Edad_Media

http://es.wikipedia.org/wiki/Francia

http://es.wikipedia.org/wiki/Siglo_XII

http://es.wikipedia.org/wiki/Paz_de_Westfalia


http://es.wikipedia.org/wiki/1648




http://es.wikipedia.org/wiki/Siglo_XII

http://es.wikipedia.org/wiki/Francia

http://es.wikipedia.org/wiki/Francia_en_la_Edad_Media




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Y oficios como el de constructor (en francés, masón), escultor, médico o escritor iban poco apoco dando forma a un nuevo grupo social, el de los “hombres libres”, quienes no eran niesclavos, ni vasallos; y lograban su condición privilegiada gracias a su destreza en algúnarte. Quienes querían aprender un oficio o profesión se reunían en asociaciones,hermandades, cofradías o gremios, formadas en los talleres donde algún magíster les iba

enseñando los secretos del oficio. Esta práctica de enseñanza había sido instalada en siglosanteriores por los religiosos benedictinos, quienes habían sumado a sus conventos a laicosque quisieran aprender el arte de la construcción de templos y edificios 3.

La Universidad de Bolonia se fundó en base a una de tales cofradías, con el apoyodel entonces Papa Urbano II, de formación benedictina, firme defensor de las ReformasGregorianas4 y abiertamente opositor del Emperador Enrique IV. Años más tarde, en 1158,el entonces Emperador Federico Barbarroja reconoció el gremio de los magíster de estauniversidad. Lo cual muestra cuán estratégicas eran las universidades, que su importanciallevaba a los diferentes poderes a procurar su padrinazgo. Así empezó a construirse lanoción de autonomía universitaria.

La autonomía del saber y de los sabios respecto al poder siempre ha sido unacuestión relativa, con sus idas y venidas, pero siempre inmersa en una tensión, una

interdependencia, entre las luchas de poder económico y político y la carrera del desarrollode los conocimientos. A partir del siglo XI y hasta el siglo XIX, por hacer un muy acotado resumen a los

fines didácticos, la lucha de poder entre Papas, Emperadores, religiosos, duques y reyescontinuó. Veamos algunos hechos trascendentes en ese lapso de ocho siglos:

Con la aparición de la imprenta como “nueva tecnología” en el siglo XV, elconocimiento se empezó a transmitir con mayor rapidez y eficacia.

3 Lucía Gálvez (2006:35)4 Las Reformas Gregorianas fueron un conjunto de medidas que el Papa Gregorio VII había tomado para fortalecer el

integrismo o fundamentalismo católico, para contrapesar la tendencia secularista del Sacro Imperio Romano Germánico, así

como para frenar el amenazante avance del integrismo musulmán proveniente del sur de España, desde Al-Andaluz(Andalucía), provincia del Imperio Almorávide (bereberes subsaharianos fundamentalistas del Islam). El términosecularización hace referencia a la reducción o expropiación de bienes, privilegios y dominios temporales a las autoridadeseclesiástica por parte del poder político no religioso. Le Goff plantea al respecto: “surge jurídica y políticamente la pregu nta¿Cuál orden debe investir en las ceremonias de coronación de príncipes o emperadores, o en el nombramiento de obisposo papas? ¿Cuál debe guardar y jurar fidelidad?¿Quién, de manera legítima, tiene el poder de dominación, y cuál orden essúbdito o vasallo? Los dos poderes lucharán entre sí durante toda la Edad Media para conseguir el dominio universal de lacristiandad occidental; conflicto que había resuelto la cristiandad oriental con la figura del Basileus. La historia políticamedieval será, entonces, la historia de solidaridades y conflictos entre el orden de los bellatores (la clase militar de losseñores) y el orden de los oratores (la clase eclesiástica), entre la cruz y la espada.” (Le Goff, 1979). Son tres las ideasprincipales que sostenía la reforma gregoriana que, desde nuestro punto de vista, hacen que la misma más que una reformasea una reacción conservadora del Papado: 1. El papa es señor absoluto de la Iglesia, estando por encima de los fieles, losclérigos y los obispos, pero también de las Iglesias locales, regionales y nacionales, y por encima también de los concilios.

2. El papa es señor supremo del mundo, todos le deben sometimiento incluidos los príncipes, los reyes y el propioemperador. 3. La Iglesia romana no erró ni errará jamás.




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Fuente: Buringh, Eltjo; vanZanden, Jan Luiten.«Charting the “Rise of theWest”: Manuscripts andPrinted Books in Europe, A

Long-Term Perspectivefrom the Sixth throughEighteenth Centuries». TheJournal of EconomicHistory, 69, 409 –445 (417,tabla 2).

Paulatinamente el poder del Papado empezó a debilitarse en el conjunto de Europa,

llegando en el siglo XVI a impulsarse en tierras francesas y germánicas la ReformaProtestante, con religiosos como Lutero y Calvino a la cabeza y apoyados por variospríncipes y monarcas, lo cual dividió la cristiandad europea.

Se fortalecieron las monarquías nacionales y el poder del Sacro Imperio RomanoGermánico, si bien siguió predominando en Europa central, empezó a ver crecer elpoder de otros Estados a su alrededor.

Reinos como España, Inglaterra, Francia, Portugal y Holanda, embanderandoprácticas mercantilistas, a la vez que imperialistas y militaristas, acrecentaron supoderío haciéndose a la mar para conquistar territorios desconocidos y con ellos susriquezas materiales. Fue el comienzo del capitalismo y el fortalecimiento de losprimeros Estados nacionales, que poco a poco hicieron soplar nuevos airesimperiales de características nunca antes vistas, dando lugar al inicio de un proceso

mundial que en nuestros días se observa en la denominada globalización. Estasnaciones expandieron su influencia política a ultramar y sustentaron su poderío en eltráfico de materias primas desde allende los mares, para su posterior uso deproductos elaborados en Europa.

En realidad, el modelo de las universidades medievales originales no se transformódemasiado en todo ese tiempo. De hecho, los grandes movimientos intelectuales delos siglos diecisiete y dieciocho, como la Ilustración o la Enciclopedia, surgieronrelativamente al margen de las viejas universidades5.

A fines del siglo diecisiete, en Inglaterra, se inventó la máquina de vapor y cuandoella se perfeccionó, en el siglo XVIII, comenzó la Revolución Industrial y con ellaInglaterra y Francia pasaron a ser las principales potencias europeas.

En las naciones en proceso de industrialización cambió la composición demográfica,reduciéndose la población agraria y aumentando la urbana. El casi milenario Imperio Romano Germánico finalmente cayó derrotado en combate

y humillado por la Francia de Napoleón en 1806.

5 “El modelo de universidad medieval persiste hasta finales del siglo XVIII sin mayores cambios. Al principio del XIX, la

vitalidad intelectual no era posiblemente la característica más relevante de las viejas universidades. La Ilustración, elnacimiento de las Academias científicas, la Enciclopedia, etc. surgen en Europa relativamente al margen de unasuniversidades que estaban demasiado apegadas al Ancient Regime.” (Ginés Mora, 2002:161)




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Bandera y extensión territorial histórica del Sacrum Romanum Imperium (HeiligesRömisches Reich) (Sacro Imperio Romano Germánico o Primer Reich). Fuente: Wikipedia

En este contexto mundial, y particularmente europeo, hay que poder interpretar laevolución del proceso histórico de la institución universitaria. El último de los hechoshistóricos señalados es altamente significativo, porque dio lugar a una respuesta políticaalemana frente al poderío francés e inglés de su época. Reacción que implicó de lleno a lainstitución universitaria y académica alemana como motor de la revancha.

Cuando el ejército del Kaiser Francisco ll cae rendido ante las tropas francesas enJena, en 1806; se ponía fin a casi un milenio de supremacía en Europa del Sacro ImperioRomano Germánico. El Emperador francés, Napoleón Bonaparte, obligó a la disolución delSacro Imperio y sometió a Prusia y Austria, centros de poder del viejo imperio, a enormeserogaciones económicas como condiciones de la capitulación. Pero Prusia (hoy Alemania)no se rindió moralmente.

El emperador de Prusia, Federico Guillermo III, fundó políticas de estado para

modernizar lo más aceleradamente posible al país. En ese momento, la mayoría de lapoblación alemana todavía dependía del agro y el grado de industrialización del país eracasi inexistente. El Kaiser prusiano entendía que la vía hacia la modernización, entre otraspolíticas de estado, debía incluir una gran reforma educativa. Tan profunda fue esa reformaque dio lugar a la Universidad Moderna. Entre 1807 y 1810 se fundó en Berlín la primerUniversidad de este nuevo modelo, también conocido como Humboldtiano, en honor aWilhelm von Humboldt , filólogo destacado y creador del modelo universitario en cuestióna pedido del Kaiser; hermano de Alexander von Humboldt, reconocido naturalista y geógrafocientífico.

Para resumir, este nuevo modelo universitario surgidoen Alemania se apoyó en dos nociones: Wissenschaft yBildung .

Wissenschaf t se traduciría hoy como “ciencia”, en elsentido de un cuerpo de conocimientos organizados en funciónde un conjunto de principios muy clara y sistemáticamentedefinidos.

Bi ldung , por su parte, se puede traducir como“formación espiritual y moral que una persona adquiere,generalmente de forma autodidacta, y mediante una ampliaeducación humanista”6.

Estos dos conceptos fueron los dos pilares de la

6 “Este término denota el valor de totalidad, de integración, en una persona, un estado en el que cada parte de la educacióny de la vida contribuye a la consecución del bien, la verdad y la belleza. Es una cualidad personal ideal, pero también es lacualidad que hace posible un elevado nivel de cultura en una nación” (Roger Smith, citado en: Leahey, 2005: 213)




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llamada Universidad Científica Alemana. La modalidad educativa privilegiada en el nuevomodelo era el provisto por el Seminario , tomado del modo en que se enseñaba Filología.

Esta disciplina (la Fi lo lo gía ) consistía en el estudio histórico de la cultura de algúnpueblo, fundamentalmente a través del estudio de los textos que en dicha civilización sehayan producido. En los seminarios filológicos se acostumbraba reunir a un pequeño grupo

de estudiantes bajo la tutela de un erudito en el tema, y se focalizaba y profundizaba enalguna cuestión filológica previamente establecida.Humboldt propuso que este mismo modelo educativo fuera aplicado a la enseñanza

e investigación de todas las ciencias impartidas en las universidades.La otra innovación, además del uso del seminario como modo de enseñar; consistía ensumar la noción científica de Invest igación como columna vertebral de los procesosacadémicos.

Hasta entonces, las universidades sólo habían sido lugares en los cuales losestudiantes se ocupaban en aprender pasivamente y los docentes en transmitir un oficio oprofesión ya dado y sin mayores cambios a lo largo de los siglos. Pero a partir del modelohumboldtiano, se pensaba a la universidad también como un lugar desde el cual se podíagenerar nuevo conocimiento, no solo en relación a un oficio, sino nuevo conocimiento

básico, ciencia pura, más allá de la utilidad práctica directa del mismo.

RASGOS HISTÓRICOS DISTINTIVOS DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA Sin embargo, para comprender las características de la institución universitaria en

Argentina, hay que entender la dinámica histórica que le ha sido propia. Donde la “herencia”del modelo español de universidad y del modelo napoléonico o francés, ha sido muchomayor que la influencia o impacto del modelo científico alemán.

En los territorios en los cuales el poder de la Iglesia Católica continuaba siendo clavepara controlar la sociedad o someter ideológicamente a los pueblos colonizados, elfuncionamiento de las universidades mantuvo la impronta humanística medieval de unmodo más estricto. Ese fue el caso de las universidades españolas, incluidas las de losterritorios coloniales en América.

Hasta entrado el siglo XX, inclusive, la “herencia” institucional del modelo español deuniversidad era tan vigente (a la vez que arcaico) que en 1918, en Córdoba, Argentina, tienesu origen la llamada Reforma Universi tar ia .

“Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica.Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba seredime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertadmás. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos noequivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisandosobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”.

Así comienza el Manif iesto Liminar 7 de la Reforma Universitaria, redactado porDeodoro Roca y dado a conocer el 21 de junio de 1918.

7 “Limen” significa “umbral” o “base”. “Manifiesto Liminar”, entonces, quiere decir “declaración de principios” o de “bases” delos reformistas.




11

Por esos días, los universitarioscordobeses que buscaban la Reforma,llevaban varias semanas de huelgas ymovilizaciones, desde marzo de 1918.Pretendían que se acabaran las prácticas

casi coloniales, autoritarias, corruptas yoligárquicas en los claustros universitarios.Se pretendía democratizar la universidad,lograr el cogobierno de la misma, que losestudiantes y egresados tuvieranrepresentantes con voz y voto a la hora detomar decisiones sobre políticasuniversitarias.

El texto del Manifiesto Liminar era ladeclaración de principios de aquél movimiento transformador, que no solo pretendíamodernizar las universidades, sino también la sociedad en su conjunto, en Argentina, perotambién para toda Latinoamérica. América Latina era pensado como cuna de una nueva

humanidad, capaz de superar las miserias ocurridas en la “vieja” Europa, considerada porlos reformistas universitarios como “auténtica tumba del progreso”8.

En 1918 Europa era el caos, el desastre, la demostración empírica de que tantossiglos de avances intelectuales y tecnológicos no habían evitado desembocar en unacatástrofe humanitaria. Estaba concluyendo la Primer Guerra Mundial, con millones ymillones de muertos y enormes territorios devastados por los ejércitos de las diversasnaciones contendientes. Los imperios Alemán, Austro-Húngaro y Otomano (Turquía), junto aBulgaria, por un lado; y los imperios Británico y Ruso, junto a Francia, Italia, Japón y lanueva potencia emergente por aquellos tiempos, Estados Unidos de América, por el otro.

¿Cuál era la circunstancia de Sudamérica en 1918? Los países de la región noparticipaban en la Gran Guerra, ni su territorio era espacio de combates. América Latina eratierra de paz, hacia la cual escapaban para vivir enormes contingentes de inmigrantes

provenientes de los territorios europeos y turcos donde tenía lugar la guerra, la miseria y lahambruna. Países como Argentina se habían convertido en la nueva patria de estas familias,que venían a trabajar la tierra o desarrollar sus oficios en las ciudades, perofundamentalmente, a hallar sosiego y una oportunidad para vivir en paz.

Para ser más precisos, esta inmigración ocurría ya desde antes de la Primer GuerraMundial: la crisis social en Europa se había intensificado a fines del siglo XIX comoresultado de la nueva ola de industrialización, que había llevado la riqueza y el trabajo a losgrandes centros urbanos, dejando a las poblaciones rurales sumidas en la miseria yobligadas a poblar las grandes ciudades y convertirse en un ejército proletario explotado ymarginado de los beneficios del progreso.

Argentina, que era un país “joven” y aún en proceso de institucionalización, con unaenorme extensión territorial y muy poca población, el estado venía alentando la inmigración.Y muchos de aquellos inmigrantes de fines del siglo XIX eligieron nuestro país comodestino, y lentamente empezaron a progresar aquí. Luego, sus hijos nacidos en esta tierracrecieron y se educaron en las escuelas nacionales. Y algunos de ellos empezaron aacceder a privilegios que antes eran exclusivos de las familias criollas tradicionales, comopor ejemplo, los estudios universitarios y la participación en la esfera política.

El ideario de los reformistas estaba en sintonía con las ideas revolucionarias que junto con la inmigración venían de Europa, como el socialismo, el comunismo y el

8 Juan Zanetti, encuestado por la revista Flecha en 1936, dirá que "ser reformista en Córdoba no era un hecho gratuito,implicaba hasta un sentido riesgoso de la existencia ...era estar a favor o en contra de un cambio social profundo. La

reforma universitaria fue un movimiento que saliendo de la Universidad significó el despertar un poco sentimental perocombativo de un poderoso movimiento popular". (Sanguinetti, 2003)




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anarquismo9. El grupo reformista era sumamente heterogéneo. En su interior coexistíanposturas con matices y diferencias, algunas más moderadas, otras más revolucionarias. Enaquellos años estaba prosperando en Rusia la Revolución Soviética que convirtió a ese paísen el primero gobernado mediante un sistema socialista. De tal forma, al interior de laReforma Universitaria convivían reformistas con una inclinación más bien revolucionaria de

izquierda, junto a quienes tenían una orientación exclusivamente nacionalista.Entre las nociones más impactantes del Manifiesto Liminar figura la de la luchacontra la “antigua dominación monárquica y monástica” que seguía dominando la escenauniversitaria, incluso cien años después de la Independencia nacional respecto a la Coronaespañola.

Al interior de la Universidad de Córdoba las prácticas y modos de comportarse de losdocentes y autoridades seguían siendo similares a los de la época virreinal,extraoficialmente al amparo de sectores clericales (el arzobispado cordobés y lacongregación de los jesuitas) y católicos laicos (la Corda Frates, logia católica semisecretaque congregaba profesores, funcionarios y políticos de partidos tradicionales), quienes enlos hechos seguían dirigiendo la universidad desde las sombras.

Además, la tradición de autonomía, claramente expresada en el término “claustro”

tantas veces usado para referirse a la universidad, hacía que fuera una institución en la queel gobierno nacional intervenía poco, al menos no en forma directa. Sin olvidar que, parahacer perfecto el “encierro” de estas prácticas universitarias, los poderes de gobiernocordobeses y nacionales habían sido ejercidos por mucho tiempo por abogados y médicos…recibidos en esas mismas universidades… por lo que no tenían demasiado interés enimpulsar cambio alguno.

Era un círculo cerrado en el que la universidad era exclusiva para las familiastradicionales; cuyos hijos, una vez recibidos, iban a ocupar cargos en el gobierno. Por eso,la reforma empezó a gestarse adentro de la institución, cuando hubo un grupo importante deestudiantes que ya no eran hijos de la oligarquía criolla, si no de sectores de la nacienteclase media, generalmente hijos de inmigrantes, con hambre de movilidad social y ganas deasumir mayores responsabilidades cívicas, muchos influenciados por las ideologías

revolucionarias que emergían en Europa desde mediados del siglo XIX. Algo más hizo falta para que la Reforma fuera escuchada por el gobierno nacional:

que apareciera un gobierno electo que no fuera conservador. Y eso ocurrió en 1916 cuandoHipólito Yrigoyen asumió como el primer presidente electo representante de sectorespopulares.

La Reforma prosperó en algunos aspectos, y en otros no. Luego de jornadas muyconflictivas, luego de renuncias de autoridades, nuevas autoridades que gobernaron launiversidad con medias tintas, marchas y contramarchas del gobierno nacional; algunoscambios se lograron. Por ejemplo, el cogobierno .

9 Una concisa imagen del apasionado e incluso confuso movimiento del ’18 se desprende de este fragmento de unaponencia de María Verónica Galfione: “Deodoro Roca señalará en 1936: “En 1918: pequeña burguesía liberal, en cendida deanticlericalismo; vagos entusiasmos, americanismo confuso, mucha fiebre. Cercando el horizonte a manera de “decoración”,la Revolución y la guerra... Adivinaciones, rumbo....”. El tópico de la ceguera del movimiento reformista ya estaba presente en Aníbal Ponce en 1927. Se trataba del impulso de rebeldía propio del ideal romántico modernista. El cuestionamientorealizado por Rodó, y toda una generación de escritores, a la mediocridad preponderante y materialista del espíritu yanqui yburgués que invadía en aquel momento el mundo, contribuyó a crear un clima de rebeldía que halló su confirmación eimpulso final en el desencadenamiento de la guerra. La guerra, señala Aníbal Ponce, fue la “gran liberatríz” ya que ponía demanifiesto que la modernización capitalista no sólo introducía con la instalación de su burocracia estéril “la estúpida yconservadora” rutina, sino también el egoísmo y la competencia despiadada e inescrupulosa. La guerra era sólo un dueloentre mercaderes: una lucha sin heroicidad, sin cuartel y sin nobleza que marcaba el fin de una civilización que se habíaconfiado ciegamente al progreso de la técnica sin advertir que su correlato no era ni el avance moral ni la felicidad. Lalectura de Nietzsche y Freud contribuyó, sin duda, a decretar la decadencia senil de Europa, pero quizás el detonante que

marcó la necesidad de un relevo fue la Revolución Rusa y obviamente la lectura de Marx, lectura que como señala Crespo,se realizó al margen del evolucionismo que primaba a nivel internacional . Se vivían tiempos trascendentales, decía Deodoroen 1920 citando a Trotski. América Latina no podía ser ajena al surgimiento del hombre nuevo. ” (Galfione, 2002).




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Este sistema de gobierno de la Universidad en el que la toma de decisiones es compartidaentre los claustros docente, estudiantil, egresados, y más recientemente en la historia, nodocente; se dispuso por primera vez en 191910.

También se logró que el gobierno de las universidades fuera electo por el voto de losintegrantes de sus “claustros” (se llama así a los cuatro sectores de la población

universitaria recién mencionados). Se impuso el sistema de concurso público para ladesignación de docentes; que fue una importante reforma porque antes eran elegidosarbitrariamente, permanecían en sus cargos de por vida y solían “heredarlos” a susfamiliares.

También se impuso la libertad de cátedra11 y la posibilidad de cátedras paralelas, esdecir, que de una misma materia se pudiera habilitar tantas cátedras como tendenciasteóricas e ideológicas hubieren.

Pero todo este ideario no tenía demasiado que ver con el modelo universitarioplanteado Humboldt para la universidad alemana, sino más bien estaba relacionado almodelo universitario francés, pensado principalmente para aportar profesionales al sistemaburocrático del estado nacional.

Por entonces, la filosofía alemana y sus modelos de organización universitaria eran

prácticamente desconocidos en las esferas intelectuales y profesionales argentinas12

. Y esono era fruto de la casualidad, sino una consecuencia de la historia de nuestro país. De losmodelos de universidades europeos, Argentina tenía una gran influencia del modeloespañol, heredado de la época colonial; pero también del modelo francés.

Ya patriotas de la Independencia, como Belgrano o Moreno se habían formadoleyendo las obras de los Iluministas franceses; así como luego intelectuales de la gravitaciónde Echeverría o Alberdi, se habían formado leyendo autores del Romanticismo francés.

Los Reformistas Universitarios del siglo XX, si bien aborrecían el espíritu clerical yconservador del modelo universitario español, se mantenían ideológicamente próximos alpensamiento liberal francés. El modelo francés o napoleónico, era un modelo que procurabaformar profesionales para poner al servicio de la burocracia estatal, ello no muy diferente delmodelo español, sólo que con una marcada inclinación republicana13, a diferencia de aquél.

El modelo alemán implicaba, en cambio, una mayor cuota de autonomía universitariarespecto del estado nacional, con un gran énfasis en la investigación y la generación denuevos conocimientos, asunto que, en realidad, no era el foco de los intereses quemovilizaban a los reformistas cordobeses. A estos los motivaba, en cambio, lademocratización republicana de la universidad y la sociedad en su conjunto, con la idea de

10 Si bien el cogobierno data de 1919, numerosos gobiernos reaccionarios y militares se encargaron de eliminarlonumerosas veces a lo largo del siglo pasado. Recién a partir de 1983 se puede decir que el cogobierno se consolidó comosistema universitario de gobierno.11 En el marco de la autonomía universitaria, con la libertad de cátedra se procura evitar la censura y la exclusividad de unatendencia científica o ideológica por sobre otras. La libertad de cátedra implica libertad científica y académica, reflejada enla potestad de la universidad y de cada catedrático de decidir por sí mismo y sin sujeción alguna el contenido de la

enseñanza que imparte. Esta libertad también refiere a la facultad de docentes e investigadores de expresar sus ideas através de la docencia, publicaciones y otros canales institucionales, permitiendo la coexistencia de diversas corrientes depensamiento.12 La Universidad de La Plata, fundada primero como universidad provincial en 1897, luego nacionalizada en 1905, seinspiró en el modelo universitario alemán, sin llegar a contagiar dicha orientación al conjunto del sistema universitarioargentino.13 Ya la primer ley universitaria argentina, la Ley N° 1597 de 1885, vigente hasta 1947, denominada Ley Avellaneda enhonor al senador y rector que redactó el proyecto, refleja el espíritu liberal francés que pretendía orientar los destinos de lasuniversidades argentinas. Ya en esa ley se delineaba el sistema universitario tal como lo conocemos hoy en nuestro país,inspirado en la universidad napoleónica: una confederación de facultades representadas cada una de ellas en un ConsejoSuperior y en una Asamblea Universitaria; un Rector elegido por la Asamblea, con funciones más protocolares queejecutivas; autonomía de cada facultad integrante de la universidad para dictar sus planes de estudio, disciplinar a susmiembros y administrar los fondos que le fuesen girados. Sin embargo, el espíritu liberal y republicano de la ley no alcanzó

a la instrumentación de la misma en el Estatuto Universitario aprobado en 1893. En el se permitía, por ejemplo, lareelección indefinida de autoridades y docentes a cargo de cátedras. Esta fue una de las condiciones que el movimientoReformista, ya entrado el siglo XX, procuró modificar, pero siempre sobre la base de la Ley Avellaneda.




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formar los profesionales que conforman la burocracia estatal y acceder, así, por meritocraciay no por acomodo, al control político del estado.

A lo largo de la historia la causa reformista dejó una huella muy profunda en elsistema universitario argentino, que ha llegado hasta nuestros días.

En los tiempos inmediatos al ’18 el reformismo se consolidó en las universidades de

Córdoba y La Plata, sobre todo, y en menor medida en la de Buenos Aires, en donde lainfluencia del movimiento se haría evidente recién hacia los años ’60.De las diversas tendencias ideológicas que coexistían en el movimiento reformista,

se fortaleció la posición intermedia o moderada. Y aún así el reformismo fue muy reprimidouna y otra vez por los diferentes gobiernos.

Desde 1930 hasta 1983, salvo uno que otro gobierno que a veces intentaba reflotarel ideal reformista para organizar la universidad, nuestro país estuvo constantemente jaqueado por sectores golpistas y antidemocráticos, reaccionarios, autoritarios yconservadores que procuraron reinstalar el modelo de país deseado por las oligarquías. Ellose tradujo en una triste reiteración de golpes militares que instalaban gobiernos de facto,dictaduras, cada vez más sanguinarias en su modo de establecer la “gobernabilidad”.

En épocas recientes, y más allá que desde 1983 la democracia se ha fortalecido, las

políticas conservadoras y reaccionarias han sido igualmente ejercidas en varias ocasionespor los gobiernos democráticos, más o menos presionados por diversos grupos de poder,intereses empresariales y organismos financieros internacionales. Aún en la actualidad haynumerosos ideales reformistas que no se han logrado concretar.

Por caso, la Ley de Educación Superior, promulgada en 1995 y vigente en laactualidad, pone en tensión numerosos postulados de la autonomía universitaria14 y de laReforma del ’18.

HISTORIA ARGENTINA RECIENTE Y UNIVERSIDADComo ya se mencionó, nuestro sistema universitario nacional se ha caracterizado por

ser preponderantemente profesionalizante, al estilo del modelo napoleónico.Dicha orientación le da a la universidad un marcado carácter laico, pragmático y

estatista15. Se encarga fundamentalmente de formar profesionales que ejerzan saberessocialmente útiles, es decir, aplicados a problemas prácticos. El ejercicio profesional de susegresados suele darse al servicio de la administración pública o de manera privada, pero deuna u otra forma regulado por el estado.

Esta concepción de universidad es funcional a un sistema social conservador oestable, burocráticamente administrado por un estado centralista. A lo largo del siglo XX y alcompás de los cambios políticos de cada época, las políticas universitarias impulsadas porel Estado Nacional alternaron entre:

- Intentos de distender y reorientar dicho modelo en la dirección de un sistemauniversitario más autónomo, socialmente comprometido y ligado también a lainvestigación y generación de nuevos conocimientos; y

14 El concepto de Autonomía Universitaria refiere a la potestad que dentro del Estado tiene esta institución para regir sufuncionamiento, mediante normas y órganos de gobiernos propios. Supone una descentralización política y académica, pero jamás independencia respecto al Estado. Un concepto relacionado es el de autarquía o descentralización administrativa deuna entidad respecto del Estado central. Según Manuel Osorio, la autarquía “representa en lo administrativo lo que laautonomía en lo político. La autonomía afecta tanto la facultad del gobierno propio como la de dictarse sus propias normas,mientras que la autarquía sólo tiene facultad del gobierno propio.” (Ossorio, 1992) Según los Estatutos de la UNC, laUniversidad es un ente autónomo (elige sus autoridades, nombra y remueve sus profesores y personal, expide títulos ycertificados de competencia correspondientes a los estudios realizados en sus Facultades), además de de autárquico(administra por si misma su patrimonio y sanciona su presupuesto), siempre conforme a los principios de la Constitución

Nacional y a las leyes que dicte el Congreso de la Nación.15 Scherz, Luis (1968) El camino de la Revolución Universitaria, Editorial del Pacífico, Santiago de Chile; citado por Mollis(1996).




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- Reacciones autoritarias antireformistas, que acentuaban el control centralista de lasuniversidades, nueva y exclusivamente limitadas a la formación de profesionalesideológicamente funcionales al régimen de turno16.

Estas circunstancias históricas pueden modelizarse con la metáfora de la pulsación

cardíaca. Entendido el pulso como un movimiento de repetidas y rítmicas expansiones ycontracciones. Y para el caso de nuestra metáfora didáctica, de tanto expandirse ycontraerse, de tanto ir y volver como un péndulo, la historia argentina no ha promovidoningún cambio en ninguna dirección, más bien inmovilidad. De tal forma, desde la Reforma en adelante, el sistema universitario no terminó de concretarse en una política de estadoclara, definida, persistente, en la dirección y calidad que los reformistas pretendían.

Prosiguiendo la metáfora explicativa, a grandes rasgos digamos que el pulsouniversitario argentino en todo el siglo XX tuvo dos movimientos o posiciones:

- Una “diástole” o expansión reformista, bien marcada en los años ’20, aunque con lasdificultades y contradicciones propios de un movimiento emergente17; y en los años’60, con mayor coherencia y eficacia en sus logros para la universidad.

- Y, en la vereda opuesta, una “sístole” o contracción autoritaria, muy acentuada entre

1930 y 1955, luego entre 1966 y 1973, y casi llegando al punto de un “parocardíaco” entre 1976 y 1982.

Con el retorno de la democracia en 1983 y hastael presente, se puede decir que el conflicto entresectores “sistólicos” y “diastólicos” en la Universidad seha hecho algo más sutil y armónico, más tendiente a unestado de salud institucional en la que conviven ydialogan representantes más atemperados de ambasposiciones.

¿Qué pasaba en el país en cada década a partir

de la Reforma Universitaria y cómo influyó el climapolítico en el sistema universitario argentino?

La década que se inicia en 1920, obviamente tuvo un fuerte influjo reformista dada lacercanía histórica de la Reforma de 1918. El ideario reformista seguía en ebullición. Claroque en 1922 asume la presidencia el radical Marcelo Torcuato de Alvear, que a pesar de ser

16 Sin embargo, más allá de que el Estado nacional ha pretendido a lo largo de la historia, con más o menos éxito, influir enla Universidad y emplearla como aparato ideológico y herramienta de control social; no se debería caer en el simplismo deestablecer una relación lineal entre poder estatal y universidad. En una línea historiográfica afín a la visión de PierreBourdieu o de Michel Foucault, la universidad y su historia se parecen más, en su dinámica, a un campo de lucha por elpoder del saber. “En ese proceso, la universidad se ubicará en el centro de mira de las clases [ sociales], como aparatoideológico, herramienta de control social, teniendo un rol esencial en la validación y hegemonía del pensamiento,

haciéndose, más explícitamente un campo de batalla política” (Argañaraz, 2007). 17 En relación a aquellos primeros años del movimiento, Enrique Rivera sugirió, en una publicación de 1950, que “apenaslas ondas de la revolución declinaron en el mundo y se aquietaron, la Reforma Universitaria perdió también su proyeccióncontinental, su naturaleza nacional y social, quedando reducida a una serie de consignas técnicas para democratizar laUniversidad y proveer buenos profesionales, científicamente conformados, y humanistas de nuevo cuño. Pero, ¿Quésentido podía tener esto si se mantenía al par la estructura semicolonial, la división agonizadora, vale decir, todas lascondiciones para las cuales no hacían falta esos profesionales? ¿Para qué humanidad iban a ejercer sus afanes losneohumanistas? Toda la renovación universitaria que la Reforma propulsaba estaba ligada a la formación de la naciónlatinoamericana, sin la cual no tenía sentido.” (Rivera, 1950). En años más recientes Pacho O’Donnell, desde una posiciónhistoriográfica cuestionable por juzgar el pasado desde los cánones del presente, interpreta que “a la postre, la tan cacareada Reforma Universitaria no pasó de ser un aggiornamiento de la ideología liberal autoritaria que reemplazó a losviejos conservadores por profesores y representantes más actualizados pero que mantuvieron a las universidades alejadasde los intereses y los sentimientos populares, como lo demuestra el hecho de que, aunque el movimiento reformista nació al

calor democratizador del ascenso del radicalismo al poder, fueron ferozmente antiyrigoyenistas y conspiraron para su caídapor el golpe militar.” (O’Donnell, 2006:206). Lo cierto es que, al menos para su época, el movimiento reformista fue, hastalos años '60, de origen si no revolucionario, al menos renovador.




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del mismo partido de su predecesor (Yrigoyen), respondía a sectores más conservadores dela sociedad. Luego, en 1928 vuelve a la presidencia Yrigoyen. Y a los dos años, el comienzode una gran catástrofe nacional: el primer golpe de estado realizado por militares, con unsimpatizante del fascismo europeo a la cabeza, el general Uriburu.

Entonces ocurre una “contracción” autoritaria en la universidad, un retroceso a la

situación previa a la Reforma del `18.Luego, del ’30 al ’43, llamada “la década infame”. Durante casi 15 años el partidoconservador, y con él las oligarquías agrarias y los capitales extranjeros especialmenteingleses, gobernaron “democráticamente” el país: todas las elecciones estaban arregladas,ya sea a través de la coerción física y la amenaza a los ciudadanos contrarios al régimen18,ya sea mediante el fraude electoral. La orientación dada al sistema universitario por estegrupo de gobernantes ilegítimos fue la de intervenir a las universidades, especialmente paraanular toda práctica reformista y de cogobierno.

Irigoyen y Perón, dos grandes íconos de la política del siglo XX

Otra etapa a tener en cuenta es la del primer y segundo gobierno de Perón. Elperíodo comprende entre 1946 y 1955.

En 1943 hubo un nuevo golpe de estado, llevado adelante por una logia militarllamada GOU (Grupo de Oficiales Unidos). Perón pertenecía a ese grupo, lo que lo llevo

sucesivamente a ocupar funciones en dependencias estratégicas del gobierno:Departamento Nacional del Trabajo, Secretaría de Trabajo y Previsión, Ministerio de Guerra,Vicepresidente. Tanto crecía su poder que otros integrantes del GOU intentaron frenarloencarcelándolo. Pero tras los hechos del 17 de octubre de 1945, de la mano del sindicalismofundamentalmente, fue liberado y se llamó a elecciones, que ganó.

Perón no reflotó el reformismo universitario, más bien continuó en una línea deintervencionismo19. Dio un espaldarazo a la investigación y la generación de tecnología,pero por fuera del ámbito universitario hasta allí existente, ya que fundó para ello laUniversidad Tecnológica Nacional20; o mediante la creación del Consejo Nacional de

18 “Los movimientos de derecha se fortalecían en la Argentina como eco de lo que sucedía en Europa. Habiendo usurpado

el gobierno no paraban mientes en el uso de la fuerza para imponer sus ideas y amedrentar a los adversarios. LeopoldoLugones (h), hijo del gran poeta, fue funcionario policial de las dictaduras de Uriburu y de Justo y, respondiendo a suvocación de torturador, había inventado la siniestramente famosa ‘picana eléctrica’.” O’Donnel, Pacho (2006:228). Triste ycontradictoriamente, Leopoldo Lugones padre, por entonces también simpatizante del fascismo, antes había sido uno de losprimeros teóricos políticos a favor de la participación estudiantil en la universidad y había adherido al Reformismo,abandonando su apoyo cuando el movimiento estudiantil traicionó el espíritu de la autonomía universitaria, al solicitar alpresidente Yrigoyen la intervención de la Universidad de Córdoba. El giro hacia un nacionalismo casi escrito con “z” deLugones se hizo patente hacia 1930, cuando alentó el derrocamiento de Yrigoyen encabezado por los sectores másfascistas del ejército. Sirve esto de muestra de cómo en el Reformismo convivieron posturas nacionalistas, revolucionarias,de reforma progresiva e, incluso, autoritarias.19 “Durante gran parte del gobierno de Perón fue muy difícil poder expresar ideas opositoras con libertad. La mayoría de losmedios de comunicación estaban en manos del estado y los restantes sufrían permanentes clausuras. En las universidades,los estudiantes protestaban por el bajo nivel educativo y la importante presencia de profesores de tendencias fascistas.

Líderes como el r adical Ricardo Balbín y el socialista Alfredo Palacios sufrieron la cárcel y el exilio.” Pigna, Felipe.Biografías. Juan Domingo Perón. En: www.elhistoriador.com. Búsqueda realizada el 24 de julio de 2007.20 En 1948 se sanciona la Ley 13.229, que crea la Universidad Tecnológica Nacional (UTN).

http://www.elhistoriador.com/

http://www.elhistoriador.com/




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Investigaciones Técnicas y Científicas (CONITYC), fuera del ámbito universitario y bajocontrol directo de la Presidencia21.

No había interés en potenciar la autonomía de las universidades nacionalesproveyéndolas de recursos propios para la investigación sino, más bien, de controlardirectamente desde la presidencia de la nación las políticas de generación de conocimiento.

Tan acotada era la autonomía universitaria que, por ejemplo, la elección de Rectoresquedaba en manos del presidente, así como la designación de los docentes universitarios,quienes eran escogidos de ternas que cada Universidad elevaba, previo concurso deméritos y antecedentes. Es decir, el control político del poder ejecutivo sobre lasuniversidades, el formalismo reglamentario y el dogmatismo ideológico teñían todas lasprácticas universitarias en esa época.

Recién en 1955, con la caída del gobierno peronista volvió el cogobiernouniversitario, ausente desde 1930. La afectación de la autonomía universitaria entre 1930 y1955 se manifestó en rigidez académica y puro memorismo en las prácticas universitarias22.Sin embargo, el relativo regreso a prácticas universitarias reformistas, se dio en el marco deun nuevo golpe de estado (autotitulado “Revolución Libertadora”) y gobierno mil itarantiperonista. Perón se exilió y su partido político estuvo proscrito (impedido de presentarse

a elecciones) durante casi 20 años.En términos de autonomía universitaria, aquella fue una época de relativorenacimiento, sin perder de vista que existió una potente censura contra toda expresiónideológica que no fuera la pretendida por el gobierno. Es decir que, a pesar de que el idearioreformista parecía reinstalarse, ello era en un contexto de persecución política a docentes yestudiantes que respondían políticamente al peronismo.

En las universidades nacionales de Córdoba y Buenos Aires, el cambio se hizo notarevidentemente: se le devolvió a la institución su autonomía para nombrar profesores y laposibilidad de cogobierno, se estableció la periodicidad de cátedra y se sustanciaronconcursos docentes con jurados rigurosos, se alentó la capacidad reflexiva de losestudiantes, se reflotó la libertad de cátedra y la convivencia de diversas posturasconceptuales e ideológicas, se procuró que la universidad tuviera una función social más

marcada a través de novedosas políticas de extensión universitaria23.En cuanto a la función de investigación, el gobierno antiperonista de la Revolución

Libertadora en principio desmanteló el CONITYC, pero en 1958 lo refundó con el nombre deCONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas). Si bien el nuevoorganismo perfeccionó el sistema de investigación y desarrollo tecnológico del país,mediante la creación de escalafones, becas y subsidios, la institución permaneció en laesfera del Poder Ejecutivo Nacional (situación que no se ha modificado hasta el día de hoy);con lo cual la autonomía de las universidades para investigar es relativa.

21 Por Decreto 9695/51 se crea este organismo, antecesor del actual CONICET (creado recién en 1958). El CONITYCestaba presidido por el mismo Presidente de la Nación, y era un organismo que colaboraba estrechamente con la Dirección

Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas, creada el 4 de julio de 1950, también por el gobierno peronista. Entre lasprimeras acciones del CONITYC figura el primer Censo Científico Técnico Nacional, que relevó el conjunto deinvestigaciones científicas en ejecución en el país, y cuyos datos proveyeron información para algunos aspectos operativosdel Segundo Plan Quinquenal del gobierno; particularmente, la decisión política de alentar la formación en física y químicaen el nivel educativo medio. De fondo el interés del gobierno era que la producción de conocimientos y la formación técnicade los estudiantes estuviera inmediatamente al servicio de la industrialización del país.22 Según Risieri Frondizi, académico reformista perseguido por el régimen justicialista y posteriormente Rector de laUniversidad Nacional de Buenos Aires entre 1957 y 1962, en aquellos años “el dogmatismo y la repetición pasiva deconocimientos librescos” reemplazó a la “ejercitación de la inteligencia y la formación de la experiencia vital y profesional”(Chiroleu, 2004).23 “En 1956, el Departamento de Extensión Universitaria de la UBA supuso un intento pionero por articular la extensiónuniversitaria con la docencia y la investigación, a través del trabajo interdisciplinario, con participación de cátedras, docentesy estudiantes de diversas unidades académicas, en el desarrollo de actividades centradas sobre los problemas de los

sectores sociales que no tenían acceso a la institución” (Chiroleu, 2004). Esta idea de extensión, ya venía dándose enCórdoba, mediada por distintos referentes claves del reformismo, que ya tenían acceso a la Central Sindical Local(Altamirano, Shermann, & Rodríguez, 2006).

http://es.wikipedia.org/wiki/4_de_julio


http://es.wikipedia.org/wiki/F%C3%ADsica

http://es.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%ADmica

http://es.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%ADmica

http://es.wikipedia.org/wiki/F%C3%ADsica


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Al inicio de los años ’60 retornaron al país numerosos docentes de renombre quehabían sido excluidos del sistema universitario por anteriores regímenes políticos.

Este fenómeno se relacionó a otro que se venía dando en el mundo. Tras la SegundaGuerra Mundial una serie de transformaciones universitarias y científico-sociales se habíandesplegado en Europa y Estados Unidos. De tal modo que esas nuevas corrientes de

pensamiento y teorización impactaban en los intelectuales y universitarios argentinos. Además, América Latina empezaba a ser escenario de nuevos movimientos políticosque influenciaban en la intelectualidad de la época, concretamente la Revolución Cubana.Los universitarios argentinos volvían a gozar de cierta libertad para producir y debatir 24. Asímismo, ligadas a las necesidades tecnológicas del país surgieron en aquellos años nuevascarreras universitarias vinculadas a la ingeniería y la química. También irrumpió el auge porlas Ciencias Sociales. Se crearon en diversas Universidades Nacionales carreras deSociología, Antropología, Estadística, Ciencias de la Educación, Administración deEmpresas y… Psicología.

Antes de esta época no existía la carrera de Psicología en la Argentina. Antes sólopodía estudiarse como parte o especialización de carreras como Filosofía, Pedagogía oPsicotécnico y Orientador Profesional. De hecho, cuando se crean las primeras carreras de

Psicología en Argentina25

, aparecen institucionalmente ligadas a Facultades de Filosofía.En Córdoba también. Aunque en sus inicios la Psicología en Córdoba, a comienzosdel siglo XX, estuvo influenciada por la “psicología experimental”, a partir de la década del´40, empieza a dictarse fuertemente en el Instituto de Filosofía, el cual la incluía como unaasignatura al interior de sus ofertas académicas. Luego, la carrera de Psicología se inicia enel seno de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, primero comoPsicopedagogía, y luego como Psicología y Pedagogía. Hasta que a fines de 1958, lograsepararse de la pedagogía y se crea como carrera independiente26.

Otro año a recordar (tristemente) es 1966. Golpe de estado al presidentedemocrático Ilia. El golpe se autodenominó “Revolución Argentina”. El nuevo presidente fueel General Onganía, admirador de la dictadura española del “Generalísimo” Franco.

Una de las primeras medidas de este nuevo gobierno ilegítimo fue la de eliminar el

cogobierno en las universidades e intervenirlas, eliminando así todo cuanto se había hechoen pro de la autonomía universitaria en los diez años previos. Ello llevo a que la comunidad

24 "Durante el periodo en que se crea la carrera de Psicología en Córdoba y que antecede a los ´60 los estudiantes sepercibían a sí mismos como agentes de cambio y sujetos políticos capaces de hacer escuchar sus reclamos. Ser joven comenzó a convertirse en una circunstancia que implicaba hacia los actores una idea de transformación social y demodernización a la vez. La proyección social de estas convicciones acentuaban más bien una manera de entender estanueva sociedad que emergía, en la cual los estudiantes podían percibir su rol de una manera particular, una manera de ser jóvenes que ligaba la importancia del conocimiento científico con el compromiso de transformación social." (Altamirano et al ,2007).25 “Las carreras de psicología en Argentina nacieron en la década del ‘50 y en universidades públicas, en tiempos de

renovación social, cultural y educativa, favorables para la emergencia de nuevas profesiones. La primera fue creada en1955 en la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Las siguientes abrieron sus puertas en la Universidad de Buenos Aires(UBA) en 1957, en las universidades nacionales de Córdoba (UNC), de La Plata (UNLP) y de Cuyo (en San Luis) en 1958, yen la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) en 1959. Más tarde, en 1966, se abrió la de la Universidad Nacional de Mardel Plata (UNMP). ” (Courel & Talak, 2001) 26 Sin embargo, la aparición de la carrera de Psicología no fue gratuita en el sentido de una plena independencia académicarespecto de la Filosofía. Según consta en la Resolución de la Facultad de Filosofía y Humanidades de 1956 (que seríaaprobada por el Consejo Superior de la UNC recién en 1958), se planteaba la necesidad de que junto al cursado dematerias psicológicas se incorporaran materias propiamente filosóficas y de carácter formativo general a los fines de"impedir [...] que en la Facultad prospere el espíritu de estrecha especialización, de modo que nuestros egresados enPsicología no sean meros técnicos del alma ciegos al fenómeno humano en su totalidad ". En este sentido se debía asegurara los estudios psicológicos "el carácter teórico y desinteresado que corresponde a los que se efectúan en esta Casa deEstudios, de modo que el pragmatismo y la tecnología subyacentes en el ejercicio empírico de la Psicología no agrieten la

solidez de las investigaciones humanísticas, sino que, por el contrario, las complementen y enriquezcan según losimperativos de una sana integración espiritual, propiciadas por las corrientes de pensamiento más hondas de nuestrotiempo" (Resolución Nº 40/56, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC).




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universitaria intentara resistir a la medida ocupando pacíficamente cinco facultades de laUniversidad Nacional de Buenos Aires.

El gobierno militar de Onganía, sin titubear, reprimió agresivamente y detuvo a unas400 personas, entre autoridades universitarias, estudiantes y graduados, y procedió adestruir bibliotecas y laboratorios. Esta triste noche del 29 de julio de 1966 fue denominada

“La noche de los bastones largos”, en referencia a los bastones con los que la PolicíaFederal ejecutó la represión.Entre agosto y diciembre de 1966, solamente, emigraron 300 científicos argentinos y

renunciaron más de 1300 autoridades y docentes universitarios27. Este vaciamiento de launiversidad dio lugar a la expresión “fuga de cerebros” .

“Noche de los Bastones Largos”, 29 de julio de 1966

El oscurantismo tuvo una muy breve pausa. En mayo de 1969 el movimiento socialque reúne a obreros y estudiantes tras la causa de frenar los abusos del régimen deOnganía, explota en el llamado “Cordobazo”28. Aquellos hechos empiezan a debilitar a esadictadura y poco a poco se van logrando en el país las condiciones para el retornodemocrático. En 1973 a los militares no les queda otra opción que llamar a elecciones ylevantar la proscripción al partido justicialista. Perón retorna a Argentina, gana las elecciones

y asume como presidente. Sin embargo, en todos estos años, incluidos los pocos meses deltercer gobierno de Perón (muere en 1974), las universidades van a seguir intervenidas y, talcomo había ocurrido en los dos primeros gobiernos peronistas, se designa comoautoridades y docentes a seguidores del partido en el poder. La autonomía universitariaseguía debilitada.

Ciertamente, durante el nuevo gobierno peronista se liberó el acceso a lasuniversidades para que los sectores populares pudieran estudiar en ellas. Y también seintentó la normalización de la autonomía universitaria. En 1974 se sanciona la ley 20645 deuniversidades nacionales, que reconocía la autonomía universitaria y proponía el cogobiernouniversitario (aunque planteando el 60% de la representación a los docentes, el 30 % a losestudiantes y el 10% a los no docentes). Dicha normalización no llegó a materializarse, dadolos conflictos de poder que ella desataba entre diversos sectores políticos de la universidad

y del partido gobernante. Por otro lado, el clima de violencia política había llegado a unpunto de no retorno, hasta que el 24 de marzo de 1976 tiene lugar un nuevo golpe deestado, que dará lugar a la más terrible y genocida dictadura que haya sufrido Argentina.Como era el estilo de los golpistas argentinos, el nuevo gobierno se bautizó a sí mismocomo “Proceso de Reorganización Nacional”.

La terrible dictadura cívico-militar que duró del ’76 al ’83 desapareció y asesinósistemáticamente a 30.000 argentinos, e inició un proceso neoliberal de crecientedestrucción de la industria nacional, precarización del empleo, extranjerización de la

27 Matienzo (2004)28 "Jornada de protesta social violentamente reprimida por las Fuerzas de Seguridad, el Cordobazo significó además de la

concreción de un agitado proceso de movilización social, la expresión de un imaginario social para el cual la transformaciónde la sociedad era posible. Las concepciones políticas pasaron a ocupar un lugar central en los debates de la época y setransformaron en fuentes dadoras de sentido de las distintas prácticas epistémicas" (Rodríguez, 2005).




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industria y la propiedad privada, aumento de la deuda externa por estatización de la deudaprivada de las grandes corporaciones económicas, entre otras lamentables consecuencias.En el análisis no se puede olvidar la escalada bélica que casi desemboca en una guerra conChile y el innecesario conflicto armado por las islas Malvinas con el Reino Unido de GranBretaña, que terminó de sepultar la credibilidad de la dictadura, a la vez que puso a la

Argentina en una situación internacional muy complicada durante varios años después de laguerra.En cuanto al impacto de las políticas del “Proceso” sobre el sistema universitario

argentino, se continuó la intervención, pero directamente mediante la designación demilitares como autoridades universitarias. En tal contexto, primó más la persecuciónpolítica y genocida, que el cultivo del saber 29.

Esta dictadura disolvió todos los órganos de decisión colectiva de las universidades(Asambleas y Consejos), así como los Centros de Estudiantes. En varias carreras de laUNC, por ejemplo la de Psicología, se suspendió el ingreso por varios años. En otrascarreras, el ingreso se vio restringido a números muy reducidos, e incluso hubieron casos deexámenes de ingreso que se vendían a estudiantes con ciertas influencias. Muchas de lasautoridades y docentes designados por la intervención militar fueron además responsablesde marcar y señalar estudiantes y docentes que luego fueron torturados, desaparecidos oasesinados30.

La dictadura se derrumbó totalmente tras la vergonzosa guerra en las Islas Malvinasy tuvieron que llamar a elecciones en 1983. Volvió la democracia y con ella, por fin, se logrónormalizar las universidades nacionales, recuperando el cogobierno y la libertad de cátedra.La normalización se realizó desde entonces con mucha lentitud y obstáculos, a causa deque el presupuesto destinado a la Educación Superior no volvió a ser ni por asomo el de losaños ’60. Además, el ingreso irrestricto y la consecuente masividad en las aulas, se sumó aesta desinversión del estado, agravando las prácticas académicas. El panorama deobstáculos se vio acentuado cuando a partir de la década de 1990, los cambios político-

29 Ya en julio de 1935 el reformista bonaerense Aníbal Ponce, en un discurso pronunciado en el acto de la FederaciónUniversitaria de Córdoba por el 17º aniversario de la Reforma, parecía haber profetizado este oscuro futuro: “el fascismo nosolo es la guerra, el terror y la miseria; el fascismo es también la cultura estrangulada, la Universidad convertida en cuartel,la inteligencia envilecida y muda. De nosotros depende que esa ignominia se instale o no en nuestra historia; de nosotrosdepende que la cultura humana no se esterilice aquí du rante quién sabe cuántos años”. 30 Según consta en los Archivos de nuestra Facultad, a partir de 1976, se designaron “C omisiones asesoras” que debían informar todo lo que fuere a la autoridad interventora de la Facultad. Además de la censura de libros, la depuración de losprogramas de cátedra y la expulsión de profesores, se implementaron normas de control de los estudiantes en las que parapoder realizar “cualquier trámite administrativo o académico” el alumno debía cumplir con ciertos requisitos, como“ presentarse en correctas condiciones de aseo personal, con decoro y sobriedad en el vestir ” o, al entrar a cualquierdependencia, “ presentar el documento de identidad y la libreta de trabajos prácticos debiendo concordar en ambosdocumentos los datos y las fotografías que se exhiben” para poder pasar por los controles en dichos espacios. Las

dolorosas huellas de este lúgubre pasado reciente se hicieron patentes en numerosos universitarios cuando hacia 2004, acausa de la ola de inseguridad por el caso del violador serial, se construyeron y activaron puestos de control policial en laCiudad Universitaria que hacen recordar a los que existían en los años de plomo.




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económicos a nivel nacional31 supusieron el progresivo corrimiento del estado de suresponsabilidad de sostener la educación pública. Ello fue claramente alentado pororganismos financieros internacionales, hasta el punto que las nuevas políticas en materiauniversitaria cristalizaron en la Ley de Educación Superior (L.E.S.) de 1995.

¿CÓMO SE ORGANIZA LA U.N.C. Y LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA?Habiendo planteado hasta aquí la dimensión histórica, mundial y nacional, que dasentido a la institución universitaria; a continuación describiremos y comentaremos laorganización, aquí y ahora, de la Universidad y la Facultad concretas a las cuáles losingresantes a la carrera de Psicología de la UNC se integran.Nuestra universidad se gobierna de un modo federativo. Una federación es una reunión deasociaciones, colectivos, grupos o entidades, que se asocian y coordinan entre sí.¿Cuáles serían las entidades que componen o integran una universidad así concebida?Básicamente, cada una de sus Facultades (de Psicología, de Ciencias Médicas, de Derechoy Ciencias Sociales, etc.)

¿Qué colectivos o grupos también integran y cogobiernan nuestra Universidad?Cada uno de los cuatro “claustros”: docentes, estudiantes, no docentes y egresados.

Aunque estos son términos relativos, y también podría pensarse como colectivo al conjuntode personas de los cuatro claustros que constituyen una Facultad, o la Universidad.En resumen, la Universidad es una institución compuesta o integrada por otras

relativamente autónomas; a su vez, todas ellas atravesadas por cuatro grupos humanos,cada uno con funciones diferentes e intereses orientados de un modo particular según laperspectiva y posición que cada grupo sostiene.

Los Estatutos d e la Universidad Nacion al de Córdoba 32 detallan claramente el

modo de organización de nuestra universidad.

¿Cómo se gobierna cada Facultad? Sus órganos degobierno se denominan órgan os espec ial es , y sondos:

- uno unipersonal (Decana/o ) (elegida/o porvoto de los Consejeros del Directivo, junto ala/al Vicedecana/o)

- otro colegiado (Consejo Direct ivo ).Conformado por consejeros (9 docentes, 6estudiantes, 2 egresados y 1 no docente).Todos ellos son elegidos por voto secreto del

conjunto de personas que componen elpadrón de su respectivo claustro.

¿Qué hace la Decana y qué hace el Consejo Directivo? Lo “que hacen” se denominaatr ibuciones .Las atribuciones de la/el Decana/o son, entre otras:

- Presidir el Consejo Directivo,- Cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior (que en seguida te

explico qué es) y del Consejo Directivo,- Tener a su cargo la representación y la gestión ejecutiva de la Facultad,- Nombrar por concurso y remover mediante sumario a los empleados de la Facultad

(con excepción de los Secretarios33 que son nombrados y removidos por el ConsejoDirectivo),

31 Políticas neo-liberales de la década menemista, privatización de las empresas del estado, destrucción del aparato

productivo nacional, subvención a las importaciones, aumento del desempleo, etc. 32 Quien desee explorar los Estatutos de la UNC en su conjunto y correctamente actualizados, puede hacerlo rápidamentemediante la página electrónica http://www.unc.edu.ar/esta.html




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- Ordenar la expedición de matrículas y otros trámites administrativos,- Expedir certificados para el otorgamiento de diplomas,- Ejercer el reglamento de disciplina, expedir junto con el Rector de la universidad los

diplomas de los Consejeros y profesores, entre otras.- Debe dar cuenta al Consejo Directivo de la mayoría de las actividades de su gestión

Por su parte, las principales atribuciones del Consejo Direct ivo son:- Elegir Decano y Vicedecano,- Dictar y modificar el reglamento interno del propio Consejo,- Enviar mensualmente al Consejo Superior (repito que en un instante te explico qué

es) copia de las actas de las sesiones,- Resolver sobre la provisión de cátedras,- Llamar a concursos de cargos docentes,- Proponer al Consejo Superior los nombramientos de Profesores Titulares y nombrar

a los profesores adjuntos,- Aprobar anualmente los programas de las cátedras,- Autorizar cursos de extensión y para graduados,

- Crear Escuelas dentro de la misma Facultad,- Proponer modificaciones en la organización de la Facultad,- Decidir toda cuestión contenciosa de carácter académico,- Fijar las condiciones de admisión y promoción de alumnos (con la aprobación del

Consejo Superior),- Someter al Consejo Superior los proyectos de cambio de plan de estudios de las

carreras de su Facultad,- Ejercer la disciplina en el ámbito físico del Consejo,- Presentar al Consejo Superior el proyecto de Presupuesto para su Facultad,- Solicitarle al Consejo Superior modificaciones o reajustes en las partidas

presupuestarias previstas en el presupuesto en ejecución, entre otras tantasatribuciones.

Habiendo entendido los órganos especiales (Facultades), desarrollemos ahora losórganos generales de la Universidad y sus atribuciones. Para la Universidad (en tanto nivelfederal superior del cogobierno), el modelo es similar al de las Facultades, pero con unpoder general sobre el conjunto de la universidad:

- Hay un órgano unipersonal (que en este nivel se llama Rector , acompañado de unVicerrector), y

- Un órgano colegiado que en este nivel se llama Consejo Superior (cuyos miembrosse denominan consiliarios), con características similares a los Consejos Directivossolo que, también, con atribuciones que se extienden al conjunto de las facultades yámbitos de la universidad.

Sin embargo, aún resta comprender un concepto mayor: el órgano supremo de laUniversidad Nacional de Córdoba, y de toda universidad pública, es la Asamblea

Universi tar ia .

33 Nos referimos a las distintas Secretarías dependientes del Decanato y ocupadas en la gestión específica de las distintasáreas de la organización de la Facultad: Secretaría del Honorable Consejo Directivo, Secretaría Académica, Secretaría dePostgrado, Secretaría de Asuntos Estudiantiles, Secretaría de Ciencia y Técnica, Secretaría de Extensión.




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Asamblea Universitaria

Ella es la reunión de todos los consejeros, de todos los Consejos Directivos, de todaslas Facultades, de esta universidad. La Asamblea puede ser convocada por el Rector, porel Consejo Superior, a solicitud de un Consejo Directivo o a pedido de la cuarta parte deltotal de consejeros que componen la Asamblea.

Las atr ibuciones de la Asamblea Universitaria son de supremo carácterinstituyente: dicta y modifica los Estatutos de la Universidad, decide la creación de nuevasFacultades, elige al Rector y al Vicerrector y los separa si hubiera justa causa e, inclusive,

en casos extremos puede llegar a tomar a su cargo el gobierno de la Universidad.

Sesión del Consejo Superior de la UNC

El Consejo Superior está compuesto por el Rector (si estuviera ausente loreemplaza el Vicerrector), los Decanos todas las Facultades (reemplazables por losvicedecanos), más un conjunto de delegados o representantes de cada claustro, llamadosconsiliarios: 13 por los docentes (uno por cada Facultad), 9 por los estudiantes, 3 por losegresados y 1 por los no docentes.

Algunas atribuciones del Cons ejo Superior son:- Ejercer la jurisdicción superior universitaria,- Dictar ordenanzas y reglamentaciones acordes a los fines de la unc,- Intervenir en el nombramiento y separación de diversos funcionarios universitarios,- Interpretar los estatutos universitarios ante dudas en su aplicación,-

Aprobar u observar los planes de estudio proyectados por las facultades,- Crear institutos de investigación y centros de estudios especiales, acordar incentivos

para incrementar la producción científica y cultural,- Proponer a la asamblea universitaria la creación de nuevas facultades o la división

de alguna existente,- Organizar departamentos de enseñanza, otorgar el título de doctor honoris causa y

designar profesores honorarios,- Proveer de asistencia médica y hospitalaria a los estudiantes,- Organizar un régimen de asistencia social para todos los claustros universitarios,- Proveer de residencias,- Comedores y campos de deportes, entre otras tantas.

En cuanto a los atributos del Rector , son similares a los de un Decano, pero de tal jerarquía que se extienden no a una Facultad, sino a la Universidad en su conjunto.




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Representa, gestiona, administra y ejerce la superintendencia o dirección superior de toda laUNC. Debe cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior. La lista deatribuciones obviamente es más extensa y se la puede encontrar en los Estatutos de laUniversidad.

La misión de la Universidad se encuentra al comienzo de los Estatutos, en su 2º

artículo, que establece que la UNC es una “institución rectora de los valores sustanciales dela sociedad y el pueblo a que pertenece”, y que, sintéticamente, esta misión se puededesglosar en tres aspectos: Educación, Investigación y Extensión. Esto quiere decir que esobligación de la institución y de los universitarios garantizar la formación académica dequienes la integran. Pero también la institución y sus miembros deben aportar sus esfuerzosa la generación de nuevos conocimientos científicamente logrados (Investigación); y debenprocurar “la difusión del saber superior entre todas las capas de la población medianteadecuados programas de extensión cultural” y la “actuación del universitario en el seno delpueblo al que pertenece, destacando su sensibilidad para los problemas de su época y lassoluciones de los mismos”. Estas últimas ideas definen el espíritu extensionista.

¿CÓMO SE ORGANIZAN LOS ESTUDIANTES?

Un Centro de Estudiantes es una asociación que se conforma para que elestudiantado tenga una representación gremial que defienda sus derechos y gestione susnecesidades como claustro universitario.Los Centros de Estudiantes resultan del libre ejercicio de derechos constitucionales básicos:

- El de asociarse con fines útiles (artículo 14 de la Constitución Nacional), y- El de gozar los representantes gremiales de las garantías necesarias para el

cumplimiento de su gestión (art. 14 bis).

Los órganos que componen un Centro de Estudiantes ( Asamblea General deestudiantes, Cuerpo de Delegados de Curso y Comisión Directiva) constituyen los espaciosde participación en los que se despliega la política estudiantil de cada Facultad y de loscuales provienen los dirigentes estudiantiles que regirán los destinos de dicho claustro.

En esto debe quedar claro que un Centro de Estudiantes es mucho más que solamente unamesa de informes o un local de venta de apuntes. Y también mucho más que sólo laComisión Directiva.

A su vez, el conjunto de Centros de Estudiantes de las Facultades y Universidadesde la provincia de Córdoba se nuclean, siguiendo también una lógica federativa, en laFederación Universitaria de Córdoba (FUC). Y las Federaciones Universitarias se reúnen asu vez en la Federación Universitaria Argentina (FUA).

La Com isión Direct iva del Centro de Estudiantes no la conforma sólo la agrupaciónpolítica estudiantil que más votos haya obtenido. Sino que está constituida porrepresentantes electos provenientes de las diferentes agrupaciones políticas estudiantiles,que hayan alcanzado la cantidad de votos necesaria para asumir una cuota derepresentación estudiantil.

La Comisión Directiva está conformada por un Presidente de Centro de Estudiantes,un Secretario General (que sería algo así como el vice) y un conjunto de Secretarías(Gremial, Cultura, Académica, Extensión, Derechos Humanos, Finanzas, Obrero-Estudiantil, Apuntes, Deportes y recreación, Prensa y difusión, Apoyo didáctico). Cuando son laselecciones, cada año, de acuerdo al caudal de votos logrados por cada agrupación y segúnun sistema proporcional, cada agrupación que haya obtenido cierto número de votos obtieneel derecho a ocupar una determinada cantidad de los cargos enumerados.

Una confusión frecuente entre los estudiantes, se da durante las eleccionesestudiantiles. En esa instancia, tienen lugar al mismo tiempo tres votaciones diferentes. Locual supone tener que poner en el sobre, una boleta por cada una de las elecciones:

1. Autoridades de Comisión Directiva del Centro de Estudiantes (órgano gremial de los

estudiantes),2. Consejeros Estudiantiles (que representarán a los estudiantes en el ConsejoDirectivo de la Facultad, órgano especial de la UNC), y




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3. Consiliarios Estudiantiles (que representarán a los estudiantes en el ConsejoSuperior de la Universidad, órgano general de la UNC).

Si bien las agrupaciones políticas y los candidatos que participan en cada una deesas instancias pueden ser los mismos, el elector estudiantil tendrá que introducir una y sólo

una boleta por cada una de esas tres instancias. A veces los estudiantes novelesdesconocen ello y sin saberlo, al omitir introducir la boleta correspondiente, votan en blancopara alguna de las tres instancias.

Entre las formas de votar, los electores estudiantes tienen las mismas opciones quepara cualquier otra elección democrática y, por ende, tienen la libertad de elegir:

- Votar en “sábana” (las tres instancias para la misma agrupación), o- Cortar boleta (por caso, se puede poner en el sobre que se introducirá en la urna,

una boleta de una agrupación para elegir comisión directiva de centro deestudiantes, otra boleta de la agrupación que sea para elegir consejeros y otra laque quiera, para consiliarios), o

- Votar en blanco (depositar el sobre vacío en la urna o en blanco para una o más delas instancias), o

- Anular el voto para que sea impugnado (colocando más de una boleta para losmismos cargos en el mismo sobre, o introduciendo en el sobre un voto al que le falteuna parte significativa del papel que impida leer completo el nombre de laagrupación, o poniendo dentro del sobre cualquier otro papel que no sea una boletaelectoral).

Hace a la cultura democrática comprender que, por ejemplo, quién vota en blanco,en realidad beneficia estadísticamente a la agrupación con más votos, ya que el voto enblanco achica el número total de votos sobre el cual se hacen los cálculos de proporcionespara repartir cargos.

En cuanto a la obligatoriedad de votar para los estudiantes universitarios, en elprimer año de cursado, es optativo. Aunque siempre es recomendable la participación

democrática, ya que es un derecho de los estudiantes elegir sus representantes. A partir del segundo año en la carrera es obligatorio; y el estudiante debe tener, a

partir de entonces, firmado y sellado el registro de votaciones en su libreta de trabajosprácticos.

En cuanto a los otros dos órganos del Centro de Estudiantes:1. El Cuerpo de Delegados d e Curso es el equivalente a un consejo deliberante, un

delegado de curso equivale a un concejal en un municipio. La función de este cuerpoes la de servir de nexo o contacto entre el grupo estudiantil de cada año de cursadode la carrera y la Comisión Directiva del Centro de Estudiantes. De esta manera losestudiantes de cada curso y turno pueden hacer saber sus demandas e inquietudes,coordinando acciones con las delegaciones de otros cursos y turnos, y solicitar a laComisión Directiva, a una Secretaría en particular, o a alguna autoridad de laFacultad, determinadas informaciones o medidas relativas a una cuestión particularque afecte a su curso, la Facultad o la Universidad. Según el Estatuto del Centro deEstudiantes de la Facultad de Psicología, los delegados se eligen en asamblea decurso a comienzo de año. Es un acto eleccionario a parte y menos complejo.Cualquier estudiante, sin necesidad de pertenecer a ninguna agrupación política,puede candidatearse ante el resto de sus compañeros de curso para cubrir un cargode delegado. Se elige un titular y dos o tres suplentes, de manera de garantizar quelas reuniones de Delegados siempre cuenten con representantes de todos loscursos.

2. La Asamblea General de estudiantes . De manera análoga a la AsambleaUniversitaria de la UNC, pero sólo al nivel del claustro estudiantil, la Asamblea

General de estudiantes es el órgano supremo del Centro de Estudiantes (es unaasamblea de carácter gremial). De hecho, cada claustro universitario (estudiantes,docentes, no docentes y egresados) puede reunirse en una Asamblea de carácter




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gremial, propia34. En el caso de los estudiantes, la Asamblea General de estudianteses el órgano máximo del Centro de Estudiantes o asociación estudiantil. Lasdecisiones de la Asamblea estudiantil son soberanas y deben ser orgánicamenteacatadas por la Comisión Directiva del Centro. Pero para que las decisiones de una Asamblea estudiantil sean legítimas se requiere que asistan a la misma al menos el

5% del padrón electoral estudiantil

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. En los hechos, las Asambleas estudiantiles sereúnen por motivos extraordinarios, como la modificación del Estatuto del Centro deEstudiantes o ante algún reclamo universitario de magnitud considerable36.Como se ha mostrado a lo largo de estas páginas, la idea de la organización federal

es una constante en la organización universitaria. Dicha lógica organizativa se extiende atodos los niveles de participación existentes en la estructura de la Universidad Pública. Porello, es fundamental que todos los universitarios, de los diversos claustros, participen dealguna manera en el gobierno universitario y en las instancias de control gremial quegarantizan el funcionamiento democrático.

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34 A su vez, cuando se realiza una Asamblea que congrega a los distintos claustros de la Facultad, se denomina a la misma Asamblea de la Facultad de Psicología.35 En 2005 esto equivalía a no menos de 350 alumnos.36 “En nuestra Facultad [de Psicología de la UNC] se recuerda una importante actividad asamblearia durante los primerosaños del retorno de la democracia a mediados de los años ’80, a finales de esa misma década con los intentos de golpes deestado “carapintadas”, en el ’90 en la época de la creación de la “contribución voluntaria estudiantil”, en el ’95 en oposici ón ala Ley de Educación Superior aún hoy tan cuestionada, en el ’01 con el recorte del 13% a la Educación y en el ’05 endefensa de la Universidad Pública y en reivindicación de una mejora salarial docente histórica.” (Martiarena, 2006). Tambiéndurante 2006 se sostuvo cierta actividad asamblearia estudiantil, articulada con las asambleas docentes de la Facultad.Existe una muy valiosa cuota de participación política estudiantil en dicho espacio, dando lugar incluso a fenómenos comoel de las Comisiones de las Asambleas (por ejemplo, la Comisión de Lucha), como espacios de participación independienterelativamente desligados de la lógica de intereses electorales de las agrupaciones políticas estudiantiles. Estos pueden

considerarse como fenómenos de participación política y democracia directa que, aunque cuantitativamente variablesdependiendo de las circunstancias históricas universitarias y nacionales, dan muestras de la diversidad de posibilidadesparticipativas que despliega el claustro estudiantil.




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29

1.3 NORMAS LEGALES UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA – GOBIERNO DE LAUNC, ALGUNAS BUENAS RAZONES PARA CONOCER LAS NORMAS LEGALES QUERIGEN LA VIDA DE LA UNC

Alejandra Cuestas

El ingresar a una Universidad Pública, en este caso la Universidad Nacional deCórdoba, implica múltiples desafíos, de los cuales, quizás en un comienzo, sólo visualicenustedes los siguientes:

a) El primer paso para concretar el sueño personal de lograr una formación académicay obtener un título que acredite idoneidad en el campo disciplinario que hemoselegido, en este caso, la Psicología.

b) Integrarnos a una comunidad que no conocemos y apropiarnos de un lugar dentro deella, construir nuestro espacio, nuestra identidad, defender nuestros derechos y porcierto, cumplir con nuestras obligaciones, participando de las actividades que sedesarrollan en nuestra Facultad y Universidad.

A medida que avancemos en el reconocimiento de este nuevo espacio, advertiránque esta Universidad, y dentro de ella nuestra Facultad, tiene códigos de funcionamiento, deconvivencia, de formación académica, investigación y de servicios a la comunidad, que rigensu desenvolvimiento y que deben conocer para poder integrarse de manera favorable enprimer lugar para el logro de esos objetivos personales, pero también para aportar aldesarrollo de la propia Institución y de la sociedad a la que pertenece y que la hace posible.Y esto es así porque esta es una Universidad Pública, cuya misión y fines, como veremosmás adelante, no están relacionados tan sólo con la excelencia del conocimiento y laformación de profesionales, sino con un firme compromiso con las necesidades ydificultades de la vida nacional, colaborando desinteresadamente en su esclarecimiento ysolución.

Un paso necesario, entonces, para lograr estos objetivos personales e

institucionales, es que los estudiantes, como el resto de los integrantes de la comunidaduniversitaria, conozcan las normas legales que constituyen el marco reglamentario dentrodel cual se desarrollan las actividades de esta Institución. Estudiar reglamentaciones puederesultar un tanto árido para quienes se encuentran ansiosos por ingresar de lleno a latemática disciplinaria que han elegido, pero sin lugar a dudas, les facilitará inmensamente lacomprensión de muchas situaciones que a lo largo de su carrera tendrán que transitar y lespermitirá desarrollar una actividad más plena como universitarios, aportando reflexionescríticas y constructivas desde las distintas instancias de participación y de representaciónque esta Institución les posibilita.

El marco legal específico: Estatutos Universidad Nacional de Córdoba.¿Qué son los Estatutos de la UNC?

Éste es el primer interrogante que debemos plantearnos al momento de acercarnos ala lectura de este documento.

La palabra Estatutos nos indica el conjunto de disposiciones, preceptos,instrucciones o leyes. En este caso en particular, es el conjunto de disposiciones queconstituyen el marco reglamentario dentro del cual se desarrollan las diversas actividades deesta Universidad.

Introducción a esta reglamentación Comenzaremos realizando una primera lectura general de esta reglamentación. Para

facilitar la misma hemos realizado una pequeña síntesis de los contenidos de los títulos enlos que se divide el texto de los Estatutos de la UNC. Como Uds. saben, esto nos dará una

idea general de la estructura de los mismos reglamentos, tal como un sucede en textos deotra naturaleza.




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Títulos Subtítulos que contiene Aspectos que abordaI Origen de la UNC. Misión y fines

de la misma. Conceptos deautonomía y autarquía

universitarios.

II Del Gobierno de laUniversidadDe la Asamblea UniversitariaDel Consejo SuperiorDel RectorDe los Consejos DirectivosDel Decano

Principios de Gobierno.Facultades que la integran.Gobierno de la Universidad.

Órganos de gobierno: AsambleaUniversitaria, Consejo Superior,Rector, Consejos Directivos yDecanos (formas de elección,

requisitos para integrar losdistintos órganos, atribuciones,reglas de funcionamiento, etc.)

III Acefalía Universitaria Mecanismo establecido, en casode producirse la acefalía total

universitaria, para la normalizaciónde su gobiernoIV Del Patrimonio

De los RecursosDel Fondo Universitario

Reglamenta los aspectoseconómicos de la UNC: Nos indica

qué bienes constituyen elpatrimonio de la UNC, así como

los recursos financieros de los quepuede disponer.

Explica la constitución del “fondouniversitario”, así como los

destinos a los que puede aplicarseel mismo.

V Régimen de la DocenciaDel personal docenteDe los ProfesoresDe los docentes Auxiliares

Indica las distintas categorías dedesempeño docente y reglamenta

sus modos de designación.Requisitos para las distintas

categorías docentesVI Del Régimen de la

EnseñanzaDa los lineamientos generales

sobre la organización de laenseñanza en todo el ámbito de la

UNC: objetivos, calendarioacadémico – épocas de examen,

turnos regulares y especiales,

condiciones de alumnos,expedición de diplomas:condiciones. Título de doctor:

condiciones para su otorgamiento.VII De la Investigación

CientíficaDisposiciones relativas al

desarrollo de la investigación ycarreras de postgrado en la

Universidad. Relaciones entre lacomunidad científica y tecnológica

y la sociedad.VIII De la asociación de

egresados y estudiantesIndica qué asociaciones podrán

reclamar candidatos por

egresados y estudiantes




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IX De la Extensión Universitaria Disposiciones que constituyen elmarco general de la tarea

extensionista de la UNC: difusióndel conocimiento a la sociedad, en

particular a los jóvenes que nosiguen estudios regularesX Régimen Jubilatorio para el

personal docente, deinvestigación y auxiliar de ladocencia

Indica procedimientos y requisitospara que los docentes puedan

acceder a los beneficios jubilatorios

Debemos distinguir en este conjunto de disposiciones aquellas que serán centralespara los estudiantes, ya sea porque que determinen sus deberes y derechos o porque lespermiten conocer quiénes son las autoridades de esta Institución, como se articulan entre sílas distintas instancias de gobierno, cuáles son los principios de gobierno, y los modosprevistos de participación de los estudiantes en el gobierno de la UNC.

Autonomía y Autarquía de la Universidad:En el Art. 3º de los Estatutos, encontramos dos conceptos fundamentales:

Autarquía: la Universidad Nacional de Córdoba “dicta y modifica sus Estatutos,administra su patrimonio y sanciona su presupuesto dentro de un régimen jurídico deautarquía, conforme los principios de la Constitución y leyes que dicte el Congreso dela Nación”

Para comprender mejor el alcance de la palabra autarquía, ampliaremos con algunasdefiniciones extraídas del “Diccionario de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales (M.

Ossorio 1992):

“Autarquía: Poder para gobernarse a sí mismo// Sin embargo, y conindependencia de la acepción académica, en el Derecho Político seentiende por autarquía la descentralización administrativa. Representaen lo administrativo lo que la autonomía en lo político. La autonomíaafecta tanto la facultad del gobierno propio como la de dictarse suspropias normas, mientras que la autarquía sólo tiene facultad delgobierno propio”

Como se verá esta autarquía de la Universidad, está plenamente ligada a lo quedetermine la Constitución Nacional y las Leyes Nacionales que rijan al respecto.

En cuanto a la autarquía, por ejemplo, cabría destacar que la UNC podrá dictar ymodificar sus Estatutos, administrar su patrimonio y sancionar su presupuesto, en la medidaque le posibilita hacerlo la Ley de Educación Superior, así como los (magros) presupuestosque le son asignados por el Congreso y el Gobierno de la Nación.




32

Autonomía: “como ente autónomo tiene el pleno gobierno de susestudios, elige sus autoridades y nombra y remueve sus profesores y personal de todos los órdenes, en la forma que establecen estos Estatutos ysus reglamentaciones, Expide los títulos y certificados de competenciacorrespondientes a los estudios realizados en sus Facultades, escuelas,

institutos y colegios dependientes e incorporados o que se incorporen a surégimen”

Recurrimos nuevamente al diccionario de Ossorio arriba citado y seleccionamos lassiguientes definiciones:

Autonomía: Estado y condición del pueblo que goza de enteraindependencia política// Potestad de que, dentro del Estado, puedangozar municipios, provincias, regiones u otras entidades de él para regirintereses peculiares de su vida interior, mediante normas y órganos degobierno propios (Dicc. Acad.) Pero en éste último sentido, laautonomía supone la unidad de los entes autónomos dentro del Estadoúnico. Se trata simplemente de una descentralización administrativa ypolítica, que no debe confundirse con lo que en un Estado federalrepresentan las Provincias o Estados miembros, que no sonautónomos, sino independientes, salvo en las facultades a que hayanrenunciado para delegarlas en el Estado federal.

Este aspecto, el de la autonomía universitaria, es uno de los que ha sido másafectado por la Ley de Educación Superior y alrededor del cual se han desarrollado fuertesdebates.




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Principios de gobierno de la UNCEn el Art. 4º de los Estatutos, se señalan los principios de gobierno de la Universidad,

indicándose en definitiva, que tanto el que enseña (docente), como el que estudia(estudiante), el egresado de alguna de las carreras de esta Casa, así como el personal nodocente de la misma, tienen derecho a participar en el gobierno de la Universidad en la

forma y en la medida que establecen los Estatutos.Este gobierno integrado por representantes de todos los claustros universitarios sedenomina co – gobierno.

Es importante observar que no todos los claustros pueden – de acuerdo a la norma – participar en la misma proporción. Efectivamente, dicen los Estatutos, que ninguno de losclaustros universitarios tendrá una representación mayor al cincuenta por ciento en loscuerpos de gobierno, pero que a los efectos de esta proporción no se tendrá en cuenta a losDecanos (Fue la Ley de Educación Superior la que introdujo como obligatorio este tema delas mayorías docentes en los órganos de gobierno de las UUNN.)

Facultades que integran la UNCEn el Art. 5º se detallan las Facultades que dependen de la UNC, a saber:

Derecho y Ciencias Sociales Ciencias Exactas, Físicas y Naturales Ciencias Médicas Ciencias Económicas Filosofía y Humanidades Arquitectura, Urbanismo y Diseño Odontología Ciencias Agropecuarias Matemáticas, Astronomía y Física Ciencias Químicas Psicología

Lenguas Artes

Órganos de GobiernoÓrganos Generales: aquellos que tienen jurisdicción sobre toda la UniversidadÓrganos Especiales: aquellos que tienen jurisdicción sobre cada FacultadHay además órganos de gobierno unipersonal y otros colegiados (integrados porvarios representantes)

En síntesis:

Órganos de

gobierno

Generales Especiales Unipersonales Colegiado

AsambleaUniversitaria

X X

ConsejoSuperior

X X

Rector X XConsejosDirectivos (1por Facultad)

X X

Decanos (1 porFacultad)

X X




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Observarán que hay una importante cantidad de artículos de los EU en los que sedetallan los distintos órganos de gobierno, sus atribuciones, requisitos que se requieren paraintegrar los mismos, formas de elección y todos los aspectos necesarios para reglamentar elnormal funcionamiento de los mismos y sus interrelaciones.

Sin perjuicio de que efectúen una lectura más rigurosa sobre los mismos, y a modo

de colaborar en la comprensión de los aspectos más destacados de los mismos, herealizado un esquema sobre estos puntos:

ORGANOS GENERALES DE GOBIERNO: ASAMBLEA UNIVERSITARIA,CONSEJO SUPERIOR, RECTOR/ VICERRECTOR

ASAMBLEA UNIVERSITARIA

Definición: es la reunión de los miembros de todoslos Consejos Directivos (consejeros) de laUniversidad.

Formas de Convocatoria: puede ser convocada por el Rector (opor quien haga sus veces), por Resolución del Consejo Superior o asolicitud del Consejo Directivo de una Facultad por el voto de las 2/3partes de sus miembros ó a pedido de la ¼ parte de los miembrosque la integran.

En la convocatoria debe expresarse el motivo u objeto de laconvocatoria (que por cierto, debe corresponder a sus atribuciones).

En el texto completo de los Estatutos, encontrarán Ustedes además precisiones

sobre cuántos miembros son necesarios para que funcione válidamente, forma en quedeben ser citados sus miembros, etc.

Atribuciones de la Asamblea Universitariaa) Dictar y modificar los Estatutos de esta Universidadb) Elegir al Rector y al Vicerrector y resolver en cada caso sobre su renunciac) Separar al Rector y al Vicerrector por las causales establecidas en el Art. 18

(ver en el texto de los EU cuáles son dichas causas). Requiere mayoríaabsoluta de los miembros presentes.

d) Decidir la creación de nuevas Facultadese) Tomar a su cargo, si lo creyera conveniente, el gobierno de la Universidad en

caso de que se produzca un conflicto grave o insoluble. En tal caso, la Asamblea Universitaria adoptará las medidas que estime necesarias.

Otros datos sobre la asamblea universitaria: La preside el Rector o quien lo sustituya (de acuerdo a los Estatutos) ó por quien

designe la propia asamblea en caso de ausencia o acefalía. Actúa como Secretario en la Asamblea el Secretario General de la Universidad o su

sustituto o quien la Asamblea designe también en caso de ausencia o imposibilidadde éstos.




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CONSEJO SUPERIOR

Definición: Es el órgano de gobierno de la UNC compuesto por el Rector, losDecanos de todas las Facultades, más trece delegados del claustro docente (uno porFacultad), nueve delegados por el claustro estudiantil, tres representantes de

egresados y un representante no docente.

Los integrantes del Consejo Superior se denominan ConsiliariosReemplazos:

El Rector, puede ser reemplazado por el Vicerrector Los Decanos, por los ViceDecanos Los representantes docentes, estudiantiles y graduados, por los suplentes que se

elijan en el mismo acto eleccionario.

Modos de elección de los representantes docentes, estudiantiles, no docentes y egresadosante el Consejo Superior y duración en sus funciones:

Claustro Forma de elección Duración en susfunciones

Posibilidad deser reelectos

Estudiantes Acto eleccionario por votodirecto 1 año sí

No Docentes Acto eleccionario por votodirecto 2 años sí

Egresados Acto eleccionario por votodirecto 2 años sí

DocentesSon elegidos por losdocentes que integran elConsejo Directivo de suFacultad, con la siguientefórmula: el titular deberá serun profesor regular(Profesor Titular, Asociado o Adjunto por concurso) y elsuplente deberá ser un Auxiliar de la Docencia porconcurso

2 años sí

Época de sesiones y frecuencia de las mismas del Consejo Superior: 15 de febrero al 31 dediciembre de cada año y deberá reunirse al menos dos veces al mes. También pueden

hacerse sesiones extraordinarias. Las sesiones serán públicas, salvo que el Consejoresuelva que alguna de ellas sea privada.

Atribuciones del Consejo SuperiorDada la extensión de este punto en los Estatutos, se ha procedido a efectuar un

detalle de las atribuciones, agrupadas por temas, a fin de facilitarles su comprensión.En algunos casos, no se ha respetado la redacción original, sin modificar el sentidode la norma, también con el objetivo de que puedan Ustedes encontrar quizás unaexplicación algo más sencilla sobre las atribuciones de este importante órgano degobierno. De todos modos, es posible – y conveniente – que al leer este tipo detextos, se efectúe un glosario con aquellos términos desconocidos, procurando luegoencontrar su significado en diccionarios comunes o especializados, Internet o

mediante consultas con los docentes del Curso de Nivelación.




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Atribuciones generalesa) Ejercer la jurisdicción superior universitaria (entiende, por ser un órgano general

de gobierno, en los conflictos y temas de toda la Universidad)a) Dictar y modificar su reglamento internob) Resolver sobre la convocatoria a Asamblea Universitaria

c) Dictar ordenanzas y reglamentaciones acordes con los fines de la UNC (lasordenanzas son normas de carácter general)d) A propuesta del Rector, reglamentar los deberes y atribuciones del Vicerrector,

disponer el número de secretarías del Rectorado y la modalidad de suparticipación permanente en las Comisiones del Consejo Superior

e) Nombrar y separar al Secretario General de la Universidad. Prestar acuerdosobre nombramiento del Prosecretario y Jefes de la Administración Contable dela UNC y separarlos de sus cargos, por el mismo procedimiento establecido quepara el Secretario Gral.

f) Conceder licencia al Rector, al Vicerrector y a los Profesores Titulares, previoinforme – en este último caso – de la Facultad respectiva, cuando la licenciaexceda de un mes.

g) Mantener relaciones con la entidad o entidades gremiales que agrupen alpersonal de la Universidad, conforme con la ley, los convenios colectivos que sesuscriban, o el reglamento que el propio Consejo dicte.

h) Interpretar estos Estatutos cuando surgieren dudas sobre su aplicación y ejercerlas demás atribuciones que no estuvieran expresamente reservadas por la Ley opor este Estatuto a la Asamblea, al Rector o a las Facultades.

i) Proponer a la Asamblea Universitaria la modificación de los Estatutos. j) Resolver en última instancia las cuestiones contenciosas que fallen el Rector o

los Consejos Directivos

Atribuciones sobre orden y disciplina en el ámbito de toda la UNCa) Dictar ordenanzas relativas al orden y a la disciplina, sin perjuicio de las

atribuciones que en el mismo sentido tenga cada Facultad en su jurisdicción,estableciendo sanciones para profesores, estudiantes, graduados y personal nodocente. Un ejemplo es el Régimen Disciplinario de Alumnos, cuyo textoencontrarán Ustedes al momento de matricularse y adquirir su libreta de alumnos.

Atribuciones sobre cuestiones académicasa) Aprobar u observar los planes de estudios proyectados por las Facultades para

cada carrera así como las condiciones de admisibilidad a las aulas sancionadaspor las mismas.

b) Fijar la capacitación académica que acredita la posesión de los títulos que otorgala Universidad, de cualquier grado que fueran, previo dictamen de la Facultad oFacultades respectivas.

c) Aprobar bases para promociones o exámenes y épocas en que se otorgará lamatrícula, a propuesta de las Facultades.

d) Crear institutos de investigación, laboratorios, seminarios y centros de estudiosespeciales, acordar premios o recompensas honoríficas para incremento de laproducción científica y cultural – para todos los claustros – e incentivar elintercambio con universidades e institutos del país y del extranjero.

e) Organizar departamentos de enseñanza y proponer a la Asamblea Universitariala creación de nuevas Facultades o la división de las existentes.

f) Aprobar o desaprobar la propuesta que formulen las Facultades para la provisiónde sus cátedras y designar profesores titulares y contratados y removerlos por lascausales previstas (Art. 38º), mediante procedimientos establecidos.

g) Aprobar o desaprobar las reglamentaciones que dicten las Facultades para elnombramiento de Profesores Titulares y Adjuntos




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h) Autorizar la celebración de contratos con profesores y personas especializadasdel país o del extranjero, a los fines de la enseñanza o de la investigacióncientífica

i) Otorgar el título de Doctor “honoris causa” por iniciativa propia o de lasFacultades a personas que hubiesen sobresalido por su acción ejemplar, trabajos

o estudios, tengan o no título universitario, no pudiendo otorgarse en ningún casoa quienes desempeñan funciones políticas en el país o en el extranjero mientraspermanezcan en ellas. Con los mismos requisitos, podrá el Consejo Superiordesignar Profesores Honorarios a propuesta de las Facultades.

Atribuciones relativas a atención de la salud de los estudiantesa) Velar por la salud física y moral de los estudiantes, proveyéndoles de asistencia

médica y hospitalaria, y estableciendo residencias, comedores y campos dedeportes y adoptando cualquier procedimiento adecuado para dicho objetivo.

Atribuciones relativas a asistencia social de todos los claustrosa) Organizar un régimen de asistencia social para profesores, estudiantes,

graduados y personal no docente. Esta asistencia deberá realizarse medianteentes descentralizados supervisados por la Universidad.

Atribuciones relativas a temas presupuestariosa) Aprobar, modificar, reajustar el presupuesto anual de la UNC para la efectiva

realización de sus fines, en sesiones públicas (nótese que estas sesiones nopueden ser privadas)

b) Dictar el plan general de Contabilidadc) Fijar aranceles, tasas o derechos a percibir como retribución de los servicios que

presta la Universidadd) Aceptar herencias, donaciones y legadose) Administrar y disponer del patrimonio de la Universidad (podrá realizar en este

sentido todos los actos que prevé el Código Civil para una persona jurídica)

RECTOR / VicerrectorRequisitos para ser elegido Rector (o Vicerrector):

Ser argentino nativo o naturalizado argentino Tener al menos treinta años de edad Ser o haber sido Profesor regular, Honorario, Emérito o Consulto de la Casa o de

cualquier otra Universidad Estatal.

En caso de impedimento transitorio del Rector, el Vicerrector lo reemplazará en susfunciones, y si el impedimento es definitivo, completará el período en calidad de Rector.

Modo de elección: Como ya vimos en “Atribuciones de la Asamblea Universitaria”, laelección del Rector y del Vicerrector se efectúa en ese ámbito de gobierno, en sesiónespecial. El procedimiento está detallado en el Art. 17º de los Estatutos

Causales de separación de sus cargos para el Rector y Vicerrector: Que sean condenados (en ámbito judicial) por delito que afecte el honor o la dignidad Serles probados hechos públicos de inconducta Serles probado el mal ejercicio de sus funciones Su ausencia (sin licencia otorgada) por más de treinta días. Incapacidad física o moral

El procedimiento que se debe seguir para iniciar una causa de separación de sus

cargos del Rector o el Vicerrector está determinado en el Art. 18º y 19º de los Estatutos y esuna atribución de la Asamblea Universitaria definir dicha separación.




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Deberes y atribuciones del Rector De carácter general:

a) Representar, gestionar, administrar y ejercer la superintendencia de la UNC,sin perjuicio de las atribuciones conferidas al Consejo Superior

b) El Rector tiene voz y voto en el Consejo Superior, y en caso de empate,

prevalecerá su voto.c) Convocar a sesiones ordinarias y extraordinarias al Consejo Superior y a la Asamblea Universitaria y presidir las reuniones de ambos cuerpos.

d) Ocupar la presidencia en todos los actos a que asista y se realicen en jurisdicción de la Universidad. Sólo cederá la misma al Presidente oVicepresidente de la Nación.

e) Debe cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior.

Relativos a cuestiones de orden y disciplina:a) Ejercer la jurisdicción policial y disciplinaria en el lugar donde se desarrollan

las sesiones del Consejo Superior y en el Rectorado y – en caso de urgencia – en cualquier local de la Universidad, pudiendo aplicar sanciones de

suspensión de hasta tres meses.

Relacionadas con cuestiones académicas:a) Realiza la apertura de los cursos y expide junto a los Decanos de las

Facultades, los diplomas profesionales, científicos y los de doctor “honoriscausa”.

b) Visar los certificados de promociones y exámenes que expidan las Facultades

Relativos a lo presupuestario, contable y de personala) Vigilar la Contabilidad y tener a su orden, conjuntamente con el funcionario

que la reglamentación establezca, el Fondo Universitario y las cantidadesrecibidas por ingresos propios o asignados en el Presupuesto, así comoordenar los pagos correspondientes.

b) Proponer al Consejo Superior los nombramientos de los funcionarios yempleados sujetos a acuerdo, y nombrar por concurso público y destituirmediante sumario a los empleados cuyo nombramiento y remoción no esténatribuidos al Consejo Superior o a las Facultades

ORGANOS ESPECIALES DE GOBIERNO DE LAS FACULTADES: CONSEJOSDIRECTIVOS Y DECANOS

CONSEJOS DIRECTIVOS:

Conformación:

Miembros Cantidad Requisitos Duración enel cargo

Sistemaelección

Docentes Profesorestitulares y/o Asociados

3 Concursados 2 añosc/ posibilidadde reelección)

Voto secreto delos docentesconcursados dela Facultad

Profesores Adjuntos

3 Concursados

Auxiliares

de laDocencia

3 Concursados




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Estudiantes 6 Teneraprobado, almenos 1/3 desu carrera o1/3 del

número totalde materiasdel plan deestudios

1 añoconposibilidad dereelección

Voto secretopadrónestudiantil de laFacultad

Egresados 2 2 años(c/ p.Reelección)

Voto secreto delpadrón deegresados de laFacultad

No Docentes 1 2 años(c/p.Reelección)

Voto secreto desus pares de laFacultad

El Decano o Vice Decano (en ausencia del primero) presiden las sesiones, con vozpero sin voto, salvo en caso de empate

Los integrantes de los Consejos Directivos se denominan Consejeros y tendrán suscorrespondientes suplentes-

Período y frecuencia de sesiones: de igual manera a lo previsto para el ConsejoSuperior.

Atribuciones de los Consejos Directivos De índole general

a) Elegir al Decano y al Vice Decano de la Facultadb) Dictar y modificar su reglamento internoc) Suspender y remover al Decano por alguna de las causales previstas en el Art.

18º.d) Conceder licencia al Decano, Vice Decano y Consejerose) Enviar mensualmente al Consejo Superior copia de las actas de sesiones.

De tipo académico: docencia, investigación y extensióna) Resolver la provisión de cátedras titulares, previo los concursos efectuados y

proponer al Consejo Superior los nombramientos de los Profesores Titulares.b) Nombrar, previo concurso, a los Profesores Adjuntosc) Autorizar cursos libres, paralelos, y reglamentarios, crear nuevas Escuelas, y

proponer la organización de departamentos de enseñanza. Establecer cursos

para graduados.d) Decidir toda cuestión contenciosa referida a plan de estudios, concesión dematricula o de exámenes y al cumplimiento de sus deberes de profesores yalumnos

e) Promover la extensión universitariaf) Fijar las condiciones de admisibilidad y de promoción de los alumnos (con

aprobación del Consejo Superior)g) Aprobar los programas de las distintas asignaturas y cátedras en forma anualh) Llamar a concurso para la provisión de cargos de auxiliares de la docencia.i) Someter al Consejo Superior los proyectos de cambio de plan de estudios j) Presentar al Consejo Superior el proyecto de Presupuesto en la época que aquel

determine, así como solicitar modificaciones o reajustes en las partidas previstas

en el presupuesto en ejecución




40

Con relación al orden y a la disciplina:a) Ejercer la jurisdicción policial y disciplinaria dentro de sus locales, pudiendo

sancionar las faltas cometidas, de acuerdo a las reglamentaciones que dicte elConsejo Superior.

b) Aprobar o suspender las medidas tomadas por el Decano en este sentido.

DECANOS/ VICE DECANOSRequisitos: Los mismos que para ser RectorDuración en el cargo: 3 años / Pueden ser reelegidosSistema de elección: El Decano y Vice Decano son elegidos en sesión especial del ConsejoDirectivo de su Facultad, de acuerdo al procedimiento establecido en los Estatutos.

Atribuciones y deberes de los Decanos Preside el Consejo Directivo y sólo vota en ese cuerpo en caso de empate. Tiene la representación y gestión de la Facultad, sin perjuicio de las atribuciones

conferidas al Consejo Directivo. Representa a la Facultad en sus relaciones con lasautoridades universitarias y con las entidades científicas

Convocar a elecciones de Consejeros Expide conjuntamente con el Rector los diplomas profesionales, científicos y

honorarios que corresponden a su Facultad. Expedir certificados para el otorgamiento de diplomas, dando cuenta al Consejo

Directivo. Nombra por llamado público a concurso y remueve mediante sumario a los

empleados de la Facultad, con excepción del Secretario que será nombrado yremovido por el Consejo Directivo en la misma forma.

Concede licencia a los Profesores por un término no mayor a un mes y al personalno docente, de acuerdo a las reglamentaciones vigentes.

Ordenar la expedición de matrículas, permisos, certificados de exámenes y de

promoción de alumnos, de acuerdo a las normas vigentes; Reprimir por sí las faltas disciplinarias de los alumnos, con amonestación osuspensión hasta por dos meses;

Ejercer dentro de los locales de la Facultad y en los casos de urgencia la jurisdicciónpolicial y disciplinaria prevista en el artículo de las medidas adoptadas;

Cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior y del ConsejoDirectivo;

Expedir juntamente con el Rector, los diplomas de Consejeros y de Profesores; Ejercer todas las demás atribuciones que determine el Consejo Directivo, dentro de

las que a éste compete.

Bibliografía Osorio, M. (1992). Diccionario de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. Buenos Aires:

Heliasta Estatutos Universidad Nacional de Córdoba




41

1.4 PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA (1986)

Plan de Estudios de la carrera de Licenciatura en Psicología

Funciones de la Facultad de Psicología

Dada la particularidad del quehacer del Licenciado en Psicología, la Facultad deberáproporcionar ineludiblemente una metodología de formación mediante la prácticasistematizada en el terreno, al mismo tiempo que, en el ejercicio de esa práctica por losestudiantes, brinde servicios a la comunidad.Por lo tanto la Facultad deberá brindar los medios necesarios que posibilitan la formaciónde:

a) Licenciados en Psicología: como profesionales aptos para prestar servicios encualquiera de las cinco áreas reconocidas por la Ley 7106 y el Régimen deIncumbencias: clínica, educacional, social, laboral y forense.

b) Investigadores: científicamente capacitados y orientados para responder a lasnecesidades de la comunidad regional y nacional.

c) Profesores: para nivel Medio y Terciario no universitario mediante el cursado de las

materias pedagógicas en la Escuela de Ciencias de la Educación, las cuales noestarán incluidas en el currículum de la Licenciatura.

La Facultad brindará formación democrática, instrumentando medios y estructuras para laactiva participación de todos los integrantes de la Institución universitaria y los sectores de lacomunidad relacionados con ella, en las diversas actividades que permitan la consecuciónde los objetivos propuestos.Como aporte de la formación profesional, la Facultad deberá organizar la estructuranecesaria para brindar servicios directos a la comunidad en las áreas establecidas por lasincumbencias profesionales.La Facultad deberá organizar la formación de post-grado para que, de acuerdo con lascondiciones fijadas por el Colegio de Psicólogos, los egresados puedan acceder a las

respectivas especialidades.La Facultad deberá además organizar la carrera docente universitaria.

Objetivos de la Licenciatura en Psicología Son objetivos de la Licenciatura en Psicología que el alumno:

a) Conozca, comprenda y diferencie los fundamentos filosóficos y científicos queconllevan toda teoría y práctica psicológica.

b) Disponga y esté en condiciones de utilizar los instrumentos teóricos - técnicosnecesarios para que pueda efectuar una práctica profesional insertada en elcontexto socio-cultural del país.

c) Alcance una formación-profesional idónea dentro de las cinco áreas de lapsicología reconocidas por la ley 7106 y según el Régimen de Incumbencias.

d) Desarrolle actitudes y aptitudes que le permitan constituirse en agente promotorde salud y acción social en cualquiera de las áreas en que ejerza su profesión.

e) Comprenda la necesidad ineludible del trabajo interdisciplinario y se capacitepara su ejercicio.

f) Se oriente en la elección de una especialidad profesional de acuerdo con susaptitudes y posibilidades, conforme con la necesidad de la comunidad.

g) Desarrolle la capacidad para abordar críticamente teorías, métodos, técnicas einstrumentos de su actividad profesional durante el transcurso de la carrera encada una de las áreas.

h) Ejercite los instrumentos de su actividad profesional durante su etapa deformación a través de una práctica sistematizada en terreno y en contacto con la

comunidad.




42

i) Aprenda a estudiar y explorar el hecho psicológico abarcando los aspectosnormales y anormales, en las distintas etapas evolutivas del sujeto, y a través detécnicas de asesoramiento, prevención, asistencia y rehabilitación.

Perfil del Licenciado en Psicología

El Licenciado en Psicología debe ser:1. Capaz de dar respuestas a los requerimientos que derivan de las incumbenciasy de las leyes del ejercicio profesional.2. Capaz de abordar un problema desde distintos enfoques teóricos y prácticos.3. Crítico, con capacidad o inclinación para interrogarse sobre el valor científico ysocial de sus conocimientos y con una línea de trabajo que integre la investigación yla acción por oposición a la aplicación mecánica de técnicas, instrumentos omodelos conceptuales.4. Creativo, con creciente capacidad para proponer abordajes posibles en relacióna las distintas necesidades individuales y comunitarias.5. Dispuesto a considerar su profesión dentro de una tarea de formación yactualización permanente.

6. Capaz de participación eficaz en el trabajo interdisciplinario.7. Riguroso en el cumplimiento de los principios y normas de la ética profesional.

Descripción del plan para la Licenciatura en Psicología

La carrera consta de 5 (cinco) años de duración con una carga horaria total de 4065 (cuatromil sesenta y cinco) horas y de 406,5 (cuatrocientos seis con cinco) créditos totales, todo locual se encuentra discriminado en el presente texto ordenado bajo el título: “Sistema decréditos y carga horaria”.

Estructura Curricular

Organización de la carrera

La carrera está organizada en cursos anuales y semestrales y materias electivas(permanentes y no permanentes). El alumno deberá aprobar por lo menos 6 (seis) paracompletar su currículum, de las cuales 3 (tres) deberán ser anuales y 3 (tres) semestrales.

Cumplida la exigencia de una formación (básica y profesional) imprescindible a través de loscursos obligatorios, se incluyen cursos electivos que, a la vez que permiten al alumnoajustar su formación y elegir de acuerdo a sus intereses y proyectos, abre también para losdocentes la posibilidad de hacer coincidir la enseñanza con sus intereses de docencia einvestigación promoviendo la renovación de la enseñanza y la promoción y circulación dedocentes.

Cursos Electivos (permanentes y no permanentes)-El dictado de las materias electivas especificadas en este Plan de Estudios deberá serasegurado por la Facultad todos los años.-A esta nómina de materias electivas permanentes se podrán sumar otros cursos oseminarios según las posibilidades que existan y las nuevas necesidades que se planteen,las cuales se considerarán equivalentes a dichas materias electivas, previa aprobación delprograma a desarrollar.-Estos cursos persiguen objetivos de formación básica y entrenamiento específico, y podráncumplirse a través de clases, seminarios, pasantías, prácticas de campo y/o trabajos deinvestigación, según corresponda.-Los cursos electivos serán, en todos los casos, intensivos con una carga horaria no menorde veinte (20) horas ni mayor de sesenta (60). En cursos excepcionales y debidamente

fundados, podrán autorizarse cursos de mayor duración; estando sujeto a lascorrelatividades que se establezcan.




43

El alumno deberá cumplimentar para acceder al título de Licenciado en Psicología, ademásdel curriculum:

- Un examen de suficiencia en Idiomas (inglés, francés, alemán, portugués o italiano) el cualpodrá ser rendido una vez cursado el tercer año de la Licenciatura.

- Trabajo Final de la Licenciatura.

En el tramo final de egreso los alumnos disponen de tres modalidades diferentes (PrácticasPre Profesionales; Prácticas Supervisadas y Práctica Supervisada en Investigación)para llevar adelante la instancia final de formación y práctica bajo supervisión, que lespermite acceder al título de la Licenciatura en Psicología. De este modo, el alumno puedeoptar por cualquiera de estas modalidades, que integran una instancia de práctica bajosupervisión (PPS, 300 hs) y una instancia de realización del Trabajo Integrador Final (TIF,200 hs).

Estructura AcadémicaAño 1- Curso de Nivelación- Problemas Epistemológicos de la Psicología (A)- Introducción a la Psicología (S)- Psicología Evolutiva de la Niñez (A)- Escuelas, Sistemas y Corrientes de la Psicología Contemporánea (A)- Psicoestadística (Descriptiva e Inferencial) (A)- Biología Evolutiva Humana (S)

Año 2- Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud (A)

- Neurofisiología y Psicofisiología (A)- Psicoanálisis (A)- Técnicas Psicométricas (A)- Antropología Cultural, Contemporánea y Latinoamericana (A)

Año 3- Psicología Sanitaria (A)- Psicología Social (A)- Psicología Educacional (A)- Psicopatología (A)- Metodología de la Investigación Psicológica (A)- Psicobiología Experimental (A)- Prueba de suficiencia de idioma

Año 4 - Psicología Laboral (A)- Psicología Clínica (A)- Técnicas Proyectivas (A)- Psicología Criminológica (A)- Entrevista Psicológica (A)- Electiva I (A)

Año 5

- Deontología y Legislación Profesional (S)- Orientación Vocacional y Ocupacional (A)- Electiva II (A)




44

- Electiva III (A)- Electiva IV (S)- Electiva V (S)- Electiva VI (S)- Trabajo Final

(A) Anual - (S) Semestral

Nómina de materias electivas permanentesMaterias interáreas- Temas de Investigación en Psicología- Psicología Preventiva- Teoría y Técnicas de Grupo- Psicología Evolutiva del Adulto y de la Senectud

Área Clínica

- Estrategias de Intervención Comunitaria- Psicopatología II-Clínica Psicológica y Psicoterapias (Niños, adolescentes y adultos, individuales y grupales)- Neuropsicología- Interconsultas- Psicoterapia

Área Social

- Problemas Sociológicos en Psicología- Psicología de Masas y Medios de Comunicación- Estrategias de Intervención Comunitaria

- Psicología Organizacional- Psicología y Derechos Humanos Área Laboral

- Psicología Organizacional- Problemas Sociológicos en Psicología

Área Educacional

- Política Educacional- Neuropsicología- Problemas de Aprendizaje

Área Criminológica

- Pericia psicológica y asesoramiento en el derecho público y privado- Criminología Clínica- Psicología y Penología (Penitenciarismo: a-prevención. b-minoridad)

Régimen de CorrelatividadesCursos básicos y profesionalesEl sistema de correlatividades, se reduce a lo estrictamente necesario para asegurar a la

vez una formación ordenada y efectiva.




45

Nivel Asignatura Duración Correlatividades

1erAño

Curso de Nivelación

ProblemasEpistemológicos de laPsicología

Anual - Curso de Nivelación

Introducción a laPsicología

Semestral- Curso de Nivelación

PsicoestadísticaDescriptiva e Inferencial


Psicología Evolutiva dela Niñez


Escuelas, Sistemas yCorrientes de la

PsicologíaContemporánea


Biología EvolutivaHumana

Semestral - Curso de Nivelación

2doAño

Psicología Evolutiva dela Adolescencia y la

Juventud Anual

- Psicología Evolutiva de laNiñez

Neurofisiología yPsicofisiología Anual

- Biología Evolutiva Humana

Psicoanálisis Anual

- Problemas Epistemológicosde la Psicología- Escuelas, Sistemas yCorrientes de la PsicologíaContemporánea

Técnicas Psicométricas Anual

- Escuelas, Sistemas yCorrientes de la PsicologíaContemporánea- Psicoestadística Descriptiva e

Inferencial

Antropología CulturalContemporánea yLatinoamericana


3erAño

Psicología Sanitaria Anual

- Antropología Cultural,Contemporánea yLatinoamericana;- Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud;- Neurofisiología yPsicofisiología-Técnicas Psicométricas




46

Psicología Social Anual

- Antropología Cultural,Contemporánea yLatinoamericana-Técnicas Psicométricas

Psicología Educacional Anual- Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud- Problemas Epistemológicosde la Psicología

Psicobiologíaexperimental

Anual

- Neurofisiología yPsicofisiología-Técnicas Psicométricas

Psicopatología Anual

- Psicología Evolutiva de la Adolescencia y de la Juventud- Psicoanálisis- Neurofisiología yPsicofisiología

Metodología de laInvestigación Psicológica

Anual -Técnicas Psicométricas

4toAño

Psicología Laboral Anual- Psicología Social

Psicología Clínica Anual- Psicopatología- Psicología Sanitaria

Técnicas proyectivas Anual

- Psicopatología- Antropología Cultural,Contemporánea yLatinoamericana

Psicología Criminológica Anual- Psicología Social- Psicopatología

Entrevista Psicológica Anual - Psicopatología

5toAño

Deontología yLegislación Profesional

Semestral

- Psicología Clínica- Psicología Laboral- Psicología Educacional- Psicología Criminológica

Orientación Vocacional yOcupacional

Anual- Psicología Educacional- Psicología Laboral- Entrevista Psicológica

Cursos Electivos

Asignatura Dedicación Correlatividades

Psicología evolutiva del adultoy de la senectud

Anual - Psicopatología

Psicoterapia Anual - Psicología Clínica




47

Psicología de Masas y Mediosde Comunicación

Anual - Psicología Social- Psicología Sanitaria- Psicología Educacional.

Clínica Psicológica y

Psicoterapia (niños,adolescentes y adultos,individuales y grupales)

Anual - Psicología Clínica

Teoría y Técnicas de Grupo Anual - Psicología Social

Estrategias de IntervenciónComunitaria.

Anual- Psicología Sanitaria- Psicoanálisis- Psicología social

Psicología y Penología Semestral - Psicología Criminológica.

Criminología Clínica Anual

- Psicología Criminológica

- Psicología Clínica.

Problemas de Aprendizaje Anual - Psicología Educacional- Psicología Clínica

Psicología Organizacional Anual - Psicología Laboral.

Psicología y Derechos Humanos. Anual - Psicología Social- Psicoanálisis

Neuropsicología. Anual- Psicología Educacional- Psicobiología Experimental

Psicopatología II Anual- Psicopatología- Psicología social




48

Régimen correlatividades cursos electivos no permanentes (materias, seminarios,etc)

Será atribución del HCD de la Facultad de Psicología autorizar – mediante Resolución – eldictado de las materias y seminarios electivos no permanentes que como oferta académicase presentan anualmente. En dicha resolución quedará establecido el régimen decorrelatividades correspondiente a cada una de las materias o seminarios cuyo dictado se

autoriza.

Sistema de créditos y carga horaria de la Licenciatura en Psicología

Nivel AsignaturaCargahorariaTotal

Cargahorari

aTeóric

a

CargahorariaPráctica

Créditos

Totales

Créditos

Teóricos

CréditosPráctico

s

1er

Año

Curso de

Nivelación130 65 65 13 6,5 6,5

ProblemasEpistemológicosde la Psicología

120 60 60 12 6 6

Introducción a laPsicología 60 30 30 6 3 3

PsicoestadísticaDescriptiva e

Inferencial120 60 60 12 6 6

Psicología

Evolutiva de laNiñez 120 60 60 12 6 6Escuelas,Sistemas y

Corrientes de laPsicología

Contemporánea

120 60 60 12 6 6

Biología EvolutivaHumana

60 30 30 6 3 3

2doAño

PsicologíaEvolutiva de la

adolescencia y laJuventud

120 60 60 12 6 6

Neurofisiología yPsicofisiología

120 60 60 12 6 6

Psicoanálisis120 60

6012 6 6

TécnicasPsicométricas

120 60 60 12 6 6 Antropología

CulturalContemporánea y

120 60 60 12 6 6




49

Latinoamericana

3er

Año

PsicologíaSanitaria

130 65 65 13 6,5 6,5

Psicología Social130 65 65 13 6,5 6,5

PsicologíaEducacional

130 65 65 13 6,5 6,5

Psicobiologíaexperimental

120 60 60 12 6 6

Psicopatología 120 60 60 12 6 6

Metodología de laInvestigaciónpsicológica

120 60 60 12 6 6

4toAño

Psicología Laboral 130 65 65 13 6,5 6,5

Psicología Clínica 130 65 65 13 6,5 6,5

Técnicasproyectivas

120 60 60 12 6 6

PsicologíaCriminológica

150 75 75 15 7,5 7,5

EntrevistaPsicológica 150 75 75 15 7,5 7,5

Electiva I120 60 60 12 6 6

Prueba deSuficiencia de

Idioma

75 37,5 37,5 7,5 3,75 3,75

Deontología yLegislaciónProfesional

60 30 30 6 3 3

OrientaciónVocacional yOcupacional

130 65 65 13 6,5 6,5

Electiva II 120 60 60 12 6 6




50

5toAño Electiva III

120 60 60 12 6 6

Electiva IV60 30 30 6 3 3

Electiva V60 30 30 6 3 3

Electiva VI60 30 30 6 3 3

Horas Parciales3565 1782,5 1782,5 356,5 178,25 178,25

Trabajo Final

Horas

totales

Horas

TIF

Horas

Práctica

Créditos

totales

Créditos

TIF

Créditos

Prácticas

500 200 300 50 20 30

Horas Totales 4065 1982,5 2082,5 406,5 198,25 208,25




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Contenidos mínimos de las materias comunes a la Licenciatura en Psicología

Obligatorias

PRIMER AÑO

CURSO DE NIVELACIÓN:Introducción a los estilos de aprendizaje universitarios. Aprendizaje Autorregulado:Fundamentos teóricos y estrategias. Escritura y redacción de textos académicos;comprensión de textos y argumentación; preparación de exámenes orales y escritos.Historia de la Universidad en general y de la Universidad Nacional de Córdoba en particular.Problemática universitaria en la actualidad. Normativas y gobierno de la UNC. Plan deestudios.Orígenes de la Psicología y antecedentes en Argentina y Córdoba. Concepciones acerca delhombre y su importancia para la Psicología. Principales corrientes de la psicología.Conceptos clásicos de las funciones psicológicas. La investigación en psicología en Argentina; historia de los métodos de medición y validación. Áreas de ejercicio.

BIOLOGÍA EVOLUTIVA HUMANA:Bases y fundamentos biológicos del psiquismo y de la conducta humana.Bases biológicas del crecimiento y reproducción: Estructuras y mecanismos de lareproducción humana y procesos de desarrollo biopsicosociales a lo largo de las etapasvitales. Biología de las poblaciones: Comunidades y ecosistemas.Procesos biológicos constituyentes del psiquismo: estructuras y funciones biológicasinvolucradas en el funcionamiento y la constitución del psiquismo.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA:Psicología como ciencia y como profesión. Relación de la Psicología con otras ciencias.Paradigmas en psicología. Principales campos de aplicación.Definiciones y principales teorías sobre Procesos psicológicos básicos: Senso-percepción,

Atención y Conciencia. Emoción, afectividad, deseo y motivación. Representación,imaginación, pensamiento y lenguaje. Memoria, aprendizaje e inteligencia. Conducta yPersonalidad.

ESCUELAS, CORRIENTES Y SISTEMAS DE LA PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA:Orígenes históricos de la Psicología; historiografía de la Psicología. Comienzos de laPsicología científica; metodología de la investigación en historia de la psicología. El debateentre práctica e investigación en psicología.Desarrollo de las corrientes psicológicas contemporáneas. Tendencias actuales de la cienciapsicológica. La psicología en Argentina: orígenes y estado actual.

PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PSICOLOGIA:Fundamentos del conocimiento científico. Términos, proposiciones y razonamientos. Leyes,explicación y reducción en ciencias sociales. Modelos y métodos científicos aplicados a laPsicología. El carácter científico de la Psicología. Concepciones acerca del hombre y suimportancia para la Psicología. Los distintos problemas epistemológicos de la Psicología.Diferentes abordajes.

PSICOESTADÍSTICA:Estadística como instrumento para la investigación en psicología y para el análisis yconstrucción de pruebas psicométricas. Conceptos básicos: población, muestra, parámetro,estadístico, variables y su clasificación. Estadística descriptiva univariada y bivariada.Introducción a la estadística multivariada. Estadística inferencial: generalización, pruebas de

hipótesis y de significación de asociaciones entre variables.




52

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA NIÑEZ:Psicología del Desarrollo; el desarrollo bio-psico-social en el ciclo vital. Desarrollo,crecimiento, maduración y aprendizaje.Conceptualización e historia de la Psicología Evolutiva de la Niñez. Investigación y modelosteóricos sobre las etapas iniciales del desarrollo humano.

El desarrollo del conocimiento corporal y de sí. Los procesos psicológicos básicos en laniñez; desarrollo intelectual, emocional y psicosexual.Proceso de individuación. Familia. Inclusión en el contexto sociocultural.

SEGUNDO AÑO ANTROPOLOGÍA CULTURAL, CONTEMPORÁNEA Y LATINOAMERICANA:Objeto y método en Antropología Socio Cultural. Relaciones entre Antropología SocioCultural, sus distintos enfoques y las especialidades de la psicología. Principales corrientesde pensamiento antropológico. Cultura y Sociedad. La dimensión cultural de la vida humanay su relación con lo socio-estructural y lo psíquico.La perspectiva antropológica en el estudio de los procesos de salud-enfermedad, atención,

construcción de género, etnicidad y minorías sociales.

NEUROFISIOLOGÍA Y PSICOFISIOLOGÍA:Conocimientos básicos de la neuroanatomía del Sistema Nervioso.Conceptos y procesos básicos en neurofisiología y psicofisiología: neuronas,neurotransmisores, sistemas sensoriales y motores. Integración.Integración nerviosa y psiquismo. Procesos de control de las funciones básicas. Cortezacerebral, funciones primarias y secundarias. Cortezas de asociación y funciones cerebralessuperiores. Procesos Neuropsicológicos y Leyes básicas del comportamiento.

PSICOANÁLISIS:Inconciente; formaciones, leyes y mecanismos. Sexualidad infantil. Identificación. Complejos

de Edipo y de Castración. Articulación entre primera y segunda tópica. Procesos desubjetivación.Clínica psicoanalítica; transferencia y contratransferencia; interpretación.

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD:Conceptualización e historia de la Psicología Evolutiva de la Adolescencia. Investigación ymodelos teóricos sobre la etapa adolescente. Las etapas de la adolescencia (inicial, media,tardía).Naturaleza del proceso adolescente. Identidad y proyecto identificatorio. Consolidación de laidentidad, proyecto de vida.El adolescente y el mundo socio-cultural: familia, escuela, grupo de pares, contexto.Desafíos y dificultades de la adolescencia de hoy.

TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS:Fundamentos y modelos de medición en psicología, clasificación de las técnicaspsicométricas.Fundamentos para la construcción y adaptación de los tests psicométricos. Confiabilidad,validez y estandarización.Condiciones para la evaluación del comportamiento humano. Impacto social de la utilizaciónmasiva de los tests. Informe y devolución.

TERCER AÑOMETODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA:

La investigación en psicología. Función social y aspectos éticos de la investigación. Abordajes cualitativos y cuantitativos. Construcción del objeto de estudio: marco conceptual,problema, hipótesis.




53

Tipos y diseños de investigación. Técnicas de recolección y análisis de datos.Comunicación de resultados.

PSICOBIOLOGÍA EXPERIMENTAL:Enfoque psicobiológico de la plasticidad neuronal y la conductual. Diseños experimentales

en psicobiología. Evaluación mediante procedimientos experimentales del comportamientohumano normal y patológico; fundamentos neurobiológicos. Modelos animales enpsicobiología; alcances y criterios de validez.Principios de neuropsicofarmacología.

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL:Concepto y delimitación de la Psicología Educacional; la educación como campo deproblemas. Dimensión psicológica de los procesos educativos; análisis teórico-psicológicode los procesos de enseñanza y aprendizaje. Problemáticas relevantes. La educación en lafamilia y en la escuela: convivencia, éxito/fracaso escolar, inclusión/exclusión, diversidad eintegración escolar. La educación en los medios masivos de comunicación y las T.I.C.El psicólogo en los distintos ámbitos educativos. El desarrollo de dispositivos de

intervención: investigación, capacitación y asistencia (asesoramiento, orientación,mediación, entre otros).

PSICOLOGÍA SANITARIA:Paradigmas en Salud: el proceso de Salud-Enfermedad, Salud Pública – Salud Comunitaria.Delimitación de la Psicología Comunitaria. Factores de riesgo, prevención y epidemiologíaen salud pública y mental. Intervención del psicólogo en el campo de la Salud PúblicaSistemas de salud y los aportes de la psicología a la formulación de políticas en salud.Prácticas del equipo interdisciplinario en promoción de la salud y prevención en crisiscomunitarias.

PSICOLOGÍA SOCIAL:

Concepto y delimitación de la psicología social. Quehacer del psicólogo en el ámbito social-comunitario. Investigación e intervención en el campo de la psicología social; susparadigmas y métodos. Instituciones, organizaciones y grupos; roles y prácticas; liderazgo.Procesos de socialización (primaria - secundaria) y de subjetivación del ciclo vital. Lasrepresentaciones sociales: opiniones, actitudes, información, valores y prejuicios.

PSICOPATOLOGÍA:Conceptos y fundamentos de psicopatología. Diferentes enfoques teóricos enpsicopatología. Criterios de normalidad-anormalidad en salud mental.El abordaje institucional de la enfermedad mental. Síntomas, signos y síndromes.Nosologías psicopatológicas; manuales internacionales de clasificación diagnóstica.

CUARTO AÑOTÉCNICAS PROYECTIVAS:Fundamentos teóricos y epistemológicos de las Técnicas Proyectivas. Historia yclasificación de las Técnicas Proyectivas. Administración e interpretación de tests proyectivos en distintos ámbitos. Validación yconfiabilidad de los instrumentos.Informe y devolución.

PSICOLOGÍA CLÍNICA:Campos y ámbitos de aplicación de la Psicología Clínica. Diferentes funciones:

investigación, evaluación e intervención preventiva y asistencial.El método clínico; la asistencia clínica. Modelos teóricos y estrategias de intervención ymodalidades psicoterapéuticas. Intervención en crisis.




54

El proceso psicodiagnóstico - Informe y devolución- Particularidades de la evaluacióndiagnóstica y la clínica en distintas etapas evolutivas (niños – adultos); en distintos ámbitosde aplicación; individual y grupal. Prevención. Ética de la indicación terapéutica

PSICOLOGÍA CRIMINOLÓGICA:

Concepto y ámbitos del conocimiento del delito y la criminalidad. Alcances de la PsicologíaCriminológica y su vinculación con la Psicología Jurídico Forense.Teorías psicológicas y criminológicas sobre la criminalidad. Diagnóstico y tratamiento;evaluación, intervención en los ámbitos jurídicos penales. Aportes del Derecho a laPsicología. Respuesta jurídico penal y medidas alternativas de resolución de conflictos. Adolescentes en Conflicto con la Ley Penal. Incidencia familiar. Daño psíquico e insania.Victimología. Violencia familiar, niños víctimas. Derechos Humanos y Prevención de laViolencia.

PSICOLOGÍA LABORAL:Concepto y desarrollo actual de la Psicología del trabajo y las organizaciones. Cambiosparadigmáticos. Concepto de trabajo y significaciones actuales; distintos escenarios

organizacionales. Cultura y Clima Organizacional. Campos de intervención del psicólogolaboral e intervenciones vinculadas. Aportes teóricos y metodológicos para la intervenciónprofesional en organizaciones. Procesos de Selección de Personal. Salud y trabajo.Cambios en el mundo laboral y su impacto en la dinámica social, subjetividad y trayectoriaslaborales del trabajador. Formación Profesional y Orientación Ocupacional. Procesos deinserción y reinserción laboral.

ENTREVISTA PSICOLÓGICA:Concepto y tipos de entrevistas. Fundamentos teóricos; articulación teórico - técnica;modelos de Análisis. Adecuaciones técnicas en base al ciclo vital del entrevistado.Características teórico-técnicas de la entrevista en las diferentes áreas de la psicología:Clínica, Laboral-Organizacional, Jurídico-Forense, Educacional y Social-Comunitario.

Informe Psicológico

QUINTO AÑODEONTOLOGÍA Y LEGISLACIÓN PROFESIONAL:Historia de la profesión en la Argentina y en Córdoba: vertientes académica, legal, gremial einstitucional.Conceptos básicos de ética; ética aplicada al ejercicio profesional.Deontología; situaciones problemáticas y dilemáticas del quehacer profesional.Legislación vigente relativa al ejercicio profesional del psicólogo. Incumbencias y formación.

ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL:El rol del psicólogo orientador vocacional-ocupacional. Rol funcional y campos de trabajosactuales. Factores interactuantes en la problemática vocacional-ocupacional en diversassituaciones y proyectos vitales. Principales enfoques teórico técnicos en la orientaciónvocacional-ocupacional. Diversas técnicas acordes a diferentes ámbitos y modalidades detrabajo.

Electivas permanentesCLINICA PSICOLÓGICA Y PSICOTERAPIAS:Psicología Clínica en la sociedad actual y herramientas de intervención. Métodos deinvestigación adecuados para el análisis y evaluación de eficacia de los procesos

terapéuticos.Técnicas de la terapia individual, con niños, adolescentes, con parejas y familias.




55

El Enfoque Sistémico en Clínica. Terapia breve focalizada. Terapia Gestáltica, TerapiaCognitiva Conductual.

CRIMINOLOGÍA CLÍNICA:La Clínica Criminológica y la criminalidad: el fenómeno de la criminalidad y sus emergentes.

Métodos de abordaje de la clínica criminológica. Los distintos aportes de las escuelaspsicológicas a la Criminología Clínica.Enfoque psicopatológico y clínico de las conductas criminales en el delincuente y en lavíctima. La Clínica Criminológica según el tipo de delito.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA:Campo de la Psicología Comunitaria. Contextos y subjetividad. Contextos Comunitarios.Problemáticas y emergencias sociales. La comunidad y lo comunitario.Los sujetos y sus relaciones en su vida cotidiana. Redes, grupos y organizacionespopulares; actores sociales. El quehacer del psicólogo en comunidad y estrategias deintervención comunitarias.

NEUROPSICOLOGÍA:Conceptualización, métodos y problemas de la Neuropsicología clásica, cognitiva y delcomportamiento. Estudio de las relaciones cerebro-conducta-medio-aprendizaje.Modelos de funcionamiento cerebral.Evaluación de las funciones cognitivas en las afecciones cerebrales. Neuropsicología depatologías psiquiátricas y neurológicas que cursan con deterioro neuropsicológico.Modalidades y elementos de rehabilitación cognitiva.

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DEL ADULTO Y LA SENECTUD:Métodos y alcances de la psicología evolutiva de la Adultez y la Senectud. Adultez y senectud en el ciclo vital. Cambios y crisis en la mediana edad y la vejez.Configuraciones vinculares en la adultez y senectud: familia, nuevas parejas, relación con

los hijos, abuelidad, amigos. La sexualidad en la mediana edad y la vejez. Duelos en lamediana edad y la vejez. Prejuicios y estereotipos sobre el envejecimiento. Teorías sobrelos procesos psicológicos y sociales del envejecimiento.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:El aprendizaje considerado desde distintas concepciones psicológicas. Los contextos, laspolíticas y las condiciones en que tienen lugar los aprendizajes. Los problemas paraaprender: modos en que se manifiestan y causas que los determinan. Estrategias,metodologías y técnicas de diagnósticos y tratamientos. El rol del psicólogo ante losproblemas de aprendizaje. Equipos multiprofesionales y atención de los problemas deaprendizaje.

PSICOLOGÍA DE MASAS Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN:Procesos psicológicos y comunicación social. Los medios de comunicación y los procesosde influencia en lo sociocultural. Impacto de los medios en la subjetividad y la sociabilidad.Opinión pública, publicidad y propaganda. Actitudes y prejuicios; persuasión y cambios deactitud. Construcción de representaciones sociales.

PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL:Corrientes teóricas y perspectivas metodológicas de la Psicología Organizacional. El rol delpsicólogo en las organizaciones. Marco conceptual y operativo para el análisis psico-social yla intervención en las organizaciones.Criterios de salud en las organizaciones. Tipos de organizaciones y sus problemáticas

específicas. Diagnóstico organizacional. Asesoramiento, consultoría, formación.




56

PSICOLOGÍA Y PENOLOGÍA:Conocimientos teóricos y metodológicos que sustenten la práctica del Psicólogo en ámbitosespecíficos de la Psicología Jurídica y la Penología. Estudio de la Reacción SocialInstitucional frente a la criminalidad. Individualización Penal: Intervenciones del psicólogo enlas distintos momentos y contextos de la Individualización Penal. Aportes del Derecho a la

Psicología. Penitenciarismo. Instituciones Penitenciarias, Instituciones Prevencionales.Tratamientos Alternativos. Asistencia Post-penal.

PSICOPATOLOGÍA II:Conceptualizaciones sobre la patología mental. Fundamentación del diagnóstico diferencial.Consideraciones estructurales y etiológicas de las diferentes patologías mentales.Consecuencias clínicas y debates teóricos sobre las nosografías actuales.Psicopatología infanto-juvenil. Fenómeno psicosomático.

PSICOTERAPIA:Estrategias, métodos y técnicas de abordaje e intervenciones en cada campo de laPsicología. Modelos teóricos y técnicos psicoterapéuticos.

TEORÍA Y TÉCNICAS DE GRUPO:Lo grupal en la constitución subjetiva. El proceso grupal; estructura y dinámica grupal.Recursos técnicos para la intervención grupal. Dispositivos grupales en distintos contextosde intervención.

PSICOLOGÍA Y DERECHOS HUMANOS:Concepto de Derechos Humanos. Derechos humanos y procesos de salud y enfermedad. Aportes de la Psicología Social a la vigencia de los derechos humanos. El trabajo congrupos, la investigación, y la Psicología Política. Corrientes filosóficas. Historia de losDerechos Humanos - América Latina. El rol del psicólogo social, áreas más sensibles a laviolación de los derechos humanos. Reconceptualización y resignificación de los Derechos

Humanos a nivel poblacional.

Comisión curricularLos claustros que elaboraron este plan, formarán una comisión curricular cuyas atribucionesserán:

a) Velar por el cumplimiento del Planb) Proceder a su evaluaciónc) Elevar propuestas para efectuar las correcciones pertinentes



La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea

57

CAPÍTULO 2LA PSICOLOGÍA: OBJETO DE ESTUDIO Y PROBLEMÁTICA

CONTEMPORÁNEA




58

INTRODUCCIÓN AL OBJETO Y MÉTODO DE LA PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA

En este texto se introduce al alumno en la problemática de la Psicología, comocampo científico que sustenta y avala el quehacer profesional. Solo tiene carácterintroductorio y su función es guiar al alumno en la lectura de los textos de estudio

obligatorio.En sus orígenes la Psicología era una rama de la antropología filosófica, y surgiócomo disciplina independiente a partir de la pretensión de convertirla en “disciplina científica”y “ciencia natural”. Cuando esto ocurrió, imperaba – como postura epistemológica – elPositivismo, que proponía algunos criterios sobre qué debía y que no debería considerarsecomo ciencia o conocimiento científico. Así, para convertir a la Psicología en ciencia, susdefensores debieron adoptar esos criterios como propios, y hacer algunas “renuncias” y“sacrificios”, que aún tiene consecuencias de distinto tipo.

El texto Ps ic ol ogía, Ant ro po lo gía fi lo sófi ca y Po lític a , de Minhot, aborda esasrenuncias. La psicología se independizó de la antropología filosófica, y al hacerlo adoptó loscriterios de demarcación propios del Positivismo, a la vez que rechazó toda discusión sobresus orígenes metafísicos. En su texto, la autora marca tres tiempos de lectura que debe

hacer el estudiante: a) los argumentos de Kant sobre por qué la psicología NO podía ser unaciencia como la concibe el positivista, b) las renuncias de la psicología para mostrar porqueSI podía adquirir el estatus de ciencia, y c) las consecuencias de esas renuncias, que siguenteniendo efectos en las prácticas de la psicología contemporánea. En los tres puntos elalumno debe considerar que el objeto material de la psicología es esencialmente el hombre,como lo es para la antropología, pero que la psicología tiene su propio objeto de estudioabstracto, conceptual, y que en su nacimiento, la psicología siguió el modelo de las cienciasnaturales-físicas-duras.

En relación con ese objeto de estudio abstracto y conceptual, el texto Problemas delob jeto d e estu dio de la Ps ico logía , de Marino, nos aproxima a una concepción NOpositivista sino constructivista del mismo. El autor propone un concepto de objeto de estudioen sentido genérico, y finaliza su texto proponiendo un concepto de objeto de estudio de la

Psicología. Ese concepto dice: a) es una presentación argumentativa (o sea, no es unavedad acabada sino una construcción teórica basada en argumentos lógicos), b)presentación que hace un conjunto de agentes próximos entre sí (o sea, una comunidadcientífica que comparte una misma posición teórico-epistemológica), c) agentes próximos enun espacio multidimensional (o sea, un espacio complejo, en el cual se entrecruzan yarticulan distintos supuestos sobre el objeto de estudio) y agrega d) articulados en nodosrepresentacionales de los supuestos filosóficos, epistemológicos y metodológicos (o sea, lapropuesta discursiva sobre el objeto de estudio depende necesariamente de ciertasasunciones sobre qué es la realidad, cómo se investiga, qué validez tiene el conocimientoproducido).

Es una definición compleja de entender, construida por el autor, y por lo tanto, esfundamental que el alumno se enfoque en los distintos argumentos que Marino realiza parallegar a dicho concepto. De todos ellos, el argumento central es el que marca la diferenciaentre un objeto nominal y objetos praxiológicos (praxis=prácticas=actividades). Marinomuestra que la psicología tiene “un objeto específico”, provisto por su propio nombre(psyché=alma), pero que las prácticas de los psicólogos han respondido a las demandassociales, y han llevado a numerosas definiciones de ese objeto, convirtiéndolo en unaconstrucción discursiva, dinámica e histórica. A su vez, esas definiciones del objeto deestudio dan origen y se asocian a lo que se llama “situación de escuelas”.

La Psicología es una empresa confusa, en tanto comprende no sólo una serie muyamplia de áreas de investigación sino también una gran diversidad de aproximaciones a lainvestigación y a la explicación, y responde de diversas formas a las demandas nuevas queproducen las transformaciones sociales. Por eso sigue siendo difícil definir unívocamente

qué estudia la psicología. Y siguen siendo evidentes algunas diferencias de posturasconceptuales y epistemológicas, que se denominan en sentido genérico: “paradigmas” oescuelas o matrices disciplinares. Esto genera que, cuando se pretende caracterizar a la




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Psicología, la caracterización nunca sea compartida por la totalidad de los miembros de lacomunidad científica psicológica, ya que cada uno le atribuye carácter científico a laperspectiva teórica que ha adoptado y rechace otras.

Ahora bien, esta situación de desacuerdo y confusión ha generado reflexiones como¿existe UNA psicología o varias psicologías?, ¿es una ciencia, o sólo puede considerarse

una pre-ciencia, por no haber logrado la unidad paradigmática?, ¿es una disciplina “a - paradigmática”, es decir, una disciplina sin paradigmas que puedan marcar el rumbo de sudesarrollo?, o ¿debe reconocerse que es una disciplina múltiparadigmática, donde cadaescuela proporciones explicaciones alternativas de los fenómenos psicológicos?. En el textoPro bl emáti cas de l a Psi co lo gía Cont empo ránea , de Peiró y Salvador, el alumno podráencontrar algunas respuestas a estas preguntas. Respuestas que no son conclusivas, sinosolo un análisis de la situación de escuelas, que permite compatibilizar la idea de unaciencia que YA alcanzó su madurez, y a la vez, puede incluir en su seno muchas y diversasconceptualizaciones de su objeto de estudio. El lector debería abordar el texto en dospartes. Por un lado, debe extraer elementos de la propuesta Kuhn: qué es un paradigma,qué es ciencia normal, qué son los enigmas y cuándo se convierten en anomalías, cuándouna ciencia es “madura” y cómo se llega a esa madurez. Por otro lado, el alumno deberá

aplicar esos conceptos a la historia y situación actual de la psicología; para ello deberárescatar las posturas de Kuhn y Watson para entender por qué suele afirmarse que lapsicología ha permanecido en una etapa pre-científica, y la contraria, de Palermo, quienseñala que la Psicología ya atravesó dos etapas de ciencia normal, con lo cual sería unadisciplina paradigmática. En una posición intermedia o tercera postura, autores comoCaparrós, Masterman y los coautores del texto, consideran a la Psicología como unadisciplina multiparadigmática, que implica la convivencia de varios paradigmas que abordanel objeto de estudio desde distintas posiciones, rechazando la posibilidad de la“UNIparadigmaticidad”.

Arcanio, Aybar y Falavigna, autores del texto La mu lt ip l ic idad de escuelas enPs ic o lo gía , usan el término de Follari “a-paradigmáticas”, para caracterizar a las cienciassociales, y decir que esta es una característica inherente de la Psicología por ser una

ciencia social. Cabe señalar, sin embargo, que no se refieren a que la psicología no poseaparadigmas, sino que – coincidiendo con Peiró y Salvador – señalan la convivencia dedistintos paradigmas, y – coincidiendo con Marino – señalan la coexistencia de distintasescuelas en el seno de la misma disciplina. En su análisis, los autores ponen especialatención en los supuestos filosóficos (ej: qué es un ser humano), supuestos metodológicos(ej: de qué forma válida puede estudiarse/conocerse a un ser humano), y supuestosepistemológicos (ej: qué entendemos por conocimiento válido en relación al objeto deestudio x ) que sostiene cada escuela, tal como los menciona Marino. Estos autores ademásagregan la importancia de considerar supuestos éticos y políticos, que subyacen a lasprácticas de los psicólogos y que permiten concebir a la Psicología como un campo desaberes NO unificados, es decir, como un campo de saberes heterogéneos. Heterogéneos,no como sinónimo de incompatibles entre sí o confusión de ideas, sino como saberes quepermiten responder ampliamente a las demandas provenientes de las permanentestransformaciones sociales.

Llegados a este punto, parece claro que la Psicología no se ha quedadoreflexionando acerca de ideas filosóficas y supuestos metafísicos, sino que se hadesarrollado como productora de conocimiento científico y ha demostrado su valor no sólocomo profesión auxiliar de otras disciplinas sino también como generadora demodificaciones sociales, propiciadora de salud mental, productora de teorías y tecnologías,siempre como una disciplina completa e independiente, con su propio objeto de estudio ycon diversos métodos de estudio válidos para producir conocimiento científico.

Sobre este último punto realizan aportes Ponce, en su texto Breve introdu cción a laMeto do logía de la In vest ig ación en Psic ol ogía y Ardila en Psic ol ogía en el con text o de

las Ciencias Naturales. NO es casual que al inicio dijésemos “en su nacimiento, lapsicología siguió el modelo de las ciencias naturales-físicas-duras”. LA forma de hacerciencia era usando EL método: experimentación. Así se comprenden las propuestas de la




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medición psicofísica de Fechner y la creación de un laboratorio de psicología experimentalpor parte de Wundt y colaboradores, por mencionar algunos ejemplos. Pero, luego, lacomplejidad de los fenómenos psíquicos humanos, la riqueza de su vida psicoemocional, lasconexiones de lo mental con lo corporal y lo cerebral, entre otros aspectos, llevaron aconsiderar que mediante experimentación no siempre es posible dar cuenta y explicar tales

fenómenos. Surgen así otras formar de “hacer ciencia” y de brindar explicacionespsicológicas; otras formas que, como el alumno ya habrá advertido, dependen de lossupuestos metodológicos1 que cada escuela psicológica adopte. En virtud de esto, elalumno encontrará en el texto de Ponce elementos básicos para entender qué es investigaren Psicología y cuáles son los métodos que se usan al investigar al interior de esta cienciasocial.

Desde otra perspectiva, Ardila concibe a la psicología como el estudio de loscomportamientos y destaca el uso del método propio de las ciencias naturales,considerando esto ha permitido que la Psicología arroje luz sobre la evolución humana,gracias a sus estudios sobre los procesos psicológicos básicos y las habilidades superioresque distinguen o no al hombre de los animales. En este sentido, el texto permite conectar lasegunda unidad temática con la tercera.

Para cerrar, recomendamos al alumno leer cada texto considerando su títuloprincipal, porque este da pistas sobre el contenido principal del mismo. De igual forma,corresponde estudiar teniendo presente al autor del texto, asociándolo al título que eligiópara su producción, y considerando que el contenido y los argumentos dependen de laformación y la orientación teórica de cada autor. Por ello, se advierte al alumno que no tieneque creer que encontrará LA verdad en algún texto, sino “verdades” relativas sobre lastemáticas desarrolladas, de la misma forma que no encontrará un párrafo que diga cuál esEL objeto de estudio de la Psicología.

Sería conveniente realizar fichas sobre cada texto a estudiar, no solo para ordenarlas ideas que presenta cada autor, sino también para encontrar los puntos coincidentes,

convergentes y divergentes de los autores entre sí. En general, los textos de este apartadoreflexionan acerca de qué es la Psicología, hablando de sus orígenes, su nombre, sudesarrollo histórico, sus métodos, sus escuelas, sus conceptualizaciones del objeto deestudio. Encontrar la línea que articula los textos es parte de estudiar… Entonces, invitamosal alumno a estudiar y a no quedarse con lecturas someras y superficiales de cada texto.

1 Sin desconocer la existencia y el impacto de los otros supuestos




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2.1 PSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA Y POLÍTICA

Leticia Minhot

IntroducciónPara ser ciencia la psicología debió abandonar cualquier intención de alcanzar unaconcepción de ser humano porque ésta es tarea de la antropología filosófica, disciplinametafísica de la cual quería separarse. Sin embargo, una vez ciencia, no puede evitar lossupuestos filosóficos, como no puede esquivarlos ninguna disciplina científica. Ellos estánahí determinando las heurísticas de los programas de investigación y de los desarrollosteóricos. ¿Qué concepciones de ser humano, para la psicología, hacen posibles estossupuestos? ¿Podríamos decir que estas creencias tácitas son neutras, esto es, totalmenteseparadas de consideraciones políticas? Es decir, ¿podríamos sostener que los modelosontológicos de la ciencia, de la psicología en este caso, no son políticos? Nuestro objetivoprincipal consiste en mostrar que la psicología, en su afán de evitar ideas filosóficas, aleja laposibilidad de una reflexión crítica sobre las raíces metafísicas de sus heurísticas y

desarrollos teóricos. Tal reflexión sólo puede darse en diálogo con la antropología filosófica.En el primer apartado nos proponemos mostrar las razones epistemológicas por las cualesla psicología pertenecía a la antropología filosófica y qué debió sacrificar para transformarseen ciencia. Para ello analizamos la posición de Kant respecto a esta disciplina así comociertos aspectos de la ciencia del XVII y XVIII. En el segundo apartado pretendemosidentificar algunos supuestos filosóficos que la psicología debió adoptar para convertirse enciencia, para ello analizamos la regularidad, la homogeneidad y la teoría del individuo. En elúltimo, pretendemos revelar esos supuestos como políticos, por lo que revisamos algunasconsecuencias de estas creencias.

… y el gusano se transformó en mariposa.

Kant2 considera que la psicología no puede pertenecer al ámbito de las disciplinascientíficas pues se trata de un capítulo de la metafísica. Esto implica, en el marco de sufilosofía, que la psicología no sólo no es ciencia sino que no es conocimiento. Para elfilósofo, el conocimiento es el resultado de la intervención conjunta de dos facultadeshumanas: la sensibilidad y el entendimiento. La participación necesaria de la sensibilidadimpone que sólo podemos conocer fenómenos3, lo cual significa, por un lado, la relatividaddel objeto al modo humano de conocer y, por otro, la incapacidad de independizarse de lasensibilidad, es decir del campo de la experiencia posible.

Kant, en la “dialéctica trascendental”4 investiga al pensamiento humano cuando ésteva más allá de los límites de la experiencia. Este “ir más allá” es una ilusión inevitable de la

2 Immanuel Kant (1724-1804) nació en Königsberg. Kant siempre estuvo atraído por la mecánica de Newton. Laconsideraba un modelo de ciencia, tanto por su contenido como por su método. Por lo que él no se preguntaba si esa teoríaera verdadera o no, ella estaba ahí y su interrogante era ¿cómo fue posible que la humanidad llegara a esta perfección? Nose preguntaba cómo Newton había llegado, se preguntaba cómo la humanidad lo había logrado. A su vez, la filosofía, conmuchos más siglos de presencia seguía con debates estériles y resultados demasiados vagos. ¿A qué se debía que lahumanidad no haya logrado una teoría, como la mecánica newtoniana, sobre el yo, el mundo o sobre dios?3 Para Kant el fenómeno resulta cuando la sensibilidad aplica sus formas de espacio y tiempo a las sensaciones queprovienen de los sentidos. El fenómeno es los que se manifiesta al ser humano de acuerdo a la estructura de susensibilidad. El fenómeno no es la realidad en sí, lo que las cosas son en sí mismas, sino lo que se le presenta al serhumano. El fenómeno es la base del conocimiento científico.4 Quizás la obra más importante de Kant es la “Crítica de la Razón Pura”. En esta obra Kant se plantea sobre la posibilidaddel conocimiento científico y encuentra que esa posibilidad se da en ciertas estructuras humanas, que si bien se instancianen individuos, están presentes en todos los individuos por igual. Estas estructuras constituyen el sujeto kantiano, que es un

sujeto trascendental, es decir, es el sujeto que hace posible la ciencia. Por “crítica” Kant se refiere a una estudio serio ysobre lo que esa crítica reflexiona es sobre la Razón. La Razón Pura porque no le interesa lo que la razón ha adquirido sinosobre las estructuras de ésta consideradas en sí mismas, es decir, de modo independiente de cualquier experiencia




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que el hombre no puede escapar, por eso, define al ser humano como animal metafísico.Sólo podemos reconocer ese espejismo y, de ese modo, evitar que nos engañe, pero no esposible eliminarlo. La raíz de esa ilusión se puede identificar si analizamos la diferenciaentre razón y entendimiento. El entendimiento, facultad por medio de la cual podemosconstruir proposiciones (juicios), opera por medio de conceptos que se aplican a

experiencias sensibles. La razón, facultad de raciocinar, a su vez, opera con los conceptosde modo meramente lógico, de modo independiente de su relación con la intuición sensible5.En resumen, el entendimiento está supeditado a la sensibilidad, es decir, no conoce pormeros conceptos, la razón, en cambio, no tiene esta restricción. El elemento fundamental dela estructura trascendental de la razón son las ideas trascendentales. La idea es unconcepto puro6 de la razón que va más allá de los límites que trazó la experiencia. No serefieren a ningún fenómeno, ellas tienen como fuente solamente el ejercicio de la razón, poreso no se pueden aplicar a ninguna experiencia sensible.

Veamos pues cómo ese ejercicio de la razón genera la idea que impide, según Kant,que la psicología sea ciencia. Dijimos que la razón es la facultad de raciocinar. El raciocinioes una operación deductiva por la cual se concluye mediatamente7, es decir, se llega a unaproposición (conclusión) por medio de otra u otras (premisa/s). La conclusión está

condicionada por la/s premisa/s. Pero, a su vez, cada premisa es el resultado (conclusión)de aplicar la misma operación a partir de otra/s proposición/es que son nuevos puntos departida a los cuales, nuevamente, por otra aplicación/es es/son conclusión/es de otra/spremisa/s y así al infinito. Toda premisa es conclusión a partir de otra premisa, lo quesignifica que toda proposición está siempre condicionada. Lo que hace la razón es buscarun incondicionado para el conocimiento condicionado de la ciencia. Las ideas de la razónson conceptos puros que sintetizan la totalidad de las condiciones. Sólo lo incondicionadopuede hacer esto, por eso, podemos considerar a las ideas como conceptos de loincondicionado.

Observemos ahora el tipo de razonamiento que permite ubicar a la psicología en lametafísica: el silogismo categórico.

TODO A es BTODO B es CTODO A es C

sensible. Las estructuras de la razón humana están dadas según las facultades: sensibilidad, entendimiento y razón. La“Crítica de la Razón Pura” considera las formas de cada una de estas facultades. En el apartado denominado “EstéticaTrascendental” estudia las formas de la sensibilidad: espacio y tiempo. Estas formas la sensibilidad humana las imprimesobre las sensaciones que provienen de los sentidos y se da lugar a los fenómenos. La parte dedicada al entendimiento sellama “Analítica Trascendental” y se ocupa de las formas llamadas “categorías”, éstas se aplican a los fenómenos y son lasque nos permiten obtener objetos. Estas dos facultades son las que hacen posible el conocimiento científico. La razón esestudiada en la parte “Dialéctica Trascendental”, aquí Kant reflexiona sobre la metafísica y sobre las raíces de la ilusión

metafísica que cree poder conocer más allá de la experiencia sensible. La metafísica se organiza a través de tres ideasfundamentales y cada una de estas ideas da lugar a una disciplina en el interior de la metafísica. La idea de “yo” da lugar ala psicología, la idea de “mundo” a la cosmología y la de “dios” a la teología. Sobre estas ideas no es posible elconocimiento.5 Kant sólo admite la intuición sensible, ésta es posible por las estructuras de la sensibilidad. La intuición sensible sola noconstituye conocimiento, el cual se da sólo cuando se une con el entendimiento. Kant no acepta la intuición intelectual.“Intuición” significa el poder acceder a un conocimiento de modo inmediato en oposición al razonamiento que es un accesomediato. Kant, siguiendo a Tomás de Aquino, considera que sólo un ser que no sea humano, un dios por ejemplo, puedeconocer por medio de la intuición (intelectual). Para Kant, la única intuición posible en el ser humano es la sensible. Nopodemos acceder a las ideas por intuición y si tampoco podemos por la sensibilidad y el entendimiento, entonces no esposible conocerlas.6 “Puro” significa que no está mezclado con ningún elemento que provenga de la experiencia.7 Mientras el raciocinio implica un movimiento la intuición es inmediata. El modelo paradigmático de raciocinio: el silogismo.

Se trata de una estructura deductiva que contiene dos premisas y una conclusión, en el silogismo categórico las dospremisas contienen tres términos, el mayor, el medio y el menor. El medio está contenido en el mayor y contiene al menor.En la conclusión no aparece el término medio.




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La relación de lo condicionado (TODO A es C) con la condición (TODO A es B yTODO B es C) está dada por la relación del predicado con el sujeto, que es lo quecaracteriza a los juicios categóricos8. En correspondencia a este tipo de razonamiento hayuna forma de concepto de lo incondicionado. En la serie ascendente de los raciocinioscategóricos la razón busca un concepto que sea siempre sujeto y nunca predicado. Esa

búsqueda es inevitable y tiene como resultado que la razón se extravía y cae en la ilusión decreer que está conociendo.…………… Todo A es ETodo E es DTodo A es DTodo D es BTodo A es B

La noción de un sujeto incondicionado, que nunca es predicado, ha llevado a la ideadel “yo” como unidad absoluta del sujeto pensante. Aquello que sólo puede ser pensadocomo sujeto absoluto de los juicios tiene que ser substancia. Yo soy el sujeto absoluto de

todos mis juicios, por lo tanto, yo, en cuanto ser pensante soy substancia. El sujeto pensantees, justamente, el sujeto de la psicología. Para Kant, hay un error en esta forma de razonar.“Yo” es tomado en dos sentidos y utilizado como si se tratara del mismo: yo de laautoconciencia y yo substancial, para el filósofo son diferentes por eso hay un error(Colomer, 2001) Así, la razón pura aporta la idea para la cual se desarrollará una doctrinatrascendental del alma. De esta forma, el “yo” es una idea, es decir, un concepto puro queva más allá de la frontera que marcó la sensibilidad para el conocimiento científico. Es decir,no puede haber ciencia del “yo” pues no hay ningún fenómeno al que se pueda aplicar esteconcepto9.

Kant ha ejercido una fuerte influencia en toda la filosofía posterior y gran parte de laepistemología moderna y contemporánea a seguido muchos de sus lineamientosprincipales. Por ello, la psicología, para lograr ocupar un lugar entre las disciplinas científicas

debió demostrar que su objeto de estudio es un objeto fenoménico. Por lo que hablar de“fenómeno psíquico” no ha sido algo dado de modo obvio sino, más bien, se trata delresultado de elaboraciones teóricas que se dieron a lo largo de la historia de la disciplinaque tuvieron como finalidad hacer del discurso psicológico un discurso científico tomandocomo parámetro la concepción de ciencia de Kant.

Para este filósofo, el conocimiento es conocimiento científico y su ámbito se limita alos objetos fenoménicos, es decir, objetos que son el resultado de la acción conjunta de lasensibilidad y del entendimiento. Este ámbito teórico, en oposición al práctico, se ocupa delestudio de la naturaleza cuyo rasgo principal está dado por el determinismo –el práctico, asu vez, que es el orden humano, se define por la libertad. En la filosofía kantiana no haylugar para una ciencia del hombre por la naturaleza libre del ser humano. Para eldeterminismo, el estado del mundo en un momento dado determina el estado del mundo encualquier momento futuro, a su vez, el estado presente es la consecuencia de un estado

8 Según su mera forma los juicios se clasifican según la cantidad, la cualidad, la relación y la modalidad. La cantidad losorganiza según el sujeto, la cualidad según la cópula, la relación según las relaciones del pensar y la modalidad según elmodo lógico en que el predicado se atribuye al sujeto. Según la relación los juicios son categóricos, hipotéticos odisyuntivos. En los juicios categóricos el predicado B se une de un modo absoluto a un sujeto A: A es B. El entendimiento esuna facultad humana la cual tiene por función llevar a cabo juicios (proposiciones) y por la misma función, lograr losconceptos puros del entendimiento, esto es, las categorías. Por la misma función que puede llevar a cabo los juicioscategóricos es que puede disponer de las categorías de substancia y de accidente. El silogismo categórico está constituidopor juicios categóricos y la razón se extravía y termina identificando sujeto con substancia.9 El rechazo de la idea del “yo” la podemos encontrar ya en Hume (1711-1776). Este filósofo consideraba que todoconocimiento proviene de los sentidos. Todas nuestras ideas son copias de nuestras impresiones sensibles. Y una idea sólo

es legítima si podemos señalar la impresión sensible de la cual se deriva. Esto no es posible con la idea de yo. Por lo que,para Hume, no es posible un conocimiento del yo. Ni siquiera podemos afirmar su existencia. Hume tuvo una fuerteinfluencia en Kant.




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pasado. Las entidades mínimas de la materia son las únicas causas de todos los fenómenosnaturales y el comportamiento de dichas entidades está regido, de modo inexorable, porleyes10. (Salvático, 2006) El determinismo conlleva, además de una tesis ontológica 11 sobreel universo, una tesis sobre la posibilidad del conocimiento de cualquier estado pasado ofuturo. A partir de la descripción de hechos en un momento dado y de las leyes naturales

que los rigen, por medio de inferencia lógica se puede derivar cualquier otro hecho pasado ofuturo. Hay así un paralelo entre el mundo natural y el conocimiento (Salvático, 2006). Así, sila psicología quiere abandonar el campo de la especulación filosófica y pasar a ser ciencia,guiada por el paradigma de las concepciones del universo de los siglos XVII y XVIII, debeabandonar una noción de lo psíquico descrita por la libertad y adherir a un determinismo. Lapsicología, decidida a desplegarse como una ciencia natural, según estos marcosontológicos y epistemológicos, debe ocuparse de fenómenos regidos, de modo inexorable,por leyes causales. Esto caracterizó a muchos proyectos del siglo XIX, entre ellos elconductismo y al psicoanálisis freudiano12, en especial el de la primera tópica.

Estos marcos cambiaron dando lugar a nuevos paradigmas en la ciencias naturales,como por ejemplo en la física cuántica, sin embargo, las tradiciones más dominantes enpsicología se han mantenido, aún en la actualidad, subsumidas en los paradigmas del siglo

XVIII.

Los supuestos filosóficos en los proyectos científicosLa psicología ya se alejó lo suficiente de la antropología filosófica, especulación

metafísica que busca una noción de ser humano más allá de los datos biológicos ysociológicos, más allá de los fenómenos. Sin embargo, según Canguilhem13 (1958), cuandola psicología se propone como teoría general de la conducta adopta cierta idea de humano.“Es preciso, en tal caso, permitir a la filosofía preguntarle a la psicología de dónde saca esaidea, y si no será, en el fondo, de alguna filosofía.” Cuando la psicología evade laespeculación evitando una idea de hombre en realidad no la evita, la esconde. Pues, trascada programa y teoría que la psicología desarrolla sobre el comportamiento humanosubyace una antropología filosófica, una concepción de humano y es lícito pedirle a la

psicología que la explicite.Según Kuhn14 la ciencia se desenvuelve en el seno de comunidades científicas en

las que se comparten valores, generalizaciones simbólicas, ejemplares, heurísticas yconsideraciones relativas a lo que se cree que existe. El conjunto de estos elementoscompartidos son las matrices disciplinares15. El último de los componentes mencionados son

10 Salvático (2006) nos presenta una gran diversidad de mecanicismos. Sin embargo hay ciertos requerimientos mínimosque una teoría debe cumplir para poder etiquetarse como mecanicismo. La homogeneidad es uno de esos requisitos. Eldeterminismo se deriva del mecanicismo, pero no a la inversa: se puede ser determinista y no ser mecanicista.11 La ontología se ocupa de responder la pregunta ¿qué existe? ¿qué hay?, la epistemología se ocupa sobre el modo por elcual conocemos. La gran diferencia que produce la modernidad, y en especial, Kant, consiste en que mientras en lametafísica aristotélica la ontología es independiente de la epistemología, es decir, lo que hay es independiente de si lo

conocemos o no, hay una supeditación de la ontología a la epistemología. Para Kant, los objetos son el resultado de lainteracción de la sensibilidad y el entendimiento.12 Freud pretendía que el psicoanálisis sea ciencia. Unos de los filósofos con los cuales dialoga es justamente Kant.Mientras Kant distinguía entre el orden natural el cual era concebido como determinista y el orden humano, el cual secaracterizaba por la libertad, Freud amplía el espacio del determinismo kantiano hasta hacer que el mundo humano quedeincluido. Si bien el mundo psíquico tiene determinaciones propias, diferentes a las del mundo físico, la libertad ya no es unrasgo humano, por eso es posible una ciencia de lo psíquico.13 Georges Canguilhem (1904-1995) Filósofo y médico francés. Tuvo una fuerte influencia en M. Foucault.14 Thomas Kuhn (1922-1996) Historiador y Filósofo de la Ciencia de EEUU.15 Kuhn en “La estructura de las revoluciones científicas” trata de explicar los cambios en la ciencia a través de la noción deparadigma. Esta noción es sustituida por la de “matrices disciplinares”. Los miembros de una comunidad científica sonaquellos que practican una determinada especialidad científica. En realidad se trata de escuelas que se diferencian entre sípor tratar temas específicos de modo incompatible unas con otras. En la ciencia, en realidad, éstas no son muy numerosas.

Una de las características de tales comunidades es que el juicio profesional es unánime. El número de miembros que lascomponen es normalmente cien, y a veces menos, páginas más adelante Kuhn habla de veinticinco (Kuhn, 1969: 277).Cuando un paradigma se ha constituido, la cantidad de escuelas es significativamente menor y comienza una práctica de la




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los llamados “modelos ontológicos”: se trata de supuestos metafísicos que fijan lo que lacomunidad considera como realidad. Lo que arriba mencionábamos como determinismo esun ejemplo de estos supuestos. Ahora bien, las matrices en psicología también cuentan conmodelos ontológicos, muchos de ellos compartidos con otras agrupaciones de otrasdisciplinas y otros que les son propios. Entre estos últimos se encuentran supuestos que

contienen ideas de ser humano. Una comunidad científica bajo el dominio de una matrizdisciplinar determinada no discute los modelos ontológicos compartidos, son elementostácitos que no pueden ser experimentados ni demostrados como verdaderos o falsos puesellos no son enunciados científicos, son enunciados metafísicos. Por eso, la psicología, ni ensu práctica disciplinar ni en sus desarrollos teóricos o experimentales considera o cuestionala antropología filosófica que subyace a sus programas de investigación. Por eso, cuando lafilosofía interroga a la psicología no lo hace en el “automatismo de su ejecución” –comollama Canguilhem a la práctica de la ciencia- sino, justamente, en el sentido procedente einaugural de sus supuestos.

Consideremos, por ejemplo, los supuestos de regularidad y homogeneidad. Éstosson compartidos con otras disciplinas científicas. Mientras “regularidad” es un conceptoligado a lo temporal “homogeneidad” está más unido a lo espacial. Tanto la regularidad

como la homogeneidad están presentes en el determinismo arriba considerado. Sin unarealidad concebida como regular y homogénea no tendrían sentido los enunciados queexpresan las leyes causales, universales y atemporales. La regularidad consiste en laconstancia de una determinada unidad que se repite puntualmente. Estas constantesespecifican a los fenómenos al darles una identidad que se mantiene en el tiempo. Laregularidad establece una simetría entre el pasado y el futuro garantizando la atemporalidaddel funcionamiento de las leyes.

La homogeneidad de los objetos es el supuesto fundamental que entraña la idea deconocimiento que se desarrolló desde el siglo XIV aproximadamente, esto es, todoconocimiento supone una comparación, una medición de unos objetos por otros. Elconocimiento empírico se fundamenta a partir de ciertos principios a priori de ordenación,tales principios constituyen un orden espacial homogéneo. La homogeneidad nos garantiza

que todos los objetos de un orden espacial pertenecen a un mismo orden de magnitudes. Ladefinición de Cassirer (1926) de homogeneidad del espacio estipula que los puntos delespacio son designaciones de posiciones por lo que su único contenido se refiere a laposición relativa que mantienen unos con otros. No se trata de una caracterizaciónsubstancial de los puntos sino de una puramente funcional. Desde cualquier punto delespacio se pueden construir objetos idénticos, es decir, se garantiza que a partir decualquier punto se pueden construir objetos que siguen los mismos procesos constitutivos.

El espacio puede ser entendido tanto como un espacio geométrico como un espaciológico: por ejemplo, las clasificaciones. En éstas los fenómenos son constituidos de modo talque es posible garantizar la regularidad de su ser a través del tiempo. Las clases queestablecen las clasificaciones se construyen determinando lo común de los elementos queles pertenecen, la homogeneidad es así la afirmación de lo Mismo, hay una neutralizaciónde la diferencia. Un espacio homogéneo regulado por lo común.

ciencia cuyo rasgo principal es la eficiencia en la solución de problemas. Los elementos que en su conjunto sonconsiderados como paradigma ya se encuentran en los períodos anteriores a que la ciencia en cuestión haya alcanzado sumadurez. Lo que se modifica, por lo tanto, no es el hecho de existir sino su modo de existencia. Esto último se refiere a queel éxito de un practicante que trabaja en una ciencia madura depende de la identificación de los problemas y de las clavesde su solución. De ese modo el paradigma no rige sobre los temas que se estudian sino a los practicantes. (Kuhn, 1969:276) Dejando de lado su regencia en la comunidad científica, el paradigma puede ser considerado en sí mismo. De los dossentidos que fueron señalados más arriba, el primero, el sociológico, es más global que el segundo y es lo que posibilita lacomunicación y el acuerdo de los juicios de los científicos. Teniendo en mente ese sentido de paradigma es que el autorcrea el concepto de matriz disciplinaria. ““disciplinaria” porque se refiere a la posesión común de quienes practican unadisciplina particular; “matriz” porque está compuesta por elementos ordenados de varias índoles, cada uno de los cuales

requiere una ulterior especificación.” (Kuhn, 1969: 279-280) Los elementos que enumera como pertenecientes a la matriz noconstituyen una lista completa, sino simplemente los principales. Tales elementos están organizados en clases y ellas son,generalizaciones simbólicas, partes metafísicas, valores, y ejemplares.




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La homogeneidad y la regularidad definen una racionalidad, es decir, un orden, unagramática, una estructura y cuando esa gramática cambia se modifica lo que se consideraracional. Lo que una comunidad científica considera como realidad, es decir, la metafísica –ontología- a la cual adhiere, lo hace desde órdenes de racionalidad previamenteestablecidos. Por lo que cuando se altera la gramática también lo hace lo que se supone

real. El orden homogéneo y regular que permitió, durante siglos, comprender los fenómenosy procesos tanto del mundo natural como humano ha sido, desde hace un tiempo,cuestionado. La emergencia de nuevas teorías científicas y de nuevas perspectivasepistemológicas han hecho posible concebir nuevas realidades y establecer órdenes deracionalidad diferentes. Lo que en este trabajo nos interesa mostrar es cómo la regularidad yla homogeneidad impactan políticamente16 en una concepción de ser humano subyacenteen programas desarrollados en la psicología.

Otro supuesto que nos interesa tratar aquí es el relacionado con el concepto deindividuo. La historia de muchos conceptos científicos, como por ejemplo el de célula, soninseparables de la historia del concepto de individuo (Canguilhem, 1971). Concebir laindividualidad como una realidad siempre idéntica a sí misma va de la mano con lossupuestos de homogeneidad y regularidad que vimos antes. ¿Es el individuo una realidad?

La ciencia no puede responder a esta pregunta pues no se trata de una pregunta científica.Muchas teorías científicas parten de individuos ya dados y no se interrogan sobre susposibilidades ontológicas. Las diferentes teorías y programas científicas brotan sobreantiguas metafísicas. Afirmar que hay individuos y considerar que las preguntas legítimasque nos podemos plantear sobre los individuos son relativas a su composición, a las causasque lo han producido, que lo modifican, que lo mueven, etc., es, como sostiene Simondon(1958), “conceder un privilegio ontológico al individuo constituido” sin interesar el sistema derealidad en el cual se produce la individuación. Pensar al individuo constituido equivale apensar en lo que puede ser soporte de relación, sea átomo, célula, ciudadano17. Así laontogénesis sólo puede ser concebida como génesis del individuo y, limitada de este modo,las únicas preguntas legítimas son ¿por qué es?, es decir, ¿qué lo ha causado? o ¿qué es?,lo que equivale a la pregunta por su composición. Estas preguntas indagan sobre el

individuo ya constituido, no interrogan la realidad preindividual. El principio de identidad 18 sólo se aplica al ser ya individuado, por eso, para buscar un sentido de la ontogénesisdiferente se requiere de una lógica diferente. Si, en cambio, designamos con “ontogénesis”el proceso de individuación - por el cual el ser deviene como ser-, la operación por la cual sellega a ser individuo, es posible pensar por encima del nivel de la unidad y de la identidad,esto es, es posible pensar el ser preindividual. Desde un modelo de racionalidad que sefunda en la identidad y en la unidad sólo es posible la ontogénesis restringida a la génesisdel individuo la cual se reduce a la consideración de una abstracción, de una estructura yaformalizada que se describe como si fuera la realidad: es la creencia en que la totalidad delser está dada por esa unidad siempre idéntica a sí misma sin poder ir más allá de ella.

Ontología y PolíticaEn el apartado anterior analizamos tres supuestos metafísicos que establecen

modelos de racionalidad y de lo que se considera que es la realidad. Estos modelos quetuvieron su hegemonía en los siglos XVII y XVIII, fueron y son hoy compartidos pordiferentes comunidades disciplinares. Muchos programas y teorías de la psicología adhieren

16 Políticamente, en el sentido en que una determinada gramática se vuelve hegemónica y nos gobierna determinando todasnuestras decisiones y comprensiones.17 Cuando la respuesta a la pregunta ontológica consiste en decir que hay entidades individuales con propiedades, algunasde las cuales son esenciales, estamos ante una ontología de substancias cuyo esquema básico es el de cosa-propiedad. Larelación es una propiedad accidental, es decir, no fundamental. Esto significa que en primer lugar se dan los individuos yluego éstos se relacionan entre sí. En oposición a este tipo de ontologías están las ontologías relacionales, en éstas loprimero son los espacios relacionales y de estos espacios emergen los individuos, los cuales no tienen propiedades

esenciales sino que las adquieren a partir del lugar que ocupan en el espacio relacional.18 El principio de identidad es un principio que pertenece a la lógica y se refiere a las entidades. Sostiene que toda entidad,no importa cuál sea, es idéntica a sí misma.




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a ellos. La política, la ideología ¿es totalmente externa a la ciencia? Los valores que loscientíficos comparten ¿pertenecen sólo a la comunidad científica? O ¿no será más bien, quehay valores sociales y políticos que los científicos adoptan y no son reconocidos como talespor las transformaciones formales por las que pasan?

A muchos de nosotros nos gustaría que diversas cosas y circunstancias del mundo

se modifiquen y creemos, ingenuamente, que para que el mundo sea otro lo que se tieneque modificar es eso: cosas y circunstancias. Circulamos por órdenes que marcan nuestrasvidas, esas gramáticas son sostenidas por edificios ominosos, arquitecturas de poder ycontrol (Strysick, 1997). Sin embargo, no hay cambio posible si no se confronta esasestructuras cuyos fundamentos fueron establecidos en siglos anteriores. Ahora bien, ¿lasdiferencias disciplinas científicas, con sus teorías y sus modelos de racionalidad y realidad,son ajenas a estas arquitecturas? Mucho se ha cuestionado la pretendida neutralidad de laciencia, sin embargo, ¿qué quiere decirse, exactamente, cuando negamos dichapretensión? El problema de la constitución del mundo no puede, satisfactoriamente, serabordado sólo por procedimientos lógicos y epistémicos (Bourdieu, 1988), esto es, losmodelos ontológicos también forman parte de los ordenes en los que vivimos y noreconocemos este hecho sólo porque han sido formulados mediante formalizaciones que los

hacen parece diferentes. Sin embargo, los científicos muchas veces, para exponer sus ideasse sirven de metáforas, las cuales pueden aportarnos algún índice para reconocer ciertascontinuidades que traspasan las fronteras de la comunidad científica19. Consideremos, amodo ejemplo, la siguiente analogía:

Haeckel escribió en 1899: “Las células son los verdaderos ciudadanos autónomosque, reunidos por millares, constituyen nuestro cuerpo, el estado celular” Asamblea deciudadanos autónomos y estado, acaso sean más que imágenes y metáforas. Una filosofía política domina una teoría biológica. ¿Quién podría decir si se es republicano por ser partidario de la teoría celular o bien partidario de la teoría celular porque se esrepublicano? (Canguilhem, 1971).

Hay así gramáticas que atraviesan discursos tanto científicos como políticos 20. Sóloque no las reconocemos porque están formuladas de diferente modo y porque la mayoría delas veces son tácitas.

En el apartado anterior vimos algunos supuestos metafísicos, algunas creenciasfilosóficas sobre el mundo a la que algunas comunidades científicas adhieren ¿quéinferencias se siguen desde esos supuestos? Por ejemplo, pensemos en la noción decomunidad. Cuando la gramática que habitamos es marcada por una tendencia a lahomogenización, es decir, por la afirmación de lo Mismo, delimitamos lo que es unacomunidad por lo que los individuos tienen en común. Este sentido es excluyente de lodiferente. Cuando es lo común lo que regula no es posible reconocer la inconmensurabilidadde relaciones y situaciones y se asume que una regla universal es aplicable. Desde laontología de individuos dados la comunidad se comprende como una suma de individuosque se relacionan entre sí. Estos individuos son, en realidad, una abstracción pues no hayentes aislados. Esto lleva a pensar siempre, como una tensión, la relación individuo-sociedad. La sociedad sólo puede actuar causalmente sobre los individuos, pero noconstituirlos.

La conciencia ansiosa se siente cómoda en un mundo homogéneo, regular, conindividuos siempre idénticos a sí mismos y cree que puede explicarlo y comprenderlo todo

19 Las comunidades científicas se dan en el seno de la sociedad, ahora bien, ¿cómo son las fronteras que bordean a estascomunidades? ¿Son muros tan sólidos que no permiten que, por ejemplo, los valores que la sociedad sostiene losatraviesen y estén presentes, de alguna manera en los objetos que la ciencia que esa comunidad desarrolla? Si larespuesta a esta pregunta es afirmativa en algún sentido, la ciencia no puede ser neutral.

20 Si bien parece que aquí sacamos una conclusión demasiada apurada a partir de un ejemplo, sin embargo, hay una ampliabibliografía en la cual nos apoyamos entre las que se encuentran autores como Danzinger, Shapin, Schaffer, Bourdieu,Kuhn, Knorr Cetina, Galison, entre otros.




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de modo completo. Juzga haber encontrado, desde la igualdad, el logaritmo fácil para definirla justicia y la equidad. Es tarea de la filosofía interrogar por los efectos de los órdeneshegemónicos: homogeneidad, regularidad, individuos dados. Se trata de estructuraspolíticas que forjan modos de comprensión, estilos de pensamiento que, reforzados porciertas formalizaciones científicas, nos hacen pensar que el mundo realmente es así. ¿Y

cuál es la antropología filosófica posible en esta “realidad”? ¿Con qué modelo de serhumano nos comprometen? La violencia de la homogeneidad nos hace pensar en lo comúnque tienen los humanos. Es violencia porque el otro es comprendido desde lo Mismo. Sudiferencia es neutralizada. La regularidad nos lleva a concebir un ser formulado, cristalizadoya sea por una esencia, un llamado histórico o un destino biológico, haciendo imposiblecualquier ética (Agamben, 1990). Individuos estipulados como dados: abstracciones lógicasformuladas según el principio de identidad y reguladas por lo común. Desde esta gramática,el otro –en tanto otra voz- o es enemigo y debe ser callado o, en versiones más amables,tolerado.

La atención crítica a la concepción antropológica y a los modelos ontológicos en losque se funda es la que nos permite comprender el sentido de cada programa científico en lapsicología. Muchas veces, en el afán de la cientificidad, se insiste tanto en evitar cualquier

idea metafísica que se termina ocultando los valores por los cuales y desde los cuales seconstituyó el programa (Canguilhem, 1958).El gran desafío lo plantea la diferencia, el comprender los muchos en términos de

muchos, el romper la gramática de lo mismo y de la homogeneidad. “Reconocer que todosson otros y ninguno lo mismo” (Strysick, 1997). No hay cambio posible sin cambio de gramática. Focalizando críticamente en los modelos ontológicos de la psicología, dejándoseinterrogar por la filosofía, esta disciplina podrá atender a este desafío.

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diciembre de 1956. Fue publicada, por primera vez, en la Revue de Métaphysique et deMora/e, 1958, 1. Fue reproducida en Cahiers pour l'snslyse, N° 2, Parts, marzo de 1966,y reeditada en Etudes d'Histoire et de Philosopbie des Sciences, París, Vrin, 1968. Latraducción utilizada es la publicada en No. 7 Año MCMXCVlII U. Nacional de Colombia.Traducido por Anthony Sampson.

Canguilhem, G. (1971). El conocimiento de la vida. Barcelona: Anagrama. Cassirer, Ernst, (1910). Substance and Function en Substance and Function and

Einstein´s Theory of Relativity , USA: Dover Publications, 1953. Colomer, E. (2001). El pensamiento alemán de Kant a Heidegger. Barcelona: Herder.

Tomo Primero. La filosofía trascendental de Kant.

Kant, I. (1983). Crítica de la Razón Pura. Bs As: Losada. Kuhn, T. S. (1970a). “Postscript: 1969”, en: Kuhn, T.S. (1962/70), The Structure of

Scientific Revolutions. Chicago: Univ. of Chicago Press (2ª ed., 1970). (Vers. cast.:“Postdata: 1969”, en: La estructura de las revoluciones científicas. (1975) México:F.C.E.)

Salvático, L. (2006). Depurando el mecanicismo moderno. Análisis de filosofíasnaturales del siglo XVII a partir de una noción teórica. Córdoba: Encuentro.

Simondon, G. (1958). La individuación a la luz de las nociones de forma y deinformación. Bs As: Ed. La Cebra y Cactus.

Strysick, M. (1997). The End of Community and the Politics of Grammar. CulturalCritique, No. 36 (Spring, 1997), pp. 195-215. Published by: University of MinnesotaPressStable URL: http://www.jstor.org/stable/1354504.




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2.2 EL PROBLEMA DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA

Julián Marino

Nominalismo y Prácticas en el Objeto de EstudioVamos a repasar algunos principios sobre qué es un Objeto de Estudio en general:

En primer lugar, objeto de estudio es definido como la porción de realidad sobre la cuál unadisciplina o ciencia se arroga el derecho de producción de conocimientos sistemáticos yválidos.

En segundo lugar, consideramos a esta “porción de realidad” como una construccióny no como algo dado, en sí, o naturalizado. Llamamos “concepción positivista” del objeto deestudio a la creencia en que la “porción de realidad” es algo perteneciente a una realidadúltima, natural e independiente de los sujetos que la estudian. Oponemos la concepciónpositivista a la creencia en la “conceptualización del objeto de estudio”. Si tuviésemos quedecir de qué manera se conceptualiza un objeto de estudio en primer lugar tendríamos que

resaltar que al emplear el término “conceptualiza” estamos remitiendo a que el objeto deestudio está dentro de las construcciones de sentido humano ya que las mismas personas,interesadas en cada disciplina, lo delimitan a través de diferentes supuestos.

Tercero: esta construcción es social: significa que la Psicología es un campo dondehay agentes que luchan por intereses diseminados en un campo (Bourdieu, 1990). Losagentes participantes del campo de la psicología realizan la construcción del objeto deestudio desde sus posicionamientos. Cada posicionamiento permite la agrupación dediferentes agentes con intereses comunes. La naturaleza de estos intereses estáconformada por propiedades específicas de los campos académicos: el campo de lapsicología, a su vez, posee propiedades que le son específicas. Esta es una visiónsociológica y nos permite reconocer que el objeto de estudio es una construcción de una“porción de realidad” que se presenta discursivamente.Se sigue que si es una construcción, (nos alejamos de la concepción positivista de objeto deestudio) entonces es algo afectado por el devenir histórico: en el devenir de la historia delcampo de la Psicología se forman los conceptos, y los conceptos son mediaciones entre laspersonas y las prácticas (praxis) que nuclean la actividad concertada humana en pos defines comunes.

La mediación conceptual es una mediación materializada en el lenguaje. Sabemosque el lenguaje es permeable a la historia, a las formaciones culturales.

Entonces, los derechos que una disciplina se arroga sobre la construcción de unaporción de realidad para la producción de conocimientos están influidos por la historia yresponden a las prácticas humanas en el seno de diferentes formaciones culturales.

Concluimos que el objeto de estudio de una ciencia es una formación histórica: es la

respuesta de una época a necesidades cuya satisfacción se ha delegado en el conocimientocientífico.Vamos a realizar ahora un abordaje del Objeto de Estudio de la Psicología: El primer

movimiento que realiza una persona que investiga su “naturaleza” es rastrear el origen de suvoz, ya que el “espíritu cognoscente” lanzado hacia la búsqueda de la comprensión delobjeto de estudio de la Psicología, en primera instancia intenta encontrar su ser en elsentido de la palabra que da el nombre. Considera que conocer de donde proviene lapalabra Psicología permite recorrer los senderos de su uso, de su origen, y con ello,encontrar su significado particular.

“Psicología” es “estudio del alma” (Psyché y Logos): el sendero de su origen noslleva a las distintas definiciones de alma, a Aristóteles y Platón (Ferrater Mora, 1992), surelación con el cuerpo, las provincias que la conforman según estos autores, luego según

los epicúreos y los estoicos. La definición de alma atraviesa diferentes etapas en la historia




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de la humanidad (Corsi & Scaglia, 1998) tales como la Cosmocéntrica, la Geocéntrica y la Antropocéntrica.

Realizando una “arqueología” de su empleo encontramos que la voz Psicología, elestudio del alma, es una construcción de la realidad que permitió numerosos y múltiplesabordajes cuyos rasgos comunes fueron: hay algo, que es el alma, que es diferente al

cuerpo, que lo anima, que está compuesto de regiones y provincias, que permite establecerdiferencias esenciales entre personas, que posee una estructura jerárquica, que instaurabásicamente dos regiones, lo intelectual o racional, y lo emocional o apetitivo.

Luego, con la fundación de la psicología científica mediante el mítico acto inauguralde Wundt en Leipzig, la psicología reemplaza el alma por sus herederos modernos: lamente, la conciencia, el inconsciente y todos sus derivados. El objeto de estudio de lapsicología adquiere el colorido de la ciencia, heredando las distinciones elementales delconcepto alma.

Este movimiento “etimológico” hacia el objeto de estudio de la psicología rescata delprincipio de construcción histórica del objeto de estudio el análisis de la mediaciónconceptual y su permeabilidad a las formaciones culturales, pero descuida el aspecto“estructural” de la formación de un objeto de estudio, esto es, la dimensión de la Praxis

(Samaja, 1994).Retomemos este concepto: Praxis es prácticas coordinadas para alcanzar finessocialmente útiles. Praxis es prácticas “sursumidas” (Gaete, 1995) bajo su condición social,define la dimensión social de las prácticas que realizan los individuos. Un sistema social,una sociedad, es un conjunto humano que resuelve la escasez de recursos, susnecesidades, a partir de la coordinación de prácticas. El sistema social moderno y el sistemasocial contemporáneo metabolizan la relación con sus necesidades a partir del conocimientocientífico: esto implica que delegan en el conocimiento científico la responsabilidad deformar conocimientos que permitan responder a sus necesidades y escasez de recursos.Nuestra relación epistémica con el mundo (nuestro modo de conocer el mundo) tambiénconcede un valor privilegiado al conocimiento científico: en nuestro sistema socialconcedemos que el conocimiento legítimo es el científico.

El objeto de estudio de una disciplina se vincula a las praxis, es decir, a las prácticashumanas coordinadas: el conocimiento científico es en sí mismo una praxis, articulada,encadenada, vinculada, a las prácticas cotidianas que aseguran la reproducción del sistemasocial. Señalamos al comenzar este artículo que la Psicología es un campo de fuerzasdonde se agrupan intereses; en ese marco deben comprenderse las Praxis.

De este modo, la construcción del objeto de estudio se redefine, concretamente, enel seno de las praxis del campo de la Psicología: mientras más diversificamos las prácticas,más probabilidades tenemos de diversificar las construcciones del objeto de estudio en sudimensión praxiológica.

Tenemos aquí un problema, un atolladero: hemos llegado a un punto dondeconfluyen dos ideas:

La primera: hay una definición, una construcción discursiva histórica del objeto deestudio que es rastreada etimológicamente porque concedemos que “lo que estudia unaciencia” es una herencia histórica mediatizada por el lenguaje: en psicología, su herenciahistórica es estudiar el alma. La Física estudia las propiedades de los cuerpos y laastronomía las propiedades de los cuerpos celestes. Llamamos a esta idea como nominal,porque está centrada en la definición de Psicología, y sus métodos son la filología, laetimología y la arqueología de las palabras. La idea nominal anuda el devenir a una palabray permite una comprensión de término medio.

Examinemos la segunda idea, la praxiológica: el sistema social, como organizaciónhumana, coordina prácticas para responder a sus necesidades; estas prácticas, con lahistoria, van cambiando: el conocimiento científico es propuesto como metabolizador de larelación con las necesidades para ofrecer respuestas y para brindar soluciones.

Como las prácticas van cambiando, las soluciones también, entonces lo que hacecada ciencia va cambiando, articulado a las prácticas y a las necesidades: las disciplinas se




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van reformulando, lo que hace cada disciplina va cambiando con la historia, con laeconomía, con el sistema social.

La idea nominal de objeto de estudio dice: Psicología es el estudio del alma: almaposee una estructura, la historia ha redefinido el alma, conservamos su origen, alma es unaherencia que aún posee efectos en nuestros conocimientos.

La idea praxiológica dice: psicología es lo que hacen los psicólogos y lo que hacenha cambiado notablemente al ritmo de las transformaciones históricas.El objeto de estudio de la psicología se construye con sus prácticas.Vamos a otorgar una función a cada idea: la idea nominal produce una Unidad

Institucional (Caparrós, 1976) que nuclea como institución a los psicólogos estudian.Caparrós indica que la Unidad de la Psicología es una unidad institucional,

multimediada por una serie de valores compartidos, como por ejemplo cierto campo deproblemas, de valores, de estructura jerárquica de los conocimientos, de los modos deabordaje y las técnicas válidas.

Así, en tanto institución, hay facultades de psicología, libros de psicología general,materias como introducción a la psicología y títulos de Licenciados en Psicología quepresentan, hacia los demás una imagen de la Psicología como un campo unificado.

Para la lógica de las instituciones y en el reconocimiento social, existen “lospsicólogos”, que tienen sus incumbencias, leyes que los regulan, y competenciasespecíficas para desempeñarse como tales.

En la mirada “del Uno” de “término medio” (Heidegger, 1994) la psicología es unaciencia que estudia el alma (herencia) y de allí definimos actualmente el alma como “losprocesos cognoscitivos y la conducta”, “el aparato psíquico”, “la subjetividad”.

La idea nominal permite reconocer institucionalmente a un psicólogo, obtener unimaginario asociado a un psicólogo, reconocer bajo el sentido común que puede estarestudiando alguien que se dice psicólogo y ubicar a la Psicología en la colección general delas ciencias dotándola de un recorte y mirada particular.

La Unidad Institucional nos incluye en el metabolismo que el sistema social delega ala ciencia, permite que la psicología participe legalmente del metabolismo y le otorga

potestad para que sus prácticas sean reconocidas en un marco institucional.La idea praxiológica estalla tal unidad: los psicólogos responden a necesidades

sumamente diferentes entre sí, realizan prácticas sumamente diversificadas: por ejemplo,hay prácticas coordinadas por psicólogos que responden a necesidades originadas porcomunidades latinoamericanas en condiciones sociales de emergencias, hay psicólogosabocados a develar de qué manera se alojan las palabras en el cerebro, hay psicólogos quedesean resolver cuáles son las creencias nucleares en personas que no se alimentanvoluntariamente, o que si lo hacen, inmediatamente vomitan, hay psicólogos que deseanseleccionar la persona “más eficaz” para determinada ocupación tratando que el poseedorde los medios de producción esté lo más satisfecho posible, hay psicólogos que relacionanlas palabras con las que una persona califica determinada situación con las expectativashacia el consumo de alcohol.

Las prácticas de los psicólogos no son simplemente aplicaciones de las ideastomadas de la “unidad institucional”: cada una de estas prácticas produce conceptos, ymediante éstos se reformulan campos teóricos, y, mediante complejos procesos deinferencias, se reformula la misma psicología.

Así, el conocimiento articulado con las prácticas entra en tensión con la unidadinstitucional. Cada nueva definición de psicología y cada concepto que se introduce poseeuna captación fenoménica que amenaza las captaciones fenoménicas anteriores: laconvivencia está organizada por Escuelas, y por escuelas entendemos la búsqueda de unreconocimiento institucional para diferentes prácticas coordinadas: surge una “erística”, unalucha entre los conceptos en el campo de la Psicología.

El objeto de estudio de la psicología deja de ser un remanso donde abrevar una

definición que calme las ansiedades de fragmentación, ya que cada escuela, en tantoconjunto organizado de prácticas, presenta su arsenal conceptual y redefine qué estudia lapsicología.




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Ahora, desde la idea praxiológica, tenemos que entender lo siguiente:Hay diferentes formas de conceptuar cuál es el objeto de estudio, formas

sistemáticas, racionales, claramente delimitadas, filosóficamente sostenidas yfundamentadas, pero, sin embargo, no compartidas por la totalidad de quienes integran ladisciplina.

Estas formas se caracterizan por establecer: Supuestos filosóficos que prescriben de qué hablamos cuando hablamos de sereshumanos

Aproximaciones metodológicas que establecen de qué forma es posible conocerde forma válida aquello que hemos prescripto

Supuestos epistemológicos que determinan que vamos a entender porconocimiento válido y confiable

En su conjunto, estos elementos determinan una racionalidad a través de la cuál, enla situación de escuelas, cada una se considera la forma legítima de construir el objeto deestudio de la Psicología.

Por el panorama trazado hasta aquí quedaría una disciplina, la Psicología, quepromueve estudios organizados por la “situación de escuelas” que definen cada una

mediante su racionalidad de qué manera es legítimo abordar el objeto de estudio de taldisciplina.

De allí que en Psicología se presentarán frondosas argumentaciones a favor de unapsicología de la conducta, una psicología de los procesos cognoscitivos, psicología de laexistencia, de los fenómenos mentales, de la relación entre cerebro y conducta, de lasorganizaciones distribuidas en paralelo, del aparato psíquico, de la historia de la constituciónsubjetiva, de la vida cotidiana y su naturalización, de las formaciones socioeconómicas y supapel en la constitución de la subjetividad.

Cada texto, en Psicología, presentará supuestos filosóficos, aproximacionesmetodológicas y supuestos epistemológicos que es necesario reconocer para comprendersu sentido. La historia de las prácticas está inscripta en cada uno de estos marcadores, porlo que no es posible realizar lecturas ingenuas en nuestra disciplina. Al reconocimiento de

estas marcadores le llamamos lectura crítica, y es indispensable su realización para detectarde dónde viene un texto, en que tradición se incluye, como se posiciona, y por ende, dondequiere llegar.

Entonces, si tomamos como unidad de análisis los textos que se producen en elcampo de la Psicología, presentamos al objeto de estudio como una construcción definidapor vectores “en pugna”. La lucha es discursiva, pero es importante recordar que el ordendel discurso anuda prácticas y entre las prácticas citamos congresos, manuales depsicología, manifiestos, documentos, cátedras y planes de estudio.

Ahora podemos afirmar que el objeto de estudio es un botín sumamente “apetitoso”para las Escuelas que participan del campo y cada texto de Psicología evidencia lasestrategias hacia el botín.

Sin embargo, debemos profundizar qué queremos decir con “estrategias en uncampo de luchas discursivas”: En un texto de Psicología encontramos diferentes“constitutivos conceptuales” y estos, por una cadena inferencial, provienen de axiomas queactúan como determinantes constitutivos de la concepción que se ha construido de“estrategia a la psicología”, que nuclea los supuestos filosóficos, metodológicos yepistemológicos del autor.

Veamos un ejemplo:Un psicólogo está interesado en la relación entre la dificultad de una prueba para

evocar palabras y la variación del compromiso cerebral: le interesa medir el flujo sanguíneoen diferentes áreas del cerebro a medida que va variando la dificultad de las palabras aevocar. Se desprende que esta persona considera que las palabras son una entidad que

está organizada por el sistema nervioso. Se desprende que este psicólogo considera quecualquier elemento que pueda estudiar como psicólogo está representado por la actividad




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del cerebro: identifica el cerebro y su organización a los elementos que estudia. Lo quepuede estudiar este psicólogo va a ser denominado como conducta, porque la conducta esuna expresión conceptual que dirige la visión de estudio a lo observable, y lo observableestá organizado por la concepción filosófica positiva de “estudiar aquello que los sentidoscaptan”.

Este psicólogo, al estudiar la conducta, va a entender que la metodología másapropiada es realizar experimentaciones que permitan una cuantificación de lo observado.Va a aprender diseños estadísticos complejos y cuando le pregunten si lo que hace es unaciencia, no va a dudar un segundo en responder que sí, ya que no advierte ningunadiferencia entre su proceder y el que realizan otras ciencias, por ejemplo, las cienciasbiológicas.

Este psicólogo va a clasificar al hombre dentro de la continuidad evolutiva de lasespecies y por lo tanto, la red de proposiciones que se activa cuando le preguntan por suproceder tiene la siguiente estructura: Se puede estudiar lo observable, lo observable sepuede medir, el cerebro posee una relación de identidad con lo observable, el cerebro no esla variable independiente de la conducta sino que es un lenguaje de la conducta, ergo, laestrategia hacia el objeto de estudio conduce a las categorías “ciencias naturales”,

“estadística”, “conducta”, “neuropsicología”, “atomismo”, “individualismo metodológico”. Llamaremos al conjunto de estas “categorías” una Red Semántica (Collins & Loftus,1975). Una Red Semántica es una asamblea de unidades en una red formando diferentesconceptos y su valor de activación se define por el valor de activación conjunta de lasunidades que lo componen.

La Red Semántica de este psicólogo acerca de su posición sobre el objeto de estudiode la psicología está organizado por los supuestos filosóficos, metodológicos yepistemológicos: el mismo es una red mediacional que organiza su práctica y se inserta enuna praxis que define su “estrategia hacia el objeto de estudio” luchando por lareivindicación de cada uno de los nodos de la red.

Veamos ahora otro ejemplo: Hay un psicólogo interesado en abordar el sufrimientoirrefrenable que manifiesta una persona ante su ingesta compulsiva de bebidas energizantes

combinadas con alcohol; este psicólogo se encuentra con la persona y al hablar encuentra“anudamientos” en su historia, repeticiones en situaciones “de vida” que relaciona conpalabras que la persona emplea, frases que dice sobre otras personas, emociones queexperimenta al hablar de personas sumamente significativas y silencios que denuncianhistorias de las que no quiere hablar.

El psicólogo encuentra que los relatos “de vida” van reorganizándose lógicamente amedida que aumentan los encuentros y, desde su práctica, piensa en la historia constitutivade las personas y en las estructuras comunes entre personas. Así, construye el concepto desujeto, de una lógica que anuda acontecimientos.

Recurre a textos de estructuralismo antropológico, conceptualiza que las personas seconstituyen en relaciones familiares y que las familias pueden ser escritas en notaciónsimbólica. Se activan los conceptos de constitución del sujeto humano de inscripciónindividual de deseos, de sufrimiento y de subjetividad.

Para este psicólogo el objeto de estudio de la psicología tendrá la herencia de lashistorias clínicas de Freud y de cómo la historia de vida de una persona determina la salud yla enfermedad.

En este caso, la Red Semántica del objeto de estudio activará los conceptos de“sujeto”, “subjetividad”, “discurso”, “familia”.

Este psicólogo entenderá que el hombre es un ser simbólico, inserto en una cultura,que debe ser estudiado como tal, que el lenguaje humano posee una doble articulación quelo diferencia de cualquier sistema de signos, que cada persona debe ser estudiada “una poruna”, que hay una discontinuidad estructural entre naturaleza y cultura y que el discurso dela ciencia es también el discurso del amo.

Compárense ambas Redes Semánticas y cada una de sus unidades: todas puedenser representadas en un espacio multidimensional para evaluar sus diferencias. Lossupuestos filosóficos, los metodológicos y los epistemológicos pueden ser “descompuestos”




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en unidades cuya significación es incorporada parcialmente por cada agente del campo dela psicología. Como cada una de estas unidades posee una distancia entre sí, debido a querepresentan diferentes posicionamientos, podemos comprender que cada psicólogo realizauna apropiación de las unidades a modo de componer su Red Semántica en relación con elobjeto de estudio de la psicología que define su lugar en el campo. Y las unidades pueden

ser compartidas entre dos psicólogos que luego difieren en otras, y así logramos unescalamiento que puede ser representado en un espacio tal como Bourdieu concibió losespacios sociales.

Las prácticas están anudadas y definidas por estas activaciones proposicionales, porlo cual comprendemos la naturaleza de sus metodologías, su rigurosidad lógica, susestándares de reconocimiento y sus mecanismos de legitimación. A la vez, las prácticasredefinen y transforman las redes.

¿Cuál es la ventaja de pensar en Redes Semánticas? Permite entender que lasestrategias hacia el objeto de estudio están compuestas de unidades organizadas por lostres supuestos y estas unidades descomponen cada supuesto en “decisiones”, “posiciones”,“adherencias” que se comparten gradualmente aún entre agentes pertenecientes adiferentes escuelas de la psicología. Este modelo permite ver que un psicólogo cognitivista

comparte mayores unidades en su nodo sobre objeto de estudio con un neuropsicólogo quecon un psicoanalista, por lo que permite superar la visión de “compartimientos estancos” delas escuelas de la psicología, donde en célebres esquemas como el de Bleger (1960), en uncuadro de doble entrada se situaban las escuelas y sus posicionamientos diversificados.

De este modo, se puede visualizar que hay estrategias en común por parte deescuelas “más próximas entre sí” y que esto puede predecir cómo será el devenir de cadatradición estratégica.

Una matriz para pensar el objeto de estudio bajo el modelo de Redes Semánticastiene valor heurístico cuando se analizan relaciones entre diferentes escuelas, por ejemplo,la “alianza” en Neuropsicología Cognitiva, y los intentos de asimilación del Neuro-Psicoanálisis (Panksepp, 1999) (en este nos preguntamos: qué unidades se comparten,cuáles quedan de la “tradición” neuropsicológica, cuáles de la psicoanalítica)

Repasemos: estamos en el campo de la Psicología: el objeto de estudio es laconceptualización que responde a la pregunta ¿Qué estudia la Psicología? Queda definidauna relación lógica entre el objeto de estudio de la psicología como universal y las escuelas(definidas por las prácticas) como particulares. De allí derivamos un conflicto: cada escueladesea universalizar su particular , siguiendo las reglas de “lucha” en un campo, por lo quecada escuela presenta textos con la intención de universalizar supuestos filosóficos,procedimientos metodológicos y una concepción de hombre.

Los argumentos de cada texto naturalizan esta intención, la encubren, la dan porsupuesta: cada escuela ofrece su particular respeto al mandato hacia la ciencia, suapropiación del metabolismo de las relaciones entre necesidades y sistema social, y porconsecuencia, su producción de conocimientos. La lucha por el universal, el objeto de lapsicología, es una lucha bajo reglas: la regla básica es la lucha argumentativa, donde fasesconceptuales se amalgaman con fases empíricas para que cada Escuela presente suspraxis bajo la rigurosidad metodológica de un conocimiento sustentado en datos.

Cada diseño del objeto de estudio es un diseño de la realidad que incluye laconstrucción de matrices de datos, sus análisis y sus conceptualizaciones, siendo los nodosrepresentacionales que se activan desde cada particular el soporte argumentativo de lasapropiaciones del objeto de estudio, de allí su hundimiento filosófico, epistemológico ymetodológico.

Ahora, veamos algunas unidades que reconstruyen de qué se habla cuando se citanesos tres supuestos. Proponemos que hay unidades de decisión donde el psicólogo seposiciona respecto a:

-

La unicidad o pluralidad del método en la ciencia- Los mecanismos de constitución de un ser humano- La adhesión a perspectivas monistas o dualistas




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- Los constitutivos de un sistema bajo estudio- El valor de la observación para incluir un concepto- La continuidad o discontinuidad en la ciencia- El papel del otro social en la psicología- El determinismo histórico-

Los anudamientos entre diferentes ciencias, como la biología- La herencia epistemológica decimonónica- La mayor o menor cercanía al individualismo metodológico- La salida pragmática

Esta es una enumeración tentativa que intenta reconducir las apropiacionesparticulares que realiza cada Escuela hacia el objeto de estudio siguiendo la estructura delos tres supuestos mencionados.

Podemos formular, a esta altura del texto, la siguiente definición: entendemos porobjeto de estudio de la psicología a la presentación argumentativa que realiza un conjuntode agentes próximos entre si en un espacio multidimensional por articular unidades dedefinición agrupadas en nodos representacionales de supuestos metodológicos,

epistemológicos y filosóficos. A las posiciones cercanas de agentes en el espacio multidimensional sobre estosnodos las denominamos Escuelas de la Psicología, por lo que es fácil deducir que el objetode estudio de la psicología, desde la dimensión de la praxis, está atravesada por laSituación de Escuelas.

Un aspecto sumamente interesante consiste en apreciar que cada escuela derivará,de estos nodos constitutivos, una fase empírica y una fase conceptual, por lo que generandiferentes líneas de producción de conocimientos concretizadas en matrices de datos.Examinemos este interrogante: ¿no podrá ser que entre las diferentes aproximaciones alobjeto de estudio exista una relación de complementariedad, cada una tomando una facetao arista de un campo mayor?

Si vamos a tomar en serio tal pregunta debemos interrogarnos: ¿qué relación

guardan éstas matrices entre sí? Los elementos de las mismas, las unidades de análisis, lasvariables, los valores y sus esquemas indicadores, ¿acaso se superponen, se solapan enalguno de sus momentos?

¿Puede haber una dialéctica entre matrices de escuelas? ¿Lo que es dato para una,modifica la fase conceptual de otra?

Profundizar en este sentido puede aumentar la agudeza para abordar lainvestigación sobre el objeto de estudio de la Psicología.

Hay que tener en cuenta que estas decisiones sobre unidades agrupadas en RedesSemánticas exceden el marco de decisiones racionales e individuales: las tradicionesculturales y la historia de cada nación afectan directamente los supuestos ontológicos quecirculan en su acervo de significaciones, y esto va a incidir en los supuestos filosóficos quenutren la posible formación en Psicología de cada universidad: hay tradiciones másarraigadas en el empirismo, otras más “comprensivas”, tradiciones estructuralistas,tradiciones racionalistas; hay mayor o menor penetración cultural en cada país por parte delos países centrales; y en su conjunto estas “variables” sociohistóricas terminan afectando loque cada Facultad en cada Universidad organiza como su currícula obligatoria para que unapersona obtenga la acreditación de “ser psicólogo”.

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2.3 LA PSICOLOGÍA ¿CIENCIA PARADIGMÁTICA?Peiro, J. M. & Salvador, A. (1987). La psicología ¿ciencia paradigmática?. Anuario dePsicología, 36/37, 5-20.

Jose M. Peiro y Alicia Salvador

IntroducciónEl crecimiento y la dispersión son dos notas características de la psicología

contemporánea (Carpintero, 1977). Estos fenómenos han planteado la cuestión a estudiosose investigadores de la posibilidad de ofrecer un marco teórico conceptual integrado de ladisciplina psicológica. En este contexto, ha sido ampliamente utilizada la noción deparadigma y debatida la cuestión acerca de si la psicología es, en realidad, una cienciaparadigmática.

Es ésta una cuestión surgida a raíz de los trabajos y las investigaciones de Th. Kuhn,quien a partir del estudio de la historia de la física formula un modelo explicativo deldesarrollo científico. Este modelo ha tenido una gran repercusión en las ciencias sociales, y

muchos psicólogos se han servido de él para la comprensión de la situación de la psicologíaactual, su status científico y su desarrollo a lo largo de sus cien años de historia.Si tomamos como criterio de madurez de una determinada ciencia, como lo hace

Kuhn, su acceso a una situación paradigmática, es importante conocer si la psicología haalcanzado dicha situación y lo que tal situación nos aporta en la comprensión de lapsicología como ciencia. Pero antes de abordar todas estas cuestiones, es precisoestablecer la noción de paradigma con cierto detenimiento, porque la evolución de talconcepto en la propia obra de Kuhn y el uso profuso (a veces abuso) del término lo hanconvertido en un vocablo ambiguo y de significación imprecisa.

Delimitación de la noción de paradigma y su papel en la comprensión del desarrollodel conocimiento científico

El concepto de paradigma ha sido elaborado por Kuhn en un contexto teórico quetrata de explicar el crecimiento del conocimiento científico.Una de sus primeras formulaciones (Kuhn, 1961) señalaba que toda la ciencia normal estáfundada sobre un dogma o, dicho de otro modo, que la función intelectual de un esquemaconceptual establecido es determinar la estructura de la teoría, las cuestiones significativas,las interpretaciones legitimas, etc., dentro de las que está incluida la especulación teórica,hasta que dicho esquema conceptual mantiene autoridad intelectual en una determinadaciencia natural.

En La estru ctu ra de las revol uci ones científicas (Kuhn, 1962) establece como unade las tesis principales que, las tradiciones coherentes de investigación científica, "ciencianormal" están unificadas y surgen de los paradigmas. Estos son "logros científicosuniversalmente reconocidos que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemasy soluciones a una comunidad científica" (Kuhn, 1975, 13). Este concepto, no puedeidentificarse sin más con el de "teoría" porque es más global y, además, su formulación noes totalmente acabada sino que queda abierta a posteriores investigaciones. Incluyeaspectos teóricos, conceptuales, tecnológicos, instrumentales y metodológicos de lainvestigación y esta a la base de los métodos, áreas de problemas y tipos de soluciónaceptados por una comunidad científica madura en un determinado momento.

Al establecer Kuhn que los paradigmas "definen los problemas y métodos legítimosde un campo de la investigación para generaciones sucesivas de científicos" (Kuhn, 1975,33), reconoce que la mayor parte de los esfuerzos de los científicos de una ciencia madurase desarrollan desde dentro del mismo y en vistas a establecer hechos que lo confirmen,haciéndolo más explicito y preciso. A este tipo de actividad científica le ha llamado Kuhn

"ciencia normal". Por lo general, esa actividad va dirigida a resolver enigmas porque la"ciencia normal consiste en. .. la ampliación del conocimiento de aquellos hechos que elparadigma muestra como particularmente reveladores aumentando la extensión del




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acoplamiento entre esos hechos y las predicciones del paradigma y, por medio de laarticulación ulterior, del paradigma mismo" (Kuhn, 1975, 52).

Sin embargo, en unos determinados momentos, uno o varios científicos percibenunas determinadas anomalías o, dicho de otra forma, "reconocen que en cierto modo, lanaturaleza ha violado las expectativas inducidas por el paradigma, que rigen a la ciencia

normal" (Kuhn, 1975, 93). Estas anomalías despliegan un esfuerzo considerable deinvestigación que permiten, después de un determinado tiempo, reformular las categorías yprocedimientos del paradigma no sin antes vencer cierta resistencia de otros miembros de lacomunidad científica.

Si la reformulación es muy profunda o no logra alcanzarse, dicha disciplina entra enuna situación de crisis paradigmática que resulta ser "un preludio apropiado al surgimientode nuevas teorías" porque en estos períodos se debilitan los estereotipos y se hacen máslaxas las normas directrices de la investigación científica. El resultado de todo este procesoes la aparición de un nuevo paradigma que sustituye al antiguo y establece las nuevasdirectrices aceptadas por la comunidad científica en la investigación.

En una palabra, Kuhn viene a establecer que el crecimiento del conocimientocientífico, en las ciencias "maduras" o paradigmáticas se da en la ciencia normal por medio

de la resolución de enigmas, pero, en algunos casos, ocurre una crisis profunda no solubledesde el paradigma aceptado produciéndose así una "revolución científica", es decir, uncambio de paradigma. No es pues, un modelo acumulativo el que permite explicaradecuadamente el desarrollo científico; junto a éste hay que aceptar un modelo de avance"revolucionario".

Un último punto queremos poner de relieve respecto a la obra de Kuhn porqueresulta especialmente relevante para el tema que aquí nos ocupa. Nos referimos a laexistencia de ciencias pre-paradigmaticas. Kuhn reconoce que "puede haber cierto tipo deinvestigación científica sin paradigmas o, al menos, los de tipo tan inequívoco y estrechocomo los citados con anterioridad. La adquisición de un paradigma y del tipo más esotéricode investigación que dicho paradigma permite es un signo de madurez en el desarrollo decualquier campo científico dado" (1975, 35). Las ciencias en situación pre-paradigmática

presentan una mayor fragmentación entre sus investigadores y, al carecer de vertebraciónparadigmatica, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para su desarrollo tienenprobabilidades de parecer igualmente importantes. Por otra parte, la formación de nuevosinvestigadores es mucho más diversificada y no se realiza de manera fundamental a travésde manuales (Kuhn, 1963), y la comunicación entre los científicos resulta más difícil yambivalente.

La obra de Kuhn despertó un fuerte interés y un considerable número de críticas. Elvolumen editado por Lakatos y Musgrave (1970) presenta la toma de postura de losprincipales filósofos de la ciencia y otros especialistas respecto al tema del crecimiento delconocimiento según lo había planteado Kuhn (1970, 1975). Estas críticas Khun las sintetizaen tres grandes cuestiones: la diferencia en los métodos de aproximación al problema; elconcepto de ciencia normal, y el cambio de una tradición científica-normal a otra y el propioconcepto de paradigma. En este mismo sentido, Shapere (1971), señala dos grandesgrupos de criticas; las que se refieren a la ambigüedad de la noción de paradigma (laextensión del concepto, su definición circular, la oscura distinción entre ciencia normal yrevolución científica, y la ambigüedad de diferenciación entre las distintas "tradicionescientíficas") y las que se centran en el irracionalismo básico en el establecimiento de talesparadigmas, bien porque su aceptación no puede ser probada -ocurre por conversión-, bienpor la inconmensurabilidad entre dos o más paradigmas. En resumen, se le critica desociologismo o psicologismo y de relativismo en el planteamiento del conocimiento científico.Por lo que se refiere al concepto de paradigma, la critica más importante, es la formuladapor Masterman (1970) y se centra en la ambigüedad del término en la obra de Kuhn. Llega aestablecer veintiún usos diferentes del término en la obra "La estructura de las revoluciones

científicas", aunque los agrupa en tres más generales. Un sentido metafísico del término, unsentido sociológico, y un sentido como modelo que proporciona métodos e instrumentaciónadecuados para la investigación incluso antes de que aparezca una teoría; filosóficamente,




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será un artefacto que puede ser usado como mecanismo que permite la resolución deenigmas y no tanto como una visión metafísica del mundo, y, por último, es como un "modode enfocar los problemas" haciendo posible una solución.

A raíz de estas críticas, Kuhn revisó y precisó su posición respecto a los paradigmas.En su "Reflections on my critics" (1970) y en el "Postcript: 1969" introducido al final de la

segunda edición de su libro (Kuhn, 1975), el autor, viene a distinguir dos sentidosfundamentales. "Por una parte, (el término) pasa por la completa constelación de creencias,valores, técnicas y, así sucesivamente, compartidos por los miembros de una comunidaddada. Por otra, denota una especie de elemento en tal constelación; las soluciones-enigmasconcretos, las que empleadas como modelos o ejemplos, puede reemplazar a reglasexplicitas como base para la solución de los enigmas restantes de la ciencia normal" (Khun,1975, 269). El primer sentido del término es sociológico, mientras que el segundo loentiende como "ejemplares" de lo realizado en el pasado.

Para el sentido sociológico, y con el fin de evitar ambigüedades, Kuhn introduce ladenominación de matriz disciplinar; "disciplinar porque se refiere a la posesión común de lospracticantes de una disciplina particular; matriz porque está compuesta de elementosordenados de varios tipos, cada uno de los cuales, requiere de una especificación posterior"

(p. 280). Los principales componentes de la matriz disciplinar común en un grupo decientíficos que investiga en una disciplina "paradigmática” son: las generalizacionessimbólicas, las creencias fundamentales sobre lo investigado, los valores y los ejemplos o"ejemplos compartidos".

Precisamente, para especificar este último elemento, reserva Kuhn el términoparadigma, y se refiere como ya hemos visto, a este tipo de problemas resueltos y que sonmodélicos para la solución de otros no resueltos todavía.

Estos son los dos sentidos del término paradigma; ambos son útiles en lacomprensión del status de una ciencia en un determinado momento y proporcionan, en elcontexto más amplio de la teoría de Kuhn un modelo para comprender con un cierto nivel deestructuración el avance y desarrollo de esa ciencia. Sin embargo, no debe olvidarse queesta teoría deja importantes cuestiones abiertas en el terreno de la filosofía de la ciencia. Si

aceptamos, con todo, la utilidad del modelo para comprender lo que ocurre en psicología,hemos de plantear el problema de los diferentes estados de las ciencias.

Ciencias preparadigmaticas, ciencias paradigmáticas y ciencias multiparadigmaticasYa hemos hecho referencia a la posición de Kuhn respecto a la diferenciación entre

ciencias pre-paradigmáticas y ciencias paradigmáticas. Kuhn supone que las cienciasalcanzan su madurez en la medida que van accediendo a una situación paradigmática yseñala que a lo largo de la historia, diversas ciencias, han ido alcanzándola. Al referirse a lasciencias sociales apunta que éstas se encuentran en una situación pre-paradigmática de laque pueden estar saliendo actualmente. Esto ha llevado a muchos investigadores acuestionar la validez del modelo para las ciencias sociales. En este sentido, Mastermancritica a Kuhn por no distinguir adecuadamente la ciencia no paradigmática (o pre-paradigmática) de la ciencia multiparadigmática, e, incluso, de la dual-paradigmática(Masterman, 1970, 73).

La ciencia no-paradigmatica es la que se da al comienzo del proceso depensamiento o investigación sobre cualquier aspecto del mundo. En este estado, dice Kuhnque, solo se alcanzan hechos fácilmente accesibles de manera casual y todos ellos parecenigualmente relevantes; al mismo tiempo, sus interpretaciones son considerablementediferentes unas de otras. Existen múltiples escuelas y las discusiones sobre losfundamentos son frecuentes. La comunicación entre los diversos científicos no resulta fácil ylos modelos de iniciación de los nuevos investigadores son diversos y ninguno de ellos esaceptado por todos los miembros.

Esta situación contrasta claramente con la de la ciencia multi-paradigmática. En este

caso, dentro de cada sub-campo definido por un paradigma, la tecnología de investigaciónpuede estar bien avanzada y la investigación como "solución de enigmas" puede realizarprogresos. "Pero cada sub-campo definido por sus técnicas aparece tan restringido respecto




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al campo definido intuitivamente, y las definiciones operativas dadas por tales técnicas sontan discordantes unas de otras, que la discusión sobre los aspectos básicos permanece y elprogreso a largo alcance (como opuesto al progreso local), no es posible" (Masterman,1970, 74).

Por Último, la ciencia dual-paradigmática es toda aquélla que, en un momento dado,

-por estar sufriendo un cambio revolucionario- se encuentra con dos paradigmas quedurante cierto tiempo coexisten: uno abdicante y el otro nuevo.La distinción fundamental entre una ciencia pre-paradigmática y otra

multiparadigmática hay que buscarla, pues, en su complejidad instrumental, tecnológica ymetodológica. Este es el punto crucial que permite determinar si la psicología es cienciaparadigmática, y en qué sentido.

Paradigmas en psicologíaUna vez establecidos los conceptos fundamentales del análisis kuhniano del

crecimiento del conocimiento científico, tiene sentido preguntarnos si la psicología es unaciencia paradigmática o no.

Este tema ha ocasionado más de una polémica en las revistas especializadas y

podemos distinguir en la literatura existente, tres posiciones diferentes: la de aquéllos quedefienden en la psicología una situación pre-paradigmática; la de los que afirman que lapsicología ha alcanzado una situación paradigmática como otras muchas ciencias, y la delos que apuntan a una interpretación multi-paradigmática. Veamos con un poco más dedetalle cada una de ellas.

Interpretaciones de la psicología como ciencia pre-paradigmáticaEl primer autor en defender la situación pre-paradigmática de las ciencias sociales

fue Kuhn en su primera edición de La estructura de las revoluciones científicas (1962). Sinembargo, este autor, a raíz de las críticas sobre la ambigüedad de la noción, llegó en sureformulación del "postscript: 1969" a reconocer la existencia de ciencias multi-paradigmáticas, en especial, entre las ciencias sociales. No obstante, desde el campo de la

psicología, otros autores han señalado que tal disciplina no ha alcanzado la situación demadurez paradigmática. Watson (1967) después de presentar las ideas principales de Kuhnseñala que, en su opinión, está perfectamente documentado que la psicología "carece deacuerdo universal sobre la naturaleza de su modelo de contenidos que es un paradigma" (p.437) y trata de establecer las principales prescripciones (también les denomina "prejuicios")que permitan comprender las grandes tendencias de la psicología. Formula en este sentidouna serie de tendencias bipolares que permiten describir las características más relevantesde las diferentes posiciones teóricas dentro de la psicología. Una de las característicasprincipales que reconoce a tales prescripciones es, precisamente, su papel orientativo,actitudinal o directivo respecto a la investigación y otra, su permanencia a lo largo de lahistoria. Watson señala que por medio de estos conceptos es posible realizar un análisis delas diferentes tendencias dentro de la psicología presente y pasada en los diversos países(véase por ejemplo R.I. Watson, 1965).

Otros autores han defendido la situación pre-paradigmática de la psicología en contrade la opinión de Palermo que defiende una situación paradigmática. El primero enreaccionar fue Warren (1971) quien afirma que "nunca ha habido una disciplina unitaria en lapsicología con un único paradigma en cada momento. En cualquier momento ha habido unamplio número de paradigmas que han determinado la fidelidad de muchos psicólogos. Essólo por limitación "parroquial" a la situación americana por lo que Palermo puede percibiruna ciencia paradigmática" (p. 410). Le acusa además, de sesgar el análisis excluyendotodo aquello que no encaja en una formulación como la que pretende. Concluye señalandoque el autor "aunque quizá justificado etnocéntricamente, en el análisis de un fenómeno deescuela dentro de una comunidad de una ciencia pre-paradigmática está equivocado, y la

formulación de Kuhn sobre la psicología es cierta. La psicología está en su prehistoria, no haalcanzado ninguna revolución científica hasta la fecha, y me pregunto acerca de loscomienzos de su madurez" (p. 413).




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Por otra parte, McKenzie (1972) analizando más detenidamente uno de los periodospresentados por Palermo como de ciencia normal, el correspondiente al conductismo,defiende que no es un paradigma en sentido kuhniano y que no sólo ha fallado enproporcionar una sistematización adecuada a la psicología, sino también, en presentar losproblemas centrales a la atención de un posible sucesor. "Parece necesario para la

psicología americana -concluye- volver a una situación explícitamente pre-paradigmáticadurante algún tiempo. El conductismo, durante el periodo de su dominación ha impedido eldesarrollo de un paradigma y ninguna de las escuelas rivales están todavía en posición deproporcionar uno. La conclusión de Koch de que la unidad y coherencia científica producidapor adhesión a un paradigma es imposible en psicología, es prematura" (p. 230). Estaconclusión se basa en el supuesto de que el conductismo, a pesar de sus imperfecciones esun sistema científico, y que el fracaso del conductismo para llegar a ser un sistemaintegrador es un anuncio de la imposibilidad de lograrlo por parte de cualquier otro sistema,(Koch, 1969).

Una última critica traemos aquí a pesar de que no defiende explícitamente unaposición pre-paradigmática. Se trata de la defendida por Briskman (1972) contra la dePalermo, ya mencionada. Briskman coincide con los autores anteriores en que el

estructuralismo y el conductismo no pueden ser entendidos como paradigmas, ni el paso deuno a otro como revolución científica en sentido kuhniano. A través de un análisis de ambasposiciones teóricas llega a la conclusión de que el planteamiento de Kuhn no es aplicable ala psicología. La crítica es pues radical, ya que niega además, el hecho de que la psicologíase encuentre en un nivel pre-paradigmático. En su lugar defiende la consideración, en lineacon la teoría de Lakatos, de que el conductismo debe ser considerado como un programa deinvestigación metodológico-cum-metafísico. Es decir "el conductismo ha funcionado comouna especie de marco dentro del cual la experimentación y la teorización ha tenido lugarpero que sin embargo, todavía permite una gran diversidad de posiciones y de pruebasexperimentales de teorías alternativas ... como tal programa es en principio no verificable,característica que lo distingue de los paradigmas kuhnianos, dado que éstos, segúnPalermo, son verificables en cierto modo, durante los periodos de crisis, y, por ello, parecen

susceptibles de ser verificados en principio" (Briskman, 1972, 93-94).Vemos pues, como desde diversos niveles y perspectivas, se ha defendido o bien la

inadecuación de la aplicación del concepto de paradigma a la psicología, o bien, aunaceptando tal modelo, se ha señalado que la psicología se encuentra en una situación pre-paradigmática y, por tanto, es imposible reducirla por el momento, a una de coherencia. Lasituación es pues similar a la descrita por Bentley en 1927. "La antítesis profunda actualentre los conceptos fundamentales de la psicología, exige una atención concienzuda,porque no es muy corriente para una ciencia establecida mantener posiciones radicalmentedivergentes sobre la naturaleza esencial de su material... Es raro encontrar posicionesantitéticas sobre los objetos y procesos importantes que componen la fábrica de una ciencia.Este es virtualmente, el estado de la psicología hoy" (Bentley, 1927, 75).

Interpretaciones de la psicología como ciencia uniparadigmáticaFrente a una visión de la psicología como la que acabamos de presentar, algunos

autores han realizado el esfuerzo de interpretar la historia de la psicología desde el modelode Kuhn, señalando que esta ciencia ha alcanzado ya la situación de madurez quecaracteriza las ciencias paradigmáticas, y que a lo largo de su historia ha sufrido variasrevoluciones científicas alternadas con diversos periodos de ciencia normal. Palermo publicóen 1971 un artículo en el que trataba de aplicar al campo de la psicología experimental elanálisis de la ciencia desde una perspectiva kuhniana. Su tesis fundamental es que a lolargo de la historia de la psicología han existido ya dos periodos de ciencia normal quecorresponderían a los paradigmas estructuralista y conductista, y dos revolucionescientíficas. La primera provocó la crisis estructuralista a causa de la falta de fiabilidad del

método introspectivo; el interés en el estudio de los animales con la consiguienteantropomorfización exigida desde una perspectiva estructuralista y la dimensión aplicadacada vez más en la psicología -señala Palermo- llevó a una situación de crisis del paradigma




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estructuralista que se resolvió con la aparición del conductismo. Este tuvo su mayoresplendor como ciencia normal según Palermo- en tiempos de Tolman, Hull y Gutrhie,quienes representarían la investigación psicológica como resolución de enigmas en elcampo del aprendizaje. Después, fueron apareciendo, cada vez con mayor frecuencia,anomalías como las investigaciones de Kuenne sobre las relaciones del lenguaje con la

conducta de transposición en niños (Kuenne, 1946); las teorías de mediación, los datosaportados por Harlow sobre la curiosidad epistemológica, los avances en psicología de lapercepción, el análisis de Lashley de las secuencias seriales de conducta, el establecimientode las áreas cerebrales del placer por parte de Olds, los trabajos de Piaget, el estudio de lasestructuras gramaticales y de otros aspectos sobre psicolingüística, etc. Todos estos hechoshacen suponer a Palermo que una nueva revolución está ocurriendo en psicología, cuyonuevo paradigma no está todavía formulado, pero que podría ser "el paradigma propuestopor Chomsky en psicolingüística" (Palermo, 1971,155).

Las reacciones contra este análisis no se hicieron esperar. Warren (1971), McKenzie(1972) y Briskman (1972) señalaron que el análisis era inadecuado por varias razones, entreellas, la interpretación restrictiva realizada que se concretaba, principalmente, a la escenaamericana y olvidaba la existencia de otras escuelas, en su mayoría, europeas. Por otra

parte, se discutió la adecuación de la noción de paradigma al conductismo y alestructuralismo, defendiendo una posición de ciencia pre-paradigmática.Weimer y Palermo (1973) respondieron a las críticas especificando ampliamente la

doble noción de paradigma en Kuhn, y la naturaleza de la investigación en la ciencia normaly señalaron a continuación que estructuralismo y conductismo pueden ser entendidos comoverdaderos paradigmas en la historia de la psicología. Respecto al estructuralismo dicen "laciencia normal y paradigmática del estructuralismo es evidente desde una serie decaracterísticas. Especificó un objeto riguroso (la conciencia y sus contenidos), y un métodoriguroso ( introspección-selbst beobachtung ) de modo que quien estudiaba otro objeto oempleaba otro método, automáticamente, se concluía que no estaba haciendo "psicologíaexperimental" (Weimer y Palermo, 1973, 224). Por otra parte, también el conductismo puedeser entendido como paradigma y "aislando el cluster de objetivos y realizaciones

neoconductistas a nivel conceptual, teorético, metodológico e instrumental, se puedeobtener una perspectiva ampliamente informativa de la naturaleza de la psicología, tal ycomo fue entendida y practicada por esta amplia y amorfa comunidad científica" (p. 284).Los autores concluyen frente a sus críticos que, el método de análisis apoyado en Kuhnpermite una descripción adecuada de los avances de la psicología como ciencia y, por tanto,es aplicable para su estudio.

Un tercer trabajo defiende una posición paradigmática en la ciencia psicológica,aunque de forma paradójica. Nos referimos al presentado por Leahey ante la 87 reuniónanual de la A.P.A. (1979). En él, su autor, después de documentar la idea de los distintosfracasos de la psicología en su intento por llegar a ser una ciencia coherente, señala lasituación de constante crisis en que la psicología ha vivido desde su aparición como ciencia. Algunos han sugerido como salida a tales crisis, una posición ecléctica, pero ello no haríamás que retrotraer a la psicología a una situación pre-paradigmática. Otros, -los hipotéticosNewtons de la psicología- quieren reorganizarla dentro de un único marco o paradigma, perotal intento ha fracasado en múltiples ocasiones, "mi propia posición -dice Leahey- es queninguna de esas posiciones es exacta. El eclecticismo es enemigo de la teorizacióncientífica y de un pensamiento vigoroso. Ningún paradigma singular puede revolucionar todala psicología porque es un campo demasiado variado para ser acoplado a una únicafórmula. No creo que los psicólogos deban hoy renunciar a sus aspiraciones científicas ...Pienso que ocurrirá un desmembramiento tácita o explícitamente" (Leahey, 1979, 9-10).Hasta entonces, la psicología, a pesar de haber abandonado la situación pre-paradigmática,se encuentra en una constante crisis de cambio de paradigma. "Sólo en la psicología –comoen el teatro del absurdo-, las revoluciones únicamente empiezan" (p. 8).

Indudablemente, a pesar de los esfuerzos realizados para encajar las diferentestendencias de la psicología en la concepción kuhniana de paradigma, los logros son pobres.Señalar el estructuralismo y el conductismo como los dos únicos paradigmas aparecidos, es




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tener una visión excesivamente restrictiva de los cien años de psicología científica. En estesentido, la solución de Leahey es más realista. Sin embargo, se han dado otras solucionesque conviene considerar a continuación.

Interpretaciones de la psicología como ciencia multiparadigmatica

A partir de la crítica realizada por Mastermann a la noción de paradigma, se hadesarrollado una nueva visión de la psicología desde este tipo de planteamientos. Estaautora es la primera en señalar que la psicología es una ciencia multiparadigmática en elsentido de que, en lugar de no tener ningún paradigma, lo que le ocurre es que tienedemasiados. Esta idea permite diferenciar un tercer estadio -intermedio entre la situaciónpre-paradigmática y la paradigmática- en el que las ciencias se encontrarían en unasituación en la que sería posible la ciencia normal en determinadas especialidades o áreasde investigación gracias a una complejidad metodológica y tecnológica y a la aceptación porparte de la comunidad de investigadores de microteorías o modelos teóricos. Sin embargo,resultaría mucho más difícil, por el momento imposible, conseguir una integración para todala disciplina (Scriven, 1969).

En esta misma dirección, Buss ha planteado el estudio del desarrollo de los

paradigmas dentro de la historia de la psicología bajo la conceptualización de lastransformaciones de sujeto-objeto como objeto de estudio de la psicología. Utiliza el métodotransformativo de Feuerbach y señala que a lo largo de la historia de la psicología, losdiferentes paradigmas -que pueden coexistir en un momento dado- han ido transformandolas relaciones básicas entre sujeto y objeto. Señala en concreto cinco revolucionesparadigmáticas: del estructuralismo al conductismo (paso de un planteamiento de que lapersona construye la realidad a su transformado: la realidad construye la persona); delconductismo a la psicología cognitiva (de "la realidad construye la persona" a "la personaconstruye la realidad"; la revolución psicoanalítica (de "la persona construye la realidad" a "larealidad construye la persona"); por último, la revolución humanista (nueva transformacióninversa a la anterior). Indudablemente, este artículo presenta todavía un planteamientosimplificado de las revoluciones científicas. Creemos que un paradigma no se define

únicamente como un supuesto metafísico subyacente a la actividad científica como pareceserlo la cuestión sobre la realidad y el sujeto y la prioridad de uno u otro. Por otra parte, ladelimitación de los cinco paradigmas, prácticamente no justificada está muy lejos de ser laúnica posible.

El esfuerzo más elaborado en este sentido es el realizado entre nosotros porCaparrós (1978, 1979, 1980). Este autor señala como primer paradigma el estructuralismo yva presentando, posteriormente las diversas posiciones teóricas y, en algunos casos, lasustitución de unas por otras. Presenta como paradigma de una gran tradición investigadorael conductista, pero reconoce la existencia simultánea de otros como el denominado"paradigma R-R" y de otras áreas psicológicas en situación pre-paradigmática. A esterespecto afirma: "mantenemos con toda firmeza que el paradigma conductista es elresponsable central de la identidad científica de la psicología durante dicho periodo, quesecundariamente lo es el R-R y que en él, el psicoanálisis no superó el status pre-paradigmático" (Caparrós, 1979, 49). Por otra parte analiza la crisis paradigmática que hasufrido después de la segunda guerra mundial el paradigma conductista -al menos elconductismo deductivo de Hull- y las respuestas a la crisis desde dentro y desde fuera delparadigma sugiriendo que en la situación actual es posible la aparición y predominio de unonuevo, el cognitivo, que coexistiendo con el conductismo -al menos en su orientaciónskinneriana-, se propondría y alcanzaría "la toma de conciencia de la especificidad de lasconductas superiores humanas, así como la posibilidad de que puedan ser estudiadassegún las peculiaridades del método científico dentro del respeto a esa especificidad y en elreconocimiento del valor explicativo de los conceptos mentales" (Caparrós, 1978, 101).

Sin embargo, este nuevo paradigma no parece sustituir al conductista sino que lo

circunscribe al ámbito que le corresponde. Aquí se encuentra, a nuestro juicio, la tesisfundamental del análisis realizado en la afirmación de que, en el estado actual de losconocimientos psicológicos es imposible la existencia de un único paradigma porque dada la




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complejidad de niveles en lo psíquico es imposible su estudio global desde un únicoparadigma. "Si la psicología ha adquirido ya la madurez científica, esto debe ser sobre todoporque ha sabido renunciar a la uniparadigmaticidad como meta inmediata de su hacer, trashaber comprendido a través de unas complejas vicisitudes históricas que las peculiaridadesy dimensiones de su objeto exigen entre tanto, la multiparadigmaticidad" (Caparrós, 1978,

105). He aquí pues, una tercera alternativa a la cuestión del status epistemológico de lapsicología contemporánea. Veamos cuál de todas las apuntadas es, a nuestro juicio, la másadecuada.

La psicología: ¿ciencia pre-paradigmática, paradigmática o multiparadigmatica?En primer lugar cabe plantear de nuevo la cuestión formulada por Briskman (1972)

acerca de si el análisis kuhniano es aplicable a la psicología. En nuestra opinión, larespuesta es afirmativa siempre que se utilice como instrumento de tipo heurístico quepermita una descripción más sistemática y sugiera nuevas perspectivas y problemas de lasituación actual y pasada de la psicología. Pero, sin embargo, este tipo de análisis nopermite pasar más adelante. No es explicativo de la situación sino descriptivo; e incluso estadescripción no deja de ser tentativa porque estamos todavía muy lejos de determinar el nivel

y generalidad de dicho análisis. ¿Es adecuado hablar del conductismo como un únicoparadigma o sería más conveniente distinguir diversos paradigmas como el hulliano o elskineriano? ¿Se puede hablar de un paradigma funcionalista o es un término excesivamenteamplio y vago? Podemos entender las diferentes escuelas como distintas posicionesparadigmáticas? Estas cuestiones nos retrotraen a la ya planteada al comienzo sobre lanoción de paradigma. En este sentido, si lo entendemos como matriz disciplinar, el pasoprevio para conocer la amplitud de un determinado paradigma es llegar a delimitar laamplitud de la comunidad de científicos que lo "profesa". Precisamente, la sociología de laciencia dispone en la actualidad de métodos para llegar a una determinación empírica dedichas comunidades.

El estudio de los colegios invisibles, según diferentes técnicas (Price y Beaver, 1966;Crane, 1972; Peiró, 1979 y Peiró y Rivas, 1979) proporcionan delimitaciones empíricas de

tales comunidades. Por otra parte, el análisis de los cluster de citas permite unaaproximación alternativa y muy eficaz (Small y Crane, 1979).

Si entendemos el término como "ejemplares útiles para posteriores soluciones deenigmas" es preciso determinar cuáles han sido las investigaciones -resultados einstrumentación- que más han influido en la investigación posterior de unas determinadasáreas. Para ello, resulta ser también un instrumento valioso, el análisis de citas comométodo empírico que permita una primera aproximación sobre el tema.

En cualquier caso es innegable que el análisis kuhniano permite una descripción másestructurada que la pura enumeración y abre nuevas cuestiones. Por esta razón, y las yaenunciadas en apartados anteriores, coincidimos con Masterman y Caparrós en que lainterpretación más adecuada es la que defiende una situación multiparadigmática enpsicología, dado que muchas áreas de investigación han alcanzado una complejidad técnicay un nivel de "esoterismo" e integración entre sus investigadores que permiten unainvestigación de "ciencia normal" en su ámbito restringido por medio del uso de"ejemplares". Pero, al mismo tiempo, el hecho de la multiparadigmaticidad nos hace pensar junto con Leahey (1979) y Koch (1969) que la psicología tiende cada vez con mayor fuerza auna situación de dispersión en diversos campos disciplinares distintos aunqueinterrelacionados: "en el centro permanecerá el objetivo de comprender la naturalezahumana, y las diversas comunidades científicas estarán en órbita alrededor de este sol,enviando mensajes ocasionales entre sí" (Leahey, 1979, 10).

No hay que olvidar, además, que la psicología es una ciencia, una profesión y unatecnología y, en este sentido, tiene como otras disciplinas aplicadas, unas exigenciaspragmáticas y unas urgencias de solucionar diversos problemas que la sociedad le plantea.

En muchos casos, la psicología se encuentra desbordada por las cuestiones y no disponede teorías, instrumentación y metodología adecuada para proporcionar una soluciónfundada en un conocimiento científico firme y, en tales situaciones se ve forzada a realizar




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una exploración provisional y tentativa de tales problemas. Esta es una de las razones quehace que existan en psicología, junto a un número mayor o menor de paradigmas, otrasáreas en situación pre-paradigmática.

Lo que está claro, en nuestra opinión, es que no existe suficiente evidencia paradefender la posición de la psicología como ciencia uni-paradigmática.

ResumenEn el presente trabajo se plantes la utilidad del análisis de la ciencia psicológica desde laformulación Kuhniana. Se plantea, en primer lugar, el sentido del término "paradigma" y sufunción en la estructura de las revoluciones científicas para abordar en un segundomomento su utilidad en el análisis del desarrollo y conceptualización de la psicología comodisciplina científica. Ante la triple alternativa del carácter de la psicología como ciencia pre-paradigmática, uniparadigmática o multiparadigmática, se defiende aquí la última alternativaseñalando además la necesidad de una delimitación empírica de los paradigmas (en susentido de "matriz disciplinar" y de "ejemplares") mediante el empleo de técnicas empíricasde la sociología de la ciencia.

Summary In this paper scientific psychology is considered from Kuhn's conception of paradigmaticscience. First, we review Kuhn's theory on Paradigms role in the understanding of thestructure of Scientific Revolutions. In a second steep we apply this conceptual analysis to thedevelopment and present situation of Psychology as a scientific discipline. Three alternativeshave been suggested in the literature: psychology as a preparadigmatic science, as auniparadigmatic science and as a multiparadigmatic science.In this article the last position is assumed pointing out the need of an empirical definition ofparadigmatics in its disciplinary matrix sense as well as in the "exemplar" sense. Sociology ofScience and bibliometric historiografical approaches can be useful in a more empiricaldefinition of paradigms.

RésuméCe travail expose l'utilité d'analyser la science psychologique depuis la formulationKuhniana. I1 précise en premier lieu le sens du mot "paradigme" et sa fonction dans lastructure des révolutions scientifiques puis décrit son utilité dans l'analyse du développementet de la conceptualisation de la Psychologie comme discipline scientifique.Mis devant le triple choix sur le caracthre de la Psychologie comme science pré-paradigmatique, uniparadigmatique ou multiparadigmatique, il défend ici cette dernihreconception, soulignant en plus la nécessité d'une délimitation empirique des paradigmes(pris dans les sens de "matrice disciplinaire" et "exemplaires") a travers l'emploi detechniques empiriques de la sociologie de la science.

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2.4 LA MULTIPLICIDAD DE ESCUELAS EN PSICOLOGÍA. LA UNIDAD COMO ILUSIÓN Y LAS CONTRADICCIONES COMO EFECTOS

Mariana Arcanio, Ariel Aybar y Carla Falavigna

1. ¿Qué es “eso” llamado Psicología?

En realidad, comenzar este escrito con una pregunta acerca de qué es la Psicología implica poner al lector ante una trampa: la de la imposibilidad de responder desde unaposición única; ya que no se trata de un campo homogéneo desde el cual pueda efectuarseuna definición acerca de “la” Psicología sino, más bien, de un ámbito de producciones quese encuentran en constante pugna y que se sostiene a partir de supuestos epistemológicos,metodológicos y filosóficos disímiles.

Son la “pluralidad de objetos, conceptos, teorizaciones y métodos” (Annoni, 1993) losque plantean la imposibilidad de definir en términos unívocos qué es la Psicología o cuál es

su objeto de estudio. En este sentido, el objeto se define en su dispersión y se haceineludible pensar a la Psicología no en términos de una unidad ilusoria, sino desde lamultiplicidad de discursos que la atraviesan y construyen históricamente. En la misma línea, Ageno (1992) plantea: “La historia de la Psicología muestra que distintos discursos (…) hanido constituyendo un complejo entretejido discursivo que pone de manifiesto un objeto queno está definidamente acotado (…) [la Psicología] formación discontinua discursiva con unobjeto en permanente cambio o transformación, pero también en permanente construcción”. Se han utilizado hasta aquí palabras que remiten a lo múltiple, lo indefinido, lo disperso o lofragmentado en relación con el campo de la Psicología. Es preciso destacar ahora quehablar de “las psicologías” para caracterizar la inexistencia de una unidad, ha sido y esvalorado desde distintos posicionamientos. Se encuentran aquéllos para los cuales éste esun factor de inconsistencia y de ausencia de rigurosidad que debe ser superada para

alcanzar el estatuto de “Ciencia”. Pero también se encuentran otros, desde unposicionamiento opuesto, que sostienen que es justamente su carácter deinconmensurabilidad 21 y no univocidad lo que la define en sí misma y que esto no debe nipuede ser superado. Por lo tanto, es justamente la imposibilidad de acuerdos eintegraciones ingenuas entre los diferentes discursos lo que caracteriza a las cienciassociales.

Podemos situar estos posicionamientos en torno a la definición efectuada por Kuhnde las ciencias sociales como pre-paradigmaticas y la discusión introducida por Follari alredefinirlas como a-paradigmáticas.

1. Discusiones en torno a la noción de paradigma en las ciencias socialesLa noción de paradigma22 de Kuhn nos remite a las condiciones histórico-sociales

que hacen que las ciencias funcionen de determinada manera. En este sentido, Kuhn

21 Hace años que los filósofos de la ciencia se ocupan de reflexionar sobre las incompatibilidades entre los distintosparadigmas científicos. Thomas S. Kuhn, con la publicación de Las estructuras de las revoluciones científicas en 1962, echaluz a este conflicto con su «teoría de la inconmensurabilidad de los paradigmas». La inconmensurabilidad e incompatibilidadde dos teorías es la diferencia de significado entre los términos utilizados por dos comunidades científicas distintas. Ladiferencia de los significados de los conceptos entre teorías disímiles es radical. No existe ningún lenguaje en común.22 “En su posdata de 1969 a La estructura de las revoluciones científicas, Kuhn buscó precisar el significado de la categoría paradigma, asumiendo que se trataba de una expresión que había sido usada por él con –cuanto menos- dos acepcionesdiferentes: por una parte como acuerdo de la comunidad científica; por la otra, como cúmulo de supuestos, metodologías,elecciones temáticas, procedimientos de evaluación, etc.; es decir, como el contenido de aquellos acuerdos.Refiriéndose al segundo de estos dos significados del término, el autor reconocía que había sido criticado por encontrarse

22 modulaciones diferentes de la palabra ‘paradigma’ en su libro. En el esfuerzo por acotar el significado de tal categoría,plantea que se debe entender como una ‘matriz disciplinaria’ […] que ‘refiere a la posesión común de quienes practican unadisciplina particular’” (Follari, 2000).




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analiza cómo se forman los científicos a partir de la utilización de manuales en los que secompilan categorías, leyes y enunciados ordenados, dados por válidos y aceptados por unacomunidad científica que los torna indiscutibles. Cuando se produce su formación, lo quehace el científico es aceptar lo que la misma ciencia ha construido, aprender los dogmas 23 científicamente comprobados y resolver problemas sin cuestionar los fundamentos que

sostienen lo ya aceptado.Las características principales de la ciencia para Kuhn, son las que prevalecen en elmomento denominado ciencia normal 24, en el que no se cuestionan ni se ponen a prueba losfundamentos aceptados que la sostienen, sino que se utilizan o se aplican de maneraacrítica. El científico de la ciencia normal, entonces, no pone nunca en cuestión elparadigma en el cual está inserto y en el cual trabaja.

Para comprender la noción de paradigma, como matriz disciplinar de lo científico, sepueden tomar varios elementos o componentes que lo constituyen, tales como: las leyes ylos supuestos teóricos, las formas de aplicar las leyes teóricas fundamentales a los diversostipos de situaciones, las técnicas instrumentales y las prescripciones metodológicas.

Tal como plantea Chalmers (1987), Kuhn sostiene que “Lo que distingue a la ciencianormal, madura, de la actividad relativamente desorganizada de la pre-ciencia inmadura es

la falta de desacuerdo en lo fundamental. Según Kuhn, la pre-ciencia se caracteriza por eltotal desacuerdo y el constante debate de lo fundamental”. En este sentido, Kuhn sostieneque las ciencias sociales serían pre-paradigmáticas por el hecho de no estar caracterizadaspor acuerdos o consensos, es decir que: “aún no están maduras, y que cuando arriben a losacuerdos propios de las disciplinas más avanzadas, se configurarán plenamente comociencias” (Follari, 2000).

Resulta interesante introducir la discusión en torno a la existencia de paradigmas enlas ciencias sociales; no para definir a las mismas como pre-paradigmáticas sino como a-paradigmáticas. Con esta distinción se subraya que las ciencias sociales no estaríanpreparándose para una madurez futura sino que nu nc a hab rá acuer do entre lasdistintas teorías, simplemente, porque no puede haberlo (Follari, 2000). Así, las cienciassociales de ningún modo podrán convertirse en paradigmáticas, ya que el desacuerdo en

ellas es inevitable, “depende de la condición misma del conocimiento social”; es decir que,cuando miramos el mundo social, lo hacemos desde nuestra “lente”, construida a partir delposicionamiento político-ideológico que como sujetos sostenemos. En este sentido, elconocimiento puede ser pensado como producto de un proceso históricamente construido. En los períodos de ciencia normal “parece como si la realidad hablara directamente entérminos del actual paradigma, y por tanto éste no se hace asequible a quienes están ‘ya’dentro de él. El paradigma es el lente con el cual se mira, no forma parte del objetoobservado, y por ello para nada es percibido por sus actores” (Follari, 2000). Por esto,afirmar la inexistencia de paradigmas en ciencias sociales es el punto más ventajoso quepuede tomarse de la obra de Kuhn para las mismas. Si en éstas no existe un conocimientoaceptado en común, característico de los períodos de ciencia normal en los cuales no sediscuten los supuestos, tampoco existirían presupuestos naturalizados25 , cristalizados eindiscutibles de toda una comunidad científica.

Afirmar la inexistencia de paradigmas en ciencias sociales no quiere decir que noexistan “comunidades científicas” dentro de la Psicología ni que dentro de éstas no existanlos “científicos de la ciencia normal” a los que hace referencia Kuhn. Lo que se plantea esque no habría una gran comunidad científica regida por un solo paradigma, sino que hayacuerdos “en la comunidad científica (los de quienes pertenecen a una misma teoría o –si se

23 Dogma: del latín dogma. Proposición que se asienta por firme y cierta, y como principio innegable de una ciencia.Definiciones extraídas del diccionario de la Real Academia Española. 2006.24 La ciencia normal es una de las etapas del desarrollo científico que caracteriza a la ciencia propiamente dicha. En estaetapa los científicos no se cuestionan ni ponen a prueba los fundamentos aceptados, tampoco buscan la creación de

nuevas teorías, sino que se dedican a utilizar o aplicar estos fundamentos.25 Supuestos que permanecen como obvios, como dados, como naturales; sin posibilidad de cuestionarlos, por aparecercomo verdades absolutas e indiscutibles, y por ende inmodificables.




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quiere- tradición teórica), pero no de la comunidad científica, dado que no existe de ningunamanera un consenso global” (Follari, 2000).

2. La Psicología como campo de saberes no unificados/unificables.La Psicología se constituye, entonces, como un campo de saberes no unificado. La

multiplicidad de áreas de intervención e investigación, como así también de escuelas, dentrode este campo remiten a distintas condiciones (epistemológicas, filosóficas, sociales ymetodológicas) de producción.En este sentido, la Psicología puede ser caracterizada como un campo de conflictos ydesacuerdos o, como dice Ana Fernández, como un “campo de problemáticas” atravesadopor diversas inscripciones históricas, institucionales, económicas y políticas que loconstruyen, y desde el cual se propone “discutir” aquellas visiones de objeto discreto ounívoco.

Al comienzo de este escrito, comenzamos planteándonos una pregunta acerca dequé decimos cuando decimos Psicología. Planteamos, entonces, que dicha preguntaimplicaba una trampa que requería acercarse a una multiplicidad de intentos de respuesta que se han ido construyendo no sólo en diferentes épocas y contextos, sino también en la

actualidad.Se planteó además que esa multiplicidad de respuestas a la pregunta acerca de quées la Psicología remite a supuestos epistemológicos, metodológicos y filosóficos disímiles.Conjuntamente con Maritza Montero, podemos agregar a estos supuestos los éticos y lospolíticos26, ya que éstos están involucrados en la producción de conocimientos del campo dela Psicología.

La Psicología no puede ser considerada, entonces, como un dominio dado, separadode algo llamado “sociedad”: los procesos por los cuales se producen sus verdades sonconstitutivamente “sociales”. Es más, el objeto de la Psicología no puede ser consideradocomo algo dado, independiente, que preexiste al conocimiento y que es meramente“descubierto”. La Psicología constituye su objeto en el proceso de conocerlo (Rose, 1996).Podemos concluir, entonces, que pensar las construcciones de los objetos en las escuelas

de la Psicología implica preguntarse no sólo acerca de aquello que lo define, sino tambiénsobre aquellos aspectos sociales, políticos, económicos que fueron las condiciones de posibilidad de esas construcciones teóricas.

Aproximaciones a las construcciones de “los objetos” en las escuelas de laPsicología.

La construcción de “los” objetos en Psicología también requiere ser analizada comoel producto de la coexistencia de muchos discursos que se encuentran actualmente endebate y sostienen, cada uno, los supuestos de las escuelas en Psicología . En este sentido,al realizar un recorrido por la historia de la Psicología o por los “autores” de otras épocas, esimportante que ésta pueda ser pensada no como “enunciados” del pasado (yaabandonados), sino como presupuestos que sostienen las distintas formas de definir qué esla Psicología.27

Lo anterior implica evitar pensar que el saber en Psicología está dado de maneralineal y que la producción de los desarrollos teóricos de cada una de las escuelas se

26 Acerca de las dimensiones Ética y Política, las cuales atraviesan toda producción de conocimiento, Montero las define dela siguiente manera: Ética “remite a la definición del otro y a su inclusión en la relación de producción de conocimiento, al respeto a ese otro y a su participación en la autoría y la propi edad del conocimiento producido”, en tanto que la dimensiónPolítica “se refiere al carácter y la finalidad del conocimiento producido, así como a su ámbito de aplicación y a sus efecto ssociales”.27 Se aclara que no queremos decir con esto que ciertos postulados y supuestos no hayan ido cambiado a lo largo de la

historia; ni que aún se sostengan todas las teorías tal como se las definió en sus orígenes. Más bien queremos dar cuentade que los supuestos con los que la Psicología fue construida han señalado líneas de indagación que marcan debatesactuales.




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presenta de manera evolutiva como si lo nuevo fuese superador de lo viejo.28 Encontraposición, se podría priorizar lo que Rose (1996) define como una historia del presente, que analice la imagen actual de la disciplina no como mito ni reflejo del pasado, sino a partirde cómo el pasado opera en el presente y cuáles son las funciones que actualmente tiene.Más que dejar de lado los textos del pasado desde el punto de vista del presente, sería

mucho mejor utilizarlos para cuestionar las certezas del presente (Rose, 1996).Sin intentar agotar la problemática, podemos plantear un ejemplo de estos debatesque, aunque han sido reformulados, han marcado la construcción de la Psicología como uncampo en el que el desacuerdo es constitutivo. Podríamos analizar la concepción de sujetocomo uno de los supuestos que constituyen la imposibilidad de acuerdo entre las distintasescuelas de la Psicología.

Rossi (2000) plantea tres grandes construcciones en torno al sujeto en la constitucióndel discurso de lo psicológico: la conciencia29 (construcción cartesiana, siglo XVII), laconducta30 (construcción de Watson, conductismo), y el inconsciente31 (construcción deFreud, psicoanálisis).

Lo que evidentemente se advierte es que estas tres construcciones soncontradictorias: la conciencia es la construcción principal, y luego tenemos dos reacciones a

ella que se formulan a fines del siglo XIX y principios del XX, conducta e inconsciente. Estasdos reacciones a la conciencia están diciendo que el sujeto no se agota en lo que sabe, enlo que puede inteligir. En la construcción conciencia, hay dimensiones que quedan fuera yque son retomadas por las otras dos construcciones. ¿Qué dimensión queda afuera segúnel conductismo? El hacer. ¿Qué dimensión queda afuera según Freud? El inconsciente, lapalabra y el deseo (Rossi, 2000).

Tomando a la conciencia como una construcción a partir de la cual se fueronestructurando distintas posiciones con respecto a la Psicología, resulta fundamentalmencionar a Wundt (estructuralismo) como un autor que toma la conciencia como su objetode estudio. Estudiar la conciencia implicaba, para este autor, investigar ciertos fenómenoselementales o procesos psicológicos básicos, entre los cuales se encontraban: lassensaciones, las imágenes, los pensamientos y los sentimientos.

Wundt pretendía constituir a la Psicología en una ciencia y, para ello, construye unmétodo que la articulaba con las ciencias físico-naturales. En este sentido, Wundt utiliza lamedición y la experimentación dentro del método que él define como fundamental de laPsicología.

Watson discutirá este objeto de estudio, aunque no el imperativo de construcción deuna psicología científica. Tan tajante es el corte de Watson que va a llamar a lo suyo“Manifiesto Conductista”. Él dice que no hay que hablar más de conciencia porque es un

28 En ese sentido, muchas veces se presenta la “historia” de la Psicología como una sumatoria de datos y hechos a partir delos cuales se fueron constituyendo escuelas que luego se han abandonado radicalmente. Esta forma de hacer historia, talcomo plantea Rose (1996), se logra llevando a cabo una división entre textos y autores sancionados y caducados, entre

teorías y argumentos que coinciden con la imagen actual que a la disciplina le interesa mostrar. El pasado “legítimo” seordena en una secuencia más o menos continua que llevó al presente.29 Descartes va a fundar la inteligencia, el cogito, la conciencia construyéndola como autónoma, como parte fundamental ydefinitoria del sujeto. La conciencia, entonces, se identificará con el yo; con la realidad sustancial del individuo.30 Watson cuestiona todos los conceptos como "alma", "espíritu”, "mente", "conciencia", considerando que nadie puede verlos pensamientos y sentimientos de otra persona, y que es imposible fundamentar ningún conocimiento objetivo con lo quesólo es accesible a una observación individual. Para Watson el objeto de la Psicología es la conducta, entendiéndola comola actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento son actividades deestructuras físicas que, como tales, son susceptibles de ser analizados por los métodos objetivos y rigurosos de las cienciasnaturales.31 El inconsciente, como concepto teórico, no puede ser cerrado en una definición, como si se tratara de un asuntoacabado, sino que viene articulado de manera compleja con otros conceptos, como por ejemplo: lenguaje, pulsión y deseo.Esto quiere decir que tratar de exponer en un espacio preciso, y de una vez, el funcionamiento del inconsciente no sólo

sería inútil, sino equívoco desde el punto de vista teórico. A modo de aproximación, podemos pensar que el inconscientepara Freud captura una dimensión distinta, de la cual la conciencia y la conducta no pueden dar cuenta. Hay una dimensióndel sujeto que tiene que ver con el deseo y la palabra que no llega a ser explicada por la conciencia.




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concepto filosófico y hasta religioso. Prohíbe hablar de la conciencia como científica,negándola. Por lo tanto, en esta negación se está dibujando reactivamente su posición: laconducta es todo lo que no es conciencia (Rossi, 2000). La conducta será reducida a loobservable y objetivamente comprobable, y se definirá como respuestas o reacciones(medibles, cuantificables, verificables y observables) del “organismo” a estímulos.

Watson plantea que la conducta empieza con el estímulo y termina con la respuesta;la define como el dispositivo por el cual el estímulo desencadena la respuesta. Esto señala aun sujeto o a un organismo constituido en el desempeño y en el resultado. Desde estapostura, para entender lo que sucede no importa lo que el sujeto sintió, experienció nipensó, sino lo que dejó hecho concretamente. Lo observable es lo realizado concretamente,y es esta instancia la que representa al sujeto (Rossi, 2000).

¿Qué dice de la conciencia Freud? Si analizamos la palabra inconscienteencontramos que contiene en sí misma a la palabra conciencia32. Podemos imaginar que leestá hablando a la conciencia cartesiana de nuevo, pero para descentrarla. ¿Qué quieredecir esto? Que le está estableciendo límites: la conciencia se empieza a mostrar cómo nopudiendo dar cuenta de todas las cuestiones del sujeto; se muestra fragmentaria einsuficiente. La conciencia como ese gran concepto que aparece en el siglo XVII,

pretendiendo representar la totalidad del sujeto, quedará descubierta así en sus falencias einsuficiencias (Rossi, 2000).Decíamos que, en el siglo XVII, Descartes define al sujeto como el dueño de sus

saberes, autónomo y autosuficiente; planteando un sujeto que conoce el mundo a partir dela razón. Freud, al contrario, postula un sujeto “ciego” para conocerse a sí mismo. Un sueño,un lapsus, una equivocación, un acto fallido o un error son formaciones del inconscientemediante las cuales se puede inferir la no autonomía de la conciencia. Estas producciones(chistes, lapsus, sueños, actos fallidos) son para la psicología de la conciencia y de laconducta sinónimas de error; son insignificantes para la ciencia. Pero todo lo que las“ciencias” van descartando por considerarlas sin sentido, no objetivas ni científicas, será dealgún modo retomado por Freud.

Lo que el psicoanálisis plantea es que “no somos los amos de nuestra propia casa”,

que aquello que considerábamos como el centro de nuestro ser (la conciencia) no es másque un órgano de percepción, tan sensible y equívoco como cualquier otro. Esto serelaciona con lo que se denomina la subversión del sujeto cartesiano, que lleva a cabo elpsicoanálisis. Allí donde la razón tropieza, donde el sujeto cartesiano muestra sus fisuras, enaquellos lugares en los que la fluidez del discurso consciente se ve interrumpida, es dondeel inconsciente, por así decir, se “expresa” (Rossi, 2000).

Este recorrido intenta dar cuenta de la existencia de discusiones epistemológicas quedefinen al sujeto de manera diferente y contrapuesta en sus nociones básicas. Siguiendo loanterior, la concepción de sujeto se relaciona con la definición de Psicología que sesostiene. En este sentido, no es lo mismo pensar a la Psicología como una ciencia natural,como una ciencia de la conducta, o como una ciencia social y de la subjetividad; y estasdefiniciones son indisociables de la concepción de sujeto.

En un principio, comenzamos este escrito preguntándonos acerca de qué es laPsicología, planteamos también la imposibilidad de responder desde una posición única; locual nos permitió pensar en la construcción de las escuelas, corrientes y sistemas como uncampo heterogéneo de producciones que se encuentran en constante pugna y que sesostiene a partir de supuestos epistemológicos, metodológicos, filosóficos, políticos y éticosdisímiles.

Pretendimos dejar planteado un modo de abordaje que permita acercarse a lahistoria de la Psicología y de las escuelas, sistemas y corrientes de una forma no lineal ni deacumulación de datos o hechos históricos, sino desde el lugar del trabajo. Trabajo en elsentido de poner a trabajar, de ocuparse y producir; lo que implica tensionar, confrontar,

32

Aclaramos que con esto no queremos definir al inconsciente como negación de la conciencia. La definición deinconsciente y los conceptos fundamentales a él articulados serán trabajados dentro de los contenidos de la materiaPsicoanálisis.




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problematizar, discutir y repensar los fundamentos que sostienen a cada una de lasescuelas que se conocerán en el transcurso del primer año de la carrera, y que constituyen“eso” llamado “Psicología”.33

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33

No es el objetivo de este artículo avanzar sobre los contenidos que se desarrollarán en el primer año del ciclo lectivo , porello no nos hemos detenidos en un análisis de los conceptos, objetos y métodos de las escuelas.




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2.5 BREVE INTRODUCCIÓN A LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ENPSICOLOGÍA

Luciano Federico Ponce

IntroducciónUn psicólogo necesita conocer la capacidad de memoria de una persona de más de

70 años que acude a su consultorio manifestando malestar derivado de pérdidasinespecíficas de la mencionada función. Aplica para ello una serie de pruebas que implicanaprendizaje de palabras, habilidades numéricas, capacidad de razonamiento, como asítambién flexibilidad en el curso del pensamiento, fluidez del lenguaje y organización de lasactividades de la vida diaria. Asimismo, realiza una extensa entrevista con el paciente y sufamilia… Un científico observa detenidamente por el visor de su microscopio una serie depreparados que fueron obtenidos de un conjunto de roedores que, sometidos a ciertostratamientos farmacológicos, representan un modelo de una patología neurodegenerativa

similar a la Demencia de Tipo Alzheimer. Cuenta cantidad de células afectadas de acuerdoa la dosis de fármaco recibido por cada animal. Lleva registro también de la forma de lascélulas, de su capacidad funcional, de sus prolongaciones y estructura de las mismas.Intenta descubrir cuáles son los mecanismos celulares que llevan a la enfermedad. Pruebadiferentes tratamientos, diferentes formas de medir los efectos… Un terapeuta realiza unaentrevista familiar, reuniendo en su consultorio a tres generaciones de una misma familia:abuelos, hijos y nietos. La consulta se inicia con un pedido de intervención para detener losconstantes conflictos entre abuelos e hijos en cuanto a cómo se relacionan los primeros consus nietos. Por momentos, el profesional realiza preguntas, organiza los diálogos, observaqué se dice, cómo se dice. Registra posturas corporales, gestos. Indaga sobre la historia dela familia, los orígenes de la misma. En otros instantes los deja interactuar libremente, sinintervenir, sólo registrando. Intenta develar el modo en que se comunican los diferentes

integrantes de la familia. Supone que lo que genera conflictos, en parte tiene que ver con lasdiferentes concepciones de crianza que tiene cada actor…

Sin importar el campo o área de desempeño profesional del cuál hablemos, lospsicólogos se enfrentan cotidianamente en su tarea con el desafío de resolver problemas:detectar alteraciones, prevenir conflictos, promover cambios, descubrir causa, y miles ymiles de etcéteras más. Aún cuando parezcan, a simple vista, muy diferentes los ámbitos yformas de acción de los psicólogos en sus dominios, podría identificarse un denominadorcomún que conecta los tres casos descriptos en el párrafo anterior y los millones de casosque usted, señor/a lector/a, pueda imaginar: cada vez que imaginamos un psicólogo o ungrupo de psicólogos interviniendo en un campo específico, podemos detectar accionesdirigidas a responder preguntas. Dicho en otros términos, la demanda del trabajo de lospsicólogos tiene que ver con resolver enigmas.

Al principio de la historia de la Psicología, cuando la misma comenzaba a delinearsecomo una ciencia independiente, los modos de responderse a las preguntas eran más omenos intuitivos, y el éxito dependía en parte del genio brillante de quien encaraba undesafío. Los pioneros fueron probando diferentes formas de indagar la realidad, copiando aveces el modo en que los hacían otras ciencias: la biología, la física, la filosofía. Habíanmuchas preguntas que responderse y la improvisación dio paso muchas veces a caminosque luego se convirtieron en prolíficos y constantes en el conocimiento psicológico. Porejemplo, los primeros conocimientos sistemáticos sobre la memoria provienen de estudiosen los cuales el investigador y el sujeto de aprendizaje eran la misma persona. HermannHebbinghaus, a finales del 1800, dedicó gran parte de su tiempo a aprender listas de sílabassin sentido, a evaluar cuánto tardaba en aprenderlas, cuánto tardaba en olvidarlas y cuánto

en recuperarlas. Mucho de lo que hoy sabemos sobre la memoria tuvo su origen en estetrabajo fundante. En la actualidad, cualquier procedimiento científico que intente conoceruna determinada porción de la realidad, no aceptaría en su núcleo que el sujeto que indaga




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sea el mismo que el sujeto indagado (Boring, 1999). De esta última afirmación se derivaque, a lo largo de la historia, las concepciones acerca de la indagación científica hancambiado. Lo que en algún momento representó una práctica científica, no necesariamentelo sigue siendo en la actualidad. La ciencia no es un objeto independiente de los actores,sino que representa un conjunto de prácticas que, aceptadas de manera conjunta por

miembros de la comunidad vinculada a una disciplina específica, tiene por objetivo generarconocimientos, saberes y herramientas dirigidas a describir, explicar y predecir undeterminado fenómeno. Es en este sentido que se comprende que, si bien hace ya tiempoque se ha acuñado la expresión “Método Científico”, el mismo implica un acuerdo, unasistematización de las prácticas de una disciplina: eso en lo que estamos de acuerdocuando hablamos de tal o cual campo de conocimiento en términos de “ciencia”. Se haconstruido en la actualidad una estructura general del modo en el cual una ciencia, sinimportar cuál sea, debe contestar un interrogante: se realiza un conjunto de observacionesparticulares, o se detecta una demanda en un dominio de la realidad, se elaboransupuestos, hipótesis acerca de cómo o por qué ocurren los fenómenos. Tales supuestos seponen a prueba, mediante ciertos instrumentos, pruebas, técnicas o elementos que permitanevidenciar el objeto de estudio. Si las observaciones confirman los supuestos iniciales, es

posible plantearse nuevos interrogantes, asumiendo que se puede describir, explicar ypredecir una porción de la realidad. Si los registros se contraponen a las hipótesis quedieron origen al ejercicio científico, aparece necesario revisar las asunciones teóricas queguiaron el trabajo. Esto es lo que se conoce como Método Hipotético-Deductivo y elprocedimiento que hoy seguimos mayormente en la Psicología para producir conocimientosobre algún dominio de la misma (Popper, 1986). Todo indicaría que, siguiendo esteprocedimiento obtendríamos resultados confiables (conocimiento científicamente generado).

Planteada de este modo, la pregunta sobre cómo se construye el conocimientocientífico es de muy fácil respuesta: ¡siguiendo el Método! A esta forma de respondernos,parece obvio (o no tanto) que se le escapa alguna que otra sutileza. ¿Hacen lo mismo elcientífico que cuenta células en su microscopio y el terapeuta que escruta una familia enbúsqueda de un patrón específico de comunicación? Parecería ser que siguen un camino

lógico de razonamiento y acción común, aunque, cada disciplina o subdisciplina dentro de lapsicología tiene sus formas, sus modos y sus herramientas para acceder al conocimientocientífico. Estas formas, modos y herramientas de comprobación de supuestos constituyenlas prácticas propias de la Metodología de la Investigación en la Psicología. En las próximaspáginas se intentará dar cuenta del modo en el cual se piensa a la Metodología de laInvestigación en nuestra querida ciencia, cuáles son sus principales conceptos yprocedimientos, cómo organizar el pensamiento en términos “científicos” y como generarconocimientos confiables sobre algún dominio de la realidad. Como supuesto principal, seasume que la Metodología de la Investigación provee una base sobre la cual se asientapotencialmente la posibilidad de ofrecer explicaciones a los fenómenos, pero no es unareceta que garantiza, a modo de usina, conocimiento relevante en términos de progresointerno de la disciplina o respuesta a las demandas sociales actuales. Para ello esnecesario, además de seguir ciertos pasos, estar próximo a los acontecimientos de laciencia en particular y sociales en general. Pero, llegado este punto, podríamos asegurarque este tema es verdaderamente “harina de otro costal” y escapa a las intenciones de esteescrito.

El inicio de la Investigación: las preguntas, las hipótesis, las variables y los objetivosLa investigación en psicología, como en las demás ciencias, comienza con un

interrogante: una duda o pregunta sobre algo (Hernández Sampieri, Fernández Collado &Baptista Lucio, 1991). ¿Qué porciones del cerebro se involucran en la lectura? ¿Cuáles sonlas causas de la depresión? ¿Qué creencias sobre el matrimonio tienen los hijos de familiasmonoparentales? Es la necesidad de conocimiento lo que guía el acto de indagar la

realidad. Al inicio del proceso de investigación, es usual que, para cada conjunto depreguntas se ensaye una respuesta anticipada. Esta respuesta es un supuesto o hipótesis sobre causas, comportamientos o consecuencias de los fenómenosi. De acuerdo al grado de




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elaboración de las mismas, podemos identificar hipótesis descriptivas, que hablan delcomportamiento simple de un fenómeno, hipótesis asociativas o comparativas, que serefieren a la vinculación entre uno o más fenómenos, e hipótesis explicativas, que searriesgan a ensayar las causas de algo... (Aron & Aron, 2001) Veamos esto con mayordetalle: supongamos que un investigador desea conocer el modo en que los niños

incorporan respuestas agresivas a lo largo del desarrollo

ii

. Supongamos también, en uncontexto inicial, que no se sabe mucho acerca del fenómeno de las respuestas agresivas eninfantes. En ese sentido, son múltiples los supuestos o hipótesis que nuestro investigadorpuede elaborar. Para empezar, podría elaborar una hipótesis descriptiva parecida a: “lamayoría de los niños varones, entre tantos y tantos años, exhibe algún tipo decomportamiento agresivo”; o una hipótesis asociativa del tipo: “existe relación entre laexposición a modelos adultos agresivos y el desarrollo de comportamientos agresivos enniños”. Finalmente, podría proponer una hipótesis de tipo explicativa, similar a: “laexposición a modelos adultos agresivos causa desarrollo de tales comportamientos enniños”. Como puede verse, en la primera hipótesis se describe el comportamiento de unfenómeno, mediante la segunda se sugiere una relación entre fenómenos y la tercera afirmaque la presencia de un fenómeno provoca la presencia de otro. Cada tipo de hipótesis va a

requerir, para su comprobación, un tipo de estrategia de investigación diferente. Asimismo,los resultados que se obtengan podrán ser analizados e interpretados de diferente manera.Tanto las diferentes estrategias de comprobación como los modos de entender los datos severán más adelante. Pero, volvamos a las hipótesis de trabajo. Hasta el momento, se habíaafirmado que las hipótesis infieren de algún sobre el modo el comportamiento de losfenómenos. Si se agrega precisión conceptual, las hipótesis realizan aseveraciones sobrediversos atributos o características de los fenómenos (Hernández Sampieri, FernándezCollado & Baptista Lucio, 1991). Atributos o características se agrupan bajo el concepto de“variable”, entendida la misma como cualidad o cualidades de los objetos que puedencambiar, y cuyos cambios pueden ser registrados. Las variables son los elementos sobre losque los científicos realizan sus aseveraciones. La edad, la altura, el color del cabello y elsexo son variables. También son variables la personalidad, las actitudes, las expectativas, la

inteligencia, y muchos miles de etcéteras más. Se puede asumir en investigación que, deacuerdo a la precisión con que se identifique y defina las variables, mayores probabilidadesde éxito se tendrá. Cabe aclarar en este punto que la palabra éxito es usada como sinónimode “trabajo bien hecho”, y no como “descubrimientodealgofundamentalquevaacambiarelmundo….”. El trabajo de investigación en psicología (y en cualquier ciencia) nonecesariamente conduce a descubrimientos trascendentales, sino que muchas veces solopermite, luego de una ardua tarea, aproximarse a un esbozo de respuesta (que en sí misma,constituye una nueva pregunta). Pero, volviendo al tema de la identificación y definición delas variables, es importante remarcar la importancia de tales acciones, entendiendo que esfundamental explicitar qué entendemos por tal o cual variable y cuándo vamos a saber queestamos en presencia de la misma. Es decir, cada variable introducida en un estudio, tendráuna definición conceptual, que es teórica, y una definición empírica u operacional (León &Montero, 1997). Veamos esto con un ejemplo: supongamos que intentamos conocer elmodo en el cual la memoria de una persona se ve afectada por la edad. Asumimos que talatributo (la memoria) cambia con la edad, y que, en edades tempranas el desempeño esbajo, aumenta en edades intermedias y vuelve a ser bajo a medida que el sujeto envejece.Este último enunciado sería la hipótesis de trabajo. En ella podemos identificar dos atributoso variables: la edad y la memoria. Si bien, intuitivamente, sabemos qué son ambosconceptos, en realidad, el trabajo de investigación requiere que se expliciten todos y cadauno de los términos que son incluidos en un trabajo. En este sentido, aún la edad, quepuede parecer tan sencilla como “años” debe ser definida adecuadamente. Así, uno podríaencontrar que, por ejemplo, algunos autores establecen períodos evolutivos que involucranvarias edades, y que tales períodos evolutivos estarían definidos sea por logros biológicos,

logros cognitivos y logros emocionales. En relación a la memoria, son múltiples los aspectosque se pueden considerar en su definición (para más información, el lector puede revisar elartículo sobre memoria en el presente manual): no es lo mismo la memoria inmediata, que




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uno utiliza para retener un número de teléfono hasta que lo disca, a la memoria de rostros(reconozco que la cara que estoy viendo es la de Germán Pereno), al recuerdo de lo quehice en mi decimocuarto cumpleaños, a la noción que tengo acerca del concepto de “perro”como sustantivo, o a lo que acude a mi cabeza cuando me imagino operando un cajeroautomático. El concepto memoria puede implicar cada una de estas dimensiones, y en el

trabajo de investigación deberé explicitar, cada vez que hablo de memoria a cuál de susacepciones me refiero. Supongamos que me interesa conocer cómo la edad afecta lamemoria inmediata, de corto plazo (la que usamos para retener un nombre o un númeropara realizar una consulta y que, si no media otro proceso cognitivo, en breve se elimina).No solo voy a necesitar el respaldo de la teoría para definir conceptualmente la variable,sino que también deberé explicitar bajo qué circunstancias asumiré que estoy en presenciade la “memoria de corto plazo”. La definición teórica de la variable es lo que, en metodologíade la investigación, se conoce como “definición conceptual”, mientras que la definiciónempírica, lo que asumo que voy a observar cuando esté en presencia de la variable, es la“definición operacional” (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 1991).La operacionalización de la variable es la acción mediante la cual realizo el nexo entre lasteorías y los objetos (a modo ilustrativo, vea la Ilustración I). Este paso es crítico en el

desarrollo de una investigación, dado que, si no explicito claramente cuándo asumo que voya estar en presencia de una variable, muy difícilmente pueda responder las preguntas deinvestigación. El modo en que los científicos han intentado resolver el problema de laopercacionalización de las variables es a través de la sistematización de las acciones,muchas veces estableciendo el modo en el cual se registra la información, incluyendo (si sepregunta) cómo se pregunta, dónde, de qué forma, cuánto tiempo dura la indagación, comoasí también cómo está construida la herramienta de indagación. Si la misma incluyepreguntas, llamados ítems o reactivos, cuál es su estructura, el lenguaje al que recurre, lasopciones de respuesta, etc. Como un llamado aparte, es bueno en este punto comentarsobre la experiencia que muchos de nosotros hemos tenido en algún momento de nuestrasvidas: buscando trabajo, aplicando a un cargo o un puesto en la universidad o como partede un procedimiento en la escuela nos hemos enfrentado con una evaluación psicológica.

Un cuestionario de preguntas con respuestas de alternativas cerradas, tales como: “qué tande acuerdo esta Ud. con tal o cual afirmación…”. Siendo las alternativas de respuesta, porejemplo, “muy de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo,muy en desacuerdo”. O tal vez una prueba en la cual se mostraba una serie de manchas decolor y uno debía decir qué veía, cómo la interpretaba, dónde veía lo que veía y quéinterpretación alternativa podía brindar. Uno y otro son test o herramientas de medición ypueden formar parte de un procedimiento de evaluación psicológica, siendo la medición unejercicio de indagación sobre el comportamiento de una variable, como la personalidad, lasaptitudes, actitudes, etc.; y la evaluación un procedimiento complejo en el cual se combinanlos resultados diversos test o herramientas con el fin de trazar o describir el perfil de unindividuo o un grupo poblacional en un dominio particular (Yela, 1996). Así, un test deinterpretación de imágenes o manchas constituye una medición, mientras que lacombinación de los resultados de varios test interpretativos constituye un procedimiento deevaluación.




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Ilustración I: la Operacionalización de una variable es el procedimiento mediante el cual se“traducen” los objetos teóricos en evidencia observable. Es un procedimiento fundamentalpara poder dar cuenta de los fenómenos en un cierto campo de investigación.

Los test, o herramientas psicológicas pueden clasificarse de diversas maneras,siendo la más clásica y difundida aquella que separa test Psicométricos y test Proyectivos.Los test psicométricos son de aplicación sistematizada, arrojando resultados como productodel resumen de respuestas a preguntas de alternativa cerrada. Su lectura e interpretación serealiza mediante procedimientos matemáticos y estadísticos y los datos se remiten amediciones poblacionales promedio. Los test proyectivos presentan estímulos abiertos a lainterpretación, las respuestas son estructuradas por los sujetos y luego son interpretadaspor el operador (quién aplica las pruebas). El fin de su aplicación generalmente esdiagnóstico, y la interpretación de los resultados individuales se remite generalmente a

respuestas típicas de la población. La selección de las herramientas o test no es azarosa,dado que detrás tanto de la elaboración como de la aplicación de herramientas de mediciónhay teorías acerca de los dominios o variables que se miden (Yela, 1996). Es por ello que nocualquier test es aplicable en cualquier momento o bajo cualquier fin. Los test psicológicos(psicométricos o proyectivos), mediante sus resultados, operacionalizan conceptos teóricosespecíficos. Si un investigador desea evaluar personalidad, antes de seleccionar la pruebaque aplicará, definirá una idea teórica sobre la misma, y en función de ello se toma laherramienta.

Se dijo más arriba que, en el camino de la investigación, surgen preguntas querequieren respuesta, y que esas respuestas se anticipan a modo de supuestos o hipótesis.Las hipótesis hablan del comportamiento de variables o atributos, y, para ponerse a prueba,se trazan planes. Estos planes toman cuerpo en los objetivos de una investigación. ¿Qué

quiero saber? ¿Qué quiero describir? ¿Sobre qué fenómeno buscamos arrojar luz? Estosinterrogantes guían la elaboración de los objetivos de trabajo, siendo ellos los enunciados




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que establecen las acciones que se llevarán a cabo para resolver los interrogantes. Unobjetivo toma la forma de: “determinar los factores que influyen en tal o cual fenómeno oproceso”, “describir las características principales de tal o cual atributo”, “establecer en quéfrecuencia o medida se expresa tal o cual atributo en la población”, etc. Un conjunto deobjetivos correctamente planteado marca el camino que tomará una investigación. En

sentido inverso, los objetivos, en sí mismos deben contemplar posibles respuestas a lossupuestos o hipótesis de trabajo. Se puede plantear incluso que la relación existente entrelos objetivos y las hipótesis es dialéctica, de retroalimentación y completa correspondencia.La necesidad de poner a prueba una hipótesis demanda una planificación que se refleja através de los objetivos de trabajo. Así también, los objetivos de trabajo, en el modo en elcual están estructurados implican ciertas hipótesis acerca del comportamiento de losfenómenos (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 1991).

Organización de las investigaciones y tipos de estudioDe lo dicho hasta el momento, podemos afirmar que las investigaciones comienzan

con interrogantes, preguntas sobre las cosas. De acuerdo a lo mucho o poco que se sepade los fenómenos, es posible establecer supuestos o hipótesis que hablen del modo en que

se comportan los fenómenos. A la vez, las hipótesis son más o menos complejas deacuerdo a lo que digan sobre los objetos: a veces describen, a veces asumen relacionesentre atributos y a veces suponen causalidad entre fenómenos. Sea cual sea el modo quetoman las hipótesis, las mismas implican comportamiento o relacione entre variables,entendidas éstas como características de los objetos que cambian y pueden serevidenciadas a través de algún procedimiento. Finalmente, los objetivos, derivados de lashipótesis, establecen las acciones, los caminos a seguir para poner a prueba las mismas.

Considerando el nivel de conocimiento que se tenga sobre los fenómenos que seestudien, los estudios son más o menos complejos, más o menos rígidos o flexibles. Así, sipoco se conoce sobre lo que se estudia, tanto los caminos como las herramientas a las quese recurre para conocer una porción de la realidad son flexibles y poco estructurados,adquiriendo los estudios el nombre de “estudios exploratorios”. Por ejemplo, los primeros

pasos en relación a la memoria que siguieron pioneros de la psicología eran estudiosexploratorios, por medio de los cuales se buscaba delimitar un fenómeno del cual nada sesabía. Estos estudios no poseen prácticamente hipótesis o supuestos y sus objetivos sonamplios. En un estadío posterior, cuando ya tenemos las principales características delobjeto de estudio establecidas, pero el conocimiento es rudimentario, podemos encararestudios que tengan por meta describir un fenómeno o sus partes. Hablamos entonces deestudios de tipo descriptivos. Su estructura es igualmente móvil, pero no se goza de tantaflexibilidad metodológica, dado que se espera poder ampliar lo que ya se sabe sobre algo.Dicho esto en palabras vulgares, ya sabemos medianamente a “qué apuntamos” nuestrotrabajo. Contamos generalmente con hipótesis de tipo descriptivas y objetivos claramentemarcados. Si, avanzado el trabajo, podemos inferir potenciales relaciones entre variables,estructuramos hipótesis de tipo asociativas (“cuando tal atributo aumenta, tal otrodisminuye…”) y los tipos de estudio son correlacionales o asociativos. Los objetivos sonclaros y tienen por meta determinar la existencia de la o las relaciones sugeridas por lashipótesis. A la vez, el análisis de datos se dirige a caracterizar de modo estadístico talasociación. Finalmente, si el nivel de conocimiento de los fenómenos es lo suficientementeprofundo como para poder elaborar hipótesis de tipo explicativas, los estudios se denominancausales o explicativos. Tienen por objetivo poder evidenciar las causas del comportamientode las variables y, para ello, recurren a manipulación experimental de fenómenos o acontroles estadísticos estrictos que permiten asumir relaciones causales (HernándezSampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 1991).

Es necesario aclarar que en psicología, como en muchas otras disciplinas, el modode poner a prueba hipótesis no siempre implica una comprobación matemática o estadística,

sino que a veces, los métodos de recolectar o analizar la información tienen un formatodiferente, de perfil cualitativo y no cuantitativo. En este caso, las variables no se miden en elsentido matemático, sino que se recolecta información nominal o categorial sobre los




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fenómenos y se analiza en términos de recurrencia, saliencia (importancia o característicadestacada), estructura sintáctica o semántica de la información, etc. En este punto, quedaclaro que, la elección de métodos (cuantitativos o cualitativos) implica asuncionesepistemológicas sobre los fenómenos y sobre la ciencia en general, no siendo un métodomás preciso o destacable que otro, existiendo para ambas tradiciones de investigación

idénticos contextos de producción, justificación y aplicación de conocimientos. A lo largo dela carrera, el estudiante podrá familiarizarse paulatinamente con cada uno de estos métodosy sus alternativas. En este sentido, el presente texto solo brinda una primera aproximación almodo en el cual se piensa la producción de conocimiento en la psicología (Batthyány &Cabrera, 2011).

La investigación y la práctica, caras de una moneda que no tiene sólo dos caras A lo largo de la carrera, el aspirante de psicología escuchará hablar tanto de la

investigación como de la práctica profesional de la psicología, dándose a entender muchasveces que métodos y técnicas de uno son diferentes a métodos y técnicas de otro. Aún así,lo más preciso sería sostener que los contextos sociales de producción de conocimientocambian: para qué genera conocimiento el investigador y para qué lo genera el profesional.

En eso radica la diferencia. El investigador, a modo de un explorador (dicho estodidácticamente) construye conocimiento sobre fenómenos o aspectos de fenómenos nocomprendidos completamente, más allá que sepamos que el conocimiento producido en elseno de la ciencia es siempre provisorio. Por otra parte, el profesional genera respuestas ademandas actuales relativas a la disciplina, aplicando en cierta forma el conocimientosurgido de la ciencia básica. A pesar de ello, la lógica interna de la investigación, entérminos de estructura y comprobación, es similar y compartida. Tanto el investigadorbásico, como el psicólogo clínico, el jurista, el psicólogo social, el laboral, el psicólogoeducacional o el sanitario plantean supuestos o hipótesis en relación a un fenómeno o unconjunto de ellos. Luego proceden a planificar sus pasos, a plantear objetivos que lepermitan, por medio de acciones concretas, responderse a las preguntas de trabajo, en unconstante ir y venir entre la teoría y la práctica. Por ello, es de gran importancia tener en

cuenta desde un inicio en la formación que los conceptos y los fenómenos empíricos van dela mano en la formación y no debe perderse de vista la conexión existente entre ambos.Solo de este modo se puede sostener una práctica profesional o de investigación conresponsabilidad, entendida la misma como compromiso con las demandas sociales, sin porello dejar de lado la precisión teórica y metodológica de la disciplina.

i Es importante aclarar en este punto que en el siguiente texto se utilizarán los términos “supuesto” e “hipótesis” comoequivalentes, aún cuando, de acuerdo a la literatura que se consulte, son conceptualmente diferentes. Esta licencia se tomaconsiderando que el presente es un texto introductorio y el estudiante, a lo largo de la carrera adquiriá conocimientos máscomplejos y precisos sobre la temática. Para mayores precisiones se sugiere consultar Hernández Sampieri, FernándezCollado y Baptista Lucio (1991).ii Este ejemplo está adaptado de una serie de experimentos realizada el siglo pasado por Albert Bandura, un psicólogo que,

junto a otros colegas, elaboró los pilares de la psicología social cognitiva, entendida ésta como la disciplina encargada deestudiar la interrelación entre fenómenos cognitivos individuales y los vínculos sociales. Para mayor información, puede leerBandura, Ross y Ross (1961).

Bibliografía Aron, A., & Aron, E. N. (2001). Estadística para Psicología. Buenos Aires: Pearson

Education. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through

imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-82. Batthyàny, K., & Cabrera, M. (2011). Metodología de la investigación en Ciencias

Sociales. Apuntes para un curso inicial. Departamento de Publicaciones, Unidad de

Comunicación de la Universidad de la República (UCUR), República Oriental delUruguay.




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Boring, E. G. (1999). Historia de la psicología experimental. México: Trillas. Hernández Sampieri, R. C., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (1991).

Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill Interamericana de México. León, O. G., & Montero, I. (1997). Diseño de Investigaciones. Introducción a la lógica de

investigación en psicología y educación. Madrid: Mc Graw-Hill Interamericana de

España. Popper, K. (1986). La lógica de la investigación científica. Madrid: Laia. Yela, M. (1996). Los Test. Psicothema, 8, 249-263.




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2.6 PSICOLOGÍA EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS NATURALES,COMPORTAMIENTO Y EVOLUCIÓN Ardila, R. (2007). Psicología en el contexto de las ciencias naturales, comportamiento yevolución. Revista de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales31(120), 395-403.

Rubén Ardila

Resumen Ardila, R.: Psicología en el contexto de las ciencias naturales, comportamiento y evolución.Rev. Acad. Colomb. Cienc. 31(120): 395-403, 2007. ISSN 0370-3908.La psicología ha sido considerada a lo largo del desarrollo de la cultura occidental como elestudio de la psique, como el estudio de la mente y en el siglo XX y en el XXI como elestudio científico del comportamiento de los organismos. Se presentan los desarrollos de lapsicología como área de conocimiento científico, a partir de 1879 con la fundación del primer

laboratorio de psicología experimental en la Universidad de Leipzig (Alemania). Se señalanlos dilemas que ha tenido que enfrentar la psicología, en lo que respecta a su objeto deestudio, su metodología, su inserción como ciencia natural y/o ciencia social, y la relaciónentre ciencia y profesión. Se enfatiza la importancia de utilizar un contexto evolutivo y elenfoque de ciencia natural. La investigación sobre “mente” y cognición animal y en generalsobre el desarrollo filogenético de los procesos psicológicos, se presenta desde laperspectiva de la ciencia contemporánea.Palabras clave: Psicología, evolución filogenética, comportamiento animal, ciencia natural.

AbstractPsychology in the context of natural sciences. Behavior and evolution. Psychology has beenconsidered during the development of Western science as the study of the psyche, as the

study of the mind, and in the XXth. and XXIth. Centuries as the scientific study of thebehavior of organisms. The development of psychology as a field of science is presented,beginning with the founding of the first laboratory of experimental psychology at theUniversity of Leipzig (Germany) in 1879. The dilemmas that have faced psychology arepointed out: its subject matter, the methodology, natural science and or social science,scientific discipline and or applied profession. The relevance of using an evolutionarycontext, and the natural science approach, are indicated. Research on animal “mind” andcognition, and in general the phylogenetic foundation of psychological processes, ispresented from the perspective of contemporary science.Key words: Psychology, phylogenetic evolution, animal behavior, natural science.

Los Fundamentos de la PsicologíaLa psicología ha sido un campo de interés para los pensadores de todos los tiempos

y de todas las culturas. Encontramos conceptos psicológicos en los principales filósofos ycientíficos de todas las épocas. Este interés no es exclusivo de la cultura occidental, quetiene sus fundamentos en Grecia, sino que se encuentra también en otras culturas, en elBudismo, en el Confusionismo, en el Taoismo e incluso en las culturas “primitivas” antes dela influencia de la cultura occidental. Los problemas de la mente, del comportamiento, de lamanera como conocemos el mundo, como pensamos y razonamos, como actuamos, lasdiferencias entre las personas, el desarrollo humano desde la concepción hasta la muerte,las relaciones entre los individuos, el lenguaje, las pautas sociales, la familia, la sexualidad,

el sentido de la vida y de la muerte, lo normal (deseable socialmente) y lo anormal (nodeseable socialmente), han sido asuntos de gran interés en todas las culturas conocidas.




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Sumeria, Egipto, China, India, los primigenios habitantes de América, África, el Pacífico,poseían conceptos bastante elaborados de lo que nosotros llamamos “psicológico”.

En los filósofos pre-socráticos y en la Era de Pericles en Grecia, abundaron lasdisquisiciones sobre temas psicológicos. Sócrates, Platón, Aristóteles, sus sucesores, losautores de dramas épicos y trágicos, en fin toda la cultura griega de la época dorada, está

impregnada de concepciones psicológicas. Es posible afirmar que la reflexión razonada ysistemática sobre la psicología comienza con Aristóteles y el Tratado del Alma, aunqueobviamente con numerosos antecesores y con muchas reflexiones por parte de otrospensadores (pre-socráticos, estoicos, hedonistas, post-aristotélicos, etc.).

Esas reflexiones sobre la mente y el comportamiento continuaron durante la EdadMedia, pero miradas desde la perspectiva de San Agustín y Santo Tomás, y en general dela filosofía cristiana. Con la llegada del Renacimiento, con Roger Bacon, Francis Bacon,Leonardo Da Vinci, René Descartes y el surgimiento de la ciencia moderna, todas estasconcepciones evolucionaron y se tornaron más elaboradas. La psicología de los filósofosmodernos fue una psicología “racional” o racionalista, no una psicología empírica. Consistióen una serie de “especulaciones de sillón”, muchas de ellas de sentido común, acerca delser humano, la forma como percibimos, como aprendemos, como pensamos, como nos

relacionamos con el mundo a nuestro alrededor y con nosotros mismos.En muchos de estos filósofos se encuentran afirmaciones acerca de la posibilidad ynecesidad de estudiar científicamente la mente humana. Los asociacionistas y empiristasbritánicos, Hobbes, Berkeley, Hume, John Stuart Mill y muchas otras figuras de la filosofíamoderna, afirmaron que se podían aplicar los métodos de la ciencia al estudio de la mente yde la conducta. Era una de las grandes fronteras del conocimiento humano, no solo conocerel universo, la materia y la vida desde la perspectiva científica sino también estudiarnos anosotros mismos desde esa perspectiva (ver Russell, 1921).

Wilhelm Wundt (1832-1920) fue el primero en aplicar de manera sistemática losmétodos de la ciencia de la época, al estudio de la mente. En 1879 fundó en la Universidadde Leipzig el primer laboratorio de psicología experimental. Wundt es la culminación de unproceso, que tiene como antecesores a otros científicos destacados, ante todo de la cultura

alemana como Helmholtz, Weber , Fechner , Müller , todos los cuales realizaroninvestigaciones experimentales sobre procesos psicológicos. La obra de Wundt constituyela culminación de esos trabajos. Marca un hito en la investigación al estudiar la mente y elcomportamiento desde la perspectiva de las ciencias, ante todo de la fisiología. Losproblemas a investigar los presentó la filosofía de la época, los métodos los colocó lafisiología. De este interjuego de filosofía y fisiología nace la psicología como área deconocimiento autónomo.

Entre 1879 y nuestros días han ocurrido muchos eventos importantes en lapsicología. Se propusieron diferentes puntos de vista, “escuelas”, sistemas, paradigmas. Lapsicología se convirtió en un área de conocimiento aplicada y no solo en una ciencia delaboratorio. Tuvo que enfrentar una serie de “dilemas”, de encrucijadas, de decisiones, quehemos señalado (ver Ardila, 2007).

Los Dilemas de la PsicologíaPodemos afirmar que la psicología ha tenido que tomar una serie de decisiones,

enfrentar unas encrucijadas o dilemas, que se encuentran en la columna vertebral de ladisciplina: son las siguientes:

1. El objeto de estudio de la psicología: ¿la psique?, ¿la mente?, ¿elcomportamiento?

2. El papel de la metodología científica: ¿es la psicología una ciencia natural, unaciencia social/humana/del comportamiento, o es parte de las humanidades?

3. La universalidad o particularidad de las leyes científicas en psicología: ¿sonuniversales las leyes psicológicas o son contextuales y limitadas por la cultura?

4. El balance entre ciencia y profesión: ¿es la psicología una ciencia básica como lafísica o la biología, o es una profesión socialmente relevante como la ingeniería o lamedicina, o es ambas cosas?




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Existen muchas respuestas a las anteriores preguntas. Pero es posible quetengamos consenso en la comunidad científica en que la psicología es el estudio delcomportamiento de los organismos. En que se trata de una ciencia natural y al mismotiempo de una ciencia social. Que las leyes psicológicas son universales pero se especificanen un contexto determinado, culturalmente. Y que la psicología es tanto una ciencia como

una profesión, aunque en las últimas décadas ha enfatizado mucho más su papel comoprofesión socialmente relevante, que como ciencia.La psicología es el estudio del comportamiento de los organismos, entendiendo por

comportamiento lo que un organismo hace o dice. Utiliza los métodos de las cienciasnaturales y es una disciplina biológica (solo existen procesos psicológicos en los organismosvivientes). Es también una ciencia social porque su campo de trabajo incluye (además de losanimales no humanos), a la persona y su contexto social e histórico. El objetivo de lapsicología es encontrar leyes universales, más allá de las limitaciones del tiempo y de lacultura, como es también el objetivo de las otras disciplinas científicas. La psicología hacentrado en los últimos decenios sus prioridades en volverse una profesión, un campoaplicado, que sea útil para mejorar la vida de los seres humanos. Estas aplicaciones sonmuy amplias e incluyen la salud mental y física, la educación, el trabajo, la sociedad, la

cultura, la comunidad, el deporte, el sistema jurídico, la ecología y el medio ambiente, eldesarrollo humano desde la concepción hasta la muerte.Como ciencia que es, la psicología se diferencia de otras maneras de estudiar los

problemas humanos que se fundamentan en diferentes cosmovisiones: ideológicas,políticas, religiosas, literarias y de otra índole.

Para que la psicología adquiriera su estatus de ciencia (natural), tuvo especialrelevancia el estudio de los procesos psicológicos en su perspectiva filogenética. Laaplicación de los principios evolutivos a la mente y sus orígenes. Esto llevó a investigar lapsicología de los animales, la mente y la conducta de las otras especies que compartennuestro contexto biológico.

La Mente de los Animales

El estudio de los fenómenos psicológicos, que fue uno de los tópicos de mayorinterés para los pensadores de todos los tiempos, tanto en la cultura occidental de origengriego como en otras culturas, consideró tácitamente que la mente era exclusiva de laespecie humana. Sin embargo en pensadores como Aristóteles (384-322 A.E.C) y enPlinio (23-79 E.C.) abundan las ideas y especulaciones acerca de la mente de los animales.Son conceptos muy antropomórficos, que consideran que los animales poseen una vidamental muy parecida a la de los seres humanos.

Para René Descartes (1596-1650), por el contrario, existiría una diferenciafundamental entre animales y seres humanos, y es que los animales son “autómatas”, son“máquinas” y el ser humano posee un alma inmortal. El ser humano, está formado por uncuerpo como el de los animales que funciona como una máquina, pero, el cuerpo y la menteinteractúan. Mientras que los animales son autómatas los seres humanos poseen mentes.

El estudio de la evolución fue una de las revoluciones científicas más importantes detodos los tiempos. Aunque las ideas generales acerca de los cambios que se llevaban acabo en el universo, en los organismos e incluso en las sociedades habían sido parte de lacultura durante muchos siglos, fue Charles R. Darwin (1809-1882), quien compiló datosbásicos y convincentes sobre los cambios evolutivos de las especies, y los integró en unateoría suficientemente plausible. La teoría afirma que todas las poblaciones que ocurren enforma natural están constante y gradualmente cambiando como resultado de una selecciónnatural que opera sobre los organismos de acuerdo con su “encaje” (fitness) evolutivo (Darwin, 1859). Esto produjo una enorme diversidad de especies de plantas y de animales.

Darwin extendió su teoría para incluir a los seres humanos. En su libro The Descentof Man and Selection in Relation to Sex (1871) quedó claro que los orígenes de la

mentalidad humana podían encontrarse en los animales, y que en los seres humanos a suvez podrían encontrarse vestigios de la conducta de los animales. La continuidad




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filogenética incluía al hombre, y no se limitaba únicamente a sus estructuras orgánicas sinotambién a su mente y su conducta.

Su obra más psicológica se denomina The Expression of the Emotions in Man and in Animals (1872). Ha tenido gran influencia en los orígenes de la psicología animal (opsicología comparada), en la etología, y más recientemente en la psicología evolucionista.

Podemos puntualizar que las principales contribuciones de Darwin a la psicología (verArdila, 1977) son las siguientes:1. El concepto de evolución y su aplicación a los procesos psicológicos.2. La psicología comparada o psicología animal.3. El estudio de las emociones y su expresión en niños, animales, enfermos mentales

y en diversas culturas.4. La investigación etológica del comportamiento humano y especial el

comportamiento infantil.

Los trabajos de Darwin y las importantes implicaciones que tuvieron en la cienciamoderna, llevaron a una conceptualización de la psicología muy centrada en la biología y enla evolución. Muchos psicólogos escribieron sobre Darwin y el origen de las especies por

medio de la selección natural. Se insistió en que el ser humano no es esencialmentediferente de otros animales; cualquier diferencia es solo cuestión de grado. La psicología esel estudio biológico de la mente y la conducta y por lo tanto debe ser parte de las cienciasbiológicas y no de la filosofía.

La evolución contradice el dualismo cartesiano. Al ser la mente parte de lanaturaleza, existe en todos los organismos en mayor o menor grado. La inteligencia es laadaptación de la mente al medio circundante. Los procesos psicológicos deben estudiarseen relación con la función que cumplen dentro de la adaptación de los organismos alambiente físico y social. Thorndike afirmó hace un siglo (1909) lo siguiente: “Darwin lesmostró a los psicólogos que la mente no solo es, sino que se ha desarrollado, que poseeuna historia lo mismo que un carácter y que esta historia abarca cientos de miles de años, yque el presente de la mente solo puede entenderse completamente a la luz de su pasado

total“ (p. 70). El estudio de los procesos psicológicos de los animales no humanos ha sido una

columna vertebral de la psicología como ciencia natural. No nos estamos refiriendo ya másal alma como en épocas pretéritas, ni a especulaciones carentes de base, ni a ideologías, nia razonamientos “de sillón”. Nos estamos refiriendo a la continuidad de los procesossuperiores en las especies vivientes. Algo que Darwin (1859) valoró mucho al afirmar que:“La psicología se va a basar de manera segura en nuevos fundamentos… la necesariaadquisición de cada capacidad mental de manera gradual. Esto arrojará mucha luz sobre elorigen del hombre y de su historia” (p.373).

En relación con la psicología evolucionista, que constituye la aplicación de las ideasde Darwin a la conducta humana en su perspectiva contemporánea, ver a Buss (1999).

La Psicología ComparadaLa investigación de la psicología de los animales no humanos presupone un marco

de referencia evolutivo, una continuidad de los procesos psicológicos a lo largo deldesarrollo de las especies. Aquello que supuestamente caracterizaba a la especie humana – el lenguaje, el pensamiento, la capacidad de conocer el mundo, el razonamiento, la soluciónde problemas, la vida social, la afectividad, el concepto de tiempo, el concepto de número, lamoral, el altruismo, la planeación del futuro, la comprensión de símbolos – comenzó a serestudiada en animales no humanos. Sobre psicología comparada ver a Greenberg yHaraway (1998), y a Papini (2002), entre otros autores.

Esto constituyó una revolución en psicología y en general una revolución en ciencia.Sin embargo la parte negativa del proceso fue que inicialmente se basó en estudios

anecdóticos, no controlados, antropomórficos. El Clever Hans, los animales que podíanentender nuestro lenguaje, etc., fueron una vertiente antropomórfica que no condujo ainvestigaciones científicas sólidas. La parte que se fundamentó en el laboratorio, en




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investigaciones contrastables y replicables está asociada en sus comienzos con C. LloydMorgan (1852-1936), un psicólogo británico que se considera uno de los “padres” de lapsicología comparada o psicología animal. Morgan insistió en basarnos en hechos delaboratorio, comparables y repetibles y en no atribuir funciones superiores a los animales sila conducta podía explicarse con base en funciones de menor jerarquía. El llamado “Cánon

de Lloyd Morgan” afirma lo siguiente: “En ningún caso podemos interpretar la acción como el resultado del ejercicio de unafacultad psíquica superior, si puede ser interpretada como el resultado del ejercicio de otraque se encuentre a nivel inferior en la escala psicológica” (Morgan, 1894, p. 53).

Por lo tanto, es preferible no hacer inferencias sobre procesos psicológicossuperiores en los animales si podemos entenderlos de manera más simple. El principio deparsimonia, de simplicidad, es fundamental en ciencia. Y esto se aplica en forma muy claraal estudio de la psicología animal.

Psicología comparada se define como el estudio de los procesos psicológicos enanimales no humanos, como la evolución y el desarrollo del comportamiento. El término seutiliza porque en sus comienzos se buscaba comparar los procesos psicológicos de losanimales no humanos y aquellos que encontramos en nuestra especie. Es una rama de la

psicología que debe mucho a C. R. Darwin (1809-1882), y ha tenido como pioneros a G. J.Romanes (1848-1894), C. L. Morgan (1852-1936), T. E. Mills (1847-1915), M. F.Washburn (1871-1939), E. L. Thorndike (1874-1949), J. B. Watson (1878-1958), E. C.Tolman (1886-1959), M. E. Bitterman (1921-), N. J. MacKintosh (1935-), E. Tobach(1921-) y otros.

Los animales no humanos se pueden estudiar por varias razones: (1) por el animalen sí mismo, su evolución, su comportamiento, su nicho ecológico, (2) como modelo paralos procesos psicológicos de los seres humanos, (3) por su utilidad práctica, en el control deespecies dañinas para el ser humano, en las cadenas alimentarias, en la preservación delmedio ambiente.

Como modelo de los procesos psicológicos humanos (lenguaje, razonamiento,numerosidad, comportamiento moral, altruismo) el estudio de los procesos psicológicos en

animales no humanos ha arrojado muchas luces sobre los orígenes de la conducta humana(ver Ardila, 1979). Hoy la psicología comparada psicología animal es una disciplina degrandes implicaciones (ver Greenberg y Haraway, 1998). Existe una International Societyfor Comparative Psychology (ISCP), cuyo siguiente Congreso es en Buenos Aires en 2008 ynumerosas asociaciones regionales y nacionales de psicólogos comparativos. Entre losproblemas investigados se encuentran los siguientes: ecología animal, agresión, cognición,comunicación animal, migración de animales, cortejo, defensa, emocionalidad, selección deparejas, conducta materna y paterna, juego, crianza de los hijos, solución de problemas,moral, altruismo, “teoría de la mente”, concepto de número, concepto de tiempo.

Detallaremos algunos ejemplos de la investigación contemporánea sobre procesospsicológicos superiores en animales no humanos.

LenguajeLa comunicación animal, los problemas metodológicos relacionados con su estudio

científico, las diferentes perspectivas de pesquisa, tanto en monos superiores, como enotros primates, en aves, en delfines, en insectos, en especies domésticas, y tanto en elambiente natural como en el laboratorio, constituyen uno de los hitos de la investigacióncontemporánea en psicología. (Ardila, 1993; Washburn, 2007).

El primer procedimiento experimental consistió en llevar a cabo registros de lasvocalizaciones emitidas espontáneamente por los animales (delfines, chimpancés). Segrabaron estos sonidos y se presentaron más tarde a otros miembros de la misma especie.Se registraron las reacciones de los “oyentes” ante dichos sonidos. En esta forma selograron aislar varios sonidos o fonemas que podían ser “comprendidos” por los miembros

de la especie y que podrían ser análogos a las palabras o frases que utilizan los sereshumanos. Fonemas, cadenas de sonidos, ritmos sonoros, etc., se estudiaron en estecontexto.




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Igualmente los movimientos asociados con vocalizaciones y señales de amenaza, deagresión, de acercamiento, de protección, de rechazo. En chimpancés, orangutanes,bonobos, gorilas, mandriles, las vocalizaciones estaban muy ligadas a movimientos y aactividad motora general y específica.

También se trató de entrenar a los animales a emitir sonidos humanos y a entender

los que producían las personas. Otra línea de investigación que fue mucho más promisoriaconsistió en entrenar a chimpancés (Pan troglodytes) a usar el lenguaje de signos que usanlos sordos (American Sign Language). Y otra más consistió en aprender a utilizar símbolosarbitrarios para comunicar ideas que iban de lo simple a lo complejo, como colocartriángulos, cuadrados, dodecaedros y otras formas geométricas sobre un tablero magnético.Los chimpancés y otros primates no humanos aprendieron a comunicarse en forma muyefectiva por estos medios.

El lenguaje posee varios aspectos: fonología (sonidos), sintaxis (estructura),semántica (significado) y pragmática (utilización). Los animales estudiados en cuanto acomunicación son más o menos eficientes en uno o varios de estos aspectos. Delfines,hormigas, abejas, monos rhesus, perros, chimpancés, bonobos (Pan paniscus),orangutanes, gorilas, otros monos superiores, loros, tienen diferente nivel de eficacia en

estos diferentes aspectos. La comunicación animal es hoy un campo de investigación enrápido crecimiento y que ha arrojado luces de gran importancia sobre asuntos centrales dellenguaje y del pensamiento: aquello que se suponía nos hacía auténticamente humanos.También compartimos muchos de estos aspectos con otras especies.

Cognición MatemáticaOtro importante problema a investigar consistió en averiguar si los animales no

humanos son capaces de contar, de realizar operaciones matemáticas, si posen la habilidadpara entender la numerosidad. En sus comienzos las descripciones anecdóticas abundarony fueron refutadas por estudios controlados, con observadores independientes, capacidadde replicación y generalización, y teniendo en cuenta todos las exigencias de lainvestigación científica más rigurosa. El caso del “Clever Hans” un caballo que en apariencia

contaba pero que en realidad lo que hacía era observar a su entrenador, fue una señal dealarma para los investigadores. El Cánon de Lloyd Morgan, (1894) de no atribuir a losanimales habilidades mentales superiores si el comportamiento observado podía atribuirse ahabilidades mentales que se encontraban en niveles inferiores en la “escala psicológica”,tuvo gran influencia.

Pero las investigaciones controladas sobre capacidades numéricas en animales nohumanos han demostrado que las habilidades matemáticas no son exclusivas de nuestraespecie. Se entrenó a palomas a comer solamente un número específico y determinado dearvejas (5) de un recipiente (ver Rilling, 1993). En otro estudio se reforzó a ratas porpresionar una palanca A con regularidad de 4, 8, 12, 16 respuestas y luego presionar unapalanca B. Se ha entrenado a varias especies de animales a elegir entre dos conjuntos deelementos con base en sus diferencias cuantitativas relativas. En varias especies se hanencontrado procesos enumerativos análogos al proceso de contar en los seres humanos.Las especies investigadas han sido muchas: chimpancés, macacos rhesus, monos ardilla,palomas, orangutanes, gorilas, bonobos, loros. En las investigaciones controladas se haencontrado que los animales evaluaban los conjuntos de estímulos con base en sunumerosidad exacta.

Entre los estudios más interesantes se encuentran aquellos en los cuales un animal(por ejemplo un chimpancé, o un mono rhesus) aprendía a identificar números arábigos (1,2, 3, etc.) y a elegir en una pantalla de computador el número de elementos quecorrespondía a dicho número (3 bolitas, 4 bolitas, etc.). Movía los elementos con un cursory lo hacía correctamente. También construía series de objetos y les adjudicaba numerales.Los experimentos se clasificaron en aquellos que se referían a enumeración constructiva y

los relacionados con enumeración responsiva. En todo caso estos animales eran capacesde mover los elementos (por ejemplo bolitas en la pantalla de un computador) para hacerlas




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corresponder a un número arábigo (ver una revisión sobre estos temas de las habilidadesmatemáticas de los animales en Beran, Gulledge & Washburn, 2007).

Es importante señalar que los animales, por ejemplo chimpancés, tenían facilidadpara realizar estas tareas matemáticas con elementos que variaban de 1 a 10 elementos, yque las tareas se resolvían más fácilmente entre más diferentes fueran los elementos (3

bolitas versus 7 bolitas, se seleccionan fácilmente, no así cuando había que elegir entre 9 y10 bolitas). También que se requerían centenares de ensayos para lograr la habilidad ydemostrar estas capacidades de contar y en general de numerosidad.

En algunas tareas los animales resolvían problemas más allá de su nivel deentrenamiento, o sea que generalizaban y organizaban materiales, reglas, símbolos, que noestaban presentes. La “mente” de los chimpancés no parece ser tan primitiva como se creíaantes. La capacidad numérica no parece ser exclusiva de la especie humana.

Conciencia¿Poseen los animales conciencia de sí mismos? ¿Es la conciencia exclusiva de los

seres humanos o se extiende a otros primates, o incluso a otras especies? Este problema seha estudiado en relación con el reconocimiento de nombres, seguimiento de órdenes y ante

todo con el reconocimiento de imágenes en espejos.En los experimentos sobre uso de espejos por parte de chimpancés, se encontró queellos los utilizaban para explorar su propio cuerpo, incluyendo partes del mismo que no sonvisibles sin la ayuda de un espejo manual. Gallup (ver por ejemplo 1977, 1985) es elinvestigador que originó este campo de estudio de la cognición animal. En estudioscontrolados con chimpancés y otras especies de primates no humanos, encontró .queutilizaban los espejos para explorar su cuerpo, las marcas dejadas en lugares no visibles,etc. Gallup afirmó que los animales se reconocían a sí mismos, tenían conciencia de ellosmismos, poseían identidad, conciencia del yo, y la habilidad de pensar acerca de losprocesos de pensamiento.

Esta habilidad existe en pocas especies: chimpancés, macacos rhesus, orangutanesy gorilas, y otras más. Un importante estudio sobre conciencia en animales puede

encontrarse en Pérez-Acosta, Benjumea y Navarro(2001). Ellos señalan que:

“Una gran parte de la comunidad científica y filosófica asume que la autoconciencia esuna capacidad que se restringe a los seres humanos o, siendo generosos, al hombre ya los grandes monos antropomorfos. Pero una serie de hallazgos experimentales hanllevado a varios científicos del comportamiento… a la conclusión de que laautoconciencia no es exclusivamente humana. Los resultados empíricos de estosestudios son, al parecer, incontestables. No obstante, ¿qué es lo que están mostrandolos animales?... explicar la conciencia en términos de procesos o capacidades internasdel individuo que la permiten autoconocerse (self, metamemoria, teoría de la mente,etc.)… varias especies han sido capaces de auto-discriminarse condicionalmente envarios aspectos como la propia imagen, estados inducidos por drogas; además demúltiples dimensiones de la propia conducta” (pp. 311-312).

Rutas y Planeación del FuturoEn el cerebro existen áreas que tienen que ver con los procesos mentales

superiores, entre otros la planeación del futuro. También se encuentran en animalessuperiores. La capacidad de entender las relaciones entre los fenómenos, lasconsecuencias de los actos, a corto, mediano y largo plazo, no es exclusiva de nosotros. Esposible que la percepción del tiempo en contextos muy amplios, en escalas temporales muygrandes, no se encuentre dentro de los límites cognitivos que impone la corteza cerebral deotras especies.

Juicio MoralQue los animales fueran capaces de realizar actos análogos a los juicios moralesque realizamos los seres humanos, es algo que extrañó a muchos. En la cultura occidental




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la moralidad se considera racional, y su análisis se basa en gran parte en las ideas dePlatón que postulaba la moral como racionalidad. Se asume que la diferencia entre el bien yel mal que las personas aprenden en todas las culturas se fundamenta en las enseñanzasrecibidas en el hogar y en la escuela, en las leyes, y en las normas de las distintasreligiones. Haber encontrado que las raíces de la moralidad se hallan en los animales no

humanos, es asunto reciente.Los trabajos de Frans de Waal, un destacado primatólogo y más recientemente deMarc D. Hauser , psicobiólogo, han brindado una nueva perspectiva sobre conductasaltamente complejas en animales, ante todo en primates no humanos (chimpancés,bonobos, gorilas, orangutanes, mandriles).

De hecho, Darwin estableció la continuidad entre evolución y moralidad y presentóuna concepción no egoísta de la simpatía. Existe simpatía en los animales. Hoy sabemosque hay cooperación, reciprocidad y altruismo de grupo. Las ideas de Huxley no fueronexactamente iguales a las de Darwin sobre estos temas de moralidad y evolución, y másadelante fueron re-analizadas por Myers. Todos ellos y recientemente de Waal y Hauser ,se interesaron por estudiar el juicio moral en especies diferentes de la nuestra.

De hecho, la evolución favorece a los animales que se ayudan unos a otros, si al

hacer esto logran beneficios a largo plazo. Dichos beneficios son más grandes a los que seencuentran al competir con los demás y actuar por su cuenta buscando el beneficioindividual. La cooperación se diferencia de la reciprocidad, porque la primera conllevabeneficios simultáneos para ambas partes, mientras que la reciprocidad conlleva actos deintercambio que son beneficiosos para el receptor pero que resultan costosos para elagente. El altruismo es costoso y sus beneficios son a largo plazo, no inmediatos.

Los sentimientos de empatía y las expectativas de reciprocidad son conductasesenciales en la vida de los grupos de mamíferos y se pueden considerar como contrapartede la moralidad humana. Marc D. Hauser (2006) propuso que las personas nacen con una“gramática moral” estructurada en sus circuitos neurales por la evolución. Esta gramáticagenera juicios morales instantáneos, que escapan de la conciencia debido a que enocasiones es preciso tomar decisiones morales instantáneas, especialmente en situaciones

de vida o muerte. Como nacemos con esta gramática moral, instalada por la evolución, enrealidad los padres y maestros no enseñan a los niños reglas de conducta sino que moldeanuna conducta que es innata. Esta gramática moral sería análoga a la “gramática universal”propuesta por Chomsky, y que es también un concepto discutido y controvertido.

La gramática moral (Hauser ) es un sistema para generar conducta moral y no es unalista de reglas específicas. Constriñe en forma tan amplia la conducta humana que muchasreglas son las mismas (o son muy similares) en todas las culturas: no debemos matar,debemos cuidar a los niños y a los débiles, no debemos robar, mentir ni engañar, debemosevitar el adulterio. Esta moral universal permite variaciones, que podemos encontrar en lasdistintas evaluaciones culturales del infanticidio, la pena de muerte, el aborto, la eutanasia.

La razón por la cual apareció en la evolución esta gramática moral se debe a que lavida social requiere límites, un cierto orden y por lo tanto las limitaciones a la conducta socialhan sido favorecidas por la selección natural debido a su valor para la supervivencia.

Los animales no humanos (sociales) poseen un sistema moral rudimentario que dacuenta de las desviaciones a las conductas esperadas.

Transmisión de CulturaLa cultura se consideró que era la diferencia más importante entre los seres

humanos y los demás animales: la modificación del ambiente para adaptarlo a nuestrasnecesidades, y que incluía tanto la cultura objetiva como la cultura subjetiva. Sin embargoesta diferencia tampoco se mantiene: muchas especies animales tienen cultura, losmiembros aprenden unos de otros, transmiten innovaciones culturales de una generación aotra.

En monos superiores se ha encontrado uso de instrumentos, elaboración deinstrumentos y modificación de los mismos para solucionar problemas. Los estudiospioneros de Köhler a comienzos del siglo XX han avanzado enormemente en las últimas




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décadas. Se destacan los trabajos realizados en el Instituto de Investigación de Primates enKyoto (Japón) que durante más de 50 años ha estudiado transmisión cultural en monos, ytambién lenguaje y el concepto de número. Igualmente se han llevado a caboinvestigaciones “de punta” sobre transmisión cultural en animales no humanos en GeorgiaState University (Atlanta, Georgia, USA), en el Yerkes National Primate Research Center

(Emory University), en el Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva (Leipzig, Alemania)y muchos otros centros de investigación de diversos países, en Rusia, en Holanda, en Alemania y en varias naciones latinoamericanas destacándose Brasil y México.

Van Schaik (2006) señala que los animales sociales han desarrollado tanto sushabilidades cognitivas porque los más inteligentes tienen más posibilidades de realizarelecciones adecuadas y por lo tanto de sobrevivir y de transmitir sus genes a la siguientegeneración. Se afirma que los animales aprenden unos de otros, imitan a los congéneres enla invención de instrumentos (por ejemplo para recoger hormigas y termitas, miel, para abrirfrutos duros, para solucionar otros problemas cognitivamente complejos). La tendencia a lainnovación y el aprendizaje social han co-evolucionado.

Diversas poblaciones de chimpancés en su hábitat natural han desarrollado pautascomportamentales, algunas de las cuales se transmiten socialmente a lo largo de las

generaciones. Esto ha llevado a investigadores a afirmar que los chimpancés, al igual quelos seres humanos, viven dentro de una cultura. El punto central de discusión es si lasversiones de cultura de los chimpancés y de los seres humanos son similares o diferentes.

PersonalidadLa psicología estudia la personalidad como diferencias individuales. Los seres

humanos tenemos mucho en común, pero también rasgos y pautas de conducta que sondiferentes en distintos grupos y en distintas personas. Personalidad e individual son dosconceptos bastante cercanos, sin que se puedan confundir.

El estudio de la personalidad de los animales nos ha demostrado que no todos losanimales son iguales, dentro de la misma especie y raza. No todos los perros son iguales nilo son los monos. Estudios sistemáticos sobre personalidad de los monos superiores

utilizando pruebas análogas a las que se usan para estudiar la personalidad humana, hanencontrado diferencias en sociabilidad, impulsividad, introversión-extraversión, persistenciay motivación, habilidades cognitivas, relaciones de altruismo, cooperación y simpatía, entrelos distintos individuos (ver Santillán-Doherty et al,. 2002, 2004) “No todos los hombreshan sido creados iguales”… Tampoco lo han sido los monos ni otros animales.

ConclusionesLos anteriores ejemplos de habilidades superiores en animales no humanos los

hemos presentado para señalar que los procesos psicológicos se encuentran en muchasespecies y no solo en el Homo Sapiens. De hecho las diferencias entre nuestra especie ylas demás es un asunto de grado, no solo a nivel biológico sino también a nivel psicológico ysocial. Existe una continuidad en procesos psicológicos en las diversas especies, sin queesto implique que haya ninguna jerarquía ni ningún proceso de complejización ni direcciónalguna (conciente o planificada) en la evolución de las especies.

La especie humana es una más, que ha sido muy exitosa y ha extendido su rango deacción por todo el planeta (y pronto por los planetas cercanos) y ha logrado entender elmundo – físico, biológico, psicológico, social, aunque sea parcialmente – más que cualquierotra especie. El método más eficiente para entender el mundo ha sido el método de laciencia. Pero no somos los únicos y en realidad los procesos psicológicos han tenido unlargo proceso de evolución filogenética hasta llegar al punto donde se encuentran ahora. Lacultura, el lenguaje, la moral, la matemática, la personalidad, la organización social, laplaneación del futuro no son exclusivas de nuestra especie. Es claro que hemos avanzadomucho más que cualquier otra especie y que las diferencias cuantitativas con nuestros

primos en el reino de la vida son grandes y parecería que fueran cualitativas, pero son enrealidad diferencias cuantitativas, diferencias de grado.




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Podemos preguntarnos cuáles elementos de la psicología humana han cambiadodesde que los seres humanos nos separamos de otros grupos de primates como loschimpancés y los bonobos (que son nuestros “primos”, no nuestros antepasados), y cuálesson los procesos por medio de los cuales evolucionaron (o sea cuáles fueron las presionesde selección). Qué parte de la mente humana es única y exclusiva de nuestra especie. Sin

duda la gran flexibilidad de comportamiento que caracteriza a nuestra especie, presenta a lateoría evolucionista su reto más grande (Hare, 2007).La psicología que inicia su recorrido como área de conocimiento con reflexiones

filosóficas acerca de la psique, pasa luego a estudiar la mente y más tarde elcomportamiento de los organismos, ha realizado significativos aportes, brinda unaperspectiva relevante, en el proceso de entender el mundo. La forma como percibimos,aprendemos, pensamos, actuamos, nos relacionamos unos con otros, nos peleamos y nosreconciliamos, nos organizamos socialmente, e incluso como llegamos a destruir nuestrohábitat y nuestro hogar planetario, ha arrojado muchas luces sobre la evolución.

La psicología ha utilizado el método de las ciencias naturales, es parte de la historianatural, además de ser una ciencia social y del comportamiento. Recordemos que:

“Los psicólogos trabajan en problemas que tienen que ver con la forma como

conocemos el mundo, como aprendemos, como procesamos la información procedentedel exterior, como nos comportamos, como nos relacionamos con las personas que sondiferentes de nosotros, como enfrentamos nuestra propia existencia, los valores, el juicio moral, la justicia, la conducta desviada de la norma, el mundo del trabajo, el ocio,la vejez, la muerte. Son problemas de enorme importancia, acerca de los cuales existenmuchas más preguntas que respuestas” ( Ardi la , 2002).

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Procesos Psicológicos Básicos

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CAPÍTULO 3PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS




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INTRODUCCIÓN A LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

Estudiar los Procesos Psicológicos Básicos resulta siempre una experiencia única yatrapante para el estudiante de Psicología, y más aún para aquellos que se inician en losestudios de esta disciplina compleja. En efecto, los Procesos Psicológicos Básicos son

imprescindibles para nuestra vida, son la base. Ellos nos permiten percibir y sentir lo quenos rodea; atender lo que es importante para nosotros; aprender aspectos necesarios pararesolver problemas cotidianos; almacenar y evocar aquello que necesitamos para resolversituaciones problemáticas; y todo ello siempre marcado con un fuerte componenteemocional. En resumen, los Procesos Psicológicos Básicos pueden ser concebidos comoprocesos sencillos, pero se verá que encierran una enorme complejidad.

Un aspecto fundamental antes de comenzar el lector a abordar los textos que siguen,es que para facilitar su estudio, se han dividido y se presentan los Procesos PsicológicosBásicos como si fueran compartimientos estancos y sin relación entre ellos. Ésta forma depresentar a la sensopercepción, la atención, la memoria, el aprendizaje y las emociones,responde a la manera analítica dentro de la cual han sido tradicionalmente investigados. Porotra parte, es una cuestión académica para que el estudiante pueda comprender lo esencial

de cada Proceso Psicológico Básico; sin embargo, resta en cada estudiante la complejatarea de relacionar cada proceso con el otro. Esto el alumno lo logrará fácilmente si piensa alos Procesos Psicológicos Básicos como dinámicos, como procesos que trabajan enconjunto uno con el otro, de tal manera que todo el tiempo en nuestra vida, en cadamomento y situación particular, los Procesos Psicológicos Básicos se encuentraninterrelacionados entre sí.

La enorme complejidad que se mencionó anteriormente ha tenido comoconsecuencia que los investigadores no acuerden en cuales y cuántos son los ProcesosPsicológicos Básicos. De ahí que existe todavía un fuerte debate en torno a la clasificaciónde los mismos, pero en este manual se categorizarán y estudiarán a la Sensopercepción, la Atención, la Memoria, el Aprendizaje y las Emociones. Sin embargo, el estudiante debetener conocimiento que existen otros Procesos Psicológicos Básicos que no serán

abordados aquí: la Motivación, el Lenguaje, y las Funciones Ejecutivas como un procesadorgeneral que los coordina, por ejemplo.

Este Manual está estructurado en cinco Procesos Psicológicos Básicos. Cada uno delos procesos es abordado de forma muy específica y sintética; sin embargo, todos ellospresentan algunos aspectos en común. Esto es, en cada desarrollo de un ProcesoPsicológico Básico, el estudiante podrá hallar definiciones del proceso, así como lasperspectivas de algunas de las corrientes psicológicas que han tratado el tema junto a losprincipales exponentes de cada corriente; asimismo, se podrá encontrar una explicación dela forma en que se lleva a cabo cada uno de los procesos; otro punto serán breves ejemplosde la vida diaria de los seres humanos que permitirán al estudiante una mejor comprensióndel Proceso Psicológico Básico.

En el punto 3.1 se verá la Atención y sus componentes a través de 2 modelos parasu estudio. Ello ayudará a entender mientras lees como te concentras durante unaconsiderable cantidad de tiempo, por ejemplo en este texto, sin que te distraigan losestímulos circundantes, y en ese marco poder alternar entre otras tareas y volver afocalizarte en el escrito y aún relacionar los contenidos del mismo con información previaalojada en tu memoria. Todo teniendo en cuenta las áreas del cerebro vinculadas a cadaproceso.

En el punto 3.2 se aborda el tema de la Sensopercepción , lo que lo constituye enuno de los procesos para que un individuo tenga contacto con el mundo que lo rodea. Severá que la sensopercepción, contrario al pensamiento generalizado, es un fenómenocomplejo que se lleva a cabo desde los sentidos mismos y, para cada uno de ellos, de unaforma específica pero compartiendo un funcionamiento similar. Luego de presentar rasgos

históricos de su estudio se avanza sobre el estudio de sus leyes organizativas, finalizandocon la concepción de este fenómeno como una de las propiedades de un organismo activobuscador de información que extrae patrones invariantes de la estimulación ambiental.




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Conforme se avanza en el manual, el punto 3.3 aborda el tema del aprendizaje . Loque se almacena en la memoria de largo plazo, ahora está en proceso de ser útil para lapráctica. El objetivo del texto es que el alumno se inicie en el estudio de las distintas teoríasdel aprendizaje, abordando el estudio del aprendizaje como un proceso activo y puedaestablecer relaciones entre aprendizaje y memoria.

Se establecerá el concepto de aprendizaje destacando sus característicasparticulares y la importancia que tiene el proceso en la vida diaria. Posteriormente, el autorhará referencia a diferentes teorías del aprendizaje, destacando aquellas más simples comoel Condicionamiento Clásico o Tipo I y sus componentes. El alumno tendrá posibilidad derepasar los principales postulados de Pavlov y podrá aplicar ese conocimiento a ejemplos desu vida. Con los aportes de Skinner, se desarrolla otro tipo de aprendizaje: elCondicionamiento Operante o Tipo II, destacando sus principales conceptos comoreforzador positivo y negativo; o castigo. Por último, se realiza una breve referencia a laimportancia de concebir al aprendizaje no como algo mecanicista, sino donde existe unsujeto activo que procesa información y realiza cómputos entre los diferentes eventossensoriales.

La Memoria será estudiada en el punto 3.4. Dicho Proceso Psicológico Básico,

quizás el más estudiado, ha capturado la atención de los investigadores y de la gente en lavida cotidiana desde tiempos remotos por ser un tema tan enigmático. El objetivo principaldel texto es que el estudiante pueda realizar un primer acercamiento al estudio de lamemoria desde distintos aportes teóricos, reconociendo los aportes de la PsicologíaCognitiva para el estudio de la memoria.

En el texto de Pautassi se definirá el concepto de memoria citando los primerosestudios y experimentos de Ebbinghaus, el que intentó descifrar algunos enigmas; aunqueseguramente para el estudiante quedarán abiertos muchos más. El alumno podrá hallar enel texto una serie de definiciones desde distintas posturas teóricas, lo que seguramenteenriquecerá su conocimiento y visión del tema. Así mismo, se abordarán y tendrán encuenta los aportes de la Psicología Cognitiva en relación a los modelos multialmacén y las 3formas de almacenamiento de la información: memoria sensorial, memoria de trabajo y

memoria a largo plazo. Probablemente lo más importante para el estudiante será quecomprenderá como es el proceso en sí mismo de la memoria, en donde codificamos,almacenamos, y luego, cuando recordamos, recuperamos la información.

Por supuesto que, dentro de estos tres tipos de memoria, la información sigue sucamino para el aprendizaje o el olvido, lo que dará lugar a distintas explicaciones del porquése produce éste último.

El texto de Emociones en el punto 3.5 es también un tópico que ha interesadodesde hace mucho tiempo. Aun cuando el simple hecho de estudiar las emociones le robetodo el misticismo y magia que guardan, el objetivo del texto es aproximar al estudiante alconcepto de emoción, las principales concepciones teóricas que lo abordaron, y laimportancia de las mismas en la vida diaria de los individuos.

Así, en este apartado se encontrarán definiciones de emoción según varios autores,las diferentes fases del proceso emocional y diferenciaciones entre varios conceptos quealuden a sus manifestaciones o componentes. El alumno podrá además interiorizarse endiversos problemas teóricos tales como si las emociones son innatas o culturales; sipredomina en ellas un aspecto más biológico o mental; cuántas y cuáles son las emocionesy cuál es su función particular. Por último, el autor detalla diferentes contribuciones teóricasen el estudio de las emociones que, en principio, parecen ser contradictorias, pero que enrealidad comparten varios aspectos comunes.




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3.1 MODELOS NEUROPSICOLÓGICOS DE LA ATENCIÓN

Alberto Luis Fernández

Introducción La neuropsicología, definida en amplios términos, es la disciplina dedicada al estudio

de las relaciones entre la conducta y el funcionamiento cerebral. Así, por ejemplo, es temade estudio de la neuropsicología las áreas cerebrales que están involucradas en distintosprocesos cognitivos (memoria, atención, lenguaje, cálculo, etcétera), conductuales(conducta social) y emocionales (alegría, empatía, depresión, etcétera). El neuropsicológoclínico tiene por objeto principal el diagnóstico y tratamiento de personas que padecen algúntipo de disfunción cerebral ya sea adquirida (traumatismo de cráneo, accidentecerebrovascular, etc.), o del desarrollo (trastornos del aprendizaje, trastorno del espectroautista, etc.). Uno de los procesos cognitivos básicos que tantos los neuropsicólogos clínicoscomo experimentales analizan es la atención. En los siguientes párrafos se desarrollarán los

conceptos más importantes referidos a la atención.

La atención y sus múltiples definicionesLa definición de la atención ha sido un problema a lo largo de la historia. Desde

1890, cuando William James definió la atención, varias definiciones han sido propuestas. Lamultiplicidad de definiciones corresponde a la profusión de modelos de atención producidosen las últimas décadas. Al menos 13 modelos han sido propuestos por diferentes autores, asaber, Pribam y McGuinness (1975), Baddeley (1986), Norman y Shallice (1986), Sohlberg yMatteer, (1989), Mesulam (1990), Posner y Petersen (1990 ), Whyte (1992), Bracy (1994),Van Zomeren y Brower (1994), Mapou (1995), Cohen, Malloy y Jenkins (1999), Mirsky yDuncan (2001), Corbetta y Shulman (2002). Estos modelos se derivan de diferentes fuentes- clínicas, experimentales, psicométricas - pero algunos de sus conceptos coinciden a través

de ellos. Sin embargo, el campo no está unificado y casi se podría decir que el mismopaciente puede tener tantos diagnósticos diferentes como modelos existen, es decir, unpaciente tendrá diferentes diagnósticos de su funcionamiento atencional según el modeloconceptual adoptado por el neuropsicólogo que evaluó al paciente. El modelo de Solhberg yMatteer, por ejemplo, tiene cinco componentes (focalizada, sostenida, selectiva, alterna ydividida), mientras que Posner y Petersen tiene tres (orientación, vigilancia y redesejecutivas) y el de Mirsky y Duncan tiene otros cinco componentes diferentes (focalización /ejecución, codificación, cambio, sostenimiento y estabilidad). Por otra parte, también hay unconflicto no resuelto entre los conceptos de la atención y la conciencia. Mientras quealgunos autores sostienen que la atención es necesaria y suficiente para la conciencia (DeBrigard & Prinz, 2010), otros no están de acuerdo con este punto de vista (Mole, 2008).

De esta gran cantidad de modelos de atención se han destacado dos. Estos son losde Mirsky y Duncan y el modelo de Posner y Petersen. La mayoría de los autores quetrabajan en el campo citan estos dos modelos. Además, hay datos sólidos que losapoyan. Ambos se describirán en las siguientes secciones.

El modelo de atención de Mirsky y DuncanEste modelo fue originalmente descrito en Mirsky, Anthony, Duncan, Ahern y Kellam

(1991), y posteriormente desarrollado en Mirsky y Duncan (2001). Este marco conceptual sederiva de estudios experimentales y psicométricos. Partiendo de una definición conceptualde los elementos de la atención (definidos previamente por Zubin en 1975), se realizó unanálisis factorial incluyendo ocho pruebas neuropsicológicas que se utilizan con frecuenciapara la evaluación de la atención. Las pruebas que incluyeron fueron: Test de Stroop,

Cancelación de letras de Talland, Test del Trazo (Trail Making Test, TT), Dígito Símbolo, Aritmética, Amplitud de Dígitos, Test de Ejecución Continua (Continuous Performance Test,TEC) y Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin (TCCW). Dígito-Símbolo, Aritmética y




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Amplitud de Dígitos son subtests de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos-Revisada. El análisis factorial encontró inicialmente cuatro componentes, pero los estudiosposteriores identificaron un quinto factor. Los factores fueron nombrados como:Focalización/Ejecución, Atención Sostenida, Alternancia, Codificación y Estabilidad. El factor Focalización/Ejecución está relacionado con "la capacidad de concentrarse en una tarea en

presencia de estímulos que distraen, y ejecutar rápidamente las respuestas manuales overbales que requiere la tarea" (Mirsky & Duncan, 2001, pp 20). Este elemento de atenciónse ha asociado a varias regiones del cerebro, incluyendo el lóbulo parietal inferior, girotemporal superior y partes del cuerpo estriado. Los tests utilizados para evaluar este factorson los subtests de Dígito-Símbolo y Claves (WAIS), el Test de Cancelación de Letras, elTest de Interferencia Color-Palabra de Stroop y el Test del Trazo (Trail Making Test) partes A y B. El factor atención sostenida es la capacidad de mantener un foco de atencióndurante un período considerable de tiempo. En este caso las áreas del cerebro implicadasson las regiones del tectum y la formación mesopontina de la formación reticular del tallocerebral, así como el núcleo reticular del tálamo medio. El test que pueden utilizarse paraevaluar la atención sostenida en este modelo es básicamente el Test de RendimientoContinuo de Conners. El factor alternancia ha sido definido como la capacidad de cambiar

el foco de atención de alguna característica específica del estímulo a otra. El desempeño enel factor de alternancia ha sido relacionado con la corteza prefrontal dorsolateral y lacircunvolución cingulada anterior. Los tests propuestos para la evaluación de este factor sonel Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin (TCCW) y el Test de Programas MotoresRecíprocos. La codificación se define como la capacidad de mantener la información en lamemoria durante breves períodos de tiempo con el fin de permitir la ejecución deoperaciones mentales con esta información. Esta definición es muy similar a la definición dela memoria de trabajo. De hecho, en este punto se desdibujan las fronteras entre la atencióny la memoria. Mirsky & Duncan sostienen que las estructuras cerebrales que apoyan estafunción están "en y alrededor del hipocampo y la amígdala" (pp 20). Los tests apropiadospara evaluar este factor son los subtests de Amplitud de Dígitos y Aritmética de la escala deInteligencia de Wechsler (WAIS). Por último, el elemento estabilidad, vagamente descripto,

se ha definido como la coherencia en la respuesta a los estímulos "diana". Los autores noprecisan ninguna región específica del cerebro apoyar este elemento. La estabilidad puedeevaluarse a partir de las fluctuaciones observadas en el rendimiento de una persona en laejecución del Test de Rendimiento Continuo de Conners.

Una de las características más interesantes de este modelo es que, ya que se derivaa partir de un análisis factorial, cada elemento atencional puede ser evaluado con pruebasneuropsicológicas clínicas. El modelo de Mirsky y Duncan ha recibido el apoyo de otrosestudios. Kremen, Seidman, Faraone, Pepple y Tsuang (1992), utilizando la misma bateríade pruebas, replicaron la estructura inicial de cuatro factores en una muestra de 34pacientes psicóticos. Más recientemente, Levine et al. (2008) aplicaron la misma batería auna muestra de personas infectadas por el VIH y se encontró una estructura factorial similar,que explica el 74,5% de la varianza.

La principal fortaleza de este modelo se debe a su base psicométrica que hace quesea clínicamente funcional. Los diferentes elementos de la atención se pueden evaluar enun paciente dado con las diferentes pruebas propuestas. Además, la asociación dediferentes regiones del cerebro con estos elementos proviene de estudios experimentalesrealizados, en su mayor parte, con animales. Por lo tanto, existe un marco conceptual con elapoyo de datos psicométricos y psicofisiológicos empíricos. La debilidad del modeloproviene de la compleja estructura conceptual de las pruebas neuropsicológicas que apoyanel modelo. Pruebas como el TCCW tienen una estructura factorial compleja que incluye tresprocesos: la capacidad de cambiar el curso del pensamiento, la resolución/hipótesis deproblemas y el mantenimiento de la respuesta (Greve, Stickle, Amor, Bianchini & Stanford,2005). Las pruebas que cargan en el factor focalización/ejecución también son diversas en

su estructura factorial. El TT, por ejemplo, se compone de dos partes. Mientras que seconsidera que la parte A involucra a la capacidad de concentrarse, la parte B involucra a lacapacidad de cambiar entre diferentes conjuntos mentales (Strauss, Sherman & Spreen,




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2006). Sin embargo, en el modelo de Mirsky y Duncan ambas partes cargan en el mismofactor. También hay una influencia considerable del componente motor en su ejecución(Lezak, Howieson, Bigler & Tranel, 2012). Es interesante notar que otra prueba que carga enel mismo factor, como la prueba de Stroop, no tiene este componente motor.

Por lo tanto, aunque todas estas pruebas fueron capaces de definir una estructura

conceptual de cinco factores, los propios factores son muy heterogéneos ya quecomprenden varias pruebas multifactoriales. Tal vez, la inclusión de pruebas máshomogéneas conceptualmente podría dar lugar a una estructura factorial diferente. Por otraparte, otras críticas a este modelo cuestionan la inclusión solamente de tareas verbales paraevaluar algunos de estos factores, tales como el elemento de codificación (Greve et al.2005).

Modelo de atención de Posner y PetersenEste modelo fue descripto originalmente en Posner y Petersen

(1990). Posteriormente se publicaron nuevos desarrollos sobre la teoría y las herramientaspara evaluar la teoría (Fernández-Duque & Posner, 2001; Fan, McCandliss, Sommer, Raz, &Posner, 2002. Rueda et al, 2004). El modelo se basa en el concepto de redes cognitivas y

anatómicas de la atención. De acuerdo con el mismo estas redes son independientes yespecíficas en su funcionamiento, pero interactúan entre sí. Los autores consideran que lasredes atencionales son supramodales, es decir, estas redes desempeñan diferentes tareasde forma independiente de la modalidad de estímulos (visuales, auditivos, etcéteras). Sehan identificado tres principales funciones de la atención: "(1) Orientar a los estímulossensoriales, especialmente a lugares en el espacio visual (red de orientación); (2) lograr ymantener el estado de alerta (red de vigilancia), y (3) orquestar acciones voluntarias (redejecutiva) "(Fernández-Duque & Posner, 2001). La Orientación se define como la capacidadde seleccionar la información sensorial. La mayor parte de la investigación de este modelose ha realizado con estimulación visual. Dentro del dominio visual se han identificado dosformas de orientar: Orientación manifiesta y orientación encubierta. La orientaciónmanifiesta se realiza dirigiendo los ojos hacia el lugar de interés, mientras que la

orientación encubierta puede llevarse a cabo mediante la asignación de prioridad a un áreadel campo visual sin mover los ojos. Los autores han dado prioridad al estudio de laorientación encubierta, ya que ofrece la oportunidad de estudiar no solo la atenciónindependientemente de la agudeza visual, sino también de estudiar los mecanismos internosde atención. De acuerdo a estos autores los mecanismos cognitivos implicados en laorientación encubierta y en la búsqueda visual (muchas pruebas de atención se basan enuna tarea de búsqueda visual) son iguales. Estos mecanismos son la retirada de losestímulos, el movimiento de la atención y la participación en una nueva ubicación.

La red neuronal de soporte de la orientación es bastante grande y consiste en lacorteza parietal (que participa en la orientación encubierta y manifiesta), el surco precentralde la corteza frontal, el colículo superior y el tálamo. Se supone que las cortezas parietal yfrontal participan en la gestión de las señales automáticas, así como en la utilizaciónvoluntaria de claves en la atención visoespacial. El colículo superior (o tectum), unaestructura situada en el cerebro medio, se ha relacionado con el cambio de atención,mientras que el núcleo pulvinar del tálamo tiene un papel en el acoplamiento de la atención.La vigilancia, el segundo elemento de este modelo se conceptualiza como la capacidad delograr y mantener el estado de alerta. Con el fin de evaluar la capacidad de lograr un estadode alerta los estudios han utilizado principalmente tareas en las cuales el objetivo esdeterminar la rapidez con que una persona puede llegar a su máximo estado de alerta. Lastareas de alerta pueden incluir estímulos alertadores exógenos (sonidos, imágenes,etcéteras), o estímulos alertadores endógenos (una predisposición interna para detectar unobjetivo esperado). Los tests de ejecución continua son algunas de las tareas másimportantes para el estudio de la vigilancia. En estas tareas a los sujetos se les indica que

deben responder cada vez que se presenta un estímulo predeterminado. En estas pruebascomputarizadas, el estímulo objetivo aparece a intervalos variables entre otros estímulosdistractores. Por lo general, estas pruebas informan sobre, entre otros indicadores, el




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número de errores de omisión, es decir, el número de veces que el sujeto omite responder alestímulo diana, y el número de errores de comisión, es decir, el número de veces que elsujeto respondió a estímulos no-objetivo. Los tests de vigilancia involucran al individuo enuna tarea bastante monótona y extensa con el fin de evaluar su capacidad para mantener laconcentración en ella (vigilancia).

De acuerdo con este modelo, las regiones del cerebro implicadas en la vigilancia sonlas cortezas frontal y parietal derechas. La activación de las áreas frontales por un estado dealerta se produce incluso en ausencia de estimulación. Esta activación disminuye a medidaque pasa el tiempo y se relaciona con signos de comportamiento que indican unadisminución en el rendimiento cognitivo. Un reciente estudio de Lim et al. (2010) muestraque una disminución en la señal de imagen de resonancia magnética funcional (fMRI, porsus siglas en inglés) correlacionaba con la disminución del rendimiento a lo largo de 20minutos en tareas de vigilancia. Estas correlaciones se observaron en la corteza cinguladaanterior, la circunvolución frontal medial y el lóbulo parietal inferior.

En base a estudios que demuestran que los antagonistas de la noradrenalina talescomo la clonidina y la guanfacina bloquean el efecto de las señales de advertencia ydisminuyen el rendimiento en las tareas de atención sostenida, los autores plantean la

hipótesis de que la noradrenalina está implicada de manera significativa en el logro y elmantenimiento de la atención en el tiempo.La Atención Ejecutiva es un concepto más amplio. Un lugar central en este concepto

lo ocupa la idea de la coordinación voluntaria de los recursos en la ejecución de tareasnuevas o no estructuradas. Como tal, involucra cambios de tarea, control inhibitorio,resolución de conflictos, detección de errores, distribución de recursos de atención,planificación, procesamiento de los estímulos novedosos y la ejecución de las accionesnuevas. En concordancia con la amplitud del concepto, las regiones del cerebro que apoyanestas funciones son numerosas. Los estudios de neuroimagen que implican tareas deatención ejecutiva han activado varias regiones como la corteza cingulada anterior y el áreamotora suplementaria, la corteza orbitofrontal, la corteza prefrontal dorsolateral, así comosecciones de los ganglios basales y el tálamo. Especial atención dentro de esta teoría ha

recibido el estudio de la corteza cingulada anterior, que se ha relacionado con la regulacióncognitiva (porción dorsal anterior) y emocional (porción ventral anterior) (Posner, Sheesea,Odludas & Tang, 2006).

La dopamina es el neurotransmisor más fuertemente asociado a la atención ejecutivaen este modelo. Se estima que la dopamina ejerce una regulación de las zonas frontales através de la vía mesocorticolímbica que involucra al área tegmental ventral, el núcleoaccumbens, y la corteza prefrontal.

La principal fortaleza del modelo de Posner es su fundamento experimental. Losconceptos no se basan meramente en especulación teórica, sino que están fundamentadosexperimentalmente. Muchos estudios empíricos sustentan los conceptos teóricos. Por otraparte, los conceptos cognitivos tienen fuertes vínculos con el funcionamiento cerebral. Lasprincipales redes atencionales han sido relacionadas con redes cerebrales sobre la base desólida investigación empírica. Existe también, aunque probablemente de manera simplista,un esfuerzo para relacionar estas redes de atención con los distintos neurotransmisores.

La debilidad más importante del modelo es el escaso esfuerzo de los autores parahacer que el modelo sea útil en entornos clínicos. A diferencia del modelo de Mirsky, no haytests clínicos apropiados para evaluar estas redes. La herramienta que han diseñado paraevaluar dichas redes parece ser aplicable sólo en el entorno experimental. El Test de Redesde Atención [Attention Network Test] (Fan, McCandliss, Sommer, Raz, & Posner, 2002;Posner, Sheesea, Odludas & Tang, 2006) es un test computarizado de tiempos de reacciónque evalúa la capacidad del sujeto para responder a estímulos presentados visualmente endiferentes condiciones. Al sujeto se le pide que presione una tecla para indicar si una flechacentral apunta hacia la derecha o la izquierda. Conjuntamente se le presentan claves de

alerta, claves señales espaciales y estímulos distractores (flankers) en las diferentescondiciones. La medición de la influencia de estas señales en los tiempos de reacción




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permite una estimación de la eficiencia de las redes atencionales. También hay una versiónde la prueba para niños (Rueda et al., 2004).

Otro inconveniente importante de este modelo es la amplitud del concepto deatención ejecutiva. Abarca tantas funciones que llega a ser muy inespecífico. Por lo tanto, laineficiencia en esta red podría surgir de diferentes fuentes cognitivas/biológicas. Además, se

superpone con el concepto de funciones ejecutivas desarrollado bajo diferentes marcosconceptuales y que parece tener poco que ver con el concepto de la atención. Por ejemplo,el concepto de planificación (que se considera parte de la función ejecutiva en otras teorías),difícilmente sea conceptualizado como un proceso de atención entre otros autores.

ConclusionesEn síntesis, el marco conceptual y experimental del campo de la atención es

sumamente complejo. A lo largo de la historia se han desarrollado una gran variedad deesquemas conceptuales para explicarla. En este artículo se han descripto los dos modelosmás destacados y con mayor aceptación de la comunidad científica: el modelo de Mirsky &Duncan y el modelo de Posner y Petersen. El primero de ellos con una sólida basepsicométrica y experimental y el segundo con más fundamento en la experimentación de

laboratorio. Ambos modelos involucran múltiples áreas cerebrales.

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3.2 SENSOPERCEPCIÓN

Pablo Marchetti

IntroducciónEn los animales vertebrados e invertebrados, el sistema nervioso es el encargado de

vincularnos tanto con nuestro medio externo como con nuestro medio interno. Esta funciónsupone que dicho sistema es capaz de recibir y discriminar información, que primeramentellega en forma de estímulos de diversa naturaleza; codificar y transmitir esa informaciónsensorial desde los receptores primarios hacia centros de relevo e integración a nivelcortical, donde será procesada e interpretada, para que finalmente pueda ser acoplada amecanismos específicos de reacción sensorio-motriz que funcionan de manera paralelacomo sistema eferente o de respuesta. En todos los procesos arriba descriptos de manerasomera, la recepción de estímulos del entorno y del medio interno ocurre a través dediferentes estructuras especializadas, que incluyen a los órganos sensoriales propiamente

dichos, encargados de la recepción de sus correspondientes sentidos (visión, audición,tacto, gusto) a los que hay que sumarles sistemas más difusos que no están organizados enla forma de un órgano sensorial. Tal es el caso de la termocepción (temperatura), lapropiocepción (posición del cuerpo), la mecanocepción (tacto/presión) o la nocicepción(dolor).

En un sentido amplio la labor de todos los sentidos funciona de manera parecida, Serecibe el estímulo, se traduce este en señales nerviosas y se envían dichas señales alcerebro donde son procesadas.

Rasgos HistóricosHistóricamente la sensación fue el punto de inicio para el estudio científico de los

procesos mentales. A principios del siglo XIX el filósofo francés Auguste Comte definió una

nueva filosofía, preocupada por la aplicación de métodos empíricos de la ciencia natural alestudio de la conducta humana. A su vez Comte estaba influido por los empiristas británicosquienes sostenían que todo el conocimiento proviene de la experiencia sensoriales deciraquello que puede ser visto, oído, tocado, gustado u olido. Uno de ellos, John Locke,sostuvo que en el recién nacido, la mente humana carece de contenido como “un papel blanco, desprovisto de cualquier código, sin ninguna idea” una “tabula rasa”, sobre la que laexperiencia inscribe sus marcas.

Este pensamiento empirista contribuyó a que la Psicología naciera como unadisciplina académica distinta. Separada de la Filosofía, la Psicología se desarrolló como unaciencia abocada al estudio experimental de los procesos mentales, enfatizando en susprimeros años en la sensación como llave de acceso a la mente. Los primeros psicólogosexperimentales estaban preocupados con cuestiones sobre la secuencia de acontecimientospor los que un estímulo conduce a una experiencia subjetiva.Pronto encontraron que, si bien la recepción sensorial difiere para cada uno de los sentidos,hay tres características que comparten a todos ellos.

a) Un estímulo físicob) Un conjunto de sucesos mediante los cuales el estímulo se transduce en un mensaje

de impulsos nerviososc) Una respuesta al mensaje, frecuentemente como percepción o representación

interna de las sensaciones.

Esta secuencia llevó a analizar los fenómenos de dos maneras, lo que dio origen alos campos de la psicofísica y de la fisiología sensorial. La psicofísica estudia la relación

entre las características físicas del estímulo y los atributos de su percepción mientras que lafisiología sensorial analiza los eventos neurales consecutivos al estímulo físico, es decir deque manera los receptores sensoriales transducen el estímulo y como es procesado por el




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cerebro. Gran parte del interés actual en neurobiología de la percepción , proviene de lareciente aplicación de estos dos acercamientos en experimentos con sujetos humanosutilizando pruebas no invasivas de la función cerebral, tales como la tomografía por emisiónde positrones (PET) y la imagen por resonancia magnética (MRI).

Los primeros experimentos de psicofísica y de fisiología sensorial rápidamente

exhibieron una debilidad del argumento empirista: la mente del recién nacido no está vacía,ni nuestra percepción del mundo se forma por la acumulación de encuentros pasivos con laspropiedades físicas de los objetos. De hecho, nuestras percepciones difierencualitativamente de las propiedades físicas de los estímulos.

Esto es explicable en parte porque el sistema nervioso solo extrae parte de lainformación de un estímulo y desecha el resto, y luego interpreta esa información en elcontexto de la experiencia previa. Es así que recibimos ondas electromagnéticas de distintasfrecuencias pero percibimos colores, recibimos cambios de la presión del aire pero oímospalabras y música, entramos en contacto con miríadas de componentes químicos disueltosen el aire o en el agua pero experimentamos olores y sabores.

Colores, olores y sabores son, en algún sentido, construcciones mentales creadas ennuestro cerebro por el procesamiento sensorial. No existen como tales fuera del cerebro.

Nuestras percepciones no son registros calcados del mundo que nos rodea sino que seconstruyen internamente siguiendo reglas innatas y límites impuestos por las capacidadesdel sistema nervioso.

El filósofo Alemán Immanuel Kant se refería a estos límites como preconocimiento, elsostuvo que la mente no es un receptor pasivo de impresiones sensoriales; sino que lasconstruye de acuerdo con categorías preexistentes objetivas o ideales como el espacio, eltiempo y la causalidad que existen independientemente de la estimulación física del exteriordel cuerpo. El conocimiento, según Kant, no solo se basa en la información sensorial sinotambién en el preconocimiento que organiza esa experiencia sensorial. Esta idea Kantianadel preconocimiento influyó en el surgimiento de la Psicología de la Gestalt, que sostieneque algunos aspectos de la percepción reflejan la capacidad innata del cerebro paraorganizar sensaciones simples de modos característicos.

También la experimentación pragmática contribuyo al surgimiento de la Psicologíaconductista, centrada en la conducta observable.

Dos tipos de procesamientoHabitualmente los textos sobre Psicología comienzan con un capítulo destinado a

explicar generalidades de procesos senso-perceptivos. El motivo de ello es que seconsidera que en cualquier experiencia psicológica lo primero es sentir y lo segundo espercibir un cierto estímulo. Por otro lado se cree que la sensopercepción es el más simplede los procesos y en consecuencia sirve para introducir didácticamente a los demásprocesos. Ninguna de estas asunciones es correcta.

¿Es un proceso realmente simple? Una cuestión que no nos damos cuenta pero quese produce en cada sensación es que la estimulación que recibimos puede interpretarse dediferentes maneras, así pues, cada percepción presenta cierto grado de ambigüedad y elproceso perceptual consiste en buena medida en decidir cuál de las distintasinterpretaciones de un estímulo dado es la más adecuada en cada caso concreto. Losmecanismos que subyacen a este proceso pueden llegar a ser extremadamente complejos.¿Es el primero de los procesos mentales? El cambio en la percepción que se producecuando se aprende por ejemplo una lengua nueva apunta al hecho que los mecanismosperceptuales dependen hasta cierto punto del aprendizaje y de la experiencia previa con losestímulos. En el campo de la percepción es posible distinguir dos tipos de procesamiento

En ocasiones las características del Estímulo son las que dirigen todo el procesoperceptivo. Toda la interpretación descansa en los datos sensoriales sin que influyanfactores aprendidos o contextuales. Se trata de una percepción pura en la que el

procesamiento se desarrolla desde la sensación estimular hasta la interpretaciónfinal. Es el procesamiento guiado por los datos o procesamiento de abajo haciaarriba o ascendente.




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Este procesamiento rara vez se produce en forma pura. Aún al observar objetostotalmente desconocidos, existen partes de este que pueden relacionarse conestímulos ya percibidos. Normalmente interviene un procesamiento guiadoconceptualmente o de arriba abajo o descendente en el que influyen losconocimientos, expectativas, intereses o aprendizaje previo. La influencia de este

procesamiento se comprueba por el “efecto de contexto”. Por ejemplo, un mismocaracter podrá interpretarse como letra o número según la parte de la frase en quese encuentre P ej., 346O vs “GATO”.

La existencia de un procesamiento de arriba abajo altera la concepción tradicional dela percepción como un primer paso en la actividad psicológica. En realidad la percepción estanto una primera etapa que proporciona datos a otros procesos como una etapa final en laque influyen procesos superiores como el aprendizaje o la memoria

Aunque hasta ahora no hemos definido que es Sensación y Percepción se infiere através de los conceptos anteriores que para poder construir una imagen del mundo ennuestra mente, debemos captar energía física de nuestro entorno y codificarla en forma deseñales neuronales (este es el proceso que recibe el nombre de sensación. Luego tenemos

que seleccionar, organizar e interpretar nuestras sensaciones (proceso que se conoce comoPercepción).En la práctica no existe una clara división entre los dos términos ¿Que tan complejos

pueden llegar a ser los estímulos antes que involucren a la percepción, más que a lasensación? ¿Cuánta interpretación se necesita antes de que la sensación llegue a serpercepción? Los investigadores reconocen que hay un límite muy vago entre ambostérminos.

Los primeros estudiosCuando los primeros Psicólogos experimentales empezaron a estudiar

científicamente la conducta, tomaron como modelo la física. En ese tiempo la física estabadedicada a medir objetos (la velocidad de la luz, la distancia de los planetas), no resulta

sorprendente que los primeros psicólogos experimentales dedicaran sus esfuerzos adesarrollar medidas, en este caso medidas “mentales”. El Psicólogo que en este tiempoencarnó esta manera de analizar las cosas fue Gustav Fechner, el fundador de laPsicofísica. Adoptó este nombre para reflejar el concepto que era “una ciencia exacta de lasrelaciones funcionales entre el cuerpo y la mente” Fechner pensó que podía demostrar laidentidad de los procesos mentales y los corporales si podía demostrar que había unarelación matemática definida entra entre el mundo físico y el mental. Por supuesto se dabacuenta que la dimensión subjetiva de las experiencias sensoriales no podía ser medidadirectamente por lo cual tendría que desarrollar procedimientos para medirlasindirectamente.

Aunque la parte filosófica del trabajo de Fechner solo se estudia por cuestioneshistóricas nos provee las motivaciones y el estilo de razonamiento que el usó para generarconocimiento.

Aunque Fechner pensó que demostrando una relación matemática entre lassensaciones subjetivas y los estímulos externos podía probar la unidad esencial del cuerpoy la mente la importancia de su trabajo no radica en este fallido intento sino en los métodosempíricos por él desarrollados.

La importancia de Fechner no puede ser comprendida cabalmente sin hacerreferencia a otro autor contemporáneo, el fisiólogo Ernst Weber, cuyo mayor interés en lainvestigación era resolver cual era la menor diferencia que se pueda detectar entre dosestímulos. Por ejemplo: Si un sujeto levanta un objeto cuyo peso son 100 gramos (llamadoel standard o referente) con la mano izquierda y otro objeto de 101 gramos con la manoderecha y luego se le pregunta si ambos pesan lo mismo, si el sujeto responde que si Weber

repetía el procedimiento con otro objeto de 102 gramos y así sucesivamente hasta que elsujeto indicaba que podía discriminar entre los dos pesos (Obviamente el procedimiento no




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era solo aplicable a pesos también se podía realizar discriminando la altura de dos estímulossonoros o el brillo dos fuentes luminosas).

Supongamos que Weber encontró que los sujetos discriminaban entre 100 y 102gramos, ahora si eran desafiados a establecer la diferencia entre 200 y 202 gramos lossujetos encontraban que no había diferencia. Ahora la diferencia para ser detectada era

entre 200 y 204 gramos. Si el experimento era con 400 gramos de referencia, era contra 408gramos que la diferencia era percibida. Esto significaba que el tamaño la diferenciarequerida para discriminar se incrementaba si el peso de referencia también aumentaba.Esto no era en si mismo particularmente sorprendente, en toda modalidad sensorial laimportancia de un nivel particular de estimulación es determinada por el “contexto” en el cualsucede. Lo que era sumamente curioso sobre estos resultados experimentales era que elcambio de peso requerido para ser percibido era siempre una proporción constante del pesode referencia.

Es decir para 100 gramos, la diferencia requerida era 2 gramos, para 200 eran 4,para 400 eran 8. Si se divide 100/2; 200/4 y 400/8 el resultado es siempre 50.

Este concepto es válido para otras modalidades sensoriales como gusto,temperatura, presión de la piel en los cuales la diferencia necesaria para la discriminación

era siempre una proporción constante del estímulo de referencia. Esta fracción que describela mínima diferencia percibida es llamada la constante de Weber y quien fue el encargadode formalizar matemáticamente estas observaciones fue Fechner. Recordemos que elpropósito de Fechner era relacionar matemáticamente estímulos externos con estadosmentales internos. Para hacer ello había que ser capaz de medir (con números) tanto losestímulos físicos como los estados mentales. Los estímulos físicos no presentabandemasiado problema, había balanzas, termómetros y escalas consensuadas para medir.Pero los estados mentales presentaban algunos desafíos, lo que Fechner necesitaba eradesarrollar una medida similar a un termómetro pero dividido en una “escala mental” másque en una unidad física. El usó la relación descripta por la ley de Weber para desarrollaresta escala.

Supongamos que Fechner debe haber razonado más o menos así. Una regla mide el

largo de un objeto, pero el “largo” es una propiedad abstr acta, no tiene una existencia realpor sí misma. El largo se “concreta” cuando se adopta alguna unidad de medida. Al sercualquier unidad de medida arbitraria, Si la regla mide en pulgadas o centímetros, elresultado es el mismo, una escala relacionada con el largo. De manera similar una escalaque mida algún rasgo mental puede estar en cualquier unidad con la condición que estérelacionada con la esa propiedad mental a ser medida. Fechner definió esta medida parasensaciones mentales como la mínima diferencia apreciable (JND, por sus siglas del originalen inglés, Just Noticeable Diference, ).

Desde que la JND está directamente relacionada con la intensidad del estímulo, lassensaciones mentales podrían se medidas simplemente midiendo la estimulación creciente.Desde que toda medida tiene un punto cero (o cm, 0 kgr etc) Fechner dotó a su escalatambién de un punto cero. Esto fue definido como el umbral absoluto, y consiste, paracualquier sistema sensorial, en el mínimo nivel de intensidad del estímulo necesario para serdetectado el 50 % de las veces. El umbral absoluto para el sonido, por .ej, es el sonido másbajo que una persona pueda detectar en la mitad de las ocasiones en que es presentado.Habiendo trabajado en esta escala para medir sensaciones mentales, Fechner se dispuso ademostrar que estas sensaciones tenían alguna relación con la estimulación externa. Elesperaba que una demostración como esta ayudaría a convencer que mente y materia eransolo dos lados del mismo fenómeno.

Pero empezó a encontrar una considerable variabilidad tanto en la cuantificación delos umbrales absolutos como en el JND. Diferentes observaciones arrojaban diferentesvalores. Fechner interpretó esta variabilidad como un problema metodológico culpando aluso de métodos experimentales no estandarizados. Por esta razón se avocó a desarrollar

técnicas experimentales que garantizaran medidas fiables de sensaciones mentales.El procedimiento de Weber podía potencialmente aplicarse a cualquier tipo deestímulo sensorial (de hecho podría aplicarse para discriminaciones de conceptos también).




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La ley de Webber-Fechner está considerada como la primera ley matemática quepudo generar la Psicología. La generación de leyes es relevante para cualquier ciencia, yaque las mismas permiten predecir y explicar fenómenos, abriendo además la posibilidad deun puente entre ciencia y posibles aplicaciones tecnológicas.

Principios organizativos de la percepciónLa pregunta que guía a los investigadores de la percepción es ¿Por qué los objetosaparecen de la manera en que lo hacen? Aunque parezca simple, las respuestas sonbastante complicadas. La complicación comienza cuando se piensa que los órganos de lossentidos (ojos, orejas, nariz, lengua, piel, etc) no son órganos perceptuales. Si los nerviosque conectan estos órganos con el cerebro están dañados (Por ejemplo, nervio óptico, oauditivo) no se podrá ver ni oír aún cuando los ojos y los oídos funciones perfectamente. Aunque los órganos sensoriales registren información ambiental como impresionessensoriales (luz, sonidos, gusto) es el cerebro el que decide que representan estassensaciones. Se podría decir que la “belleza” no está en los ojos de quien contempla, sinoen el cerebro que es el “órgano perceptual”.

En la primera parte del siglo veinte una escuela de Psicología llamada “Gestalt”

inaugura la era moderna del estudio de la Percepción. Estos investigadores alemanesemprendieron la tarea de descubrir los principios mediante los cuales interpretamos lainformación sensorial.

La palabra alemana “Gestalt” no tiene un equivalente exacto en español, peroesencialmente significa “totalidad”, “forma” o “patrón” Estos Psicólogos estudiaron como alos patrones de sonido, visuales y de otros sentidos, siendo datos sensoriales crudos, lesson otorgados significado por el cerebro que los interpreta a la luz de experiencias pasadas.Este modo de analizar la percepción luego fue desafiado por el psicólogo James Gibson, dequien describiremos al final un experimento clásico.

Los psicólogos gestálticos sostuvieron que una copia de los datos sensoriales crudoses transmitida a través del nervio óptico al área visual del cerebro. Veían a esta área delcerebro como una especie de pantalla en donde la imagen del mundo externo era

proyectada en forma de impulsos eléctricos. Por supuesto los investigadores de estaescuela experimental sabían que no había una pantalla de proyección en el cerebro. Lo quetenían en mente era un patrón de neuronas que imitaba una pantalla donde diferentesneuronas representaban diferentes puntos en el espacio.

Los psicólogos gestálticos estaban acertados en pensar que la percepción visualinvolucra algún tipo de representación eléctrica cerebral y en no creer que estas imágenesfueran idénticas a las existentes en el mundo exterior. Por ej. Las fotografías impresas en undiario están compuestas por cientos de puntos pequeños, aunque son vistas por nosotroscomo imágenes con tonalidad, color, brillo etc. Para esta Escuela, investigarexperimentalmente los principios por los cuales las sensaciones originadas en el ojo sonorganizadas en imágenes en el cerebro, era el mayor propósito de la Psicología.

Ellos enfatizaron que la percepción involucra más que sumar una serie desensaciones visuales o de otros sentidos. “El todo” ellos decían “es más que la suma de laspartes”

Algunos principios organizacionales Algunas de las “leyes de organización perceptual” propuestas por esta Escuela son - La ley de proximidad que implica agrupar las figuras más próximas en un mismo

conjunto.- La ley o principio de similitud se traduce en agrupar las figuras similares

Mientras que la ley de continuidad sostiene que percibimos mejor los trazoscontinuos que los discontinuos. El principio de cierre, en tanto, dice que la tendencia es unir

espacios faltantes para crear un objeto completo.Estos principios no solo fueron aplicados a la percepción visual, los investigadoresgestálticos identificaron principios organizativos para los sentidos del tacto y del oído. Ellos




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también se interesaron en como notas separadas son organizados en patrones melodiosos.Sostuvieron que una melodía es un buen ejemplo de un “todo” que es más que la suma delas partes debido a que la melodía tiene propiedades por si misma cuya existencia esindependiente de las notas particulares que comprende.

Los psicólogos gestálticos dedicaron gran parte de su investigación a explicar las

ilusiones visuales usando varias leyes de organización perceptual. También trataron deaplicar sus principios de organización perceptual a una clase de estímulos visuales llamada“figuras ambiguas”.

Aunque las figuras ambiguas pueden ser vistas de diferentes maneras aunque laimagen en la retina sea la misma, los investigadores gestalticos tuvieron dificultades enexplicarlas. La mejor explicación que pudieron ofrecer es que las figuras ambiguas son elresultado de dos o más principios organizacionales compitiendo entre ellos sin que ningunotermine prevaleciendo sobre el otro.

Las ilusiones visuales y las figuras ambiguas muestran que la percepción involucramás que el mero registro de sensaciones que impactan sobre la retina y más que solo latransmisión de esas imágenes retinianas al cerebro. Los teóricos gestálticos se dieroncuenta de ello y buscaron principios organizativos que determinen como imágenes

retinianas eran transformadas para producir imágenes mentales. Este enfoque tuvo dosproblemas fundamentales. Primero está el hecho de las imágenes cerebrales en sí mismas.Los gestálticos asumieron que el cerebro producía percepción, pero nunca se preocuparoncomo. Dicho en otras palabras, no explicaron como reconocemos lo que hay en lasimágenes que procesa el cerebro.

Por ejemplo, imaginémonos sentados en una mesa y viendo la imagen de unapersona sentada al frente nuestro. ¿Cómo sabemos que esa imagen que la retina transmitióal cerebro es nuestra abuela? ¿Existe acaso un pequeño hombrecillo adentro de nuestrocerebro que nos dice de quién es la imagen?El segundo problema es que en esta época el enfoque gestáltico veía el organismo como unreceptor pasivo de sensaciones.

Hay patrones estables en el mundo sensorial, pero el organismo de hecho no los

busca, ellos solo aparecen. Aunque capaces de explicar algunos fenómenos perceptualesLos gestálticos tuvieron dificultad para lidiar con las percepciones estables en un mundonaturalmente cambiante. Esto significa que no pudieron explicar fenómenos conocidos comola constancia perceptual.

Nota aclaratoria: Cuando se exponen los aportes y críticas a la Psicología de la Gestalt sehace a la luz de señalamientos histórico-científicos de los aportes experimentales de estacorriente y no de las actuales Escuelas Psicoterapéuticas que derivaron del fundamentalaporte de los primeros gestálticos alemanes.

Constancia perceptual Aunque el input o entrada que reciben nuestros sentidos cambia conforme nos

movemos en el ambiente, percibimos un mundo estable. Al pararnos frente a una ventana,la imagen de ella en nuestras retinas es rectangular, si nos desplazamos a un lado, laimagen en nuestras retinas toma la apariencia de un trapezoide. A pesar de este cambio enla retina, seguimos percibiendo la ventana como un rectángulo. Nuestra percepción no hacambiado aunque la imagen en la retina si lo ha hecho.

Los psicólogos perceptuales han identificado distintos tipos de constancia perceptual.La constancia de tamaño por ejemplo, se refiere al hecho que el tamaño que se percibe deun objeto no varía a pesar que el tamaño de la imagen que el objeto produce en la retina silo hace. Si nos encontramos con alguien conocido que viene caminando hacia nosotros, elindividuo no es evaluado como mas grande a medida que se va acercando hacia nosotrosaunque la imagen en nuestra retina si se va haciendo progresivamente mayor.




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Movimiento y percepciónLa constancia perceptual es un hecho cotidiano en nuestra vida. Muy interesante es

analizar lo que ocurre cuando es el ambiente el que está en movimiento. Supongamos queestamos mirando a través de la ventana de nuestra casa autos que pasan por la calle.

Cuando un auto pasa a través de nuestro campo visual, provoca una imagen en nuestrasretinas, al moverse el auto también lo hace la imagen retiniana. Ahora supongamos queestamos mirando a través de esa ventana un auto estacionado. Si movemos nuestra cabezade izquierda a derecha la imagen del auto se moverá también en nuestros ojos. De hecho, sila única información disponible es la imagen moviéndose en nuestra retina no seríamoscapaces de distinguir si somos nosotros o el auto el que se está moviendo, y la realidad esque si somos capaces.

La habilidad de distinguir entre el propio movimiento y el movimiento externoconstituye una clara evidencia que la percepción no está solo basada en lo que pasa sobrela retina. Contrariamente a lo que pensaban los primeros investigadores gestálticos, lapercepción no involucra la transmisión de imágenes retinianas (o melodías, o sabores uotras sensaciones) al cerebro en una manera literal.

Pero ¿Cuál sería la alternativa? Si los órganos sensoriales no están mandandosensaciones al cerebro ¿Qué es lo que están transmitiendo? La respuesta es informaciónambiental.

Los órganos sensoriales deben ciertamente comunicarse con el cerebro, pero lo queestán transmitiendo no son patrones de sensaciones sin sentido sino información acerca decaracterísticas estables del ambiente. Debemos ser capaces de extraer melodías de músicatocada en diferentes teclas de varios instrumentos, también debemos ser capaces deextraer patrones visuales de un siempre cambiante flujo de estimulación visual. Es lainformación acerca de esos patrones y no las imágenes de la retina, lo que en realidadconfigura los “datos en crudo” de la percepción visual. La única manera de extraer dichospatrones es buscándolos activamente. No somos simples receptores pasivos deestimulación sensorial sino activos exploradores de nuestro ambiente. Esta concepción

contemporánea sobre la naturaleza activa de la percepción fue iniciada por James Gibson.Toda su investigación sobre la percepción estuvo guiada por la creencia que los humanosson activos buscadores de información, su principal preocupación fue explicar cómo losindividuos extraen patrones de la estimulación ambiental. Gibson denominó estos patrones“invariantes” porque son las características que no cambian ante los cambios en lassensaciones que les dan origen.

Gibson realizó muchos experimentos tratando de demostrar el rol de la exploraciónactiva en la percepción. El propósito del experimento sobre el sentido del tacto que sedescribirá fue mostrar que la percepción no depende en recibir estimulación sino en exploraractivamente el ambiente. Los materiales que usó en el experimento eran moldecitospequeños de metal que se usan para cortar masa cruda para hacer bizcochitos en distintasformas (estrellas, triángulos, etc). Seis de estas formas fueron elegidas porque eran muydiferentes entre sí, sin compartir siquiera el mismo número de curvas u ángulos. Cada sujetofue sentado frente a una mesa con el investigador al frente, pero separados por una cortinaque caía en el medio.

A los sujetos se les mostraron las formas de metal y también el dibujocorrespondiente a cada forma que estaba colgado en la cortina que estaba frente a sus ojos.Luego se le pidió cada sujeto que deslizaran una de sus manos y la pusieran con la palmahacia arriba sobre la mesa para que quedase fuera de la vista debido a la cortina.

Hubo dos condiciones experimentales. En una los sujetos tenían su mano abierta yalguna de las formas de metal era puesta sobre la palma ejerciendo una leve presión. En laotra condición a los sujetos se les permitió explorar recorriendo con sus dedos las formaspresentadas. En ambas condiciones los sujetos tenían que reconocer cual de las formas que

tenían enfrente de sus ojos colgadas en la cortina, estaban tocando. Cuando los sujetospasivamente eran tocados por el molde, lo identificaron correctamente el 30 % de las veces.Cuando se les permitió activamente explorar los moldes, los identificaron correctamente el




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95 % de las veces. La mayor diferencia entre las dos condiciones fue que en el modo pasivono había movimiento entre la piel y los moldes mientras que en la forma activa los sujetosmovieron sus dedos alrededor de ellos. Algunos lo hacían con un dedo, otros con varios,algunos lo hicieron en una dirección y otros adelante hacia atrás, no importó como lo hacíansino que de esa forma activa rara vez fallaron en identificar las formas.

Aunque estos resultados estén claros se puede argumentar que el resultado fuedebido a la diferencia en la sensibilidad entre la palma de la mano y la punta de los dedos.Para despejar esta duda Gibson incluyó una tercera condición experimental. En ellas lasformas de metal no solo eran presionadas, sino que fueron rotadas continuamente endiversos sentidos sobre la palma de la mano. Es decir las mismas regiones de la piel que enla condición experimental pasiva eran estimuladas. La única diferencia era que lassensaciones recibidas por el sujeto estaban en constante cambio. Los resultados indicaronque los sujetos identificaron la forma el 72 % de las veces.

Este simple pero elegante e imaginativo experimento es una contribución en elsentido que la percepción no involucra la transmisión de una copia de sensacionessensoriales al cerebro. Si la forma de las sensaciones sobre la piel fueran el “dato en crudo”de la percepción (como los investigadores gestalt hubieran sostenido), entonces la condición

en que los moldes eran presionadas sobre la palma de la mano debería haber producido elmejor reconocimiento porque esta era la única condición que los sujetos sintieron la formacompleta de los moldes. En las otras condiciones experimentales de toque activoespecialmente en aquella que los sujetos deslizaban sus dedos sobre los bordes de losobjetos, no había en ningún momento una sensación que correspondiera a la forma total delmolde. En todo momento los sujetos estaban recibiendo sensaciones correspondientes a unborde recto o curvo pero nunca de todo el objeto siendo tocado simultáneamente. A pesarde ello el toque activo fue el que produjo el mejor reconocimiento de los objetos. Gibsonsostuvo que la mejor forma de percibir es cuando las sensaciones son cambiantes. Esteresultado iba en dirección con conceptos de su teoría perceptual como que los cambioscontinuos en la estimulación sensorial como los dedos moviéndose alrededor de los bordesde los moldes) resultan en el aislamiento de invariantes sensoriales, las cuales, no la forma

total de los objetos sobre la piel producen percepción.Experimentos como el descrito también fueron realizados bajo la misma guía teórica

para otras modalidades sensoriales. Por ejemplo la concepción de Gibson sobre laPercepción ayudó a explicar un importante pero desconcertante fenómeno visual. Losinvestigadores han sabido por muchos años que los ojos no permanecen quietos. Ellosvibran alrededor de 50 veces por segundo. Este “temblor” visual asegura que la imagennunca sea fijada en un mismo punto de la retina. A principios de 1900 fue desarrollado unlente especial para lograr estabilizar la imagen en un sector de la retina. Los sujetosinformaban que cualquier cosa que estuvieran viendo pronto desaparecía. Gibsonargumentó que esto era lo esperable, la percepción deriva de la exploración activa y elcambio. Cuando el ojo no está activamente explorando el objeto, debido a que su imagenestaba “fijada” a la retina” este no es percibido. El movimiento constante es necesario para

que la percepción tenga lugar.Gibson dedicó sus últimos años a estudiar como invariantes ambientales son

identificadas por el organismo que interactúa con el ambiente. Sus aportes acerca de cómose extrae información de un constantemente cambiante flujo se sensaciones sensorialesfueron invalorables. Gibson provocó un cambio fundamental en la manera en que loscientíficos abordaron el estudio de la percepción.

Anexo A continuación se anexan algunos sitios de consulta on-line sobre el tema Sensación

y Percepción. http://www.hhmi.org/senses : Sitio del Howard Hughes Medical Institute, está en

inglés pero tiene opción de traducción al castellano. Trata diversos temas deNeurociencias con una alta calidad

http://www.hhmi.org/senses






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http://www.sfn.org/briefings: Sitio de la Sociedad de Neurociencias que provee entreotros, artículos sobre los Sentidos (The Senses) y sobre Dolor (Pain). Esta en Inglés

http://yorku.ca/eye/: Un libro on-line de consulta gratis sobre Percepción Visual “TheJoy of Visual Perception”

www:geocities.com/Nashville/stage/9882/gestalt.html: Un sitio sobre la Escuela

Gestalt, aunque conceptualmente elemental e incompleto, su interés reside en losgráficos sobre ilusiones visuales y sobre los principios de organización perceptualenunciados en este capítulo.

Bibliografía Goldstein, B. (1999). Sensación y Percepción. México: Thomson Editores Kalat, J., W. (1999). Introduction to Psychology. Brussels: Wadsworth Publishing

Company. Kantowitz, B. (2001). Psicología Experimental. México: Thomson Learning Matlin, M. W. & Foley, H. J. (1996). Sensación y Percepción. México: Pearson

Educación. Morris, C. G. (1997). Psicología. México: Prentice Hall Myers, D. G. (1999). Psicología. Madrid: Médica Panamericana Schwartz, S. (1986). Classic Studies in Psychology. Mountain View, CA: Mayfield

Publishing.

http://www.sfn.org/briefings


http://yorku.ca/eye/







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3.3 APRENDIZAJE

Ricardo Marcos Pautassi

Cuando nos referimos al aprendizaje en el marco de la vida diaria, comúnmentehacemos referencia a la adquisición de conceptos y conocimientos, especialmente en laesfera académica y/o laboral. Sin embargo, en Psicología dicha área se extiende muchomás allá de esas fronteras, interesándose por todos los cambios que la experiencia generaen nuestro comportamiento. Por ejemplo, consideremos la siguiente situación ficticia. Pabloes un estudiante universitario que usualmente obtiene muy buenas notas en todas susmaterias. Sin embargo, en una de ellas el docente a cargo, quien inicialmente parecíasimilar a cualquier otro, fue desarrollando a lo largo del año conductas cada vez másagresivas e intimidantes. Entre ellas, se burla de sus alumnos, continuamente busca motivostriviales para sancionarlos e incluso los reprende públicamente cuando comenten algúnpequeño error. Todo esto no ha impedido que Pablo estudie aplicadamente la materia

dictada por este profesor. Sin embargo, hacia mediados del ciclo lectivo Pablo ha notadoque la mera presencia del docente le genera inmediatamente un marcado estado deansiedad. Este estado se acompaña de varios cambios fisiológicos, tales como transpiraciónen la palma de las manos, aumento en la cantidad de latidos cardíacos y malestar general. Asimismo, Pablo se ha dado cuenta que este estado de ansiedad incrementada, inducidopor la presencia del docente, ha interferido con su rendimiento durante los exámenes de lamateria en cuestión, el cual ha sido mucho menor que en otras materias para las cuales hainvertido similar cantidad de estudio. Seguramente, los psicólogos podrían invocar procesosde aprendizaje para explicar lo sucedido a Pablo. Incluso, los mismos usarían dichosprocesos para responder preguntas relacionadas con temas muy alejados del citado en elejemplo, como ¿Ver televisión en la infancia genera conductas violentas en la adultez? ¿Porqué luego de años de sufrir una experiencia traumática con una serpiente una persona aún

siente ansiedad incontrolable con sólo ver una foto de dicho animal? o ¿Por qué parece nofuncionar el castigo para evitar que un perro deje de entrar en una habitación? En laspáginas que siguen intentaremos develar algunos de los mecanismos de aprendizajeimplicados en dichos interrogantes. Para ello se presentarán diferentes conceptos y tipos deaprendizaje y se recurrirá a ejemplos de investigación reales para contextualizarlos. Muchasde estas investigaciones se realizan en humanos, otras, en tanto, se interesan por elcomportamiento de ratas, perros o pollos. Asimismo, las mismas presentan una granvariedad de procedimientos que toman lugar tanto en situaciones de la vida diaria comotambién en controlados ambientes experimentales, como es el caso de un laboratorio.Independientemente de estas diferencias, todas someten a sus sujetos a diversassituaciones con la expectativa que las mismas tengan un efecto duradero y significativosobre la conducta futura.

La última oración del párrafo previo no es sino la definición del tema central queunifica a este campo de estudio. El aprendizaje puede definirse como un cambiorelativamente permanente en la conducta o en la probabilidad de la misma que tiene suorigen en la experiencia (Domjan, 1998). Esta última parte de la definición es muyimportante ya que pueden observarse cambios en la actuación y/o ejecución de la conductasin que estos necesariamente sean atribuibles al aprendizaje. Por ejemplo, el mero paso deltiempo puede generar por sí solo la aparición de nuevas conductas. Un niño puede adquirirla capacidad para abrir una puerta o jugar mejor al tenis simplemente porque su altura ocontextura física ahora se lo permite y no porque previamente no hubiera sabido comoejecutar las conductas mencionadas. Finalmente, el lector debe recordar que el aprendizajees relativamente permanente, lo que indica que no se aplica a cambios conductuales de

corta duración ligados, por ejemplo, a la fatiga o a la incapacidad de recibir informaciónambiental debido a la adaptación de los sentidos. Por ejemplo, y en relación a este últimopunto, cuando los receptores sensoriales de la retina del ojo son estimulados con luz




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brillante, una parte sustancial de los mismos deja de responder en menos de un minutodebido a procesos de adaptación (Matlin & Foley, 1996). Otro punto importante es que elproducto del aprendizaje no es necesariamente positivo o bueno para el bienestar delindividuo o de la sociedad donde este se inserta. Es decir, se pueden aprender tanto cosasbuenas como malas. De hecho, se ha demostrado ampliamente que al menos parte de los

trastornos psicopatológicos tienen componentes aprendidos (Ayllon & Haughton, 1964).¿Cuál es el sentido de aprender? ¿Para qué sirve modificar nuestro comportamientoen función de la experiencia? Este interrogante puede parecer innecesario para quienes,como nosotros, pertenecemos a una especie -- la humana -- en la que las conductasaprendidas forman la mayor parte de nuestra vida. Sin embargo, muchos seres vivosposeen un repertorio comportamental compuesto exclusivamente por conductas innatas,programadas genéticamente, que van apareciendo de manera progresiva en función de lamaduración.

Algunos psicólogos denominan a parte de estas conductas “patrones fijos de acción”y las caracterizan por ser altamente estereotipadas entre los miembros de una mismaespecie, dispararse ante estímulos clave y, una vez empezadas, ser difíciles de manipulary/o interrumpir. Este tipo de conductas genéticamente determinadas juegan un importante

rol incluso en especies con marcadas capacidades de aprendizaje, tales como los humanoso los roedores (Leahey y Harris, 1998). Por ejemplo, tan sólo minutos después delnacimiento, neonatos de las dos especies mencionadas se orientan automáticamente haciaun objeto que se asemeja al pezón materno (un pedazo de vinilo en forma de pezón en lasratas, una tetina de silicona en los bebes humanos), tratan de mantener contacto con el y,en el caso de hacerlo, succionan vigorosamente del mismo (Lipsitt & Kaye, 1965;Varlinskaya et al., 1999). Estas conductas innatas, también llamadas instintivas, pueden sersuficientes para especies que habitan en ambientes que no sufren significativasmodificaciones entre generación y generación. Sin embargo, aquellas especies cuyosambientes cambian abruptamente de una generación a otra necesitan de algún medio paraadaptarse y cambiar a medida que se modifica su mundo. La humana es el ejemplo máspatente. En esos casos, el aprendizaje se convierte, no en un lujo, sino en una necesidad

para promover la supervivencia y la reproducción de los individuos y, por lo tanto, de lasespecies a los que estos pertenecen.

Es decir, los psicólogos interesados en el aprendizaje entienden que el aprendizajees una función o característica común a un gran conjunto de seres vivos, entre los cuales seencuentra el hombre. Este no como sería una excepción sino una más de las especies queposeen la capacidad para modificar sus conductas en función de las circunstancias que díaa día le suceden. Consecuentemente, los psicólogos observan y hacen experimentos conanimales (por ejemplo, ratas o monos) y de allí obtienen principios de aprendizaje que luegoextienden y generalizan a los demás seres vivos (Tarpy, 1997).

Una de las formas más simples de aprendizaje es aquella en la cual la presentaciónrelacionada de dos estímulos hace que uno de los estímulos empleados adquiera lahabilidad para controlar o modificar la conducta. Usualmente, ambos estímulos deben estarmuy cerca entre sí en el tiempo para que el aprendizaje ocurra. A esta forma de aprendizajese la ha llamado condicionamiento clásico o tipo I (Domjan, 1998). En el ejemplo,indicábamos que a Pablo inicialmente la presencia del docente no le generaba ningunareacción en particular. Sin embargo, luego de que repetidas veces el docente actuaraagresivamente, la mera visión del mismo era suficiente para generar miedo y ansiedad enPablo. Es decir, la conducta de Pablo había cambiado debido a la experiencia.Diseccionemos esta situación en sus elementos. La conducta agresiva e intimidatoria delmaestro automáticamente tiene efectos sobre Pablo, por lo que se la denomina estímuloincondicionado (EI) y las respuestas que induce en Pablo --miedo, sumisión, respuestasfisiológicas como sudoración, taquicardia, etc-- son llamadas respuestas incondicionadas(RI). Cuando el procedimiento de condicionamiento es exitoso, el estímulo inicialmente

neutro e inocuo (en el ejemplo, la mera presencia física del docente) adquiere la capacidadpara evocar una respuesta en el sujeto (en Pablo, nerviosismo y ansiedad que se traducenno sólo en cambios fisiológicos -- sudoración, taquicardia -- similares a los originalmente




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causados por el EI, sino incluso en un menor rendimiento académico). Dado que estarespuesta es función de una historia previa de aprendizaje se le asigna el nombre derespuesta condicionada (RC), la cual es evocada por un estímulo condicionado (EC). Estacapacidad del EC no es inmutable. Si luego del condicionamiento presentamos una y otravez el EC sólo, sin relación con el EI, observaremos que la fortaleza de la RC decae

progresivamente hasta desaparecer, proceso denominado extinción. Es decir, siabruptamente el profesor deja de comportarse agresivamente, la ansiedad que le provoca aPablo su presencia irá decayendo poco a poco, hasta decaer totalmente.

Los primeros trabajos sobre condicionamiento clásico fueron realizados conanimales, tal es el caso de los conocidos trabajos de Pavlov (1928) sobre salivaciónaprendida en perros. Específicamente, Pavlov observó que sus perros no sólo salivabanfrente a la comida sino también frente al sonido de un metrónomo (un aparato para medirritmos musicales que emite un sonido leve a intervalos de tiempo regulares) que la precedíae incluso frente a la mera visión del asistente que usualmente portaba la bandeja con elalimento. Sin embargo, pronto se observó que los principios del condicionamiento clásicopodían explicar muchos aspectos del comportamiento humano. Específicamente, estosprincipios se han mostrado particularmente útiles para explicar la adquisición de fobias así

como también para comprender y tratar de generar terapéuticas en relación a ladependencia y efectos de distintos psicotrópicos, entre otros temas. Por ejemplo, lasobredosis de heroína es una de las causas de muerte más comunes entre aquellos queconsumen esta droga. Esto se da ya que la heroína, aparte de sus propiedades analgésicas,puede bajar peligrosamente la función respiratoria, entre otros efectos potencialmenteletales. Paradójicamente, aquellas personas que mueren por sobredosis raramenteconsumen más droga antes de morir que cuando lo hacían habitualmente, por lo que yadeberían estar acostumbrados a los efectos de la droga. Incluso, muchas veces la muerteocurre cuando la jeringa está en el brazo de la víctima, es decir, antes de que la personahaya podido administrarse todo el volumen de heroína (Domjan & Burkhard, 1986) ¿Por quése da entonces la muerte en estas personas? El modelo de condicionamiento a drogas(Siegel, 1975) ha servido para explicar este raro fenómeno. Usualmente, los consumidores

usan la droga en ciertas ocasiones o lugares muy específicos (en su propia habitación, o enun bar o espacio verde específico) o en compañía de personas particulares (amigos, pareja,etc.). El modelo predice que reacciones fisiológicas contrarias a los efectos adversos ymortales de la droga quedan condicionadas a las circunstancias ambientales (el lugar, laspersonas, etc.) que rodean a la administración. Es decir, la droga genera por sí mismarespuestas incondicionales (RI) peligrosas y potencialmente mortales, tales como modificarla tasa cardiaca y la ya mencionada baja sobre la función respiratoria. Debido a estarsiempre presentes al mismo tiempo que la administración de la heroína, los ya mencionadosestímulos del ambiente (EC) quedarían condicionados a los efectos del la droga (EI), y luegoevocarían por sí solos una respuesta condicionada (RC) que se caracteriza por ser opuestaen su dirección a la respuesta incondicionada original. Normalmente, esta RC tendría unefecto protectivo, ya que disminuiría la posibilidad de que la droga tenga efectos mortales.Es decir, normalmente la RC seria “subir” un poco la función r espiratoria para anticiparse ala baja que luego producirá la droga. Sin embargo, cuando los consumidores crónicos tomanla droga en un lugar u horario desusado o con un grupo de gente nueva la respuestacondicionada compensatoria no ocurre y por lo tanto la heroína tiene un efecto mucho mayorque el comúnmente tendría, pudiendo ocasionar graves problemas físicos e incluso lamuerte. Además del fenómeno descrito, el aprendizaje clásico se ha mostrado exitoso paraexplicar otros fenómenos relacionados a la dependencia a sustancias, como la abstinencia yla recaída (Cunningham, 1998).

Obviamente, el condicionamiento clásico no es la única forma en que la conductapuede cambiar en función de la experiencia. Otro tipo de aprendizaje es el denominadocondicionamiento operante o tipo II (Klein, 1991). A continuación describiremos un trabajo

de investigación que no sólo permitirá entender las características del mismo sino quetambién constituye un interesante ejemplo de cómo puede aplicarse a problemáticashumanas complejas. En este trabajo (Ayllon & Haughton, 1964) se intentó incrementar la




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cantidad de conductas verbales prosociales y disminuir aquellas patológicas en una mujerdiagnosticada con un trastorno psicótico. Primeramente se registraron las verbalizaciones dela paciente dividiéndolas en neutras (por ej., “hoy me siento bien”) o psicóticas (ej., cuandose describía como la “soberana” o “parte de la realeza”). El experimento constaba de tresfases (véase detalle en tabla 1). En la primera fase se estableció que, del total de frases de

la paciente, la mitad (50%) podían clasificarse como psicóticas, en tanto que la otra mitaderan neutras. Luego se realizó una segunda fase, de muy corta duración, en que se entrenóa las enfermeras para que, cada vez que observaran a la paciente decir una verbalización“psicótica”, se interesarán por ella, la escucharan e incluso le ofrecieran cigarrillos o dulces.Esta atención no de desarrollaba cuando frases “neutras” eran observadas en la paciente.Dichas condiciones derivaron en que los comentarios psicóticos acaparaban ahora casi el90% del total de lo que la paciente decía; lo que llevó a la hipótesis de que la intensidad dela patología, al menos en sus aspectos verbales, podía ser modificada a partir de manipularla relación entre la conducta y sus consecuencias. Así entonces, en la tercera y definitivafase la paciente recibía atención social cuando emitía frases neutras en tanto que dichasconsecuencias se omitían cuando la paciente declaraba “ser la hija del rey” o comentariossemejantes. El cambio derivó en una dramática modificación de la sintomatología de la

paciente. Específicamente, el porcentaje de conductas neutras se acercaba ahora al 80%,en tanto que las de tipo psicótico caían a cerca del 20%, perfil que se observó durante losmás de 70 días que duró el registro formal.

Revisemos brevemente lo realizado en este experimento. Luego de analizar cómoera la conducta verbal diaria de la paciente (fase 1 o de registro basal), los investigadoresestablecieron relaciones específicas entre ciertos aspectos de su conducta verbal (frases“psicóticas” y “neutras”) y consecuencias ambientales específicas (atención social o retirodel mismo, fase 2). Luego de establecer que este tratamiento era efectivo en modificar lasintomatología verbal, los investigadores diseñaron una fase final en que las accionesestaban dirigidas a reducir las conductas psicóticas de la paciente (fase 3), resultado quefinalmente se encontró y mantuvo por mucho tiempo. Este experimento muestra comoincluso la conducta patológica puede cambiar en función de la experiencia. Es decir, el

experimento indica que los procesos de aprendizaje también pueden ser útiles para eltratamiento de psicopatologías. Sin embargo, el lector debe notar el proceso de aprendizajeimplicado en este trabajo es muy diferente del que fuera explicado y ejemplificado en laprimera parte de este manuscrito.

Fase 1 2 3Porcentaje de

conductasneutras

(“A”)

50% 10% 80%

Porcentaje deconductas

psicóticas (“B”)

50% 90% 20%

Acciones de losinvestigadores

Registro deverbalizaciones

Interés por“B”,

desinteréspor “A”

Interés por “A”, desinterés por“B”

Tabla 1: Descripción esquemática del experimento de Ayllon y Haughton (1964)

Específicamente, en los ejemplos de condicionamiento clásico que hemos descritolos organismos exhiben conductas en función de ser expuestos a diferentes estímulos. Esdecir, la conducta es una respuesta frente a la estimulación del ambiente. En contraste, enel trabajo de Ayllon y Haughton (1964) la mujer emite la conducta en un primer momento,

esta tiene luego efectos en el ambiente y finalmente estos efectos generan que laprobabilidad de la conducta analizada cambie. Es decir, el condicionamiento operante es un






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incluso la economía. Asimismo, a partir de los 60’ ha ido introduciendo, sin perder larigurosidad conceptual y metodológica que la caracterizó desde sus inicios, más y másconceptos mentalistas y cognitivos (Rescorla, 1988). De hecho, las teorías actuales sobrecondicionamiento y aprendizaje poseen concepciones muy alejadas de posturasmecanicistas, basadas en la idea de un sujeto activo, que procesa información y realiza

cómputos entre los diferentes eventos sensoriales. En este breve artículo se ha presentadosucintamente la definición de este campo de estudio, los trabajos iniciales que sirvieron paradelinear sus principales intereses y algunas de las aplicaciones de los principios derivadosdesde la investigación básica a la conducta humana normal y patológica. Finalmente, si bienno han sido nombrados en este trabajo, el lector debe tener en cuenta que existen otrostipos de aprendizaje, tales como el no asociativo (habituación y sensibilización) y elaprendizaje por observación (Feldman, 1998)

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3.4 MEMORIA

Ricardo Marcos Pautassi

El estudio del aprendizaje implica, obviamente, el estudio de la memoria. Sinembargo, los estudios que se han revisado en la sección sobre aprendizaje se preocupanmás por los procesos de adquisición y expresión de las respuestas aprendidas. Aquellostrabajos que tratan directamente con los fenómenos de la memoria usualmente evalúanotros aspectos del aprendizaje, tales como su permanencia y las condiciones que favoreceno impiden su almacenamiento y recuperación (Tarpy, 1997).

En las últimas décadas se ha observado un creciente interés en el estudio de losprocesos de memoria, tanto en aspectos básicos como aplicados y/o clínicos. Los trabajosderivados de estas investigaciones han derivado en complejos modelos de memoria, loscuales reconocen la existencia de diversos tipos y clasificaciones de la memoria: episódica,semántica, procedural, declarativa, biográfica, etc; la definición de las cuales excede los

objetivos de este manuscrito (para una revisión histórica, véase Squire, 2004).Independientemente de sus diferencias, todas ellas parten de un esquema general en elcual la información ambiental es asimilada por los sentidos, procesada de acuerdo a reglasformales y almacenada para su recuperación posterior. Estos rasgos comunes no hacensino dar cuenta de la influencia que han tenido en la Psicología contemporánea losdenominados modelos de procesamiento de información, entre los cuales sobresale elpropuesto por Atkinson y Shiffrin (1968), conocido como modelo multimodal o multialmacén(Pautassi, 2005).

El modelo multimodal indica que la información que nos llega de los sentidos entraen un primer almacén, el cual crea copias exactas y fieles de los estímulos recibidos. Esdecir, esta primera instancia funciona como una cámara fotográfica con un sistema degrabación de sonidos adosado. Si bien es muy apto para copiar fielmente la experiencia,

este primer almacén es muy fugaz, en el sentido que, de no existir procesamiento posterior,las copias sensoriales visuales y auditivas se pierden rápidamente, en menos de un cuartode segundo para ciertos tipos de estímulos. Asimismo, si nuestras memorias fueron soloestímulos sensoriales brutos (colores, tonos, olores, etc.) no tendrían sentido para nosotros.El sentido o significado es una propiedad del segundo almacén de la memoria. Estesegundo componente del sistema es un almacén de corto término, muchas veces llamadode la “memoria de trabajo”. Allí encontramos ya no información bruta sino codificada otransformada. En los humanos la codificación parece ser casi siempre lingüística. Porejemplo, la visión de un cartel con la palabra “peligro” puede ser codi ficada mediante unarepresentación auditiva de la palabra. Las memorias de este almacén decaen con el pasodel tiempo, pero más lentamente.

Específicamente, se ha observado que, si no median procesos de repaso, tantohumanos como animales tienden a olvidar información en aproximadamente unos 20segundos. Varias veces le puede haber ocurrido de leer la receta para cocinar un arrozsemi-preparado en el reverso del envase y, creyendo de haber memorizado elprocedimiento, haber tirado a la basura el envoltorio momentos después. Si no repasó lainformación (por ejemplo, repitiendo los pasos de la receta internamente) muyprobablemente se verá buscando la receta entre la basura para recordar cómo seguir. Enese caso habrá sido víctima de una de las limitaciones de la memoria a corto plazo, sufugacidad temporal.

La otra característica importante que posee la memoria de trabajo es la de seracotado en la cantidad de unidades de información que puede manejar al mismo tiempo. Enun trabajo ya clásico, Miller (1956) presentó evidencia que los humanos podemos mantener

entre 5 y 9 elementos o unidades de información al mismo tiempo. Una forma de elevarnuestra capacidad de almacenamiento es agrupar unidades menores en grupos (por




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ejemplo, dividir una lista de 28 países en 7 listas de 4 países cada uno en función de áreasgeográficas).

Finalmente, Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron un tercer componente, el de lamemoria a largo plazo. El mismo tendría una capacidad de almacenaje ilimitado, la cual nomostraría necesariamente atenuaciones en función del tiempo y estaría estructurado de

manera compleja, especialmente en el caso de las memorias verbales o lingüísticas. Unejemplo de ello es el modelo de redes propuesto para la memoria semántica por Collins yQuillian (1969). El mismo propone que la memoria semántica o de elementos verbalessignificativos es un gran almacén, donde están guardados múltiples elementos, relacionadosentre sí en redes o matrices jerárquicas. Cada elemento es una palabra que posee adosadouna configuración de punteros o rasgos que indican otras palabras; la configuración total derasgos se denomina nodo y representa el sentido o significado de la palabra. Pongamos elcaso de la palabra “salmón”. Supongamos que lo que se almacenó con salmón es “un pezrosado que nada río arriba cuando desova”. El nodo del concepto salmón tendría adosadospunteros de dos propiedades: que el salmón es rosado y que nada río arriba cuandodesova. A su vez, salmón estaría conectado con un nodo superior o jerárquico llamado peces, por lo que la otra información sobre los salmones (como que poseen aletas,

branquias y que sus óvulos son fecundados fuera del organismo) se recibe directamentecomo “herencia” por estar debajo de esa categoría.Dicho de otra manera, el modelo predice que cuando alguien nos dice la palabra

“salmón” nos posicionamos o recuperamos dicho concepto de la red e inferimos todas laspropiedades de las capas superiores del mismo, en nuestro caso que el salmón es un pez,que los peces poseen aletas, que estos forman parte del conjunto mayor de los seres vivose incluso que son diferente de otras “clases” de seres vivos, como los roedores.

Es decir, el saber la posición de un elemento en la red semántica ya sirve paraarrastrar automáticamente todas las propiedades específicas de clase superior y paradiferenciarlo de otros elementos pertenecientes a otras clases. Interesantemente, medianteeste sistema de almacenaje en capas se facilita el guardado de la información, ya que elespacio necesario para almacenar nueva información es mínimo. Esta simplemente se

monta sobre las capas anteriores a partir de sus características comunes. Asimismo, el modelo puede llevar a predicciones empíricas acerca del proceso de

recuperación de la información. Especialmente, en cuanto al tiempo que se requiere pararesponder sobre atributos específicos de una memoria particular, ya que la teoría proponeque las personas deben moverse por los nodos y sus propiedades para responder laspreguntas y que cada movimiento requiere un determinado tiempo.

Lo reseñado hasta el momento es una breve sinopsis de la forma en la cual, en máso en menos, los psicólogos entienden que se dividen los procesos de la memoria. Parallegar a ese acuerdo, los científicos realizaron cientos y cientos de experimentos yobservaciones, las cuales siguen aún hoy. Pero, ¿Cuáles fueron los primeros estudios sobrelos mecanismos de nuestra memoria? ¿En qué momento los psicólogos empezaron aabocarse a estas tareas? Hasta los primeros años del siglo XX el estudio de la memoria sehabía realizado a partir de la especulación filosófica o anécdotas, las cuáles no habíanaportado más que intuiciones acerca de la naturaleza de este proceso. Sin embargo, hacia1913, Ebbinghaus, un psicólogo alemán, publica el primer estudio experimental sobrenuestra capacidad para recordar.

El procedimiento empleado por Ebbinghaus (1913) era muy sencillo pero, a la vez,muy ingenioso y sirvió para dar evidencia de un conjunto de mecanismos de la memoriacuya validez persiste hasta hoy. Veamos este procedimiento más en detalle. El investigadorcreó primeramente listas compuestas de aproximadamente unas 20 sílabas sin sentido(equivalentes de las mismas en español podrían ser tuk, bup, etc) y el mismo las leíarepetidamente hasta poder repetirlas con exactitud sin ningún tipo de ayuda. Luego de esodejaba pasar un período de tiempo y se evaluaba a sí mismo en relación a la cantidad de

elementos de la lista que recordaba. Si el recuerdo no era perfecto, esto es, si se habíaolvidado parte de las sílabas, leía nuevamente la lista una vez y trataba de repetirla conexactitud. Si no lo lograba, leía nuevamente la lista y el proceso se repetía.




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Interesantemente, Ebbinghaus entendía que la cantidad de veces que debía releer lalista para poder decirla sin errores era un índice de cuánto se había olvidado del aprendizajeoriginal. Específicamente, la diferencia entre el número de lecturas iniciales y la cantidad derepeticiones proveía un índice cuantitativo --denominado “ahorro”-- de la magnitud opersistencia de la memoria.

Mediante este sencillo procedimiento se observó que la tasa de olvido era muyrápida en el inicio pero luego el recuerdo parecía estabilizarse. Específicamente, durante elprimer día la memoria se iba perdiendo rápidamente hasta que 24 horas después delaprendizaje inicial se recordaba sólo un 25% de las sílabas sin sentido, sin embargo si sedejaba esperar hasta pasadas 48 horas aún se recordaban un 22% y a las 72 horas elrecuerdo rondaba el 20% de las sílabas aprendidas.

Asimismo, Ebbinghaus confirmó una intuición que usted mismo habrá experimentadoen su vida diaria, que el estudio distribuido (un poco de estudio en varias ocasiones) es másproductivo que el masivo (mucho estudio pero concentrado en una noche).

El investigador también empleó el método de las sílabas sin sentido para evaluar si elsobreaprendizaje facilita la memoria. Es decir, la pregunta bajo análisis era ¿Qué sucede si,luego de aprenderse un material, uno continúa repasándolo? ¿Será beneficioso ese tiempo

de estudio o hay un tope en el cual invertir más tiempo no sirve para aprender más? Pararesponder esa pregunta Ebbinghaus empleó varias listas que contenían relativamente pocacantidad de sílabas, por lo que sólo le requerían 8 lecturas para aprendérselas de memoria.Sin embargo, a algunas de ellas las siguió leyendo por más veces, 16, 32 o 64 lecturas más,aún cuando inmediatamente esas sobrelecturas no parecían tener efecto sobre elaprendizaje. Interesantemente, el investigador observó que había una relación directa ylineal entre la cantidad de lecturas y el tiempo necesario para olvidar la lista. Es decir, amayor cantidad de lecturas iniciales, más se demoraba en olvidar el contenido de lasmismas. En conclusión, seguir estudiando aún después de haber adquirido conocimiento delmaterial parece ser útil en términos de facilitar el posterior recuerdo de la información.

Como vemos, el olvido, entendido como la incapacidad para expresar una memoriapreviamente adquirida, es uno de los fenómenos más ubicuos del aprendizaje. Una de las

preguntas más antiguas de la ciencia psicológica es si el olvido implica que la memoriadesaparece totalmente o si en realidad todos nuestros aprendizajes permanecen en algúnlugar de nuestro cerebro. La primera de las alternativas entiende a la memoria como unatraza realizada sobre la arena que poco a poco va desapareciendo debido a fenómenoscomo las mareas o el viento. La segunda, en tanto, asemeja la memoria a marcas que serealizan sobre el cemento fresco, las cuales, una vez que este último se seca, permanecenpor siempre en el material.

La primera de estas metáforas era usualmente la más aceptada en la época en queel ya citado Ebbinghaus realizaba sus investigaciones. La misma era apoyada porexperimentos en los que se observaba que memorias aparentemente muy potentes podíanser totalmente abolidas mediante la aplicación de diversos tratamientos. Por ejemplo, unarata evitará una luz que previamente señalizó la aplicación de estimulación eléctricadolorosa, expresando así una memoria derivada de un procedimiento de condicionamientoclásico (para un detalle de este procedimiento, véase el capítulo precedente). Es decir, larata le tiene al miedo a la luz porque esta predice la estimulación eléctrica y por eso la evita.Sin embargo, esta memoria desaparece -- es decir, el animal se acerca sin problemas a laluz -- si luego de adquirir el aprendizaje se expone al sujeto a ciertos tratamientos,denominados amnésicos (entre ellos, estimulación eléctrica convulsiva o una baja muyfuerte de la temperatura, Pautassi, 2005). Al parecer, estos tratamientos harían desaparecera la memoria y sus contenidos. Siguiendo la metáfora de la marca en la arena, se podríadecir que los tratamientos harían desaparecer la traza de la memoria.

Sin embargo, rápidamente se empezó a acumular evidencia que mostraba quememorias que parecían perdidas para siempre podían expresarse en toda su plenitud bajo

ciertas condiciones. Específicamente, se observó que el recuerdo se facilita cuando lamemoria se evalúa en condiciones similares -- en el mismo lugar, en compañía de lasmismas personas, bajo un estado de ánimo equivalente, etc. -- a aquellas en las cuales ha




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tenido lugar la situación original de aprendizaje. Este último fenómeno, conocido en laliteratura como principio de la codificación específica de Tulving (Bouton & Moody, 2004),tuvo su demostración más espectacular en un experimento en el cual a un grupo de buzosse les enseñaba una lista de palabras ya sea en la superficie o debajo del agua.Posteriormente, se los evaluaba en su capacidad para repetir la lista en uno de ambos

contextos, observándose que la expresión de la memoria era significativamente mejor enaquel (superficie o debajo del agua) donde había tenido lugar el entrenamiento original(Goddden & Badeley, 1975).

Este fenómeno es fácilmente asimilable al paradigma de aprendizaje dediscriminación de estado empleado en modelos animales destinados al desarrollo defármacos. Específicamente, en una primera fase los animales (roedores) son entrenadospara realizar una determinada tarea (por ej., elegir correctamente uno de dos brazos en unlaberinto para obtener una recompensa) mientras experimentan los efectos de determinadasdrogas, por caso cocaína, que se caracterizan por inducir estados de ánimos particulares(en el caso de la cocaína: euforia, activación, etc.). Una vez que los sujetos alcanzan unaprendizaje óptimo se administra a los sujetos con la droga original o con sustanciasalternativas que generan otro tipo de cambios (por ejemplo, benzodiazepinas, que generan

sedación y relajación muscular) y se observa la expresión de la memoria en la prueba.Usualmente, los sujetos tienen un recuerdo óptimo bajo los efectos de la droga que habíanrecibido en la primera fase, muy deficiente bajo drogas alternativas e intermedio en el casoque las drogas administradas mantengan algún parecido con aquellas experimentadasdurante el entrenamiento. Nótese que este resultado se expresa aún cuando todos lossujetos comparten una historia comportamental común desde el punto de vista delentrenamiento en el laberinto. Sin embargo, la retención del aprendizaje es función de lasimilitud del contexto (en este caso, un contexto interno generado por los efectos de ladroga) experimentado durante la adquisición y la evaluación.

Los resultados descriptos en los párrafos precedentes condujeron a la idea de que loque se almacena en un recuerdo no es sólo un hecho aislado. Supongamos que usted estáleyendo este libro con la intención de recordar luego su contenido. La estructura de dicha

memoria no estaría constituida solo por las palabras contenidas en el texto sino que junto alas mismas se almacenaría otra información, por ejemplo relativa al lugar donde estáleyendo e incluso con quienes lo está haciendo. A los tratamientos que facilitan la expresiónde memorias en principio perdidas se les denomina usualmente tratamientos reactivadores(Miller, Jagielo & Spear, 1991), ya que activarían el potencial de expresión de dichasmemorias. El éxito de estos tratamientos radicaría en que los mismos introducirían en elcontexto de evaluación algunos de estos atributos de la memoria, permitiendo la afloraciónde la respuesta de interés.

Un trabajo realizado por Rovee-Collier y colaboradores (1980) ilustrará alguno de losconceptos reseñados. En el mismo, a bebes de 3 meses se los entrenaba en una tarea deaprendizaje operante. La misma consistía en activar, mediante la extensión de la pierna, uncarrousel musical que estaba sobre la cuna de los niños. Los chicos aprendían rápidamente,llegando a hacer unas 25 extensiones por minutos hacia el final del entrenamiento. Sinembargo, si se esperaba 8 días y se evaluaba nuevamente a los chicos, estos parecíanhaberse olvidado casi totalmente de cómo hacer mover el carrousel. Es decir, se observabaun olvido o pérdida total de la memoria. Sin embargo, el mismo podía ser aliviadosustancialmente con sólo mostrarles brevemente (3 min.) el carrousel giratorio 24 horasantes de la evaluación. Luego de este tratamiento los bebés parecían recuperar la memoriaya que, el día después, mostraban mucha mayor cantidad de extensiones de la pierna -- ypor consiguiente mayor activación del carrousel -- que un grupo control que no había sidoexpuesto a la visión previa del aparato.

Todos los conceptos y ejemplos descriptos en el párrafo anterior fundamentan lasdenominadas teorías de la recuperación (Sara, 2000), que son las actualmente aceptadas

entre los psicólogos interesados en los procesos de memoria. Según las mismas, todo loque aprendemos queda en algún lugar de la memoria. Lo que denominamos olvido no indicamás que nuestra incapacidad para acceder o recuperar esos elementos de la memoria. En




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otras palabras, la memoria sería como un gran archivo repleto de ficheros. Estos últimosnunca se pierden pero se va haciendo complicado encontrar la ruta o el lugar donde están.Los tratamientos reactivadores servirían para facilitar el encuentro del camino correcto pordicha ruta. La teoría de la recuperación predice correctamente que las pruebas de recuerdolibre son mucho más difíciles que las de reconocimiento.

Suponga una prueba de memoria en la que se exponga a los participantes a lapelícula “La Cena”, de Ettore Escola, con el objeto de evaluar cuán bien se acuerdan luegoel nombre de los personajes de dicho film. Posteriormente, a la mitad de participantes se lebrinda una hoja en blanco y se le pide que escriba en ella los nombres de los personajes. Ala otra mitad también se le entrega una hoja pero en la misma se encuentra la foto delpersonaje con un espacio en blanco para que escriba el nombre del mismo. Técnicamente,el primer grupo de sujetos es sometido a una prueba de recuerdo libre en tanto que en elsegundo se emplea una prueba de reconocimiento. De acuerdo a lo observado en muchasinvestigaciones, con toda seguridad el segundo grupo tendrá un mucho mejor rendimientoque el primero. La teoría de la recuperación explica esto afirmando que las fotos estánfuncionando como efectivos tratamientos reactivadores, que guían la memoria al restablecerlas condiciones del aprendizaje original. El argumento también permite entender porque,

usualmente, se observan mejores rendimientos en pruebas de múltiple opción que enensayos abiertos.En resumen, en este manuscrito hemos repasado los principales puntos de consenso

de la Psicología actual acerca de la naturaleza de los procesos de memoria. Asimismo, sepresentaron las principales discusiones que se han generado en este campo a lo largo de suhistoria y la evidencia experimental que se reunió para dirimirlas. En todos los casos ladescripción de la metodología empleada acaparó una parte sustancial de nuestro interés.

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3.5 EMOCIONES

Pablo Murillo

IntroducciónTodos sabemos lo que es la emoción. Sabemos reconocer emociones en los otros y

en uno mismo. Nos es fácil distinguir la ira del amor y reaccionar apropiadamente ante unabrazo o un gesto amenazante. Pero...intente el sencillo ejercicio de definir qué es unaemoción, de determinar cuántas emociones tenemos y finalmente describir una de ellas (porejemplo, qué es el amor). Encontrará seguramente más vacilaciones y dudas que certezas.Y recuerde alguna situación en la que haya hablado con alguien (o dos personas hayanhablado entre sí) acerca de lo que sentían. Habrá notado que también allí había y hay dudasy confusiones. Cuando una persona (por ejemplo, usted) le dice a otra (siguiendo el ejemplo,su pareja actual) que siente mucho amor hacia ella, y esta segunda persona le respondeque también siente mucho amor... están sintiendo lo mismo? ¿Cómo saberlo? ¿Lo que Ud.

llama amor es lo mismo que lo que su pareja llama así? ¿Sienten lo mismo o le ponen elmismo nombre a cosas distintas?

Según LeDoux (1999)Las emociones nos hacen ser como somos;”... “ La comprensión de

las emociones debería constituir una importante parte de cualquier cienciainteresada en los mecanismos del funcionamiento del cerebro y la mente.Después de todo, nuestras

Entonces ¿por qué es que la Psicología y la ciencia en general han evitado el estudiosistemático de estos procesos tan interesantes?

Una de las posibles respuestas, tal como lo plantea LeDoux es que una emoción es

una experiencia muy subjetiva. Los esfuerzos de la ciencia psicológica han sido muyimportantes en este sentido. Hoy existe un cuerpo de conocimientos acerca de los procesosemocionales bastante considerable. Pero este conocimiento presenta algunas dificultades.Dificultades que no son tan distintas de las que planteáramos a nivel de sentido común enlos primeros párrafos.

La primera, retomando lo que decíamos en el primer párrafo, es que todos saben loque es la emoción... pero nadie parece ser capaz de dar una definición que satisfagaplenamente a la comunidad científica. Es decir, aún no nos ponemos de acuerdo sobre quées la emoción.

La segunda dificultad, derivada de la primera, es que encontramos tantasclasificaciones acerca de emociones y tan distintas entre sí que parece a veces queestuviéramos hablando de temas distintos.

La tercera dificultad que encontramos es que tampoco hay un consenso generalsobre cómo distinguir una emoción de otro fenómeno no-emocional. No hay unademarcación clara sobre qué queda dentro del concepto y qué queda fuera.

Es decir, ¿qué es lo que agrupa a todo este conjunto de estados mentales en unasola categoría, la de las emociones? ¿Qué es lo que hace a este conjunto de mecanismos yprocesos tan distinto de otros, como la atención o la memoria? ¿Cómo influyen los estadosemocionales en otros procesos, dando forma a nuestros recuerdos, cambiando nuestraspercepciones, motivándonos a hacer cosas? ¿Por qué nos resulta harto dificultoso entendernuestras emociones (por no hablar de intentar controlarlas)? Además podemos plantearotros interrogantes que se derivan de los anteriores como ¿El cerebro tiene algo que ver conlas emociones? ¿Los animales tienen emociones como los humanos? ¿Las emociones son

algo que heredamos de nuestros ancestros o las tomamos de nuestro entorno?La intención de este capítulo no es cerrar las discusiones con respuestas taxativas alos múltiples interrogantes que hemos planteado y de otros que presentaremos luego.




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Tampoco es que Ud. comience a dudar de los sentimientos de su pareja o de susallegados... o de los suyos propios. La intención es simplemente presentar de maneramedianamente ordenada algunas investigaciones y avances sobre el tema.

Aspectos conceptuales

Es un conocimiento común que las emociones nos impulsan. También que puedenser agradables y desagradables y que pueden variar en su intensidad y duración. Estoporque todos las hemos sentido. Pero, recordemos, a nivel científico las emociones sonobjetos elusivos, difíciles de definir y relativamente poco estudiados.

Un aspecto conceptual que resulta interesante desde el comienzo es que hay dosclases de afectos. Las emociones y los sentimientos. Estos últimos designan reaccionesafectivas difusas, más suaves y duraderas, sin un componente de reacción orgánica tanfuerte, y sin una reacción conductual tan evidente. Por el contrario las emociones designanreacciones afectivas fuertes, inmediatas, de poca duración, con una clara afectaciónorgánica y una respuesta conductual relativamente estandarizada. No es lo mismo el amorque la excitación.

Otra distinción habitual es podemos hablar de una serie de dimensiones de las

emociones. Por ejemplo, podemos referirnos al tono de la experiencia emocional. ¿Cómo sevive la emoción? ¿Como algo positivo o negativo? ¿Agradable o desagradable?Podemos también referirnos a su intensidad . Esta intensidad puede referirse al grado

de activación fisiológica (ruborizarse, temblar, etc.), pero también a la vivencia personal(sentir fuertemente una emoción) y a la conducta posterior (reacciones más o menosfuertes). Estas diversas intensidades no siempre correlacionan bien. Seguramente el lectorconoce personas que reaccionan más intensamente a nivel de gestos y conductas, y otrasque ante las mismas emociones reaccionan con una intensa activación de su sistemanervioso autónomo y transpiran, se “ponen colorados”, les tiembla la voz, etc.

Y finalmente podemos distinguir la duración de las reacciones emocionales. Las haybreves y las hay duraderas. Estas dimensiones (tono, intensidad, duración) han postuladasdesde el inicio del estudio de las emociones. Sin embargo hemos de decir que no forman en

la actualidad parte del programa de investigación actual sobre las mismas. Son útiles sólopara una descripción pedagógica introductoria.

En los siguientes párrafos hablaremos de emociones, reacciones emocionales comosi fueran lo mismo.

En este punto no tomaremos la terrible decisión teórica de adoptar una definición.¿Por qué? Podríamos decir que nos parece más interesante exponer diversas cuestiones yal final proponer un ejercicio de definición. Pero para sincerarnos debemos decir tambiénque no conocemos definiciones que sean plenamente satisfactorias. Pero esperamos quelos párrafos siguientes sirvan para que cada lector construya una definición de emociónpropia.

Por eso iremos planteando algunos problemas, investigaciones y definicionesparciales de diversos aspectos.

Algunos problemas teóricosEmociones ¿cuestión biológica o mental?

En primer lugar plantearemos dos problemas clásicos en el estudio de lasemociones. Los científicos, algunos de ellos psicólogos, han tomado diversas posturassobre la naturaleza de las emociones. Para algunos, son reacciones físicas queevolucionaron como parte de la lucha por la supervivencia de cada individuo y de la especie.Para otros, son estados mentales que aparecen cuando el cerebro detecta y analiza lasreacciones fisiológicas del organismo. Se encuentran en auge las concepciones acerca deque las emociones son un tipo de pensamiento acerca de la situación de la persona. Algunos autores resaltan la importancia de los procesos inconscientes, mientras que otros,

la de la conciencia.




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El primer problema que expondremos es el papel de la cognición y de los estadosbiológicos en las emociones. La pregunta a responder es ¿las emociones son procesosfundamentalmente biológicos o preponderantemente cognitivos?

Para algunos autores, tales como Zajonc (1984) las emociones son procesosclaramente biológicos. Simplemente hay que observar que no es posible el desarrollo de

una emoción si no se dan ciertos acontecimientos biológicos. No es posible sentir miedo sino hay aumento de la frecuencia cardiaca, aumento de la tensión arterial, activación deciertas regiones cerebrales (por ejemplo, la amígdala), etc. Son reacciones anteriores oposteriores a la cognición, pero claramente distintas a estas.

Otros autores, tal como Lazarus (1984), Ellis (1997) y Beck (1983), consideran quelas emociones son un proceso donde las cogniciones son el factor más importante. Lamanera como la persona interprete la situación (externa e interna) será fundamental paradisparar una emoción u otra. Claro que este procesamiento cognitivo no es siempre racionaly conciente. Pero en todo caso sí existe un proceso donde la persona rápidamente realizaun juicio sobre la relevancia de la situación y su impacto probable en sí mismo. Y luego deesto aparece una reacción emocional. Es decir, la emoción es un proceso post-cognitivo.

Un autor de influencia creciente como J. LeDoux plantea que el enfoque adecuado

de análisis de una función psicológica es el que la pone en relación con procesos yestructuras cerebrales subyacentes. Y por lo tanto no es correcto analizar todos estosprocesos como si fueran uno solo (las emociones), pues no es lo mismo el mecanismo parahuir de un peligro que para procrear. Además dice que los mecanismos cerebrales quegeneran conductas emocionales se conservan de maneras similares a través de sucesivosniveles de la historia evolutiva. Por lo tanto para comprender las emociones humanas esnecesario saber en qué nos parecemos a otras especies y en qué diferimos.

Por ejemplo, diferimos en que somos conscientes de nuestras emociones. Estoocurre solamente cuando estos mecanismos emocionales se dan en animales concapacidad de tener conciencia de sí mismos. En homo sapiens es así, pero nadie sabehasta el momento si otros animales tienen esta capacidad. Entonces para LeDoux lossentimientos conscientes por los que conocemos nuestras emociones son pistas falsas o

desvíos en el estudio de las emociones.Este debate no se ha cerrado, pero sí puesto en tela de juicio. Robert Plutchik, por

ejemplo, al considerar que los procesos emocionales no son solamente un producto final deun proceso biológico o cognitivo, sino un proceso en sí mismo, en el que intervienen factoresbiológicos y cognitivos, sostiene que el debate es inútil.

¿Cuántas y cuáles son las emociones?El segundo problema clásico es cuáles son las emociones básicas humanas. Una

pregunta a responder en este punto sería ¿Existen un número limitado de emocionesbásicas o un sinnúmero de ellas?

Si uno parte de una posición biológica, y considera que las emociones son unsistema que sirve a la supervivencia del individuo y de la especie, en natural que piense queexiste un número finito de emociones. Y estas emociones deben ser las mismas encualquier sujeto, no importa en qué cultura haya sido criado, qué edad tenga o cuál sea susexo. Si el miedo sirve para que un individuo evite o huya de ciertas situaciones riesgosas,el miedo debe ser un sistema fuertemente marcado por nuestros genes en nuestro sistemanervioso. Y por lo tanto serán las mismas reacciones fisiológicas y conductuales encualquier persona. A todos cuando tenemos miedo nos transpiran las palmas de las manosy se nos seca la boca, nos aumenta el pulso y cambia nuestra respiración. Y ponemos “carade miedo”. Numerosos estudios demuestran que a lo largo y ancho de nuestro planeta lasreacciones emocionales son similares. Y muchos otros muestran que las personas dediferentes culturas son capaces de reconocer (en fotografías) expresiones emocionales(cara de susto, de sorpresa, de afecto, de ira, etc.) sin importar qué tan diferentes sean sus

hábitos y aprendizajes. Es decir, podría deducirse que estamos “programados” parareconocer ciertos patrones de expresión como una emoción determinada, y reaccionar enconsecuencia.




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Aún cuando diversos autores coinciden con este tipo de teorías, no todos se ponende acuerdo con respecto a cuáles son las emociones básicas. Por ejemplo Plutchik (1980)sostiene que son ocho: miedo, ira, tristeza, alegría, asco, aceptación, anticipación ysorpresa. Ekman (1993), por su parte reconoce al miedo, la ira, la tristeza, la alegría, elasco, la sorpresa y el desprecio.

Pero si uno se para en una posición cognitiva podrá coincidir con la idea de quepuede que existan las emociones básicas, programadas y estandarizadas, pero lasvariaciones que puede llegar a tener cada emoción en cada persona son infinitas. Y estasvariaciones se deben principalmente a las múltiples interpretaciones que las personaspueden hacer de una situación específica. Y además de las modulaciones que se ejercendesde la cultura y los factores socio-históricos.

Caracterización de la respuesta emocionalMás allá de la orientación teórica desde la que se las estudie se puede reconocer

que la respuesta emocional tiene tres aspectos:1- Un componente fisiológico,2- Un componente subjetivo (vivencia emocional – cognitiva),

3- Un componente conductual.

El componente fisiológico se refiere a las respuestas o cambios orgánicos,fisiológicos, que provocan estados, vivencias o conductas emocionales. Aquí nos referimosa los cambios en el ritmo cardíaco, la dilatación de los vasos sanguíneos, la activación decircuitos cerebrales, del sistema nervioso autónomo, etc.

Cuando hablamos de un componente subjetivo, estamos refiriéndonos al estado deánimo mismo, que el mismo sujeto denomina como emoción. Estas vivencias se constatan através de los informes que las personas hacen de sí mismas, por lo que su estudio presentaalgunas dificultades metodológicas. La persona es a la vez objeto del estudio y quien debeestudiar el proceso. Y es sencillo darse cuenta, por ejemplo, que el proceso experimentado(digamos, la ira que siente la persona) se puede ver modificado y hasta inhibido por el sólo

hecho de auto-observarse.Finalmente al referirnos al componente conductual estamos hablando de

comportamiento emocional expresivo, que tiene relación con la función social de lasemociones. Los comportamientos emocionales son los que surgen de una situaciónemocional, por ejemplo, la expresión del rostro, la postura, los movimientos, lasvocalizaciones, etc.

Esta concepción como tríada de respuestas tiene algunos problemas. Uno de ellos, ybastante serio, es que en los estudios empíricos los tres tipos de respuesta no correlacionandel todo bien (Riccio & Silvestri, 1973). Es decir, no siempre que se da un componentefisiológico de miedo, por ejemplo, aparece una vivencia de temor y una conducta que tengaque ver con evitación o huida.

Este modo de entender la respuesta emocional (como tríada de respuestas), si bientiene algunos problemas, es comúnmente aceptada, hasta tanto surja un nuevo modelo queexplique y prediga mejor estos fenómenos.

¿Para qué las emociones?Es creencia común que las emociones son algo que nos perturba. Es algo que

impide un buen razonamiento, que nos arrebata y nos hace comportar a tontas y a locas. Yque sería deseable poder controlarlas, tal como el Sr. Spock de la serie televisiva Star Trek,para poder pensar y actuar más adaptadamente.

Pero si esto fuera así... ¿para qué nacemos con capacidades de reconocer, sentir yexpresar emociones? ¿Es como un “pecado original” o un “defecto de fábrica”? ¿O acasolas emociones “sirven” para algo, tienen alguna función?

La respuesta a estos interrogantes es que las emociones tienen sin duda múltiplesfunciones, que podemos reunir en tres grupos:a) Funciones de adaptación




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b) Funciones socialesc) Funciones de motivación.

a) Funciones de adaptaciónEstas funciones fueron propuestas en primer lugar por Darwin, y se sostienen aún

desde las teorías evolucionistas. La idea básica es que las emociones ayudan al organismoa adaptarse al ambiente cambiante y complejo (aquí podemos compararlo con los modelosde aprendizaje estudiados en el capítulo de Pautassi). Plutchik (1980) sostiene que lasfunciones de las emociones son ocho, entre ellas la protección, la destrucción, lareproducción, la exploración, el rechazo, etc. En este esquema el miedo sirve para protegerde situaciones dañinas (caídas, animales, agresiones, etc.), el asco sirve para rechazaralimentos en mal estado u otros eventos patógenos (olores tóxicos, enfermedadescontagiosas, etc.).

De esto se deduce que las emociones no son malas. Tampoco son buenas.Simplemente son herramientas para la adaptación y la supervivencia del sujeto y la especie,y su “bondad” o “maldad” podrá juzgarse de acuerdo a la efectividad con la que ayudaron ala adaptación. La misma emoción que me protege (miedo) puede llegar a dificultar la

adaptación, al convertirse en fobia.

b) Funciones socialesEl valor social de las emociones tiene que ver con su utilidad como señal. En efecto,

sirven para comunicar los estados afectivos a los demás. Si lo pensamos en este sentido, unbebé utiliza esta herramienta de manera muy efectiva y contundente para comunicarle susnecesidades a la madre y al entorno. También sirven para modificar la conducta de losdemás, para regularla. Si alguien se muestra airado, logrará respuestas de evitación o deconfrontación en los demás. Ayudan además a que podamos prever y predecir elcomportamiento de quienes nos rodean.

Y también algunas emociones promueven conductas socialmente útiles tales como laafiliación, la colaboración, la solidaridad, etc.

c) Funciones de motivaciónUna observación que se repite es que los organismos tienden a buscar experimentar

emociones placenteras o agradables y evitar emociones desagradables. Esto sirve paraorientar y mantener ciertas conductas.

Además las emociones acompañan a las conductas motivadas. Experimentamosemociones agradables cuando vamos alcanzando los objetivos propuestos.

Por todo ello se ha propuesto en algunas ocasiones que emoción y motivación noson más que aspectos diferentes del mismo proceso (Buck, 1985). Sin embargo a losefectos de investigación y desarrollo teórico se siguen manteniendo como procesosdistintos.

En efecto, cuando aparecen las emociones se convierten en motivadoresimportantes de conductas futuras inmediatas y a largo plazo.

Pero también pueden traernos serios problemas. Cuando el miedo se transforma enpánico o en fobia, cuando ante un evento desfavorable reaccionamos con ira y furia, cuandoel amor es una obsesión y el placer un vicio, podemos ver que las emociones están jugandoen contra de nuestra salud... es decir que las emociones tienen consecuencias útiles, perotambién patológicas.

Algunas contribuciones teóricasContribuciones evolucionistas

Dentro de las primeras contribuciones teóricas encontramos las realzadas porDarwin. Éste sostenía que las emociones tenían un valor positivo adaptativo, ya que

funcionan como señales preparatorias de la acción y como comunicación efectiva entre losindividuos.




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Además agregó algunos principios para entender las emociones, tales como elprincipio de utilidad, que se refiere a que algunas conductas emocionales son resabios dehábitos que originariamente tenían funciones adaptativas. Por ejemplo, contraer losmúsculos es una reacción de miedo que originariamente habría servido para preparar lalucha o la huida1

Las ideas y conceptos de Darwin son trabajados luego por autores de la talla deLorenz y Tinbergen en los años treinta. Lorenz (fundador de la etología moderna y junto conTinbergen y Kart von Frisch, ganadores del Premio Nobel de Medicina y Fisiología en 1973)se deben aportes fundamentales realizados a partir de la investigación de las diferenciasentre el comportamiento innato y el comportamiento adquirido en animales y humanos(Lorenz, 1965).

Bastantes años después ser retomarán estos aportes de la mano de autores comoPlutchik, al cual ya hemos mencionado. Éste sostiene que las emociones son reaccionesprimitivas adaptativas. Y si bien algunas de ellas son aprendidas, las más importantes parala adaptación se fijaron en nuestro código genético al ser efectivos mecanismos desupervivencia.

Contribuciones conductualesEstas contribuciones comienzan con los desarrollos de Watson (Watson & Rayner,1920). Según el mismo habría tres respuestas emocionales incondicionadas: el miedo, la iray el amor. Estas respuestas están asociadas a estímulos específicos y son innatas. El miedoa situaciones aversivas, la ira a situaciones en que se impide el movimiento del cuerpo y elamor a la estimulación suave de zonas erógenas.

A partir de estas tres reacciones incondicionadas de tipo emocional y porcondicionamiento clásico se generarían otras reacciones emocionales asociadas adiferentes estímulos condicionados. En este punto sería recomendable que el lector revisaralo expuesto por el Dr. Pautassi en el artículo sobre Aprendizaje en este mismo manual.

Otra contribución interesante es la que aporta Skinner. Debido a su posicionamientoen la Psicología, éste autor interpretó a las emociones como conductas aprendidas, y no

tuvo en cuenta las características cognitivas subjetivas y las vivencias emocionales. Y por lotanto entendió toda respuesta emocional como asociada a un reforzador contingente a laconducta emocional expresada. Esta línea de pensamiento es retomada y elaborada porMillenson (Puente Ferreras, A., 1998)), que explica que las reacciones emocionales deansiedad son producidas por estímulos aversivos, las de ira, por el fin de reforzadorespositivos; y la alegría por la presencia de reforzadores positivos o el fin de reforzadoresnegativos. Es decir, las personas presentan un aumento de la ansiedad cuando se enfrentana eventos desagradables, tales como cuando un a un niño lo retamos. Pero cuando en otrocaso a la persona se le retira un reforzador positivo (le apagamos la televisión a un niño quela está mirando), ésta suele experimentar ira, enojo. Finalmente cuando a una persona ledamos algo que esta considera positivo (le regalamos un caramelo a un chico) o le retiramosalgo que le desagrada (lo dejamos que no tome la sopa), ésta suele experimentar alegría.Estas contribuciones dieron lugar a teorías como la de Mowrer (Teoría de los dos factores,1947) (en Klein, 1989). Según este autor las respuestas emocionales son aprendidas ymantenidas en el tiempo por factores diferentes. Se aprenden por medio de procesos decondicionamiento clásico. Pero se consolidan y mantienen por procesos decondicionamiento operante.

Por ejemplo, la reacción emocional de miedo se adquiere ante una situaciónaversiva. Supongamos una persona que sufre un asalto violento por la noche. La persona

1 Al parecer Darwin no usó el término “evolución” para describir la selección natural, pues en aquella época esta palabratenía connotaciones diferentes, tales como la noción de que los embriones humanos crecían a partir de homúnculospreformados que se encontraban en los espermatozoides y el óvulo, o la noción de progreso constante hacia un ideal.

Darwin creía que todas las formas de vida actuales, desde las amebas hasta los hombres, podían estar perfectamenteadaptadas a su medio, lo que tiene como consecuencia lógica que el hombre no es necesariamente un ideal evolutivo. Enrealidad fue Spencer quien introdujo el término “evolución” en la forma que lo usamos hoy en día.




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probablemente asociará la respuesta emocional de miedo a la situación nocturna. Con locual habrá aprendido a reaccionar emocionalmente aún cuando no haya nada que temer.Pero luego comienza a evitar salir de noche. Y el no salir le provoca alivio, tranquilidad. Yéste reforzador negativo de la conducta de quedarse en su casa termina consolidando lareacción aprendida de miedo a salir de noche. Es decir, esta teoría explicaría la

permanencia en el tiempo de patologías como las fobias.Contribuciones cognitivas

Dentro de este gran conjunto de contribuciones nos tomamos la libertad de incluir aJames y a Lange.

Tradicionalmente se piensa que el proceso emocional consta de varios subprocesos.Por ejemplo, la visión de un suceso aversivo (alguien golpea a un animal) produce unaexperiencia emocional conciente a nivel cerebral (enojo), lo que desencadena una serie derepuestas que activan diversos órganos periféricos (músculos, corazón, glándulassudoríparas, glándulas adrenales, etc.). La evaluación cognitiva del hecho desata lareacción emocional.

Pero la gran contribución de James y Lange fue dar otra vuelta de tuerca al asunto.

En efecto, según estos autores propusieron que la experiencia emocional conciente ocurredespués de que se han producido los eventos fisiológicos. En nuestro ejemplo, primero seobserva a una persona golpeando a un animal, luego se desencadenan las respuestasfisiológicas cardíacas, musculares, etc. , y recién entonces se experimenta la emoción deenojo – rabia. James escribió: “Nos sentimos tristes porque lloramos, (...); no es quelloremos (...) porque estemos tristes (...). (Puente Ferreras, 1998)

Nuestro cerebro primero recibe señales del organismo que dicen que nuestrocorazón late aceleradamente, nuestros músculos tiemblan, nuestra respiración esentrecortada y estamos transpirando profusamente. Interpretamos esto como miedo yexperimentamos la emoción conscientemente.

Esta hipótesis tendrá un gran impacto sobre la investigación psicológica posteriorsobre emociones. En primer lugar porque dio impulso a la investigación relacionando

eventos fisiológicos y mentales. Y en segundo lugar porque consideró las reaccionesemocionales como eventos mentales, cognitivos.

Además sus hipótesis desataron una polémica que se mantuvo durante años. Porejemplo, las primeras críticas que le surgieron de parte de Cannon (1931), que propuso lateoría talámica de las emociones. No nos extenderemos sobre ésta, ya que consideramosque es necesario una base importante de conocimientos en neuroanatomía y neurofisiologíapara comprenderlas. Y rescataremos sin embargo la confluencia de James, Lange y Cannonen considerar la experiencia subjetiva relacionada con cambios en la fisiología general y delsistema nervioso central.

En general podríamos resumir que estas investigaciones y varias más (Schachter &Singler 1962; Mandler, 1962) abonan la hipótesis de que para que se produzca unarespuesta emocional son necesarias la activación fisiológica del organismo y lainterpretación cognitiva de esa misma activación. Esta última interpretación es la que le da lacualidad al estado emocional. Pues exactamente el mismo estado fisiológico puede serinterpretado como miedo o excitación, por ejemplo.

La interpretación se da después de la activación, e incluso hay autores como Arnoldque sostienen que la emoción se da después que el evento ha sido percibido y evaluado(Puente Ferreras, 1998).

Con respecto a la evaluación e interpretación cognitiva, los eventos sonprimariamente evaluados como “buenos” o “malos” (evaluación primaria), desencadenandoreacciones de acercamiento o alejamiento. Y secundariamente son evaluados, segúnLazarus, como amenazantes, divertidos, repulsivos, etc. (evaluación secundaria).En este punto retomaremos el aporte de Weiner que está desarrollado en el capítulo sobre

motivación. Recordemos que este autor expuso una teoría sobre las atribuciones que laspersonas hacen sobre los eventos.




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Las atribuciones que la persona hace sobre sus éxitos o fracasos modulan lasreacciones emocionales posteriores. De las tres dimensiones atribucionales que estudiaWeiner, es decir, locus de control, estabilidad, causalidad, es el primero (locus, es decir, siun evento está bajo control de la persona o es controlado por factores externos) el quedetermina la respuesta afectiva ante el éxito o el fracaso. Si un evento está bajo control de la

persona, como ya vimos, aumentará la motivación. Por ejemplo si la persona considera quesus calificaciones en la universidad pueden ser controladas estudiando y esforzándose más,sentirá mayor motivación hacia el estudio. Pero si sus calificaciones dependen del control deotros y no importa lo que haga la persona, no tendrá control sobre el evento, la motivacióntenderá a disminuir. Por ejemplo, si no interesa cuánto se esforzó la persona, porque lacalificación depende del humor del profesor el día del examen. Si el profesor está contentolo aprobará aunque no sepa mucho. Pero si pasó una mala noche y está malhumorado, loreprobará aunque sepa hasta el número de cada página de cada tema.

La segunda dimensión, la estabilidad (si un evento es estable en el tiempo oinestable y cambiante), afecta directamente las expectativas que la persona crea conrespecto a su futuro éxito o fracaso. Eventos que son percibidos como estables tenderán aaumentar las expectativas y las creencias del sujeto sobre su propia eficacia. La persona

tenderá a enfrentar eventos estables con mayores sentimientos de eficacia y éxito. Encambio un evento percibido como inestable, incierto, genera ansiedad y disminuye lasexpectativas del sujeto.

La dimensión de causalidad (si algo se debe a la persona o a factores externos aella) aumenta las reacciones emocionales de orgullo o de vergüenza. Si algo exitoso (unabuena nota en un parcial) fue debido a algo que la persona hizo, aumentará su orgullo. Perosi se debió a la suerte o a la intervención de otra persona, no se sentirá tanto orgullo. Enigual sentidos si la experiencia no fue un éxito sino un fracaso (una mala calificación)... ¿Dequién fue la culpa? ¿De la persona o de otros (el profesor malvado, el parcial malconfeccionado, etc.)?

Contribuciones psicodinámicas

Finalmente no podíamos dejar de mencionar los aportes que se derivan de la obra deFreud. En este punto haremos una mención por demás breve de los mismos El aporteprincipal de esta corriente en el estudio de las emociones se debe a ciertas ideas originales,al impacto que tienen en el conocimiento popular de los eventos psicológicos y a la enormeinfluencia en el campo de las aplicaciones terapéuticas. Pero no se debe a su evidenciaempírica, lo que ha impedido en gran parte, su integración con el cuerpo general de losconocimientos psicológicos.

Las teorías psicodinámicas proponen como idea fundamental que la evaluación (talcomo la veían James, Lange y Cannon) de los eventos no es en ninguna medidaconsciente, sino puramente inconsciente. Las teorías psicodinámicas se basan en unaconcepción energética de las emociones, con cargas de energía libidinal, y mecanismos demanejo y control de estas cargas. Las cargas libidinales generarían tensión desagradable alsistema psíquico, por lo que es normal la descarga, por ejemplo, a través de sueños,síntomas o la expresión catártica de los sentimientos y emociones. También poseen undesarrollo importante de teorías acerca de los mecanismos de defensa del sistema psíquico,como la represión, la sublimación, la proyección, etc. Pero, siguiendo a Lyon (1993)debemos decir que Freud en realidad nunca abordó directamente el tema de las emociones,sino sólo secundariamente al tocar procesos tales como la ansiedad, y siempre dentro delmarco del trabajo terapéutico (es decir, no orientado al conocimiento básico de los procesosemocionales).

Siguiendo la línea psicodinámica encontramos los aportes de Carl Gustav Jung(1938). Este autor plantea que las personas usan dos métodos para procesar la informaciónacerca del mundo que los rodea y los eventos que suceden. El primer método es el

pensamiento. Las personas categorizan, organizan, forman conceptos, analizan, sintetizan,manipulan ideas y realizan juicios por medio de este tipo de procesos. El segundo métodoes el del sentimiento. Las personas juzgan los sucesos como placenteros o displacenteros,




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buenos o malos, etc. según lo que sienten hacia ellos y según estos sucesos sean positivoso negativos para su propio funcionamiento personal. Y estos dos métodos son reconocidospor Jung como válidos para evaluar y valorar los datos del entorno. Son dos métodosdiferentes de procesar la información.

Entonces en un primer momento habría una valoración de los hechos por medio de

los sentimientos. Cuando estos sentimientos son muy intensos, aparecen efectosfisiológicos que se manifiestan como las diferentes emociones. Los procesos fisiológicosrepresentan para Jung un paso intermedio entre el sentimiento y la emoción. Los procesosfisiológicos pueden ser entendidos como precursores directos de la emoción, pero no comosu causa.

ConclusiónEn los apartados que hemos estado viendo hemos simplificado y recortado los

estudios y conocimientos acerca de los estados emocionales. Pero esperamos por lo menoshaber llamado la atención sobre la importancia y el interés de la investigación sobre estetema, y sobre la complejidad del fenómeno.

El campo de estudio de las emociones se presenta aún como pobremente integrado.

Carecemos todavía de un cuerpo teórico coherente y sistematizado sobre las emociones.Todas las contribuciones que hemos estado viendo (y muchas otras que se verán a lo largode la carrera) aparecen como aportes parciales, no necesariamente integrados a anterioresaportes.

Y es que las emociones son complejas, variables y multifactoriales, tanto que serequiere del estudio interdisciplinario de las mismas. O por lo menos de una perspectivateórica no reduccionista.

Las emociones son el resultado de la interacción de numerosos sistemas de lapersona. Intervienen los sistemas neurofisiológicos, neurohormonales, los sistemascognitivos, etc. Además intervienen las experiencias pasadas (en forma de aprendizajes) ylas normas socioculturales aprendidas. Es decir, una amalgama de factores externos einternos a la persona. No es sencillo integrar los diversos niveles de análisis (conducta,

fisiología, cogniciones, vivencias subjetivas, etc). Pero en la actualidad se presenta como undesafío el integrar y correlacionar los datos subjetivos (cognitivos y vivenciales), losconductuales y los fisiológicos.

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El Ejercicio de la Profesión del Psicólogo

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CAPÍTULO 4EL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN DEL PSICÓLOGO




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INTRODUCCIÓN A LAS ÁREAS DE LA PSICOLOGÍA

En este escrito se busca iniciar al lector en el conocimiento de las diferentes áreas deejercicio de la Psicología, presentando algunas líneas de reflexión que faciliten lacomprensión de la temática tal como ha sido presentada en este Manual de ingreso a laFacultad de Psicología.

El concepto área proveniente del latín, se refiere a un espacio que se encuentracomprendido entre ciertos límites. En este sentido, un área es un espacio delimitado porciertas características, ya sean geográficas, económicas o de otro tipo (Diccionario de laLengua Española, 2014). En la temática a la que nosotros nos abocamos nos estamosrefiriendo específicamente a características psicológicas.

Si en este momento le preguntáramos al lector de este texto: ¿Qué crees que haceun psicólogo?, seguramente obtendríamos una diversidad de respuestas, tales como:“hacen test”, “atienden pacientes”, “estudian a los delincuentes”, “trabajan en un gabinetepsicopedagógico”, “hacen selección de personal”, “trabajan en orientación vocacional”,“participan en campañas de salud comunitaria”, entre muchas otras posibilidades.

Tal diversidad responde a distintos roles o quehaceres que un psicólogo puede

desempeñar en las diferentes áreas de ejercicio profesional de la psicología, áreas queapuntan a problemáticas específicas, utilizando herramientas y técnicas adecuadas en unespacio particular.

Como se mencionó, las áreas en psicología están demarcadas en función decaracterísticas particulares y determinadas según necesidades sociales emergentes. Sudelimitación implica la existencia de un conjunto de conocimientos y producciones científicasque le dan fundamento, así como el establecimiento de objetivos concretos y una poblaciónespecífica. Tal como lo indican los autores del texto Áreas emergentes en el ejercicio de laPsicología:

…se puede considerar área de la psicología a la esfera de acción espec íficaque responde a un cúmulo suficiente de conocimientos, con una demanda socialinstaurada que la legítima, delimitando objetivos y población específicos, y que no

pueda ser abarcada por una esfera de acción mayor” (Bermejo, Redondo yScabuzzo 2013, pp. 356).

Respecto de la demanda social referida en la definición, un ejemplo de ello loconstituye el surgimiento del área clínica, que se desarrolla particularmente a partir de lasegunda guerra mundial ante la necesidad de atender a los soldados que regresaban delfrente y que planteaban severas problemáticas psicológicas, para lo cual se requirióresponder desde los conocimientos en psicología para poder ayudarlos en la elaboración delos traumas de la guerra.

Otro aspecto a destacar de la definición anterior es lo mencionado por los autoresrespecto del alcance de un área, y donde es importante que el lector considere que más alláde las definiciones de cada una, existe una estrecha interrelación entre las mismas.

Finalmente, como ya fuera mencionado, además de una problemática prevalente,para que un área se constituya como tal es necesario contar con un conjunto deconocimientos e investigaciones que respalden científicamente los conceptos y accionaresde los profesionales de determinada área.

Así es, que cualquiera sea el área en que un psicólogo ejercite su rol siempre va arequerir investigar, lo que le permitirá otorgarle el carácter científico a su quehacerprofesional, y de este modo responder a las demandas sociales desde un conocimientoreflexivo, sistemático y metódico. De lo anterior se deduce entonces que la formación eninvestigación es indispensable para ejercer la profesión del psicólogo en cualquiera de lasáreas de especialización.

En el aspecto normativo, las áreas de ejercicio profesional de la Psicología seencuentran definidas en la Ley provincial N 7106 “Disposiciones para el ejercicio de laPsicología en la Provincia de Córdoba”, sancionada en Septiembre de 1984. Allí se definen






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4.1 ACONTECIMIENTOS HISTÓRICOS DE LA PROFESION DEL PSICOLOGO EN LAARGENTINA.

Gabriela Degiorgi

Este articulo tiene por meta contarte una historia, quizá muchos y en esta primeralínea ya se estén diciendo a sí mismos… “que aburrida es la historia” , sin embargo, no setrata de cualquier historia, sino de una que ya te compete y de la que viniste a sumarle eimprimirle tus propias huellas desde el momento mismo en que empezaste a dar tusprimeros pasos por este Curso de Nivelación; de una a la que viniste a incorporarte desde elmomento que tu vocación te llevo a elegir e insertarte en esta carrera, se trata de la historiade la “Profesión del Psicólogo en la Argentina”.

Quizá te preguntarás… ¿Por qué tengo que conocer yo esta historia? o ¿Para qué?Estudiar sobre esta historia es más que el simple acto de conocer y saber acerca delpasado. Implica comprender y analizar acontecimientos que nos permiten entender hoy

nuestro presente profesional.Hay un camino previo construido por los psicólogos que un día estuvieron en tumismo lugar, que les implicó aportar un esfuerzo inusitado y enfrentarse a muchas luchas,en pro de:

Profesionalizar esta disciplina Construir nuestra Identidad Profesional Legalizar nuestro legitimo quehacer Profesional Establecer y sostener nuestras Instituciones Colegiadoras

Nos sumergiremos así, a través de esta historia en los aconteceres más relevantesque han incidido en el desarrollo y consolidación de la profesión del psicólogo en nuestropaís. Tendremos en cuenta para ello tres dimensiones, que tienen que ver con lo sucedidoen el campo de lo Académico, lo Legal y lo Gremial e Institucional.

Se presentará la incidencia de las variables socio-política imperantes del momento,como así también la influencia ejercida por el poder Médico, debido a que la confluencia deestos factores fueron determinando en gran parte muchos de los avances, estancamientos yretrocesos a lo largo de nuestro camino.

Conocer las singularidades con las que se constituyó nuestra profesión, es de vitalimportancia. Porque como sostiene Sanz Ferramola: “la historia tiene un valor potencialmucho más grande dentro de la psicología que dentro de cualquier ciencia ajena a lasubjetividad. Y ya que el objeto de la psicología es la subjetividad humana, ésta seencuentra fuertemente implicada en el proceso histórico, como agente y a la vez comoproducto, lo que genera entre la psicología y la historia un vinculo de mutua dependencia.”

(Sanz Ferramola, 1997; citado por Ferrero, 2008).I ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO ACADÉMICO

Antes del período profesional que se inicia con la creación de las carreras depsicología en la Argentina, la disciplina ya tenía varias décadas de historia. Podemosmencionar los finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, como el tiempo de nacimientode la psicología en Argentina, como el de una “Psicología sin Psicólogos” , el de unadisciplina de conocimiento presente en la enseñanza universitaria pero en los desarrollos deotras disciplinas y prácticas. (Vezzetti, 1988).

Es recién en el Primer Congreso Argentino de Psicología realizado en Tucumán en 1954, donde se pone en evidencia el interés e importancia adquirida por la disciplina desdeesos años a esta parte y donde surge una declaración sobre la necesidad de crear “la

carrera universitaria del Psicólogo profesional” a escala nacional. (Anónimo, 1954; citado porDagfal, 1997).




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Es así como en el año 1956, se concreta la creación de la primera carrera de Psicología del país en la ciudad de Rosario. En el año 1958 es creada en la UniversidadNacional de Córdoba, dentro de la Facultad de Filosofía y Humanidades (1er Plan deEstudios) y entre los años 1956 y 1959 fueron creadas en las Universidades de Buenos Aires, San Luis, Tucumán y La Plata.

Dentro de las orientaciones profesionales la clínica se impuso rápidamente, pasandoa ser la más demandada por los alumnos. Esto era acorde con la popularidad que adquiríala clínica como ocupación privilegiada del Psicólogo a nivel internacional. En Argentina estepredominio vino de la mano de una rápida expansión del psicoanálisis, que a mediados de ladécada del 60 se instaló como matriz teórica fundamental (Courel, 1999b).

Hasta 1960, el psicoanálisis competía con la Psiquiatría tradicional en la compresióny tratamiento de la enfermedad mental, pero rápidamente su demanda se extendió en lasociedad, formando parte de las renovaciones culturales de esa época. En este marco, lasrecién creadas carreras de Psicología se presentaban como vías para su difusión (Talak,2000).

Hacia principios de la década del sesenta, surgen los primeros profesionales de laPsicología en nuestro país. Comienza la etapa de la Psicología Profesional, dándose inicio a

una “Psicología con Psicólogos”. A esta primera generación de profesionales, les tocó una tarea muy particular:construir la identidad profesional, en un trabajo que abarcaba tanto el campo interno –paralos propios Psicólogos- como el externo –en los distintos espacios en que empezaba ainsertarse-.

Progresivamente fueron incorporándose en diversas instituciones, construyendo elrol profesional, la docencia de la Psicología fue pasando lentamente a manos de losPsicólogos.

Cuando se estaban obteniendo los primeros logros: la carrera estaba en vías deconsolidación, su primer instituto de investigación ya estaba armado, la “noche de losbastones largos” del año 1966 irrumpe todo, generando la expulsión y desaparición dedocentes e investigadores.

La crisis política, social y económica vivida en las décadas que fueron desde lossesenta a los ochenta, determinadas por sucesivos golpes de estado y gobierno dediferentes dictaduras, incidió directamente en el desarrollo de nuestra profesión.

La persecución ideológica en aquellos tiempos estaba dirigida a todos los sectoressociales, en especial a los intelectuales y en particular a nuestra disciplina, ya que en estecontexto aparecíamos como amenazantes, estimuladores de reflexión, promovedores deteorías y acciones de cambio social.

A su vez la actividad clínica de los Psicólogos en el campo de la salud, se fueronacentuando, apareciendo conflictos de competencias con el médico. La puja no era solo porderechos laborales. El tipo de Psicoanálisis en expansión, más próximo a las humanidadesque a las ciencias naturales, inspiraba la diferenciación de la Psicología respecto de laMedicina, más asentada en la segundas. Al mismo tiempo, los psicodiagnósticos laspsicoterapias, la psicoprofilaxis y diversos saberes que se inscribían en la Psicología influíanen las características de las prácticas médicas psiquiátricas, de la pediatría y de laobstetricia, contrarrestando también el organicismo tradicional que impregnaba los sistemasde salud (Courel, 1999b).

Otras áreas de la Psicología, como la laboral, la organizacional, la sociocomunitaria yla forense, más necesitadas de soportes institucionales que la clínica, no lograbandesarrollarse con la misma fuerza.

En 1969, se modifica el Plan de Estudios de la carrera de Psicología en laUniversidad Nacional de Córdoba (2do plan de estudios).

En el año 1976, momento de plena dictadura militar, se cierra el ingreso a la carrerade Psicología en la Universidad Nacional de Córdoba, en el caso de otras universidades del

país se cierra la carrera.Dos años más tarde, se reabre el ingreso a la misma, con un nuevos Plan deEstudios (3er plan de estudios), pero con un cupo limitado de 50 alumnos.




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Recién con el advenimiento de la Democracia en la década del ochenta, lasuniversidades recuperaron su autonomía y avanzaron hacia su normalización.Se eliminaron los cupos de ingreso, donde los había y la matrícula en todas las carreras delpaís pasó a ser masiva.

En 1986, se aprueba un nuevo Plan de Estudios de la carrera de Psicología, en la

Universidad Nacional de Córdoba (4to Plan de Estudios, Plan vigente en la actualidad consus respectivas y posteriores modificaciones).Progresivamente las carreras de Psicología pasaron a tener importancia dentro de lasuniversidades y a buscar autonomía, logrando el estatuto de “Facultades” (Toro & Villegas,2001).

En 1986 se constituye la Facultad de Psicología en la UBA, en 1987 la de Rosario(UNR), en 1994 la de Tucumán (UNT), en 1996 la de Mar del Plata.En el caso de la Universidad Nacional de Córdoba, por Asamblea Universitaria se apruebala creación de la Facultad de Psicología en 19981.

Recuperados así los espacios académicos en las universidades tras el retorno de lademocracia, se empieza a instalar una nueva necesidad que tiene que ver con la revisiónde la formación y sus planes de estudio.

En 1995, se va a dar sanción a la Ley de Educación Superior Nº 24.521(LES), queviene a regular la educación terciaria y universitaria, tanto de gestión estatal como privada.En ese marco se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitarias(CONEAU), órgano de aplicación y encargada de entender en los procedimientos demejoramiento de la calidad y acreditación de las carreras.

Años más tarde, tanto la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA)como la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPsi), solicitan al Ministeriode Educación Ciencia y Tecnología de la Nación (MECyT) incluir a las carreras dePsicología en el artículo 43 de la LES. Dicho artículo establece que las carrerascorrespondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometerel interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes delos habitantes, requieren para su reglamentación la explicitación de: Contenidos Curriculares

Básicos, Carga Horaria Mínima, Criterios de Intensidad de la Formación Práctica,Estándares para la Acreditación de la Carrera y Actividades Reservadas al Título Lainclusión, por lo tanto, implicaba considerar a Psicología como carrera regulada por elEstado y con obligatoriedad de acreditación. (Di Domenico & Risueño, 2012)

Mediante el Acuerdo Plenario Nº 21 del Consejo de Universidades (2003) y ResoluciónMinisterial Nº 136 del año 2004, se incluyó a los títulos de Psicólogo y Licenciado enPsicología en el régimen del artículo 43 de la LES.

A los fines de dar cumplimiento a los requerimientos necesarios, la AUAPsi, enconjunto con Universidades privadas, tomando los aportes de la FePRA, y teniendo encuenta los informes de las Secretarías Académicas de cada Unidad Académica, elaboraronun documento en respuesta a cada uno de los ítems exigidos.

En febrero de 2008 se eleva al Consejo de Universidades este texto donde seproponen los parámetros formativos para la acreditación de la carrera de Psicología segúnlo requerido en la legislación vigente. Por Acuerdo Plenario Nº 64 de fecha 23 de junio de2009 se prestó conformidad a lo propuesto refrendándose lo acordado a través de laResolución Ministerial Nº 343/09.

En 2010 la CONEAU designó la Comisión Asesora para los procesos de acreditaciónde las Carreras de Psicología en el país. En el caso de la Facultad de Psicología de la UNC,tras cumplimentar los pasos correspondiente del proceso requerido, logra en el año 2013 laacreditación de la carrera.

II ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO LEGALA) Período de restricción Legal del ejercicio profesional del Psicólogo

1 Hasta aquí la carrera de Psicología estaba inmersa dentro de la Facultad de Filosofía y Humanidades, como Escuela dePsicología.




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El vacío de leyes que reglamentara el ejercicio de la práctica profesional delPsicólogo, ya era un tema de preocupación de los primeros egresados. Si bienprogresivamente iban logrando abrir camino en distintos campos, instituciones, con unespecial desarrollo en el ámbito clínico, aparecían en el mercado de trabajo como un gruponuevo y debían competir con profesiones ya consolidadas como los psicoanalistas médicos

y los psiquiatras que contaban con mayor legitimidad social y habilitación legal para ejercersus prácticas. Es por esta razón que los Psicólogos debían avanzar tanto en la búsqueda deaceptación y reconocimiento social como también en el terreno legal que les era adverso.

Estrategias de legitimación basadas en intervenciones concretas ofreciendo una seriede competencias ligadas a la evaluación y al diagnóstico de la personalidad que lespermitieron incorporarse al terreno de las psicoterapias de manera gradual, buscabandemostrar la efectividad de las mismas y al mismo tiempo insistir sobre el valor diferencialde una intervención estrictamente psicológica.

Resulta evidente, que esta búsqueda de un perfil clínico por parte de los psicólogosque encontró resistencias importantes del lado de las profesiones ya constituidas en esteterreno, sumando al controvertido momento socio-político y la persecución ideológicadirigida a los sectores intelectuales, en especial a nuestra disciplina, fueron factores que

derivaron en medidas oficiales francamente restrictivas hacia la práctica profesional delpsicólogo.Es así que en 1967, se promulga la Ley Nacional 17.132 que regula el ejercicio de la

Medicina, Odontología y actividades de colaboración, conocida también como Ley deHolmberg o Ley de “los tres No”, en donde se les prohibía a los psicólogos el ejercicio de lapsicoterapia, el psicoanálisis y la prescripción de drogas psicotrópicas.

Esta Ley impedía a los psicólogos ejercer la práctica clínica, subordinándolo a lasupervisión del médico y colocándolo como auxiliar. Como señala la Lic. Adela Duarte (unade las primeras egresadas del país), con la promulgación de esta ley los psicólogos son porprimera vez y al mismo tiempo reconocidos e ignorados: “Digo esto porque hasta esemomento no aparecíamos mencionados en ninguna reglamentación profesional y nosotrosbuscábamos el reconocimiento legal. Con esta ley, en un solo acto, se nos denominaba

psicólogos y simultáneamente se restringe y cercena nuestra ac tividad profesional” (Duarte,1992).

Pero las restricciones no terminaron acá, en el caso de Córdoba, en 1978 se dicta laLey Provincial 6.222, que prohíbe el ejercicio liberal de la profesión a los psicólogos ysubordina su práctica al médico (contenía básicamente lo mismo que la ley nacional17.132).

En julio de 1980 se nos notifica desde el Ministerio de Bienestar Social de la Nación suintención de modificar la ley 17.132. Además, nos solicita que preparáramos unmemorándum expresando cuales debían ser las reformas que entendíamos comopertinentes en lo que respecta al ejercicio de la Psicología, reforma ésta que se efectivizaríaal año siguiente.

Aparentemente parecía que empezaban a reconocernos, pero las ilusiones duraronpoco, porque en septiembre de ese mismo año el Ministerio de Cultura y Educación dicta laResolución 1560/80 sobre Incumbencias para Psicólogos y Licenciados en Psicología. Lamisma dice que a los psicólogos les incumbe la obtención de test psicológicos y lacolaboración en tares de investigación psicológica únicamente por indicación y bajosupervisión del médico psiquiatra. Al final refuerza: No les incumbe la práctica delpsicoanálisis, de la psicoterapia, ni prescripción de drogas psicotrópicas.Dicha resolución se propone:

Reforzar nuestro lugar como auxiliares de la Medicina, en franca contradicción conel reconocimiento de la Psicología como ciencia autónoma.

Restringir al alcance del título otorgado por las Universidades a los Psicólogos. Invalidar nuestro derecho al trabajo, desautorizando nuestra capacitación

profesional.




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La lucha de los Psicólogos empieza a ser ardua e intensa y progresivamente viendoque nuestros reclamos son justos, empiezan a apoyarnos desde la Confederación deProfesionales de la República Argentina, la Asociación Dominicana de Psicología, laConvención Nacional de Entidades Universitarias y hasta la propia Asociación dePsiquiatras de Capital Federal, quien reconoce la idoneidad de nuestro trabajo y la eficacia

de nuestra preparación universitaria.Finalmente en diciembre del mismo año el Consejo de Rectores de UniversidadesNacionales dictamina la Resolución 2350/80 que intenta corregir la anterior: habla de lahabilitación de los psicólogos en las áreas educacional, laboral y jurídica, pero esinsuficiente en el área clínica.

Se podría decir que el triunfo era parcial, porque si bien lográbamos el reconocimientode tres áreas de ejercicio profesional, nada expresa esta resolución sobre psicoterapia,quedando en el área clínica subordinados a lo establecido en la resolución anterior(1560/80).

B) Período de reconocimiento legal del ejercicio profesional del PsicólogoRecién con el advenimiento de la Democracia en la década del ochenta logramos

reivindicar nuestros derechos. En este período denominado por Klappenbach (1996) comoPeríodo de la plena institucionalización, “se crean determinadas condiciones que favorecenel pleno ejercicio público de la profesión del psicólogo”.

“En tal sentido, un primer rasgo que se destaca en el período, en lo relacionado con laprofesionalización, es la legalización del ejercicio profesional de la psicología, queconsolidaría en todo el territorio de la República” (Avelluto, 1983 citado en Klappenbach,1996).

Las leyes sancionadas en este período, la mayoría vigentes en la actualidad rigiendo elejercicio profesional del Psicólogo, fueron las siguientes:

Ley provincial 7.106 sobre Disposiciones para el ejercicio de la Psicología en laprovincia de Córdoba (sancionada en 1984, vigente actualmente)

Resolución Nacional 2.447 sobre Incumbencias de los Títulos de Psicólogos y

de Licenciados en Psicología, dictada por el Ministerio de Educación de laNación. Dicha resolución reconoce el accionar de los Psicólogos en el área clínica,derogando las resoluciones y leyes anteriores que lo prohibían (1985).2 En el año2009, tras la sanción de la ya mencionada Resolución 343, se amplían lasincumbencias del título.

Resolución Nº 5 Código de Ética de la Provincia de Córdoba, uno de los primerosCódigos de Ética de la Argentina (1987).3 En el año 1999, la FePRA va a dictar supropio Código de Ética para todos los psicólogos del país. Este código sirviódurante muchos años como Código de referencia, dado que no tuvo fuerza de ley.Pero en diciembre de 2013 por Asamblea Extraordinaria, la FePRA no solo lo va amodificar y actualizar, sino que además va a convocar a todos los ColegiosProfesionales del país a que lo adopten como el Código oficial. En el caso de laProvincia de Córdoba, en el año 2014 el Colegio de Psicólogos va a reemplazar elCódigo sancionado por la Resolución N° 5 y va a adoptar Código de Ética deFePRA como el vigente.

Ley Provisional 7.601, donde se incluye a los psicólogos en la Caja de PrevisiónSocial para Profesionales de la Salud (sancionada en 1987, vigenteactualmente).

Ley Provincial 7.625, sobre el Régimen para el equipo de salud humana. Seincorpora a los psicólogos en la carrera hospitalaria (sancionada en 1987, vigenteactualmente).

2 Las Incumbencias, determinan el alcance del título.3 Código sancionado por el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba.




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Resolución Nº 21, donde establece la creación del Área de la Psicología Sanitaria(sancionada en 1989, vigente actualmente).4

Ley Nacional 26.657 sobre el Derecho a la Protección de la Salud Mental. Estaley fue sancionada en el año 2010 e impone un cambio de paradigma respecto a laconcepción de la salud mental. En el caso de la Provincia de Córdoba, en el mismo

año se sanciona al respecto la Ley Provincial 9.848.III ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO GREMIAL E

INSTITUCIONALDebido a las dificultades y restricciones con las que nos enfrentábamos en el campo

de lo Académico y fundamentalmente de lo Legal, los psicólogos emprenden su luchagremial en defensa de sus legítimos derechos.

Es por esta razón, que comienzan a nucleares, buscando concentrar fuerzas a travésde Instituciones, (regionales, provinciales o nacionales) que los represente para enfrentardifíciles desafíos y alcanzar sus objetivos.

Dicho proceso de institucionalización es relevante, pues no solo confiere nominación alos sujetos, sino que les impone un lugar y constituye un espacio que favorece, a la vez, una

definición frente a otros.Es así que en el año 1971, se constituye la Confederación de Psicólogos de laRepública Argentina (COPRA), cuyo objetivo principal de dicha institución era la de cubrirla falta de Legislación que protegiera a los psicólogos e impulsar la creación de entidadesprovinciales. El funcionamiento de esta institución dura pocos años, debido a que fuelimitado por el gobierno de Facto.

El 13 y 14 de Octubre de 1974, la Escuela de Psicología de Córdoba en conjunto consu Centro de Estudiantes y con el apoyo de COPRA, organizan el primer EncuentroNacional de estudiantes y profesionales de la Psicología en esta provincia, siendo sede laFacultad de Filosofía y Humanidades de la UNC. El objetivo de este encuentro fuereivindicar a la profesión ante decisiones del gobierno, luchar ante la exclusión de lospsicólogos en el Sistema Nacional Integrado de Salud (sistema al que pertenecían las

diversas profesiones de la salud), sentándose las bases para la creación del Colegio dePsicólogos. Como hito de este encuentro queda establecido el 13 de octubre como el “Díadel Psicólogo”.

En el caso de la provincia de Córdoba, las instituciones que lograron constituirse en losaños venideros fueron las siguientes:

La Asociación de Psicólogos de Río IV (1976). La Asociación de Psicólogos de Villa María (1977). El Colegio de Psicólogos de la Ciudad de Córdoba (1979).

A nivel Nacional, se contribuye en 1977, la Federación de Psicólogos de laRepública Argentina (FEPRA) institución que viene a reemplazar y a desempeñar las

funciones que ejercía COPRA. Institución que permanece en vigencia hasta la fecha. A través de distintas acciones el gobierno militar intenta limitar la participación de psicólogosy estudiantes de Psicología en las entidades profesionales, logrando en muchos casos elcierre de asociaciones o colegios en algunas provincias.

No obstante la conciencia gremial de los psicólogos en esos tiempos, que era dedestacar, no hizo declinar la fuerza. Logrando a pesar de las circunstancias elrestablecimiento de nuevas instituciones, la apertura de algunos espacios laborales,continuando la lucha para tratar de alcanzar el reconocimiento legal.

Con el advenimiento de la democracia y a partir de la legalización de nuestra prácticaprofesional, logramos establecer instituciones colegiadoras que en este caso eransancionadas con fuerza de Ley.

4 Resolución sancionada por el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba.




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Dichas instituciones pasan a tener otras funciones además de las gremiales, quetienen que ver con la regulación de la práctica y el control deontológico de la profesión.

Así, en 1984 se constituye el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba5, que años más tarde, se fusiona junto con el Colegio de Psicólogos de la ciudad de Córdoba(1979), la Asociación de Psicólogos de Río IV (1976) y la Asociación de psicólogos de Villa

María (1977), en una única institución que es el actual Colegio de Psicólogos de laProvincia de Córdoba6. Dicha Institución establece Delegaciones Regionales en lasciudades de Villa María, Río IV y San Francisco.

CONSIDERACIONES FINALES“En la actualidad, la psicología se encuentra en un momento de fuerte consolidación

profesional: leyes de ejercicio profesional sancionadas en casi la totalidad de las provincias,institucionalización a través de los Colegios y Asociaciones, sólida representación por mediode la Federación de Psicólogos de la República Argentina en el proceso de integración alMERCOSUR” (Calo, 2000).

Pero la situación actual está lejos de ser fruto de un progreso tranquilo. Dos décadasnos llevó para legalizar lo que legítimamente nos correspondía desde lo científico, desde lo

jurídico y desde la función social. Fue una lucha ardua, permanente, en medio de uncontexto socio político de represión ejercida por parte del gobierno de facto, con lasintervenciones constantes del sector médico que intentaba en todo momento subordinarnuestra práctica profesional a la suya, fundamentalmente en el ámbito de la salud, el quetradicionalmente fue considerado como patrimonio propio.

La restitución de la Democracia en la década del ochenta, nos abrió las puertas para elplanteo de nuestras reivindicaciones y lograr el reconocimiento de nuestros derechos.Pudimos consolidar una tradición académica hasta aquí siempre interrumpida, fortalecer yafianzar aquellas instituciones que nos nuclean, regulan y procuran por nuestro progreso.Logramos darle un Marco Legal y Deontológico a la Profesión del Psicólogo. La totalidad delas leyes sancionadas, tanto en el orden Nacional como Provincial, son coincidentes en trespuntos fundamentales:

La plena autonomía profesional del Psicólogo. La validez del título de Psicólogo otorgado por la Universidad Nacional o Privada

reconocida, como única condición para el ejercicio profesional, clínico, educacional,laboral, institucional y forense.

El reconocimiento de la práctica de la psicoterapia, a cargo del Psicólogo en el áreaclínica” (FEPRA, 1985, julio-agosto).

Hoy la identidad profesional no es una idea a generarse, sino que ya está, se irámodificando, ampliando, construyendo y enriqueciendo, pero no nos encontramos con losproblemas que teníamos antes con qué era esto de ser Psicólogos (Ares, 1985).No obstante así como a toda una generación de profesionales les tocó luchar por nuestroreconocimiento legal hoy la tarea continúa. El reconocimiento social es una cuestión queaún nos convoca.

Somos una profesión relativamente joven, en comparación con aquellas disciplinas yadefinitivamente asentadas y conformadas, nos tocó recorrer un camino sin huellas, con unsaber y una práctica que buscó ser relegada y desvalorizada. Estos aspectos no dejaron deser incidentes en el imaginario social, siendo nuestro gran desafío esclarecer y definir eneste ámbito nuestro quehacer profesional, nuestros campos de actuación, como así tambiénla autonomía de nuestra disciplina.

Reivindicar derechos que a pesar de ser legales, todavía en algunos casos no nos sonotorgados, conquistar nuevos espacios que le son pertinentes a nuestra práctica profesional,así como desarrollar nuevas áreas de ejercicio, son también algunas de las metas quetodavía nos quedan por alcanzar.

5 Por medio de la Ley Provincial 7.156.6 Constituido a través de la Ley Provincial 8.312.




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Es a partir de una reflexión constante sobre nuestra práctica profesional, unaevaluación permanente del lugar que ocupamos en los distintos ámbitos, lo que nos va apermitir identificar sobre la marcha aquellas debilidades que aún nos quedan por fortalecer.Todo esto acompañado de un ejercicio responsable, idóneo y ético de nuestro desempeñoprofesional, es lo que nos permitirá continuar en el camino del crecimiento y desarrollo de

nuestra Profesión.

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4.2 ORÍGENES, DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓNPSICOLÓGICA EN ARGENTINA

Juan Carlos Godoy y Silvina Brussino

Orígenes de la psicología científicaEn general, y desde una perspectiva histórica, se acepta como hito fundacional de la

psicología científica la creación del primer laboratorio de psicología experimental por partede Wundt (1832-1920) en la Universidad de Leipzig, Alemania, en 1879 (véase, por ejemplo:Gondra, 1997; Tortosa et al., 1998; Brennan, 1999; Hergenhahn, 2001). No obstante, hayautores que sostienen que la psicología científica ha tenido múltiples orígenes. Por ejemplo,Leahey (1997) afirma que la psicología se funda tres veces a finales del siglo XIX: con laPsicología de la Conciencia de Wundt y otros, con el Psicoanálisis de Freud (1856-1939), ycon la Psicología de la Adaptación de James (1842-1910) y otros. Sin embargo, de maneracuriosa, cabe señalar que la investigación en psicología o sobre temas psicológicos

antecede al establecimiento de la psicología como una disciplina científica. Diversos autoresconcuerdan en destacar, como primer programa de investigación psicológica, a lasinvestigaciones en psicofísica desarrolladas antes de 1870 por parte de Weber (1795-1878),Fechner (1801-1887) y von Helmholtz (1821-1894). De hecho, muchos autores señalancomo padre de la psicología experimental a Fechner (Leahey, 1997; Ato, 1998; Dehue,2001). En síntesis, queda claro que la psicología existe como ciencia autónoma desde finesdel siglo XIX.

Orígenes de la psicología científica en Argentina Ahora bien, ¿cuáles son los orígenes de la psicología científica en Latinoamérica? Y,

más específicamente, ¿cuáles son sus orígenes en Argentina? Como veremos, la psicologíacientífica en Argentina comienza a desarrollarse poco tiempo después de la creación del

primer laboratorio de psicología experimental, en 1879, por parte de Wundt.Específicamente, se sostiene que Víctor Mercante (1870-1934) crea en 1891 el primerlaboratorio de psicología en la ciudad de San Juan (Papini, 1976; Cortada de Kohan, 1978;Klappenbach & Pavesi, 1994). Al respecto, cabe destacar que en 1904 Víctor Mercante seconvierte en el primer psicólogo en recibir un premio internacional por su contribución a laciencia en idioma español por su obra “Psicología de la aptitud matemática en el niño” (Vilanova, 1994). Para 1906, Mercante dirige la Sección Pedagógica de la Facultad deCiencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de La Plata (creada en 1905). Talak (2000)señala que Mercante entendía a la psicología como “psicopedagogía” y la definía como “unapsicología con fines didácticos” cuya herramienta central era el “método psicoestadístico”.

Por otro lado, en 1898, Horacio Piñero (1869-1919) crea un laboratorio de psicologíaexperimental en el Colegio Nacional de Buenos Aires y, en 1901, crea un laboratorio de

psicofisiología en la Universidad de Buenos Aires (Papini, 1976; Cortada de Kohan, 1978;Sánchez-Sosa & Valderrama-Iturbe, 2001). En este último laboratorio, Piñero exigía de susalumnos la realización de diversos experimentos y, para complementar la formación de losestudiantes, presentaba enfermos que eran estudiados desde una perspectiva clínica. Suvisión de la psicología surgía a partir de los trabajos de Charcot, Wundt, Ribot y Janet(Cortada de Kohan, 1978).

Unos años después, en 1906, se crearían dos laboratorios de investigaciónpsicológica más. Félix Krueger, discípulo de Wundt, fundaría uno de existencia efímera en elInstituto Nacional de Profesorado Secundario. El otro laboratorio creado en esa fecha es elque, como se mencionara previamente, Víctor Mercante inicia en la Sección Pedagógica dela Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de la Plata (Talak & García,2004).

La investigación científica en psicología en la Argentina, entonces, comienza casi dela mano con la actividad científica de la disciplina en los principales centros académicos del




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mundo (Europa y Estados Unidos). Sin embargo, este comienzo “tan promisorio”, al decir deCortada de Kohan, comenzó a frustrarse con la llegada de Coriolano Alberini (1886-1960) ala Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El Dr. Alberini, debido asu fuerte formación filosófica, se inclina por una psicología filosófica o “psicología de sillón”con lo que, poco a poco, la psicología científica pierde espacio en el ámbito de la

Universidad de Buenos Aires (Cortada de Kohan, 1978).Por otra parte, la influencia de Wundt y de su programa de investigación es casi nulaen la Argentina. Miceli (1994) señala que en nuestro medio “la influencia de Ribot enlazarála psicología a la patología mental, característica de la tradición francesa, a la cual estaráligada nuestra psicología antes que a ninguna otra”. Esta influencia se nota claramente enPiñero, quien considera que la “tarea” de la psicología científica pasa por concentrarse enlos casos de observación clínica. Así la psicología científica queda reducida a una psicologíaclínica. También es importante la influencia de Ribot sobre el pensamiento de Ingenierosquien, por lo mismo, prefiere el “método patológico” de la psicología clínica antes que elmétodo experimental. Se ha destacado que Piñero así como Ingenieros, promotores de lasprimeras cátedras de psicología de la Universidad de Buenos Aires que durante muchosaños se establecieron como modelos de desarrollo, representan claramente “la tradición

francesa de la doble formación médico-filosófica… y que se inicia a partir de las exigenciasde Ribot de que sus discípulos puedan tratar en forma directa con enfermos” (Miceli, 1994). Antes de 1930, la “reacción antipositivista” representada por Korn y Alberini (Rossi, 1994)produjo el cierre de la mayoría de los laboratorios de investigación psicológica en Argentina(Vilanova, 1994).

Sin embargo, también debe mencionarse que los vaivenes políticos que hancaracterizado la historia de la Argentina también afectaron negativamente el desarrollo denuestra psicología. Desde el golpe de estado de 1930 que derrocó al gobierno de Yrigoyen yhasta 1945, aproximadamente, prevaleció un “integralismo religioso” que desalentaba laidea de cualquier estudio científico de la mente humana. Por su parte, durante el primergobierno de Perón, en 1949 se decretó la prohibición de la enseñanza de la psicologíaexperimental (Vilanova, 1994). En este sentido, cabe señalar que en su Historia de la

Psicología en América de 1952 Foradori reporta “con preocupación” el cierre de Institutos yLaboratorios de Psicología Experimental en Argentina (Rossi, 1994). Comienza así, unperíodo en el cual la psicología argentina se aleja de los desarrollos que se daban en losprincipales centros académicos del mundo. En los años siguientes la psicología argentina iráadquiriendo cada vez más un perfil profesionalista con lo que la investigación quedarádecididamente en segundo plano.

Desarrollo de las carreras de Psicología en Argentina: Impacto sobre la formación eninvestigación

A partir de 1950 comienzan a desarrollarse las diversas carreras de psicología quehoy se encuentran consolidadas en la mayoría de las universidades públicas argentinas. Enel caso de la Universidad Nacional de Córdoba la carrera de psicología fue creada en 1958en el seno de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Es posible que las políticasuniversitarias de la época, entre otros factores, hayan contribuido al desarrollo de estascarreras. Sin embargo, el impulso no se acompañó de inversiones adecuadas en términosde presupuestos ni tampoco contó con psicólogos capacitados en la docencia einvestigación de los temas psicológicos que se desarrollaban en Europa y/o Estados Unidos(Ardila, 1986; Cortada de Kohan, 1978; Piñeda, 2004; Vilanova, 1994). Debe tenersepresente, que la mayoría de los docentes de las flamantes carreras de psicología eranmédicos psiquiatras, educadores, filósofos o teólogos y, buena parte de ellos, eran clínicossin experiencia en investigación y formados en el campo del psicoanálisis (Ardila, 1986;Piñeda, 2004; Vilanova, 1994). Este período de la historia de la psicología en Argentina esconocido como el período profesional o etapa de la psicología profesional (Cortada de

Kohan, 1978; Klappenbach, 1995; Alonso & Nicenboim, 1997). Sin embargo hubo algunasexcepciones, psicólogos como Horacio Rimoldi y Nuria Cortada de Kohan, no sólocontribuyeron a mejorar la calidad de la docencia universitaria en psicología sino que




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también promovieron el desarrollo de diversas líneas de investigación, particularmente en elcampo de la medición psicológica o psicometría (Cortada de Kohan, 1997; Moreno, 1997;Rimoldi, 2001; Saforcada, 2001). En el ámbito local, durante este período, se debendestacar las investigaciones llevadas adelante por Hermelinda Fogliatto, quien contribuyó ala formación de investigadores en el área de la psicometría (Cortada de Kohan, 1978).

Otro aspecto que afectó la formación general y la formación en investigación de losprimeros psicólogos argentinos surgidos de las incipientes carreras de psicología, ademásde la falta de recursos materiales y humanos, fue el hecho de que el diseño curricular de lascarreras no siguió el modelo de formación propuesto y consensuado unos años antes enEstados Unidos. Nos estamos refiriendo al modelo de formación científico-practicante quesurgiera de la discusión, por primera vez, entre psicólogos, agencias gubernamentales einstituciones de educación superior sobre el tipo de formación que los psicólogos deberíanrecibir. Esta discusión tuvo lugar en Boulder (Colorado, EE.UU.) en 1949 y dejó comoresultado un modelo de formación que comprende dos ciclos, uno científico y otroprofesional, y que aún hoy se aplica en casi todo el mundo y que es comúnmentedenominado Modelo Boulder (Baker & Benjamin, 2000; Leahey, 1997). El diseño curricularpropuesto por el modelo procuraba acortar la distancia entre los psicólogos investigadores o

académicos y aquellos dedicados a las prácticas profesionales como, por ejemplo, lospsicólogos clínicos. Al respecto, cabe señalar que Latinoamérica recién tuvo su espacio dedebate y reflexión sobre la formación de psicólogos con motivo de la I ConferenciaLatinoamericana sobre Entrenamiento en Psicología en Bogotá (Colombia) en 1974(Alarcón, 2004). En esa ocasión, especialistas de toda Latinoamérica (por Argentina, porejemplo, participaron Nuria Cortada de Kohan y Horacio Rimoldi, entre otros) refrendaron elmodelo científico-practicante que rápidamente se comenzó a consolidar en las principalesuniversidades latinoamericanas (Ardila, 1978, 1986).

En conjunto, todos estos factores que se pusieron de manifiesto durante el período1950-1960 (falta de recursos materiales y de recursos humanos adecuados, y dificultadesen la implementación de un modelo curricular como el Modelo Boulder) contribuyeron adebilitar el desarrollo de la investigación psicológica en Argentina. Al respecto, Vilanova

señala: “Cuando en los ’50 es creada la carrera de pregrado, sin presupuesto y sinconcursos internacionales, que pudiesen proveer investigadores de carrera, termina deconsolidarse esa tradición verbalista y reacia a la indagación empírica que perdura ennuestros días, como caso único en el mundo.” (Vilanova, 1994).

Actualmente, en el mundo todavía coexisten tanto el psicólogo que se dedica a lainvestigación básica o aplicada como el psicólogo que sólo se dedica al ejercicio profesional,con sus respectivos intereses y recursos metodológicos y técnicos (Baker & Benjamin Jr.,2000). La evidencia acumulada, parece señalar que esta separación es insalvable(Hothersall, 1997; Leahey, 1997; Hergenhahn, 2001). Para graficar esta escisión, bastaseñalar que el conjunto de psicólogos de Estados Unidos no se siente totalmenterepresentado por la organización que agrupa a psicólogos de todas las áreas y que seconsidera la más importante del mundo: la American Psychological Association (APA). Unaparte importante de la comunidad psicológica norteamericana creó su propia organizaciónde perfil netamente académico: la American Psychological Society (APS), actualmenteconocida como Association for Psychological Science (Leahey, 1997; Vilanova, 2001). Sinllegar a tener la dimensión de la discusión entre psicólogos investigadores y psicólogosprofesionales de Estados Unidos, en Argentina existe una situación similar. Típicamente, lospsicólogos profesionales se sienten mejor representados por entidades como los Colegiosde Psicólogos existentes en cada provincia o por entidades nacionales como la Federación Argentina de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA). Por su parte, los psicólogosinvestigadores argentinos además de pertenecer a los Colegios de Psicólogos también seagrupan en entidades más vinculadas con la investigación como la Asociación Argentina deCiencias del Comportamiento (AACC), la Association for Psychological Science (APS), la

American Psychological Association (APA), la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP),o la International Union of Psychological Science (IUPsyS), por nombrar algunas.






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y Técnicas (http://ww.conicet.gov.ar ). En nuestra universidad, esta información puede serrequerida a la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la UNC (http://www.secyt.unc.edu.ar ).Un rápido repaso pone de manifiesto que la investigación psicológica en Argentina, almenos la evaluada por organismos científicos pertinentes, es: variada; básica y aplicada; secorresponde con la investigación desarrollada en el resto del mundo; trata de responder a

las demandas concretas de la sociedad; cuenta con apoyo económico moderado entérminos de subsidios y becas; y se somete a la evaluación de la comunidad científicanacional e internacional a través de las publicaciones en revistas del área y depresentaciones en congresos y jornadas.

La investigación psicológica en Córdoba: Algunos ejemplosLa ciudad de Córdoba reúne grupos de investigación consolidados y otros de

reciente formación. Como referencia cabe señalar que la SECYT-UNC ha avalado ysubsidiado para el periodo 2014-2015 a más de 60 grupos de investigación de la Facultadde Psicología de la UNC. La mayoría de esos grupos se encuentran radicados en laFacultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba mientras que un númeroreducido se encuentra en centros independientes. Así, por ejemplo, entre los grupos más

antiguos se encuentran el Laboratorio de Alcohol, Aprendizaje y Ontogenia Temprana creado y dirigido por Juan Carlos Molina en el Instituto de Investigaciones MédicasMercedes y Martín Ferreyra; y el Centro de Investigación y Transferencia en Acústicacoordinado por, entre otros, Ana Verzini, Cristina Biassoni y Claudia Arias, este centro seencuentra actualmente en la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad RegionalCórdoba. Por otro lado, en la Facultad de Psicología también hay diversos grupos y entre losque cuentan con más años de desarrollo se encuentran el Laboratorio de EvaluaciónPsicológica y Educativa (LEPE) actualmente dirigido por Leonardo Medrano; y el Laboratoriode Psicología Cognitiva que es co-dirigido por Silvina Brussino y por Laura Manoiloff (eneste laboratorio co-existen líneas de investigación dedicadas a la psicolingüística, a laeconomía comportamental, al estudio de las emociones, y a la psicología política).

Una mención especial merece el Laboratorio de Psicología dedicado a la

investigación sobre alcohol, cognición y adolescencia, creado inicialmente como un espaciopara prácticas de psicobiología, pronto fue reorganizado por Juan Carlos Molina ytransformado en un espacio de formación de jóvenes recursos humanos en el campo de lainvestigación científica. Cabe señalar que este grupo tiene más de 20 (veinte) años deexistencia ininterrumpida lo que lo transforma en uno de los centros de investigación másantiguos de la Facultad de Psicología. Actualmente, es dirigido por uno de los autores deeste escrito.

Existen muchos otros grupos de investigación psicológica en la Facultad dePsicología. El lector interesado puede dirigirse a la Secretaría de Ciencia y Técnica de laFacultad de Psicología para solicitar más información; o visitar el siguiente link en el queencontrará un listado con los más de 60 proyectos que cuentan con aval y/o subsidiootorgado por la SECYT-UNC para el periodo 2014-2015:http://www.psyche.unc.edu.ar/?p=10473. Consultando en la SECYT de nuestra facultad oleyendo el archivo disponible en el link suministrado es posible, entre otros aspectos, teneruna idea aproximada de todos los grupos de investigación, sus temas de investigación, ysus integrantes. Cabe destacar que muchos de estos grupos incluyen a los estudiantes paraque participen activamente en las diversas fases de sus investigaciones; ya seaincorporándolos como parte de los equipos de trabajo o recurriendo a la Amortización deCréditos por Actividades Complementarias de Formación (una iniciativa promovida por laSecretaría Académica de nuestra facultad por la cual los estudiantes de 4° y 5° año puedenreemplazar el cursado de hasta tres materias electivas por su participación en un equipo deinvestigación).

Revistas de psicología editadas en Argentina En la Argentina existen publicaciones periódicas editadas por las universidadespúblicas y privadas que cuentan con carreras de psicología y por asociaciones académicas




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vinculadas con la psicología. La mayoría de estas publicaciones cuentan con sistema dereferato y están indexadas en bases de datos internacionales. Se destacan, entre otras, lassiguientes:- Evaluar de la Universidad Nacional de Córdoba. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/-revaluar/index

- Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina de la Fundación Acta.http://www.acta.org.ar/ - Interdisciplinaria del Centro de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental.http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_serial&pid=1668-7027 - Revista Argentina de Clínica Psicológica de la Fundación Aiglé.http://www.clinicapsicologica.org.ar/ - PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica de la Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica. http://www.psiencia.org/ - Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento una publicación avalada por laFacultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba y por la Asociación Argentinade Ciencias del Comportamiento. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/racc - Perspectivas en Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

http://www.mdp.edu.ar/psicologia/public/

Consideraciones FinalesLa investigación en psicología en Argentina ha crecido bastante a pesar de la serie

de obstáculos internos y externos que han marcado su historia. No obstante, aún quedamucho por hacer. Existen áreas de vacancia que necesitan ser desarrolladas rápidamente;se debe alentar la formación en investigación desde el grado y también en el cuerpo docente(se necesita un equilibrio entre psicólogos investigadores y psicólogos profesionales); sedeben incrementar los montos destinados a subsidios y becas de investigación; se debenactualizar las bibliotecas y las hemerotecas, y garantizar el acceso a las principales basesde datos de la especialidad (tales como las ofrecidas por la APA: PsycINFO,PsycARTICLES y PsycBOOKS); también se debe priorizar la inversión en investigación al

interior de cada unidad académica y el diseño y ejecución de políticas científicas pertinentes;además, se deben generar respuestas empíricamente fundadas para solucionar losproblemas de la sociedad (como ejemplo ilustrativo el lector puede revisar los aspectoscentrales de las contribuciones de la neurociencia cognitiva para el diseño de políticascientíficas y sociales para niños en situación de pobreza:http://www.redalyc.org/pdf/284/28422741015.pdf ). Esto, evidentemente, no constituye unlistado exhaustivo de cosas por hacer para mejorar el nivel de la investigación en psicologíaen Argentina pero, como se suele decir, por algún sitio hay que comenzar. Deseamos hacernotar, también, que esta discusión no es reciente y que cada vez queda menos tiempo paraintentar mejorar. Al respecto, y para terminar, cabe citar a Alberto Vilanova (alguien quedurante toda su vida académica puso sobre la mesa las debilidades y mezquindades de lapsicología argentina):

En los últimos años se ha registrado una inaudita expansión de la psicologíacientífica y se han tornado anacrónicos los textos, los conceptos y los métodos quetradicionalmente instrumenta el psicólogo argentino, lo que pone de relieve la necesidad deun cambio de actitud en dirección a la novedad y a la rigurosidad científica. En la medida enque la psicología pueda definirse como incesante producción de conocimientos sobre los procesos mentales y sobre el comportamiento, es la investigación empírica y no el repasode los textos sacros el manantial del que deben abrevar las nuevas promociones deestudiantes (Alberto Vilanova, 1994).

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4.3 EL INGRESO DEL PSICOANÁLISIS EN LA ARGENTINA: SU INFLUENCIA EN LAFORMACIÓN PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO

Patricia Scherman

IntroducciónEste breve texto intenta mostrar, desde una perspectiva histórica7, algunas de las

vías por las cuales el psicoanálisis comenzó a ser conocido en la Argentina y también cómoeste fue recibido en la enseñanza de la psicología. En esa dirección se procura delimitar suinfluencia en el desarrollo de un perfil de psicólogo que se desarrolló en nuestro país8. Asimismo se destacan algunas de las particularidades de su recepción en Córdoba, ya quesi bien lo que sucede en Buenos Aires es importante y muchas veces representa una pautaa seguir para el interior del país, no puede considerarse como sinónimo de historiaargentina.

La historia de la recepción del psicoanálisis en el campo de la psicología necesitatomar en cuenta diversas cuestiones que incidieron en el quehacer científico y profesional

de las distintas épocas, así como los elementos políticos y culturales donde se desarrolló laenseñanza y la profesión9. Para Vezzetti (2007) la recepción del psicoanálisis requiere serindagada en un espectro de campos: la medicina, la psiquiatría y la psicología, y también entramas culturales más amplias, que incluya las producciones filosóficas, científicas yestéticas, así como diversas formas de cultura popular.

Donde situar el inicio de un proceso de recepción o de constitución de una disciplinaes siempre problemático. La búsqueda de un punto de origen y la delimitación de un hitofundante debe estar advertida del carácter ficcional de los mismos. Los mitos de origen mástradicionales en psicología, tales como la fundación en 1879 del primer laboratorio depsicología experimental como momento de constitución de la psicología científica o bien lapublicación en el año 1900 de la obra La interpretación de los sueños como momento deinicio del psicoanálisis10, si bien pueden servir como puntos de apoyo provisorio en la

historización de las disciplinas científicas, ponen de relieve algunos aspectos de la cuestiónoscureciendo otros. El psicólogo en tanto historiador trata de construir una distanciarespecto del objeto cuya historia intenta relatar; esta le permite constituir su autonomía parareconstruir una de las tantas historias posibles alejándose de la tradicional funcióncelebratoria asignada tiempo atrás a la historia de la psicología.

7 En este escrito se toma al psicoanálisis como objeto histórico, del cual se puede contar una historia. “Vista desde lahistoria, tanto la psicología como el psicoanálisis se presentan como objetos complejos, sea que se estudien los comienzos,

las formaciones y organizaciones o sus diversos impactos en el pensamiento, en las instituciones y en las prácticas. Esacomplejidad y esa pluralidad de impactos no deja de trasladarse a las historias posibles: hay diversas historias en la medidaen que las preguntas que organizan una investigación histórica pueden ser diferentes” (Vezzetti, 2007, p.6)8 El perfil del psicólogo argentino resultó ser una figura bastante particular y por ello interesante de ser estudiado, suexperiencia no es muy similar a las de otros colegas latinoamericanos (Ardila, 1979, p.83 Dagfal, 2009, p. 29).9 Esta perspectiva es importante en un una tradición cultural como la argentina, marcada por la inmigración y la recepciónde ideas, lenguajes y costumbres. La recepción alude a un proceso complejo en el cual es necesario prestar atención a laslecturas eficaces y a los contextos de apropiación de las mismas. Los desplazamientos en los espacios nacionales, lastensiones entre públicos diferentes dan lugar a lecturas muy distintas; la circulación de saberes entre campos diversos cadauno con su lenguaje y reglas propias produce efectos que modifican lo recibido (Vezzetti , 2007). De allí que se considere larecepción como una práctica activa que redefine el cuerpo de conocimientos (Plotkin, 2003, Dagfal, 2009).10 Otro punto de origen sustentado por el mismo Freud, fue el descubrimiento del secreto de los sueños en el año 1895,según lo relata en una carta a su colega W. Fliess. En 1914, en el texto “Contribuciones a la historia del movimiento

psicoanalítico” Freud deja sentada las bases sobre la que se construirá la historia oficial del psicoanálisis; en esta lafundación del psicoanálisis se concibe como una empresa individual, solitaria y heroica. Marinelli y Mayer (2011) hanmostrado que lejos de esa soledad enaltecida, se trató de una actividad comunitaria, propia de toda práctica científica.




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Elementos para una historiaSobre el ingreso del psicoanálisis en la Argentina los historiadores han tomado como

puntos de referencia las primeras menciones realizadas sobre Freud, el psicoanálisis o bienla utilización de conceptos psicoanalíticos. En Argentina tres autores marcaron con su

impronta el devenir del psicoanálisis local; en diferentes momentos la obra de SigmundFreud, Melanie Klein y Jacques Lacan fue estudiada y aprehendida por distintasgeneraciones de psicólogos. Se podría mencionar también a Anna Freud, Wilfred Bion oDonald Winicott entre los clásicos, aún cuando los primeros generaron lecturas específicasde importantes efectos en las prácticas psicológicas y socio-culturales. Mereceríadestacarse igualmente el impacto de la obra de autores argentinos tales como EnriquePichon Rivière, José Bleger y Marie Langer sobre las nuevas generaciones de psicólogos ypsicoanalistas. Por tratarse de un texto introductorio solo se dejará establecida la amplitudde un campo que aun hoy se encuentra en pleno crecimiento.

La historización de un determinado campo de saber ofrece múltiples ejes respecto delos cuales se puede estructurar su historia. En el campo de la historia de la psicologíaVezzetti (2007) plantea que podría realizarse una historia de los saberes y los conceptos, de

los usos y las prácticas -incluyendo la dimensión tecnológica de las mismas-, de laprofesión -mostrando la dinámica de las comunidades y los movimientos en la construcciónde una identidad disciplinar-, y también una historia social y cultural de la psicología o elpsicoanálisis. Por su parte, Rosa, Huertas y Blanco (1996) han señalado la conveniencia deintegrar tres niveles en el estudio de la historia de la psicología: el nivel biográfico, eldiscursivo y el socio-institucional. Otros autores han presentado esquemas de periodizaciónen los que han integrado la historia de la disciplina y la profesión con distintos momentossociopolíticos (Rossi, 2001) o bien con el desarrollo de las ideas y las instituciones en el país(Klappenbach, 2006). Para este último, una historia de la psicología debería tener comonorte la integración de distintas dimensiones: las teorías y las técnicas psicológicas, laspersonalidades que han contribuido a su desarrollo y las prácticas psicológicas y susinstituciones (Klappenbach, 2006).

Por otra parte, sobre la historia del psicoanálisis en Argentina en tanto campo deinvestigación, se han producido y continúan produciéndose numerosos estudios importantesde considerar, en una tradición de rigurosidad inaugurada por Hugo Vezzetti en la décadade 1990. Las historias y biografías producidas en el campo psicoanalítico son también muyinteresantes de consultar, estas permiten adentrarse en las innumerables tramas de eseacontecer o bien conocer la manera en que construyen y relatan su historia las personas ylas instituciones. Los estudios sistemáticos sobre la historia del psicoanálisis en Córdoba, sibien son más recientes significan importantes aportes en un campo que no deja deinterrogarse sobre sí mismo. Actualmente y de manera progresiva se va constituyendo unacomunidad de investigadores, que desde distintos ámbitos institucionales, construyennuevas perspectivas, descubren nuevos documentos y presentan hallazgos que en muchoscasos todavía se hallan en proceso de elaboración y difusión de sus resultados.

PeriodizaciónLos patrones de recepción del psicoanálisis en la cultura argentina, y particularmente

en el campo médico y psicológico, permiten establecer distintos momentos de este devenir.El primer criterio de periodización suele establecerse en base a las instituciones formadorasde psicoanalistas y las dificultades que se han suscitado en torno a esta cuestión. De estamanera, a partir de la creación de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA), se inicia unaetapa profesional en el desarrollo del psicoanálisis argentino. En este esquema deperiodización nos interesa incluir la recepción que el campo psicológico realizó del discursopsicoanalítico, esto es, el lugar que la psicología tuvo en este devenir; a partir de ello, en eltranscurso de esa etapa profesional se pueden caracterizar varios momentos.

El primero mayormente referido a la incidencia del psicoanálisis en el campo médicoy cultural, antes de la fundación de la APA. El segundo momento se caracteriza por laconstrucción del campo propiamente psicoanalítico, donde se estudia intensamente el




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psicoanálisis a la par que se consolida el saber hacer o el saber técnico del mismo. Asimismo, junto a Freud aparecen las referencias a Melanie Klein y la escuela inglesa. Eltercer momento se inicia con la aparición del psicólogo, un nuevo profesional egresado delas carreras de psicología recientemente creadas. Este nuevo profesional traía consigonuevas demandas de participación ligadas a condiciones específicas de formación, en las

que los psicoanalistas habían estado directamente involucrados. Se produce unatransformación o ampliación del campo psicoanalítico, en el que los psicólogos reclaman sulugar y luchan contra la prohibición de ejercer el psicoanálisis.

En el cuarto momento es donde ocurren las rupturas en el campo psicoanalíticooficial y se promueve un cambio de paradigma en la formación de psicoanalistas, así comoen lo que se considera el objeto del psicoanálisis y la misión de los psicoanalistas.Finalmente podríamos proponer un quinto momento que se extiende hasta la actualidad, enel cual comienza a producirse una coexistencia de una amplia variedad de corrientes yenfoques en la psicología, a la vez que se establece una nueva delimitación del campo delpsicoanálisis: desarrollos propios, específicos del psicoanálisis más ligado a susinstituciones, donde los lazos internacionales tienden a ganar mayor presencia.

Primer periodo de recepción: el ingreso del psicoanálisisEn esta primera etapa Plotkin (2003) señala tres momentos de recepción delpsicoanálisis en la primera mitad del siglo XX en la Argentina. El primero transcurre en ladécada de 1910 y la de 1920; allí el psicoanálisis es visto como una teoría extranjera aptapara ser mencionada. En el segundo momento, desde la década de 1920 hasta la de 1930,se producen algunas apropiaciones que se suman a las teorías y técnicas en uso en elmundo médico; en el tercero, que se extiende hasta la década de 1940, ya ocurre unamayor expansión en la medicina y la cultura popular. Este finaliza con la fundación de la APA ocurrida en el año 1942.

Las primeras menciones al psicoanálisisEsta primera recepción del psicoanálisis fue efectuada principalmente por médicos

alienistas según el prototipo de la amalgama, en base al cual algunos conceptospsicoanalíticos se sumaban de manera ecléctica a las herramientas terapéuticas disponiblesen aquel momento (Plotkin, 2003). La clave de lectura argentina de las teorías extranjeras,tanto para el psicoanálisis como para la psicología experimental, era el modelo médicofrancés (Klappenbach, 2006; Dagfal, 2009). Aún disponiendo de la traducción española delas obras de Freud realizada por López Ballesteros, se referenciaba a Freud desde textosfranceses a veces en contrapunto con las propuestas de su contemporáneo Pierre Janet.Plotkin (2003) caracteriza esta primera recepción como negativa, es decir, si bien se citaba aFreud para refutarlo o criticarlo, a la vez constituye un indicio de que ya no era posibledesconocer su obra. Es notorio que en una primera instancia los psiquiatras argentinos sehayan mostrado menos receptivos al psicoanálisis que sus colegas en Estados Unidos oBrasil (Taiana, 2006; Plotkin, 2009). Vezzetti (1996) ha destacado el papel que le cupo aIngenieros en este primer tiempo; si bien opuesto al psicoanálisis, al interesarse por lahipnosis, los sueños y la sexualidad, el autor de El hombre mediocre abrió espacios para larecepción del psicoanálisis en un público más amplio.

Otros personajes relevantes de la época, conocidos sobre todo por su trayectoriauniversitaria, también mencionaron tangencialmente a Freud en sus clases; nos referimos aHoracio Piñero, profesor de Psicología en la UBA y Victor Mercante en la Universidad de LaPlata11. Enrique Mouchet, también profesor de la UBA, destinó en 1924 el curso completo alas teorías de Freud12; no obstante su interés se orientaba hacia la consideración del

11 Tanto Piñero como Mercante constituyen referencias ineludibles en el desarrollo de los laboratorios psicológicos y la

psicología experimental argentina; el primero más orientado según el modelo neuropatológico francés y el segundointeresado por los aportes de la psicología en la educación.12Según Foradori (1944) el curso parece haber sido muy popular.




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psicoanálisis como moderno método de investigación, junto a otros métodos experimentales,más que como terapéutica.

Las primeras aceptaciones del psicoanálisisEn un segundo momento, un nuevo campo cultural, filosófico y literario más amplio

emergía; influido por la crisis del positivismo, este prestó nuevos oídos a teorías terapéuticasalternativas. El debilitamiento del paradigma de la degeneración hereditaria permitió que elpsicoanálisis fuera ubicado entre las nuevas formas posibles de tratamiento de la locura. Laidea que la enfermedad mental era susceptible de prevención y cura abrió un espacio parala consideración de nuevas teorías, entre las cuales se percibía al psicoanálisis con unafundamentación teórica más sólida y completa13. Para la década de 1930, existía unreconocimiento de que los pacientes podían y debían ser escuchados.

Las visitas que Ortega y Gasset realizara al país, incluida la que realizó a Córdobaen el año 1916, también tuvieron una contribución notable para la aceptación delpsicoanálisis en Argentina, en el marco de la renovación del pensamiento filosófico local(Argañaraz, 2007; Scherman, 2009; Ferrari, 2014).

En los años 1920 y 1930 el psicoanálisis se popularizó también en circuitos propios

de la cultura popular. La revista El Hogar publicaba artículos, columnas y viñetashumorísticas en los cuales se abordaban cuestiones que preocupan en la vida cotidiana: elamor, la sexualidad, los sueños, la educación de los niños se leían en clave de discursocientífico14. Por otra parte periódicos de importante tirada como La Nación, se hacían eco delos relatos de las visitas a Freud15. La publicación de textos psicoanalíticos por editorialespopulares tales como Tor o Claridad contribuyeron con la difusión del psicoanálisis(Klappenbach, 2002). Es el comienzo de una moda intelectual se desarrollaríapaulatinamente y según la cual el psicoanálisis comenzaba a ser percibido como una nuevatecnología que resolvía de otra manera problemas tradicionales, contribuyendo así amodernizar las costumbres sociales 16 (Plotkin, 2003).

Exp ans ión en el m un do médic o

Ya en este momento comenzaba a ser percibida la importancia terapéutica delpsicoanálisis también para la medicina clínica; en Córdoba será importante este modo derecepción puesto que tuvo un impacto directo en la creación de la carrera de psicología de laUNC. El final de este primer periodo de recepción estuvo marcado por la creación de la Asociación Psicoanalítica Argentina por un lado y el advenimiento del peronismo por el otro.En Córdoba esta primera recepción de Freud se producía por fuera de los hospitales ycátedras universitarias y se mostraba posible a partir de la actividad cultural promovida porDeodoro Roca (Argañaraz, …) y luego en el espacio abierto por Gregorio Bermann a partirde la publicación de la revista Psicoterapia (Plotkin, Argañaraz, Dagfal). En cuanto a larecepción literaria del psicoanálisis se ha destacado la incidencia del psicoanálisis en la obradel escritor cordobés Juan Filloy (Argañaraz). En Buenos Aires, revistas literarias comoNosotros y Sur , se podían encontrar algunas referencias sobre el psicoanálisis, la revista

Sur publicó en 1936 un tributo a Freud en ocasión de su ochenta aniversario; por otra parte,su directora Victoria Ocampo sostuvo una amistad con Lacan que persistió por variasdécadas17.

13 En 1929 se crea la Liga de Higiene Mental, integrada por psiquiatras jóvenes, entre los que se encontraban PichonRivière y Eduardo Krapf, quienes trabajaban en el Hospicio de las Mercedes y que luego introducirán técnicaspsicoanalíticas allí.14 En 1936 aparece el primer artículo de inspiración psicoanalítica sobre cuestiones referidas a los niños: “ Porque debeevitarse la violencia en los niños” firmado por Emilio Pizarro Crespo, psiquiatra rosarino formado en Córdoba (Plotkin, 2003).15 Las visitas a Freud más conocidas son las de Gregorio Bermann y Nerio Rojas.16 En 1931, en el diario Jornada aparece una columna para responder a la consulta de los lectores con una perspectiva

psicoanalítica. Dicha columna recibía consultas sobre problemas amorosos y análisis de sueños que los lectores enviaban;los responsables de la misma firmaban sus comentarios con el seudónimo de Freudiano. 17 Para una ampliación de este punto, véase Baños Orellana, J. (2013) La novela de Lacan. Ed. Cuenco del Plata.




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Respecto a la revista Psicoterapia, aunque se editaron sólo cuatro números entre1936 y 1937, el impacto de la misma excede esa tirada y su legado trasciende el ámbitolocal, proyectándose nacional y aún internacionalmente. La calificación y la pluralidad deprofesionales nucleados alrededor de la misma, los temas y autores que se reseñabanmuestran un perfil cosmopolita y la amplitud del espectro político de sus integrantes, si bien

marcado por una tendencia de izquierda. En cierto sentido se dejaba sentada una rupturacon psiquiatría conservadora local y sus modalidades de enseñanza. Se estima que através de Psicoterapia aparece el psicoanálisis ligado a la modernización, concebido comouna respuesta moderna a problemas propios de las condiciones críticas de la nueva época(Bermann, Plotkin). Fue la primera revista argentina que publicó trabajos de Freud enespañol, y en este contexto no sorprenden los textos escogidos: Dostoievski y el parricidio yLos tipos psicológicos. Es también en esta revista donde aparece un texto de quien seráluego uno de los fundadores de la APA, el psiquiatra español Ángel Garma 18, y la primerareferencia a Lacan19, en un artículo de Pizarro Crespo del año 1936. Jorge Thenon y JuanRamón Beltran20 son otros autores importantes de aquellos años.

Hacia fines de los años 1930 el psicoanálisis había comenzado a ser visto como unaherramienta para la modernización de la psiquiatría y también como un instrumento para la

crítica social (Plotkin, 2003). Así se crea un ambiente propicio en el que comenzará agestarse un espacio específico para la formación del psicoanalista; a propósito de elloGregorio Bermann en 1936, a propósito de una reseña sobre un texto de Thenon, ya aludíaa las difíciles condiciones locales para “hacerse psicoanalista”: falta de ambiente propicio,carencia de maestro e imposibilidad de realizar un análisis.

Segundo momento de recepción: la fundación de la APA y la profesionalización delpsicoanálisis

En el año 1942 se funda en Buenos Aires la Asociación Psicoanalítica Argentina.Entre sus miembros fundadores encontramos a Ángel Garma, Celes Cárcamo, Marie Langery Enrique Pichon Rivière (Plotkin, 2003).

Esta institución fue autorizada a funcionar manera provisoria desde su creación y

reconocida como filial de la International Psychoanalitic Association (IPA) en 1949. Parte delas condiciones para lograr este reconocimiento se debía al cumplimiento de requisitos yestándares establecidos por dicha asociación internacional; entre estos se encontraba unode los más difíciles de cumplir en estas latitudes: la existencia de analistas didactas, que através de la realización de sus psicoanálisis didácticos, pudieran formar nuevospsicoanalistas (Balan, 1991)21. Quienes ya habían realizado sus análisis en Europa yestaban en esa situación eran Ángel Garma, Celes Cárcamo, y Marie Langer.

La organización de este espacio profesional sentó las bases del desarrollo ulterior delpsicoanálisis en el país y promovió el crecimiento del mismo tanto en su dimensión técnicaasí como su expansión como cultural. Fue la primera asociación latinoamericana reconocidapor la IPA, por lo cual luego otros profesionales de la región vendrían a la Argentina aformarse como psicoanalistas. Pocos años después de su fundación, se comenzará arequerir el título de médico para ingresar como candidato para la formación.

18 La trayectoria de Garma puede estudiarse en Carpintero Capell, H. (2003). Psicología aplicada española en el exilio. Laobra de los psicólogos españoles exiliados tras la Guerra Civil. Anales de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas.80, pp. 369-391.19 Se trata del artículo sobre El movimiento psicoterápico en Francia, donde se menciona la tesis de doctorado de Lacan,elaborada sobre el caso Aimée y la paranoia de autopunición.20 Thenon envió su tesis sobre psicoterapia comparada y psicogénesis a Freud, y Beltrán se interesaba por los posiblesaportes del psicoanálisis en la criminología.21 En el año 1923 Max Eintigon funda en Berlín el primer Instituto de formación de psicoanalistas; allí se establece la famosatríada para la formación de nuevos analistas: análisis didáctico, formación teórica en cursos y seminarios en las institucionesreconocidas y supervisión de casos. Hasta ese momento no había una manera institucionalmente establecida para la

formación de los analistas. La autorización como psicoanalista y la relación con las instituciones formadoras será un asuntode intensa polémica en el campo psicoanalítico, de la cual Lacan ha sido uno de los principales promotores delcuestionamiento.




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Propio de una sociedad científica y cultural independiente, en el año 1943 se funda laRevista de Psicoanálisis, primera revista de psicoanálisis en español y principal órgano delas producciones de la Asociación, que sigue publicándose hasta nuestros días.

En la difusión de estos saberes hacia la sociedad la inserción profesional de algunosprofesionales resultó clave. En el ámbito de la medicina, dos personajes tenían lazos fuertes

con el mundo médico: Arnaldo Rascovsky con la pediatría y Enrique Pichon Riviere con lapsiquiatría. Asimismo relación con la comunidad artística de vanguardia y el apoyo dereconocidos intelectuales como Gino Germani o Enrique Butelman, junto a la independenciade la asociación respecto de los circuitos de formación oficial y una activa política dedifusión del psicoanálisis en ámbitos variados, propiciaron una amplia difusión en la culturade una clase media que comenzaba a modernizarse rápidamente22.

También se avanzaba en aquel momento en el desarrollo de lo referente a la prácticapsicoanalítica23. Se abrían discusiones sobre las cuestiones técnicas a partir del ejercicio delpsicoanálisis, el cual se desarrollaba desde una rigurosa matriz kleiniana. El impulso alpsicoanálisis de niños también tiene un importante sitio en este periodo, este fue promovidoinicialmente por Arminda Aberastury. Paralelamente se comienzan a elaborar y difundirpropuestas de Psicoterapia de Grupo y de Psicodrama, ambos con orientación

psicoanalítica.En lo referido a la institucionalización del psicoanálisis en Córdoba la situación semostraba algo diferente por aquellos años. La proceso de modernización desplegado en lacapital del país estaba recién comenzando a producirse en Córdoba; este se producía enparte gracias al proceso de industrialización que llevaba a cabo en la ciudad, iniciado apartir de la instalación de las primeras fábricas automotrices hacia fines de la década de1940 (Scherman, 2009). Por otra parte, si bien hemos mencionado la propicia superficie derecepción al psicoanálisis que proveía el espacio abierto por la revista Psicoterapia, unamatriz conservadora orientada por principios eugenésicos dominaba el otro polo de lapsiquiatría local.

En cuanto al espacio universitario, la enseñanza de la filosofía dominada por elneoescolasticismo (Piñeda, 2004.) arraigada en una tradición hispánica, constituía la base

de recepción de las propuestas del psicoanálisis. La materia psicología se dictaba comoparte de los estudios de filosofía y su objeto era el estudio del alma humana. La perspectivade Aristóteles a través de la lectura de Santo Tomás sustentada en Córdoba, se encontrabamuy distante de la de Piñero y Mouchet en la Universidad de Buenos Aires. Si bien semencionaban los aportes de Freud, Jung y Adler, estos se realizaban desde una clave delectura que hemos caracterizado como de recepción negativa del psicoanálisis (Scherman,en prensa).

Tercer momento: la creación de las carreras de psicología y el arribo del psicólogo alcampo psicoanalítico

El espacio de formación profesional en psicología se abrió en el marco de un procesode transformación política e institucional que se llevó a cabo en las universidades nacionalesluego de la caída del peronismo en el año1955.

Luego del Primer Congreso Argentino de Psicología realizado en el año 1954, y enbase a las recomendaciones formuladas en el mismo, se produce en Argentina un procesode creación de carreras de psicología en las universidades nacionales (Gentile, 2003;Klappenbach, 2006; Scherman, 2009). En pocos años se crea la carrera en la UBA, Rosario,Córdoba, La Plata, San Luis, Tucumán, Mar del Plata (Klappenbach, 2003)24. Con ello se

22 En 1961 se crea en Argentina la Clínica Racker, primera en ofrecer tratamientos gratuitos a pacientes de bajos recursos.23 Se destacaban los aportes del psicoanálisis en la recuperación de los padecimientos psicosomáticos y también lasnuevas perspectivas en el cuidado de los niños.

24 En Córdoba la carrera de Psicología nace en el año 1956, como ampliación del Profesorado de Pedagogía que seconvierte así en Profesorado de Pedagogía y Psicología, a la vez que se crea el Instituto de Psicología como espacio deinvestigación para dar soporte a la disciplina (Ferrero, 2008; Scherman, 2009). En el año 1958 las carreras se separan,




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inaugura un espacio profesional específico y la psicología deja de ser una forma de saberligada a otras profesiones tales como la medicina, la pedagogía o la criminología.

Las carreras se crearon siguiendo los lineamientos del modelo del científico-profesional25e incorporaron también una importante vertiente humanista. Dicho procesoimplicó un requerimiento muy grande de profesores para dictar las cátedras en los distintos

territorios y ámbitos curriculares. En Córdoba la práctica psicológica no contaba condemasiados antecedentes de desarrollo específico, y si bien se disponía de profesoreslocales para el dictado de algunas materias, para el dictado de las temáticas específicas fuenecesario buscarlos fuera del ámbito local, debiendo las autoridades extremar recursos yesfuerzos para lograrlo.

En Córdoba el primer cursillo de psicoanálisis en el marco de la carrera lo dictó ÁngelGarma en el año 1957. Aprovechando el viaje y por iniciativa del rector Jorge Orgaz, Garmatambién dictó conferencias en el Colegio Médico de Córdoba, pero la relación con eseámbito no prosperó en aquel momento. En el año siguiente la materia fue dictada por JorgeGarcía Badaracco, también miembro de la APA. En el año 1959, y frente a la imposibilidadde dicho profesional de viajar más asiduamente o bien de instalarse en Córdoba, MarieLanger organiza junto al director de la carrera el Prof. Raúl Piérola, el dictado de varias

materias en módulos quincenales, de manera que garantizar la concurrencia de un grupoestable de profesores provenientes de la APA que viajaban en tren desde Buenos Aires aCórdoba26 (Scherman, 2009). Esta situación se prolongó por algunos años27, hasta que losflamantes egresados de la carrera y otros profesionales pudieron hacerse cargo de lascátedras.

El contexto científico en el que se crean las carreras, si bien auspicioso desde elpunto de vista de los propósitos, no brindaba demasiados recursos materiales quecolaboraran con el desarrollo de la carrera. En ese contexto el psicoanálisis como cuerpo deconocimientos y como tecnología de intervención pronto comenzó a ocupar el lugar queotras corrientes no pudieron consolidar en los distintos espacios curriculares, bien por faltade profesionales formados en el área, bien por las dificultades que impone la escasezpresupuestaria, como es el caso de los laboratorios y sus requerimientos en términos de

infraestructura y equipamiento. Junto al existencialismo, se percibía al psicoanálisis como unsistema que ofrecía un conjunto consistente de respuestas teóricas y técnicas a lascuestiones requeridas para el ejercicio de la profesión. Los psicoanalistas de la APAtraían consigo el halo de ser los mejores en su campo, lo más moderno yavanzado.

Tal es la importancia que revistió el psicoanálisis en las carreras de psicología queKlappenbach (2006) ha denominado este período como de el de la definición del rol delpsicólogo o de la psicología psicoanalítica. Se lo considera un momento clave en ladelimitación de la actuación del psicólogo, en el cual los nuevos egresados a través de supaulatina inserción en distintos campos de acción, tales como los hospitales generales, lasescuelas o las comunidades barriales, comenzaban a ocupar nuevos espacios de trabajo.Esta orientación psicoanalítica de la psicología se produjo en el terreno fértil que abría ladefinición del un nuevo rol profesional.

dando lugar a la Licenciatura en Psicología. En la universidad católica de Córdoba la carrera se creó en el año 1959, luegoque el Ministerio de Educación de la Nación autorizara el funcionamiento a las universidades privadas.25 Los lineamientos del modelo del psicólogo profesional, fueron impulsados en Estados Unidos luego de la segunda guerramundial y fue conocido como modelo Boulder o del científico-practicante. En los años 1970 se produce en Bogotá unarevisión y apropiación específica del mismo, en lo que se ha conocido como modelo latinoamericano de formación delpsicólogo.26 La organización de esta propuesta fue posible gracias al encuentro que se produjo con Marie Langer en ocasión delPrimer Congreso de Psicoterapia de Grupo, al cual viajó Piérola con otros profesores y un grupo de más de veintealumnos.

27 Además de los nombrados aparecen Raúl Usandivaras, Jorge M. Mom, Diego García Reynoso, Guillermo Ferschtut, Arminda Aberastury de Pichón-Riviere. De acuerdo a los testimonios recogidos, también asistieron para dar clases enlos años subsiguientes Pichon Riviere, Rolla, Bleger, Ulloa, Etchegoyen y Arnaldo Racovsky (Scherman, 2009).




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Cuarto momento: los psicólogos y el ejercicio del psicoanálisis. La ampliación delcampo psicoanalítico.

En el dictado de la carrera, muchas de las materias aludían a cuestiones propias desu objeto de estudio, trabajadas desde la óptica del psicoanálisis o bien incorporando textos

de autores psicoanalíticos. Se desarrollaba toda una psicología de orientaciónpsicoanalítica, desde psicología social hasta la psicología del niño, incluyendo por supuestola psicopatología y la psicología clínica. En lo que respecta a las problemáticas referidas alos niños, el material de la hora de juegos para la tarea clínica con niños revela la inspiraciónpsicoanalítica del momento28.

En estos nuevos profesionales, muy capacitados y aún orientados por su mismaformación a desarrollar tareas clínicas, comienza a percibirse la necesidad de autonomía deen su tarea profesional, sobre todo en lo que respecta a la psicoterapia y también el ejerciciodel psicoanálisis, los cuales estaban vedados por ley a los psicólogos. Es así que entre lospsicólogos se gesta el lema de Hacer legal lo legítimo, el cual representaba una defensa dela práctica profesional independiente, legitimada gracias la enseñanza universitaria recibiday la formación posgraduada en cursos y prácticas institucionales.

En este campo psicoanalítico que se amplió y transformó en parte por la acción deeste nuevo profesional29, se comienzan a recoger las experiencias realizadas en hospitalespúblicos y los debates en torno al papel de la ciencia en relación a la transformación social(Carpintero Vainer, 2004; López, 2012). Se construye un terreno fértil para la recepción deLacan y su postura cuestionadora de los estándares de la IPA así como de las limitacionesal ejercicio del psicoanálisis impuestas por la ortodoxia psicoanalítica. En el año 1971,cuestionando las bases de la institución psicoanalítica oficial, se produce una importanteescisión en la APA y se retiran de la misma dos grupos de destacados psicoanalistas,conocidos como Plataforma y Documento. A partir de esa ruptura se reconoceexplícitamente que se puede trabajar como psicoanalista sin haber sido formado oautorizado por la APA. La apertura de nuevas escuelas y la existencia de otros espacios deformación con nuevos criterios hacia la misma, pusieron sobre el tapete distintas formas de

concebir el psicoanálisis y a la vez trajo aparejada una consecuente apertura del campo.En este momento la obra de psicoanalistas argentinos adquiría cada vez mayor

relevancia en el campo profesional, en el desarrollo de las instituciones y en la formación delpsicólogo. La influencia de José Bleger, Fernando Ulloa y Enrique Pichon Rivière30 seránotable en el campo psicológico. Prácticas institucionales tales como las del Hospital Alfaro Araóz y el Lanús en Buenos Aires, así como las del Hospital de Clínicas en Córdoba entreotras, constituyeron experiencias innovadoras de la utilización del psicoanálisis en distintosámbitos, poblaciones y problemáticas. Se desvincula la exclusividad del psicoanálisis de lainstitución oficial, y se establecen pugnas entre ortodoxia y renovación. Este procesotransformador se ve abruptamente coartado por la dictadura; ese contexto fuertementerepresivo, en el que reina la censura y la desaparición forzada de personas, obliga al exiliode muchos profesionales y lleva puertas adentro las discusiones y avances que se estabanproduciendo.

Conclusiones y discusión: la apertura a nuevas corrientes de la psicologíaEl espacio que se abrió luego de la recuperación democrática en el país permitió la

sanción de una nueva ley de ejercicio profesional. A partir de esta ley, nuevas áreas de lapsicología cobran mayor relevancia en una renovada definición del rol del psicólogo, en el

28 Este material se encuentra disponible en el Museo de la Facultad. Posibles trabajo de investigación a realizar: estudiar larecepción del psicoanálisis en las primeras tesis de licenciatura en psicología, o las cajas de juegos del Museo, comoestaban constituidas y a que vertiente teórica respondían, por ejemplo.29 Plotkin (2003) señala que los psicólogos hicieron crecer no solo la oferta de psicoanálisis sino también la demanda (p.

223)30 Se produce una reorientación de los intereses de Pichon Rivière, quien en …escribe su célebre texto “Del psicoanálisis ala psicología social” , e incluso funda una Escuela de Psicología Social.




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cual la investigación científica comenzará a ocupar un lugar de mayor preponderancia(Klappenbach, 2000). Se comienzan a discutir nuevas concepciones acerca de la saludmental y se promueve el concepto de interdisciplina; el accionar del psicólogo se legitima endiferentes esferas de trabajo.

El plan de estudios 1986 de la carrera de psicología en la Universidad Nacional de

Córdoba se gesta en este contexto. En parte gracias a una estructura de materias electivascuya lista no estaba limitada de antemano, se comienza a cultivar un terreno en el cual sepermitió la apertura a otras corrientes teóricas así como otros objetos de la psicología. A suvez el plan 1986 devolvió al psicoanálisis la especificidad que había tenido en el primer plande estudios, restituyendo el nombre de la materia y designándola como psicoanálisis en vezde psicología profunda o psicología dinámica, tal su nominación en los planes 1969 y 1978respectivamente.

En breves palabras, podríamos señalar que en la formación del psicólogo, con elcorrer de los años, se fue produciendo una apertura a nuevas corrientes de la psicología yen consecuencia se comenzó a desdibujar toda una psicología de orientación psicoanalíticaque había predominado anteriormente. De esta manera aparecen otros autores y aún otrastemáticas de intervención; el psicoanálisis ya no será el principal basamento de la psicología

y se lo distinguirá, en tanto disciplina, de otras corrientes de la psicología. Actualmente no seidentifica el ejercicio del psicoanálisis con la práctica psicológica.Destacar el aporte del psicoanálisis al desarrollo de la profesión de psicólogo,

significa valorar la contribución que este realizó al trazado de un perfil profesional muyparticular, quizás único, al cual esta psicología de orientación psicoanalítica fue nutriendo elquehacer profesional en las más variadas áreas. El psicoanálisis permitió a los psicólogos,en los albores de la profesión, encontrarse más instrumentados para actuar frente a losdiversos requerimientos en que esta nueva carrera se sentía convocada y luego adquirirautonomía e independencia profesional. Hoy numerosos campos se encuentranconsolidados y también son mayores las posibilidades de desarrollo.

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181

4.4 PSICOLOGÍA CLÍNICA

Cristina González

La Psicología Clínica como disciplina específica tiene un origen relativamentereciente si consideramos, como lo hace la mayor parte de los autores (Garfield 1974, Bellacky Hersen 1989, Buendía 1999,) a la 2° guerra mundial -con sus demandas de selección yasistencia a problemas de salud mental- el momento histórico donde adquiereprotagonismo.

Su acción ha sido desde entonces en tan variados campos y entrecruzándose en elcamino con tan diferentes profesiones, que se torna un tema de discusión el determinar sucampo y función. Por ello, los límites con otras disciplinas y aún con otras áreas de la mismadisciplina, pueden prestarse a confusiones tales como pensar que todo Psicólogo es pordefinición Psicólogo Clínico, o por el contrario reducir su función a la asistencia delpadecimiento emocional y su campo al del hospital.

Por ello recordar la reglamentación vigente en nuestro país puede ser un referente deutilidad. La Ley Nº 7106 del Senado de la Provincia de Córdoba sobre las disposiciones parael ejercicio de la Psicología, promulgada en 1984, dice lo siguiente:

“Se considerará ejercicio de la profesión en el área de la Ps ic o lo gía Clín ic a : laexploración psicológica de la estructura, dinámica y desarrollo de la personalidad, laorientación psicológica para la promoción y prevención del equilibrio de la personalidad, la investigación y formulación de diseños experimentales, el diagnósticoy tratamiento de los conflictos y tensiones de la personalidad mediante psicoterapia,otras actividades que con el mismo objetivo requieran el uso de instrumentos ytécnicas estrictamente psicológicas”.

En el Reglamento de Especialidades, publicado por el Colegio de Psicólogos de laProvincia de Córdoba, en la revisión realizada en noviembre de 1995 con referencia a lasactividades propias al Psicólogo clínico afirma:

“Se considera ejercicio de la Psicología Clínica:a) la exploración de la estructura y dinámica de la personalidadmediante métodos y técnicas específicamente psicológicas.b) La intervención psicológica para la promoción de la salud en elámbito: individual, de pareja, familiar, grupo y/o instituciones.c) El diagnóstico y tratamiento del individuo, pareja familia, grupo y/oinstituciones.d) La investigación de los instrumentos y/o técnicas que posibiliten elabordaje clínico de acuerdo a las demandas actuales.e) investigación y docencia.

A partir de ello se podría entonces definir a la Psicología Clínica como: la rama de laPsicología cuyo objetivo es el análisis, comprensión, tratamiento y predicción de la conductahumana y de la red multicausal que la determina, atendiendo a los procesos desalud/enfermedad, a través del estudio del caso singular. La Psicología Clínica acentúa ensu método a lo particular, lo único e irrepetible de cada caso clínico, entendiendo quecuando decimos “caso” no se resume a un individuo, sino que incluye las configuracionesvinculares del ser humano, sea pareja, familia, grupo o comunidad, en tanto ser social en uncontexto socio cultural dado.

Es importante agregar que aunque la finalidad del método es la comprensión del

caso particular, la misma no podría darse sin recurrir a conceptos universales y que lanueva experiencia particular servirá para la revisión y avance de nuevos conceptos.




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El interés del estudio de casos es indiscutible en la práctica clínica, sin embargo en elámbito de la producción del conocimiento científico, se le demarcan algunas limitacionestales como: la fiabilidad de las informaciones, la subjetividad en la interpretación delobservable, las dificultades para la generalización, los límites en la confirmación de lastramas causales que se postulan, etc. Seguramente todo método tiene sus ventajas y sus

limitaciones, pero eso no debe transformarse en un impedimento para la posibilidad deutilizarlo con estrategias que respondan a una metodología rigurosa.Tal como expresa Pendinielli, J.L (1996) “Si el método cl ínico se centra en el

individuo y su singularidad, la práctica clínica no excluye, en absoluto los procedimientos deobjetivación de los hechos, de tipificación de las observaciones o de la cuantificación. De lamisma forma, la investigación clínica y la producción de conocimientos pueden rodearse decriterios objetivos y emplear los métodos comparativos rigurosos”.

Las técnicas que utiliza el método clínico son, dependiendo de las particularidadesdel caso, la entrevista, los test, el dibujo, el juego, el análisis de textos escritos y laobservación. Cada una de ellas se sostiene en teorías que sirven de andamiaje a suaplicación, para que estas no resulten en un mero tecnicismo que podría distorsionar lacomprensión del sujeto y por lo tanto resultar iatrogénico para el mismo, y de poco valor

para la investigación misma.Es hoy indiscutible que los modelos en ciencias humanas requieren lacomplementariedad de diversas referencias teóricas y aún así éstas no agotan losinterrogantes de la clínica.

Para las finalidades de este escrito entenderemos por modelo teórico, a un conjuntode supuestos que guían al psicólogo en su práctica clínica y entenderemos por prácticaclínica aquella que realiza un profesional especializado en dicha área, cuando intervienedesde cualquiera de las funciones que le son propias, es decir: las de investigación,diagnóstico, prevención y/o tratamiento. Estos supuestos intervienen en la formulación dehipótesis, así como en la fundamentación de las intervenciones que realice en el campo dela salud mental. De hecho, la concepción misma de lo que se entienda por salud mentalestará teñida por el referente teórico que se utilice.

Resulta imposible pensar una práctica clínica, sin un anclaje en ciertas concepcionessobre los diversos aspectos psicológicos, que guíen las bases sobre las cuales se apoyanlas técnicas y estrategias de abordaje. Thomä y Kächele (1989, pp. 386) refiriéndose a lafunción terapéutica, lo expresa de la siguiente forma: “el terapeuta no puede conducir nievaluar un tratamiento sin tener un modelo de los cursos posibles de una terapia, que loprovea de instrucciones para la acción y los criterios de evaluación. La función esencial delos modelos es introducir orden en la multiplicidad de información, dirigir la percepción y laconducta del terapeuta y así garantizar la continuidad de sus medidas terapéuticas”. Esconveniente entonces considerar a las teorías, tal como lo expresa Bernardi, R. (2003) nosolo como formulaciones abstractas sino también y esencialmente, como modos concretosde ver y de pensar lo que se ofrece en la práctica clínica.

Lo importante en el campo de trabajo es poder intervenir interdisciplinariamente contodas las herramientas que el psicólogo tiene, en el común interés de promover la saludemocional de la comunidad. Esto significa, poder accionar más allá del tradicional trabajoen hospitales, clínicas psiquiátricas, o consultorio privado y de ampliar el eje de la patologíapara incluir también el campo de la salud.

En la medida que la psicología clínica continúe profundizando y ampliando losmárgenes de su conocimiento, podrá realizar mayores aportes teóricos y técnicos para elmejoramiento de la calidad de vida del ser humano y es la variedad en los procesos deinvestigación y en los modelos teóricos que los sustentan, lo que permite el avance de ladisciplina y la posibilidad de seguir construyendo nuevos saberes.

Bibliografía Bellack, A y Hersen, M. (1989). Métodos de investigación en Psicología Clínica. Bilbao,España: Descleé de Oruwer S.A




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Herder S.A.




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4.5 PSICOLOGÍA LABORAL

Natalia Inés Bartolini

La diferencia entre quien eres y quien quieres serse encuentra en lo que haces.(Autor desconocido)

IntroducciónEl siguiente texto se propone dar a conocer los ejes fundamentales que vertebran el

estudio de la psicología del trabajo y las organizaciones. Se pretende así dar a conoceralgunos de los diversos problemas que aborda y los múltiples ámbitos de desempeñoprofesional implicados en este complejo campo de estudio y de ejercicio profesional.

Primeramente se desarrollan las nociones centrales y el enfoque desde el cualentendemos a la Psicología del trabajo y las organizaciones. Seguidamente nos ocupamosde los modelos productivos y sus características, entendiendo que los mismos permiten

comprender y poner en contexto los requerimientos a los trabajadores, los que impactandirectamente en la conformación de su subjetividad. También se abordan sintéticamente lasdistintas escuelas que se ocuparon del factor humano en Psicología del trabajo.

A continuación se hace referencia a los campos de intervención posibles de lapsicología que proponemos y, por último, algunas reflexiones respecto al quehacer delpsicólogo, en general y en éste área en particular.

¿De qué se ocupa la psicología del trabajo y las organizaciones?Quizá tenga la idea de que ésta área de la psicología se ocupa de los recursos

humanos en las organizaciones productivas, pues no es exactamente así, la psicología deltrabajo y las organizaciones se ocupa de mucho más que eso. Dicha psicología se ocupa delas personas en situación de trabajo, particularmente los procesos de construcción de

subjetividad que tienen lugar en el trabajo, “parte de la premisa básica que el trabajoconstituye una práctica social, soporte de interacciones significativas, acción configuradorade lo social y de la subjetividad” (Pujol, 2013. p. 1).

El abordaje que se propone toma al trabajo como el eje transversal de un campointerdisciplinario. Ello implica, que una comprensión de sus problemáticas debe articularnecesariamente el aporte de múltiples disciplinas, entre las que podemos mencionar: lasociología, la ergonomía, la teoría política, la economía y la psicología, quien se ocupa deconsiderar el papel de la subjetividad en los procesos de trabajo. No es posible construirconocimiento ni comprender las problemáticas del campo, con el solo aporte de lapsicología. Es necesario convocar a éstas otras disciplinas para visibilizar aspectos quedesde la mirada particular de la psicología no podrían evidenciarse y llevarían a unreduccionismo. La realidad del mundo del trabajo es compleja y su abordaje requierepluralidad de miradas.

Como se observa, un concepto clave es el de trabajo, que en éste caso se abordadesde dos perspectivas: como categoría histórico social y como categoría antropológica, esdecir como actividad humana. Ello lleva a hacer una distinción entre trabajo y empleo. Eltrabajo se constituye como una categoría antropológica, como la actividad desplegada porhombres y mujeres para la transformación de un objeto de trabajo; actividad que “no esaislada, sino que implica cierta interacción con otros hombres; como resultado de ella elhombre mismo se transforma" (De la Garza, 2001, p.13). En tanto el empleo es entendidocomo una categoría socio-histórica, una modalidad de trabajo predominante a partir deldesarrollo industrial y del capitalismo. Como expresa Andrea Pujol (Andrea Pujol esProfesora Titular por concurso de la Cátedra de Psicología laboral de esta casa de estudios)

en el programa de la asignatura:




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La comprensión y abordaje de los problemas que enfrentan actualmente los sujetosen la organización del trabajo contemporánea implica poner el foco en las tensionesentre el trabajo como institución histórico-social y la actividad de trabajo comoespacio de producción de subjetividad: actividad situada en contexto y mediada porla acción colectiva. (Pujol, p. 3).

El trabajo es entendido como “integrador social”, una actividad que produce utilidadsocial y ordena la vida cotidiana, como productor de subjetividad. Por ello también estapsicología se ocupa de las personas que se han quedado sin trabajo o que tienen dificultadpara insertarse laboralmente.

Este es un campo disciplinar que a respondido a diferentes nominaciones, ligadas aleje central de abordaje de cada momento, por eso la asignatura de cuarto año que se ocupade este campo se denomina Psicología Laboral, ya que fue incorporada en el plan deestudios en 1986. En el programa de estudio de la misma se explicita que actualmente elcampo se denomina psicología del trabajo y las organizaciones y que según la ENOP (Bajola influencia del proceso de Bologna, la ENOP (European network of organizational and work psychologists), fundada en 1980, plantea actualmente las referencias básicas para una

currícula universitaria europea en psicología del trabajo y las organizaciones) éstadenominación implica tres niveles de análisis: a) La relación del hombre con la tarea o laactividad de trabajo, que implica el estudio de la actividad de trabajo –material y simbólicaen su contexto; b) La relación entre el sujeto y la organización, considerando la evaluación ydesarrollo de dicha relación en sus distintos momentos evolutivos; y c) Las relacionesinterpersonales en referencia a la estructura y los dispositivos socio-técnicos deorganización, es decir, las comunicaciones, los procesos de decisión y las relaciones deautoridad, los conflictos y el cambio organizacional, la cultura (Pujol, 2013).

Esta perspectiva implica una concepción en la que el sujeto se encuentracondicionado por las tensiones y contradicciones propias del campo social pero al mismotiempo, cuenta con capacidades que le permiten redefinir las situaciones transformándolas,en articulación con otros sujetos, es decir, en acciones colectivas.

A pesar de los muchos cambios acontecidos en las últimas décadas, el trabajo siguesiendo un medio de inserción social. Un análisis de esta realidad, de sus actores, de lasreglas de juego que dominan las prácticas, debe conducirnos a una comprensión clínica quebusque captar cómo lo social se articula con la subjetividad, haciendo visibles loscondicionantes que operan sobre los sujetos pero también los diversos modos en que lassubjetividades los resignifican, en la medida en que los sujetos son protagonistas activos delos cambios que se enfrentan (Pujol, 2010, 2014)

¿Hacemos un poco de historia?Desde una mirada histórica se puede advertir que la cuestión del trabajo condensa

diferentes características y significaciones según la sociedad y el momento histórico del quese trate.

La revolución industrial fue llevando a un interés creciente en los problemasvinculados al trabajo. Más recientemente, la globalización económica y los vertiginososavances tecnológicos han introducido importantes cambios en el mundo del trabajo. En lasultimas décadas se han registrados importantes cambios en los modos de producción, queimpactan en la organización del trabajo y por tanto en los requerimientos a los trabajadores. Analíticamente las transformaciones acontecidas en el mundo del trabajo pueden agruparseen torno a los siguientes ejes: a) los cambios en los modos de producción de bienes yservicios, es decir de los modelos productivos. Ello es significativo ya que impacta en losmodos de organización del trabajo, promoviendo b) cambios en la concepción de las organizaciones como ámbito privilegiado de las actividades de producción, y por lo tanto deinteracción social y aprendizaje; y c) cambios en la gestión del factor humano, es decir en

las modalidades de dirigir a las personas y en las exigencias que se le imponen.En relación al primer eje, se denominan modelo productivo a los modos típicos enque la sociedad organiza la producción de bienes y servicios en un momento dado. Desde el




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1900 en adelante se puede hablar de la emergencia de tres modelos productivos concaracterísticas bien definidas: el taylorismo, el fordismo y el toyotismo o paradigma flexible.Cada uno de ellos se caracteriza por una forma particular de concebir el trabajo, a laorganización y a las personas que trabajan. Veamos a continuación algunas de suscaracterísticas principales:

El Taylorismo fue el primer modelo y perduró hasta los años 30. Se llama así porFrederickTaylor que dio origen a la denominada administración científica del trabajo. Dicha

escuela tiene como premisa la eficacia, la que se logra con la división del trabajo, lanormalización de las tareas, la planeación y la cuantificación de los objetivos. Entiende queal trabajador lo motiva el dinero y que idealmente el mismo debe ser obediente y sininiciativa.

El Taylorismo desarrolla la idea de separar la concepción del trabajo, es decir, ladefinición de cómo hacer, de la operación, de la ejecución por parte del trabajador. Laadministración científica busca establecer “la única y mejor manera de hacer” cada tarea, apartir de la eliminación de tiempos y movimientos considerados innecesarios.

Desarrolla un proceso de disciplinamiento de los trabajadores en base a una

estructura jerárquica rígida y centralizada que ejerce un control riguroso sobre la intensidadde trabajo de arriba hacia abajo. Busca constantemente reducir los “tiempos muertos”, esdecir el tiempo en que el operador no está ejecutando el trabajo puntual que le ha sidoasignado.

A finales de los años 20, en Estados Unidos, donde se gesto este modelo, sedesarrolla una crisis de sobreproducción. Ello lleva a la generación de un nuevo modelo deproducción que permita el desarrollo de un mercado de masas para la gran producciónacumulada. Este modelo es el Fordismo.

El Fordismo, que toma su nombre de Henry Ford, incorpora la cadena de montaje, loque implica que el control del proceso de trabajo se da a través de las normas incorporadasal dispositivo automático de las maquinas. Es la cadena de montaje la que estipula la acciónrequerida y el tiempo para su realización, lo que lleva a que se prolongue la duración

efectiva de la jornada de trabajo.También se reducen las tareas complejas, al incrementarse aún más que en el

taylorismo, la parcelación de la ejecución de las tareas, llevando a una máxima subdivisióndel trabajo.

Este modelo produce mercancías estandarizadas y en grandes cantidades. Elmodelo permitió el crecimiento del salario medio al mismo ritmo que el de la producción, loque llevo a la generación de un mercado de masas.

Al igual que en el taylorismo, se considera que el trabajador busca sus propiosintereses, por lo que debe ser controlado para que cumpla con las tareas que se leprescriben. El trabajador ideal sigue siendo el que es obediente y sin iniciativa.La estabilidad de los mercados permitió el éxito de este modelo y la generación de grandesestructuras burocráticas; hasta que a fines de la década del 60 el modelo empezó aerosionarse.

En el marco de estos dos modelos productivos, que comparte la concepción respectoal factor humano, se desarrolla la llamada Psicología industrial. La misma surge al acaparode las ciencias de la administración y buscan obtener mayor rendimiento por parte de lostrabajadores. “Así, los principales intereses de la psicología industrial se centraron en lamotivación en el trabajo y en el rendimiento y se apoyaron en los aportes del conductismo” (Pujol, 2007, p. 305)

Con críticas al taylorismo y a la psicología industrial, Elton Mayo realiza aportes en lacomprensión de los procesos de motivación en el trabajo e incorporan lo grupal como nivelde análisis privilegiado de las problemáticas del trabajo. Este psicólogo se interesa en lasatisfacción del trabajador a través de la pertenencia a grupos estables. A esta psicología se

la conoce como escuela de Relaciones Humana o Relacionista.




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Nuevos modos de producción, nuevos requerimientos a los trabajadores.Las organizaciones productivas del siglo pasado respondieron a un conjunto de

condiciones que hoy ya no existen, por lo que las características que antes le permitieronadaptarse a un contexto estable hoy ya no le sirven. En la actualidad se enfrentan a cambiosconstantes que requieren de flexibilidad para superarlos.

El trabajo en el taylorismo-fordismo fue predominantemente manual, vinculado alsector industrial. Actualmente predominan los trabajos en el sector servicios que en sumayoría se trata de trabajo “no” manual. Como plantea Pujol (2007) Estos dos tipos detrabajo implican un cambio sustantivo a la gestión. Por un lado, el trabajo manual cuyo podertransformador descansa en la destreza física, por otro el trabajo “no” manual, cuyo podertransformador descansa en el carácter generativo de las conversaciones. El trabajador “no”manual, trátese de un gerente, un vendedor, un capacitador, un coordinador, etc.,transforma la realidad gracias al poder de sus conversaciones y de las competenciasconversacionales que posea.

Se trata de un trabajador cuyo trabajo consiste en conversar, y como lo hacedetermina los niveles de efectividad que alcanza en su desempeño.

Los nuevos modos flexibles de organizar el trabajo modifican las estructuras

organizativas, que se vuelven menos jerárquicas y estratificadas a través de ladescentralización y la desconcentración. Se producen innovación en tecnologías de gestióno tecnologías sociales, que ponen en valor el trabajo en equipo, en células o en redes.También incorporan nuevas tecnologías materiales para la automatización de procesos einformatización de las comunicaciones.

A éste nuevo modelo productivo que se inició en los 60 se lo denomina Toyotismo,en referencia al modelo de organización japonés. El toyotismo se caracteriza por producirseries pequeñas de productos heterogéneos, que se desarrollan una vez que los productosya han sido vendidos (just in time). Promueve una producción integrada -con escasa divisiónde tareas- y mayor participación funcional de los trabajadores en la concepción yprogramación de las actividades, tendiendo a reducirse las actividades repetitivas,monótonas y poco creativas. Su aporte principal es lograr producir a bajo costo, volúmenes

limitados de productos diferentes.Genera lo que se conoce como “fabrica mínima” que implica una racionalización del

proceso de trabajo que lleva a una reducción de existencia de materiales, equipos, espaciosy trabajadores y “se complementa con el principio de fabrica flexible sustentada en laflexibilidad del trabajo en la asignación de operaciones de fabricación para lograr un flujocontinuo y atención pronta a la demanda” (Pujol, 2007, p307)

Este nuevo modo de producción requiere de trabajadores capaces deresponsabilizarse por su tarea y de autoactivarse, es decir, de asumir la iniciativa frente a losproblemas, fallas o evento que interfiera en el proceso de trabajo. Esto significa que eltrabajador obediente y sin iniciativa propiciado por los modelos anteriores no tiene lugar enestas nuevas organizaciones, se requiere de él todo lo contrario.

El modelo flexible busca un consentimiento subjetivo que genere cooperación, comoun modo diferente de control y dominación del trabajador. Hay un disciplinamiento menosexplicito. Desde la gestión del factor humano se busca desarrollar acciones que fortalezcanlas capacidades de las personas y su compromiso con las tareas que desempeñan y losobjetivos de la empresa.

Esta nueva etapa promueve una revisión crítica de la Psicología industrial y de lasrelaciones humanas y propicia el desarrollo de la que se conoce como escuela de losrecursos humanos. En esta escuela se vuelven centrales los conceptos de aprendizaje,interacción e innovación. Se ocupa de todos los problemas vinculados a la gestión de lascapacidades de las personas y de la organización, tomando al factor humano como clave enel desarrollo efectivo de las estrategias de desarrollo organizacional.

Las nuevas dinámicas organizacionales posibilitan el desarrollo de nuevas

subjetividades que se expresan en las relaciones de los sujetos con el trabajo y suorganización, y en las interacciones sociales que se dan en el seno de las empresas.




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Se propone o impone a los sujetos, adquirir nuevas competencias: capacidad deadaptación a contextos de incertidumbre, de anticiparse a lo imprevisto, de adquiririniciativa y discernimiento para tomar decisiones adecuadas y rápidas, de incorporarhabilidades para planificar, organizar y controlar las tareas, de generar actitudes participativas y de colaboración en las relaciones con los otros y con la organización

(Pujol, 1999; 2014, p83).Los problemas que enfrentan hoy los psicólogos del trabajo y las organizaciones son

muy distintos de los que enfrentaron sus antecesores. La realidad actual del mundo deltrabajo lleva a que se deban incluir problemáticas ligadas al empleo y al desempleo, a laformación y la salud ocupacional y la innovación tecnológica. También se evidencia unamodificación de la valoración social y el lugar dado al trabajo, lo que indudablemente lleva ala revisión de representaciones naturalizadas.

Los campos de intervención y prácticas del psicólogo en este campo.En las últimas décadas el campo de acción profesional de los psicólogos laborales se

ha ampliado y enriquecido notablemente. Los campos de intervención del psicólogo en éste

área pueden agruparse en torno a cuatro ejes: 1-condiciones de trabajo y salud, 2- lagestión del trabajo y el empleo, 3- la formación profesional y 4- desarrollo y cambioorganizacional.Veamos un poco más en detalle a que refieren cada uno:

1- El estudio y tratamiento de las condiciones de trabajo y la salud ocupacionalrefiere a todas las prácticas que tiene por objeto el tratamiento de problemas relativos alimpacto de las condiciones de trabajo en los sujetos. Tales condiciones pueden ser objetivasy subjetivas. Las condiciones objetivas hacen referencia al ambiente físico donde sedesarrolla la tarea, la remuneración, etc. En tanto las condiciones subjetivas hacenreferencia al bienestar psicológico del trabajador, a la satisfacción que obtiene de laactividad que realiza.

¿Cuáles son las intervenciones posibles? Las intervenciones en éste ámbito abarcan

la planificación, implementación, actualización, gestión y seguimiento de programas deprevención de accidentes y enfermedades en el trabajo; la rehabilitación y la reinserciónpost-traumática, así como el estudio de cuestiones relativas a la legislación laboral enmateria de salud ocupacional. Se integra también a este campo todo lo relativo al estudio ytratamiento de la satisfacción laboral y el bienestar psicológico del sujeto en el trabajo (Pujol,2007)

2- Otro ámbito de intervención actual es el del trabajo y el empleo, el que incluyeactividades en torno al análisis de la evolución del trabajo y del empleo, los problemas dedesarrollo e inserción ocupacional, la evaluación de las capacidades de los trabajadores y laorientación profesional.

Los empleos estables o de larga duración tienden a desaparecer y cada vez es masfrecuente el pasaje de un empleo a otro. Las trayectorias profesionales tienden a ser masheterogéneas y fragmentadas y la pérdida de empleo lleva a las personas a buscar nuevasestrategias de inserción ocupacional, como pueden ser el autoempleo o la generación depequeñas empresas. Ello requiere por parte de los sujetos el desarrollo de capacidadesdiferentes y los psicólogos pueden acompañar ese proceso.

3- En la sociedad del conocimiento la formación es un aspecto clave para laspersonas que trabajan y por tanto para los psicólogos laborales. Este ámbito implicaacciones de diagnostico de necesidades de formación en los trabajadores, planificación deacciones de formación profesional y la evaluación de sus impactos directos e indirectos(Pujol. 2007)

El psicólogo laboral está capacitado para ocuparse de las acciones de formacióndestinadas a evitar la obsolescencia del trabajador tanto dentro de una organizaciónproductiva como fuera de ella. Se pueden planificar, diseñar e implementar acciones




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formativas que posibiliten el desarrollo de quienes están fuera del empleo y quieren accederal mismo o quienes necesitan desarrollar habilidades y actitudes para sostener una actividadindependiente.

4- Por último, otro campo de intervención es el del desarrollo y el cambio

organizacional. Allí se interviene acompañando a las organizaciones en la implementaciónde cambios tecnológicos, organizativos y sociales, facilitando los procesos de toma dedecisiones que suponen y potenciando la participación de los miembros de la organizaciónen la implementación y consolidación de las innovaciones (Pujol, 2007)

Desde este campo se pueden realizar acciones vinculadas a la implementación decambios en la organización del trabajo, el análisis de variables psicosociales relacionadas alclima organizacional, a la satisfacción de los trabajadores y a la cultura organizacional. Aquíse incluyen la planificación y acompañamiento de procesos de desarrollo del factor humano,es decir su gestión.

El quehacer profesional.Se considera que el rol profesional es una construcción, que se conforma en el

marco de los procesos histórico-sociales de la propia disciplina, pero también del propioprofesional. Hay una delimitación de lo que hace o no un psicólogo desde el punto de vistade la propia Psicología y de las organizaciones en torno a las cuales se congregan losprofesionales psicólogos. Pero también la trayectoria biográfica-laboral del propio sujeto ylos contextos en los cuales le toca intervenir. Por ello, más que hablar de rol, preferimoshablar de quehacer profesional.

La pregunta respecto a: ¿qué hace un psicólogo? Se reitera durante el cursado detoda la carrera. Hay ciertas expectativas respecto a que se debe hacer, como un conjunto deacciones generales e invariantes que corresponden a lo que se espera que haga alguienque tiene determinada profesión. Se parte de considerar que la construcción del quehacerse hace desde la formación misma, aunque no termina allí. El mismo se sigue construyendoen la práctica concreta de la profesión una vez concluida la formación académica

Esto da cuenta de la complejidad y la necesaria construcción que supone elquehacer profesional de un psicólogo. En el mismo, ocupa un lugar central el otro, en tantodestinatario de la intervención y en tanto colega. Desde esta perspectiva, tanto laconstrucción del quehacer como el de la propia disciplina implican una reflexión con otros.Un buen desempeño profesional en el área implica recuperar aprendizajes de otras áreas.Esencialmente de la psicología clínica y social. La primera, en tanto permite abordar losprocesos de salud en el trabajo y los recursos con que cuenta el sujeto para afrontar lascondiciones adversas, por ejemplo: la precarización laboral o la falta de empleo; y lasegunda, posibilita comprender los procesos sociales implicados en la conformación de lasubjetividad. También es necesario comprender como aprenden los sujetos, en especialTeorías que dan cuenta del papel que juegan las interacciones en el aprendizaje personal yel desarrollo organizacional.

Por último, se requieren desarrollar habilidades para el uso efectivo de lasherramientas básicas de todo psicólogo: la entrevista y técnica grupales y elpsicodiagnóstico, que en colaboración con técnicas propias del campo, permitirán undesempeño adecuado del profesional en el área.

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4.6 PSICOLOGÍA JURÍDICA

Olga Puente de Camaño

Comenzaremos delimitando el campo de la Psicología llamada Jurídica, precisandoen primer lugar que no se trata de pensar una Psicología diferente en sus basamentosteóricos y metodológicos, sino entenderla como una delimitación dada principalmente por losproblemas que aborda y por los ámbitos en los que desarrolla sus intervenciones. Desdeuna perspectiva histórica crítica podemos observar numerosos cambios, tanto en losparadigmas que sustentan las prácticas de la Psicología Jurídica, como en la amplitud,diversidad de los problemas que aborda y la complejidad de las respuestas institucionales.

La denominación Psicología Jurídica alude en primer término a una interrelación, auna suerte de encuentro, de entrecruzamiento de dos ciencias, de dos saberes, de la cienciapsicológica por una parte y la ciencia jurídica, el Derecho, por la otra, cada una de ellas consus propios cuerpos teóricos y metodológicos, con capacidad para aportar desde la

especificidad de su saber una perspectiva de análisis propia.Para el caso de la Psicología significa trabajar en la comprensión de los complejosfenómenos de la vida psíquica, presentes en las conductas que por alguna circunstancia,importan a lo jurídico, ya sea que se trate acciones antijurídicas, como es el caso de losdelitos y de sus autores, o de quienes sufren las consecuencias de los mismos, las víctimas.

Mientras el Derecho por su parte, como conjunto de normas, principios, leyes yreglas a cuya observancia son comprometidos los individuos en toda sociedad jurídicamenteorganizada, interviene en la regulación de las relaciones humanas.

Este encuentro al que hacemos mención, se manifiesta por un lado en articulacionesa nivel de teorías y en el desarrollo de una práctica concreta, lo que debe entenderse con unsentido de complementariedad, donde cada una de las disciplinas aportara desde laespecificidad de su saber a la comprensión de la complejidad de los problemas que tratan

en común.Hablamos de complementariedad, de enriquecimiento mutuo, y no de subordinación

de una ciencia a otra, aclaración que importa señalar, en tanto algunos autores le confierena la Psicología Jurídica un carácter de auxiliar del Derecho, encargada, sin más, deresponder a los requerimientos unidireccionales provenientes de lo jurídico. Pensar encomplementariedad implica una consideración interdisciplinaria, abierta a otrosconocimientos, sin supremacía de unos sobre otros.

Al respecto de su definición, el autor de la obra Psicología Judicial, Juan Del Popolo,la define como

… el estudio desde la perspectiva psicológica de conductascomplejas y significativas en forma actual o potencial para lo jurídico, a losefectos de su descripción, análisis, comprensión, critica y eventualactuación sobre ellos en función de lo jurídico (Del Popolo, 1996, p.21)

El autor habla de perspectiva, en tanto existen distintas manera de observar unfenómeno de conducta y como modo de evitar reduccionismos o determinismos al momentode analizar hechos que por su complejidad son abarcados por varias disciplinas.

A modo de ejemplo, el delito -como hecho jurídico- puede ser analizado desde laCiencia Jurídica, desde la Antropología, la Biología, la Sociología, la Psicología, laCriminología, por nombrar sólo algunas de las disciplinas que se ocupan de su estudio.

La interdisciplinariedad se fundamenta entonces principalmente en la naturalezacompleja de los hechos estudiados, hechos que no admiten explicaciones simples niunilaterales, sino por el contrario se hace necesaria la consideración de múltiples

dimensiones de análisis.También cabe aclarar que esta especificidad de la Psicología ha sido designada dedistintas maneras, respondiendo a distintas concepciones y por sobre todo haciendo




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referencia al ámbito de desarrollo de las prácticas, así por ejemplo con la denominaciónPsicología Forense se hace referencia al área de la Psicología vinculada específicamente ala práctica de los tribunales, mientras que con la denominación Psicología Jurídica se aludea la multiplicidad de áreas, prácticas, tareas, roles, que el psicólogo realiza en interaccióncon el derecho, con la criminología, y que por cierto exceden a un ámbito particular.

Al respecto resulta importante destacar la interrelación existente entre la Psicología yla Criminología, entendida esta última como la ciencia que, desde una perspectivaesencialmente interdisciplinaria, se ocupa del estudio del delito, de la pena, del delincuente,de la víctima, como también de los distintos modos de reacción institucional frente alproblema del delito, llámense penas, medidas de seguridad, de tratamiento o medidas deprevención.

En referencia a la Criminología, la Dra. Hilda Marchiori expresa en su libro“Criminología”, luego de mostrar el camino histórico recorrido por esta ciencia, que losconceptos actuales implican la consideración de los múltiples y complejos aspectos queabarcan los procesos de la violencia.

Si bien la Criminología recibió desde sus comienzos los aportes de la Psicología,centrados por entonces en el estudio de los procesos psicológicos del delincuente, los

aspectos de personalidad del autor, la Psicología hoy se interesa y realiza sus aportes aesta dimensión amplia e interdisciplinaria de la Criminología.Por otra parte la naturaleza compleja y dinámica que caracteriza a los problemas con

los que trabaja la Psicología Jurídica, se hace evidente cuando intentamos el análisis de losmismos, con el objeto de poder intervenir sobre ellos, así a modo de ejemplo en la tarea decomprender por qué alguien comete un delito, por qué este sujeto roba o mata, seránrelevantes los aportes que realice la Psicología a través de la explicación de lospsicodinamismos presentes en la conducta, los aspectos de la personalidad del autor, lasmotivaciones de la conducta delictiva, en el tratamiento del autor como de la víctima, peroresultan insuficientes para dar cuenta de toda la complejidad que encierra el delito.

Las maneras en como las sociedades reaccionan ante la criminalidad han idocambiando a lo largo de la historia, no sólo en sus métodos, en sus formas concretas de

hacerlo, sino también en sus fundamentos. Al respecto, la Psicología ha aportado elconcepto de tratamiento, uno de los aspectos esenciales en el desarrollo de la Criminologíacontemporánea.

Resulta igualmente compleja la consideración de los daños que ocasiona el delito enla víctima, que es quien sufre las consecuencias directas del mismo, como en la sociedad ensu conjunto, que resulta destinataria aunque sea de manera indirecta del conjunto de lacriminalidad. La Psicología desde su especifico saber aporta al estudio de lasconsecuencias psicológicas y al tratamiento de quienes son objeto de los distintos procesosde victimización, como también a la interacción del autor y la víctima, presentes en ladinámica del delito, a las características psicoevolutivas de los sujetos involucrados.

Podemos entonces en relación a la Psicología Jurídica entenderla como el conjuntode articulaciones a nivel teórico y entrecruzamiento a nivel de las prácticas que se reflejanen el accionar interdisciplinario, practicas del psicólogo que operan sobre el sujeto, sujeto dela medida procesal, penal, institucional.

Todo esto constituye para la Psicología una práctica específica, habilitadas a partirde una demanda, en principio social, institucional, en un ámbito institucional determinadoque requieren de algunas conceptualizaciones propias de otros campos, como por ejemplode aquellas provenientes del campo de las ciencias jurídicas.

Hoy la Psicología aporta a la Ciencia Jurídica y Criminológica aspectosfundamentales sobre una amplia variedad de problemas de interés común, atendiendofundamentalmente al interés por la prevención, con el objeto de intervenir para disminuir laemergencia de comportamientos violentos, como también disminuir el impacto que produceen la victima y en la sociedad en su conjunto.

La Psicología Jurídica así entendida es algo más que el dar respuesta a lasdemandas provenientes del campo jurídico, al introducir nuevos interrogantes,complejizando el nivel de análisis, al abrir y desplegar el conflicto sobre aquello que lo




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jurídico “desde el deber ser”, debe resolver. Este crecimiento paulatino del campo de laPsicología Jurídica ha ido acompañado de importantes desarrollos teóricos a través de loscuales se intenta dar respuesta a los principales interrogantes del área, interrogantes quehan ido cambiando a la par de los nuevos problemas. Desde la personalidad del autor, a lospsicodinamismos presentes en la conducta delictiva, al tratamiento del autor, y más

tardíamente a las cuestiones referidas a la victimología con el objeto fundamentalmente dela prevención, asesoramiento y o tratamiento de aquellos fenómenos psicológicosconductuales y relacionales que tuvieran incidencia en el comportamiento legal de laspersonas. Como medio para lograr dicho fin utiliza métodos que son propios de la Psicologíacientífica.

Son innumerables los antecedentes históricos en relación al desarrollo de lainteracción de la Psicología y lo jurídico, cuya mención excede las posibilidades de estaintroducción. La Psicología desde sus diversas escuelas psicológicas, conductismo,cognitivismo, psicoanálisis, psicología experimental, ha venido realizando importantesaportes.

El Dr. Juan H. Del Popolo (1996) en su obra “Psicología judicial”, presenta esterecorrido histórico remontándose al año 1835 donde Friedrich escribe su “Manual

Sistemático de Psicología Judicial”, luego cita a Claparede, quien trabaja en el área de laPsicología del testimonio y escribió diversas obras, entre ellas “La Psicología judicial”, en1908. Cesar Lombroso, médico italiano, realizó aportes sobre el estudio de la personalidaddel delincuente, publicó numerosos trabajos, entre ellos “El Hombre Delincuente”, obraeditada en 1871; y en 1906 escribe “Psicología del Testimonio en el proceso penal” ytambién estudió el testimonio de los niños y el hipnotismo aplicado al proceso penal. Altavillaen 1925 publica su obra “Psicología Judicial” en la que analiza temas tales como el procesopsicológico y la verdad judicial; el proceso psicológico en la normalidad; teniendo en cuentala edad y el sexo, las emociones y las pasiones, las diferencias individuales, lasperturbaciones del proceso psíquico, las situaciones de los deficientes o enfermos mentales,de los que simulan, de la psicología del acusado, del abogado, del ministerio público del juezy sus diferentes funcionarios.

En el marco del Psicoanálisis, Sigmund Freud escribió una serie de artículos quehacen referencia a temas estudiados por la Psicología Jurídica, entre ellos se puedenmencionar la “Indagatoria Forense y el Psicoanálisis” (1906); “El dictamen de la Facultad enel proceso Halsmann” (1930-1931); “El delincuente por sentimiento de culpa” (1916), asícomo otros escritos que contienen importantes aportes teóricos en relación al tema como “Elmalestar en la cultura” (1930), “Totem y Tabú”, “Dostoyevsky y el parricidio”(1928), “Elporque de la guerra”, (1932). Por su parte Alfred Adler realiza aportes a través de suPsicología Individual en referencia a la estructura y prevención de la delincuencia. Theodor.Reik con su obra “Psicoanálisis del Crimen” (1942), Alexander y Staub “El delincuente y sus jueces desde el punto de vista psicoanalítico” (1961). Melanie Klein realizó aportes, especialmente en relación a los niños “Sobre la Criminalidad” (1934) y “Tendenciascriminales en los niños normales”. Jacques Lacan, entre otros aportes al área, escribió “Unaintroducción teórica a las funciones del Psicoanálisis en Criminología”. Winico tt en su obra“Deprivación y Delincuencia” (1990), aporta a la comprensión de la génesis del delito a partirde trabajar con niños institucionalizados y que habían sufrido deprivaciones maternas. LuisJiménez de Asúa (1947) escribe su obra Psicoanálisis Criminal.

Hans von Hentig (1980), en su Tratado de “Psicología Criminal”, describe lascaracterísticas de la criminalidad atendiendo a las específicas modalidades delictivas,estafadores, ladrones, homicidas…. Jean Pinatel aporta al estudio de la personalidadcriminal en su obra “La sociedad criminógena”( 1979) Franco Ferracuti, el examen de lapersonalidad del condenado en el instituto de observación y diagnóstico de Revivía.

Hilda Marchiori, en su obra “Delito y personalidad” (1984), analiza los aspectospsicológicos presentes en la conducta delictiva, considerando que desde un nivel esta

expresa el fracaso de los mecanismos psíquicos que controlan los impulsos agresivos.De acuerdo con lo manifestado por el Profesor Juan Del Popolo (1996), en nuestropaís se coincide en situar los comienzos del desarrollo de la Psicología Jurídica en la






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Fortaleciendo nuevos dispositivos de resolución de conflictos con la Ley Penal, quese proponen como superadores de las limitaciones y/o consecuencias negativas delos procesos de institucionalización clásicos;

Los ámbitos tradicionales de desarrollo de las prácticas del psicólogo jurídico ámbito

de Administración de Justicia, Tribunales: Fuero Penal, Fuero de Menores, Fuero deFamilia; Instituciones Penitenciarias y Pospenitenciarias; Instituciones encargadas delTratamiento de Jóvenes en Conflicto con la Ley Penal, Centros de Atención a víctimas dedelitos, entre otros, han funcionado mayormente no interrelacionados entre sí.

Hoy se reconoce la necesidad de un enfoque integral ante la naturalezaesencialmente compleja de los problemas que abordan, que trasciende los espaciosinstitucionales, el saber disciplinar. No se discute la necesidad del trabajo interdisciplinario,en equipo, la participación interinstitucional, y la articulación intersectorial.

El modelo de red, se ofrece como una configuración posible para trabajar conproblemáticas complejas, lo que por cierto connota una suerte de transformación de lacultura institucional. Implica construir y consolidar un espacio de coordinación intersectorial,interinstitucional y comunitaria, con objetivos comunes que posibilite intervenciones en

distintas dimensiones, y operativización de los recursos humanos y materiales. Supone en el abordaje de las problemáticas del área, el pasaje de concepcionessimplistas, deterministas y unilaterales a una comprensión integral y compleja en donde lahistoria, la cultura y las características individuales se integren en el presente y en uncontexto particular.

Asimismo la complejidad de los temas de los que se ocupa la Psicología Jurídica, sudimensión de análisis interdisciplinario, la interrelación con otras disciplinas a la que hemoshecho mención, el encuentro en una práctica concreta, en ámbitos institucionales comunesa distintas disciplinas, hacen necesario la formación y capacitación especializada yrepresentan un compromiso permanente en la búsqueda de respuestas científicas, quemancomunadamente aporten a la prevención.

Bibliografía Del Popolo J. H. (1996). Psicología Judicial. Mendoza: Ediciones Jurídicas Cuyo Marchiori H. (1999). Criminología. Córdoba: Marcos Lerner Ley Provincial Nº 7106. Disposiciones para el ejercicio de la psicología. Córdoba, 13

de Septiembre de 1984 Poder Judicial de la Provincia de Córdoba (2001). Colección de Derechos Humanos y

Justicia Córdoba: Mediterránea




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4.7 PSICOLOGÍA SANITARIA

Angelica Davila

IntroducciónLa Psicología Sanitaria surge como materia de la Carrera de Psicología (Plan 1986)

y como Especialidad de los Psicólogos en el campo del ejercicio profesional (Consejo dePsicólogos de la Provincia de Córdoba) en el contexto del advenimiento de la democracia,luego de varios años de dictadura militar, siendo el objetivo de ambas, apuntar a un perfil depsicólogo que integre la problemática global de la salud en sus concepciones y prácticas,rompiendo las dicotomías de mente-cuerpo, teoría-práctica, psique-contexto social.

El objeto de estudio e intervención, o conjunto de problemas a los cuales intentamosdar respuestas desde la Psicología Sanitaria es la Salud Humana en tanto procesocolectivo, en sus diferentes ámbitos de expresión.

El Campo de trabajo del Psicólogo Sanitario es la Vida Cotidiana, ya que los diversos

aspectos de la realidad humana en sus dimensiones materiales y simbólicas, estánrelacionados con el proceso salud-enfermedad.

El Proceso Salud EnfermedadExisten muchas definiciones acerca de la Salud y la Enfermedad, unas toman

algunas dimensiones como lo biológico, lo social o lo mental, y otras intentan integrar estosaspectos. El Paradigma científico al cual adscriben, determina estas perspectivas. ThomasKuhn considero a los paradigmas como “realizaciones científicas universalmentereconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones auna comunidad científica". Los modelos paradigmáticos son modelos metafísicos yepistemológicos, que proporcionan el "contexto" en que se forman los diferentes modelosteóricos y teorías de un nivel inferior, presentando las directrices generales de agrupamiento

de las diferentes teorías.Nos encontramos ante un problema teórico-epistemológico cuando queremos

encontrar una definición de salud. El filósofo francés Canguillhem la describió como “lalibertad de elegir el modo de andar por la vida”, ya que la enfermedad es una limitación a lalibertad del ser humano. En esta definición prevalece la idea de salud como valor o biensocial asociado al valor supremo de la libertad.

Desde nuestra perspectiva, consideraremos a la Salud como un fenómeno complejode la realidad vital humana que solo puede ser comprendido desde el Paradigma de lacomplejidad. A modo de aproximación, e intentando integrar los diversos aspectos,podríamos definirla como “un estado de relativo equilibrio, un punto de encuentro dondeconfluyen lo biológico, lo social y lo subjetivo, el individuo y la comunidad, la política social yla económica. La Salud es un medio para la realización personal y colectiva. Estar sano espoder evolucionar en el tiempo, crecer, madurar y morir en la dinámica de los movimientosde la vida. La salud tiene características dinámicas, ya que implica una búsqueda incesantede la sociedad, como un movimiento constante hacia la solución de los conflictos queplantea la existencia”.

Desde esta concepción, no es el conflicto lo que define lo patológico, sino su bloqueoe imposibilidad de resolución, sea éste de índole biológico, social o subjetivo. De modo quela enfermedad sería el polo opuesto a la salud desde una perspectiva dialéctica, implicandola pérdida de esta última por algún desequilibrio surgido en alguno de estos ámbitos(cuerpo, psiquis o mundo externo).

En la relación del sujeto con el medio interactúan factores protectores y destructoresque producen las situaciones de salud o enfermedad en cada organización social humana.

Por ello decimos que la Salud/Enfermedad es un proceso dialéctico sometido a múltiplesdeterminaciones (macro-estructurales/sociales, económicas, políticas, culturales) ycondicionamientos (micro-biopsicosociales). El Proceso Salud-Enfermedad deberá

http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_cient%C3%ADfico

http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_cient%C3%ADfico




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enfocarse desde una perspectiva Sincrónica (interacciones actuales) y Diacrónica (comoconstrucción social inmersa en un proceso histórico).

Dimensiones Psicosociales del Proceso Salud EnfermedadDesde la Psicología Sanitaria aportamos generando otro nivel de análisis de los

procesos de Salud Colectiva, desde una teoría psicosocial que trascienda el orden médicotradicional de explicación de la producción y distribución de la salud y la enfermedad. Lasalud tanto individual como colectiva, es el resultado de un proceso social, por lo tantoemerge del interjuego entre las estructuras objetivas y los procesos subjetivos. Desde estaperspectiva, pensamos que las estructuras objetivas están interiorizadas en los sujetos através de la socialización, apareciendo las mismas naturalizadas en la vida cotidiana. Estanaturalización de las condiciones objetivas, oculta la distribución diferencial de la salud y laenfermedad en el colectivo social, impidiendo la visualización de las determinaciones ycondicionantes profundos del proceso salud-enfermedad. Con naturalización queremos decirque habitualmente las cosas y fenómenos de la vida se nos presentan como algo “natural” yautoevidente, sin cuestionarnos su origen y explicación.

Como Psicólogos abordamos un conjunto de problemas que podríamos denominar

procesos o fenómenos subjetivos, pero aquí aparecen algunas diferencias en relación a laconcepción de sujeto que cada uno propone y sostiene para el análisis y la intervención enel campo de la Psicología. Por esta razón es que resulta necesario introducir algunasexplicitaciones al respecto.

La existencia humana es indisociablemente psíquica y social. La sociedad noconstituye algo exterior al sujeto –que lo “influye”- sino que tiene implicancias decisivas en laorganización y en los contenidos de la vida psíquica. A través del proceso de socializaciónque ocurre en el entramado social, se construyen las subjetividades. La persona transitainmersa en las interacciones sociales instituidas.

Ser socializado significa investir la institución existente de la sociedad y lassignificaciones imaginarias insertas en ella –“contrato narcisista”-. El lazo entre lo psíquico ylo social se produce porque el ser humano es un ser de necesidades que se satisfacen

socialmente, como lo enunciara Pichon Riviere, y estas necesidades son materiales ysimbólicas, fundamentalmente la necesidad psíquica de sentido. Esta necesidad psíquica desentido debe ser satisfecha por el medio social en que el niño se encuentra.El medio social está conformado por individuos ya socializados que transmitirán lassignificaciones absorbidas por ellos mismos. De esta manera es como las institucionessociales tienden a reproducirse.

La familia y la escuela son en nuestra sociedad las principales instituciones desocialización. En el seno de la familia comienza a formarse la subjetividad, esto es laadquisición del lenguaje, los modos de ver el mundo, los criterios de apreciación, depercepción, de valoración, los criterios éticos y estéticos. Luego la escuela, que constituyeun esfuerzo organizado para construir el sentido y las significaciones sociales.

Así también hoy aparecen los medios de comunicación como agentes socializadoresque disputan el otorgamiento de sentido con las otras instituciones sociales. El fenómeno dela globalización conducido por la concepción neoliberal capitalista ha conducido a lahegemonía de lo que se ha denominado “pensamiento único”, máximo exponente de laviolencia simbólica de imposición de significados y de creación de sentido común.

Dentro de este contexto, y desde el marco de la Psicología, enfocamos a la saludcomo un Campo Social inserto en un espacio social más amplio. En este Campo circulanconcepciones y discursos acerca del proceso salud enfermedad que orientarán las prácticasde los distintos actores, produciéndose una lucha por las hegemonías (ver gráfico Nº 1).

En la sociedad capitalista postindustrial el Discurso Hegemónico es el biologista-individual-mecanicista, en cuya concepción se oculta el carácter social de la distribución dela salud y la enfermedad. En él el campo de la salud se presenta como un mercado y la

salud como una mercancía, tornándose en un espacio de la guerra competitiva de gruposprofesionales, laboratorios, industrias de equipos médicos, consultoras y administradoras desalud, etc. La Medicina se ha utilizado para "medicalizar" la sociedad, constituyéndose en el




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discurso científico predominante sobre la salud, o más bien sobre la enfermedad.Entendemos por Discurso, siguiendo a Foucault, como un régimen de producción de verdado política de enunciados.

Los Discursos hegemónicos generan las representaciones sociales que dominan enel imaginario social, y por lo tanto como fue señalado, orientará las prácticas de los sujetos

sociales. Por ello propongo, desde la Psicología considerada como ciencia social, el análisisde los distintos discursos sociales sobre el cuerpo, la salud, la enfermedad, la atenciónsanitaria y las prácticas curativas. Nuestra tarea será develar y desmitificar los Paradigmasque generan las distintas prácticas discursivas, en una actitud crítica que lleve a la reflexiónen los actores tanto individuales como grupales o colectivos. Esto deviene del análisis quevengo sosteniendo, ya que después de lo planteado me pregunto: ¿ Cuál es el papel de laPsicología dentro de este contexto?, ¿Cómo construir subjetividades autónomas y reflexivasque posibiliten una crítica de los procesos sociales que conducen a una desigualdad en lasalud?, y aún más ¿Cómo aportar a la construcción de ciudadanos plenos que luchen por lasalud entendida como un bien social en el marco de la creación de espacios públicosdemocráticos y equitativos?. ¿Cómo aportar a la libertad de “elegir el modo de andar por lavida”?.

Gastao de Sousa Campos, sanitarista brasileño, define al profesional sanitaristacomo “un agente formado con una perspectiva de salud integral, que pueda constituirse enlíder de procesos de cambio (instituyentes)”. Campos sostiene que los problemas de saludsolo pueden ser abordados y resueltos desde la interdisciplina, adonde cada disciplinaaportará desde su saber al equipo.

Acerca del Lugar del Psicólogo SanitarioEl Colegio de Psicólogos de la Provincia de Córdoba define: Se considera área

de la Psicología Sanitaria a la esfera de acción del psicólogo que abarca el campo de laSalud colectiva (incluyendo dentro de ésta a la Salud Mental), en instituciones estatales y/ono gubernamentales o privadas. El objeto de estudio e intervención es el proceso de Salud-enfermedad en tanto proceso colectivo sometido a determinantes y condicionantes

macroestructurales y bio-psicosociales. Implica la consideración de los factores económicos, políticos, sociales, culturales, históricos y antropológicos. El campo de acción es la vidacotidiana en cualquiera de sus ámbitos, donde se producen, distribuyen y expresan, los procesos vitales de individuos y grupos.

Se considera ejercicio del Psicólogo Sanitario:- Planificar, programar, evaluar, auditar, administrar y ejecutar políticas sanitarias.- Coordinar y supervisar programas de su campo específico.- Analizar el proceso salud-enfermedad y sus determinantes políticos, sociales,

económicos y otros desde el área de su competencia.- El asesoramiento en cuestiones relativas a la Especialidad.- Prevención y promoción de la Salud. Educación para la salud y la calidad de vida.

- La investigación y la docencia en el área.- Capacitación Específica.- Aspectos epistemológicos. Paradigmas imperantes en salud.- Modelos de Prevención y Promoción de la Salud Comunitaria.- Concepción de Salud Integral y salud positiva.- Estrategias de intervención en los distintos niveles de Atención a la salud. Atención

Primaria en salud Mental.- Abordajes en equipos interdisciplinarios.- Aspectos institucionales inherentes a los modelos de atención en salud y salud

mental.- Diseño, Gestión y Evaluación de Planes, Programas y Proyectos.-

Aspectos epidemiológicos, programáticos, administrativos y de gestión de servicios.- Conocimientos generales sobre sociología, antropología, historia, política yeconomía.




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- Métodos y técnicas de investigación.- Bioética y Deontología profesional.

Luego del marco que brinda el Colegio de Psicólogos para esta Especialidad delejercicio profesional, hemos realizado otros desarrollos que avanzan en la construcción de

nuestras especificidades disciplinarias.Nuestras aptitudes y saberes como psicólogos, nos permiten diseñar dispositivosgrupales y colectivos para operar en el interior de los mismos, colaborando en producir untrabajo psíquico e intersubjetivo entre sus integrantes. Esto significa favorecer la gestaciónde espacios de transicionalidad que funcionen como soporte para que los sujetos realicen elanálisis crítico de sus necesidades y deseos. Facilitaremos el ejercicio de operaciones enlas que las situaciones preocupantes de una comunidad puedan ser formuladas comoproblemas, de modo de producir el agenciamiento protagónico de las mismas. Cada ámbitoprecisará de un dispositivo diferenciado, el psicólogo estará allí para propiciarlo y colaboraren que los sujetos restauren y potencien su creatividad y productividad para elaborarproyectos de acción. En la medida que las necesidades comprometen y movilizan a laspersonas son potencialidades y pueden llegar a ser recursos. La suspensión de una

respuesta inmediata a la demanda abrirá el espacio hacia la participación. En estosaspectos nos apoyamos en la teoría de Lev Vigotsky y su concepto de Zona de DesarrolloPróxima (ZDP).

La ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la soluciónindividual de los problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la solución delos problemas con la guía de alguien más desarrollado en sus Procesos PsicológicosSuperiores, e interesado en el desarrollo del otro.

En los últimos años va cobrando importancia el estudio de los factores psicosocialesque influyen en el proceso salud-enfermedad. Así, encontramos investigaciones queincluyen variables sociales en la multideterminación causal de las patologías, como asítambién en las respuestas a los mismos y en el pronóstico. Esta orientación ha llevado aconsiderar la necesidad del abordaje de los problemas de salud desde un punto de vista

multidisciplinario. El Equipo Interdisciplinario surge como el dispositivo adecuado para elabordaje del proceso salud enfermedad en toda su complejidad.

Entiendo al Equipo Interdisciplinario como un dispositivo que permite el abordaje y lacomprensión de los problemas de salud desde un intercambio de saberes entreprofesionales de distintas disciplinas que comparten el objeto de estudio y persiguen elmismo objetivo en un tiempo y espacio determinados. Conceptualmente se encuentra ligadoa la idea de Salud integral.

Aunque el Equipo Interdisciplinario aún es una utopía, considero que todas lasproblemáticas de salud deben abordarse desde varias disciplinas, por todo lo consideradoanteriormente. Las principales causas de morbilidad y mortalidad en el mundo como losaccidentes, violencia, enfermedades cardiovasculares, Cáncer y Sida, reconocen en elModo de Vida un elemento condicionante de su producción y desarrollo. Solo enfocandoestos problemas desde la interdisciplina y la intersectorialidad, se podrá lograr unaintervención eficaz tanto a niveles preventivos como en los terapéuticos. Porintersectorialidad nos referimos a la participación de distintas áreas o ministerios degobierno (salud, educación, trabajo, desarrollo social, etc.) y también de Organizaciones NoGubernamentales como Asociaciones de Familiares o de Usuarios de servicios por ejemplo.La nuevas Leyes de Salud Mental No. 26657 (Nacional) y No. 9848 (Provincial),sancionadas en 2010, contemplan como uno de sus ejes estos aspectos.

Estas leyes proponen un cambio de paradigma en el campo de la Salud mental,poniendo el acento en la atención primaria de la salud, en la promoción y prevención y en laintegración de la salud mental a la salud en general. Desde una concepción“desmanicomializadora”, se enfatiza en la inclusión social de las personas con sufrimiento

psíquico, restituyendo y protegiendo los Derechos Humanos de las mismas.Luego de las consideraciones precedentes, podríamos esquematizar las posiblesintervenciones del Psicólogo en el campo de la salud, de la siguiente manera:




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1. Un PLANO GENERAL que incluye la participación de la psicología en la formulación delas políticas de salud, diseño de planes y programas y su aplicación, formación de recursoshumanos para integrar la orientación psicológica al campo de la salud integral.

2. Participación en el TRABAJO DIRECTO EN LAS INSTITUCIONES DE SALUD.1.- PLANO GENERAL:

Identificación de las tendencias del estado de salud de la población y en elestablecimiento de la prioridades de la política sanitaria, contribuyendo alreconocimiento de las variables psicológicas y a como abordarlas.Formulación o modificación de modelos de servicios. Diseño de las funciones arealizar por los psicólogos. Contribuir a que los ambientes de los hospitales cumplanlos requisitos psicológicos.Concepción y puesta en práctica de programas dirigidos a factores de riesgoasociados a comportamientos y a programas dirigidos a la promoción de la saludcomo estilos de vida y protección del ambiente. Diseñar estrategias de intervención y

evaluación.Formación de recursos humanos en salud.Diseño y ejecución de programas de evaluación de la satisfacción de los usuarios.Legislación sanitaria.

2.- TRABAJO EN LAS INSTITUCIONES DE SALUD:A) EN ATENCIÒN PRIMARIA DE LA SALUD (Centros de salud comunitarios)

Acciones dirigidas a lograr el mayor impacto para la transformación de la calidad devida y el estado de salud de esa población. Acciones de promoción y prevención.Problemas más frecuentes y posibles intervenciones basadas en el ciclo de vida delas personas. Hemos tomado como ejemplos algunos ciclos de vida para mostrar lasproblemáticas prevalentes y las posibles intervenciones desde la psicología.

Salud Reproductiva:Problemas: embarazos indeseados, embarazos adolescentes, aborto, violenciacontra la mujer, falta de atención de los embarazos, nutrición, comportamientopaterno.Intervenciones: grupos de adolescentes, parejas o embarazadas. Apoyo al primeraño de vida y la lactancia materna.

Salud de los niños:Problemas: accidentes domésticos, necesidades emocionales de los niños, familiasdisfuncionales, maltrato, abuso. Ingreso escolar.Intervenciones: programas de crianza infantil. Ayuda frente a las crisis vitalesfamiliares. Acción en escuelas. Prevención de las enfermedades de la infancia.Orientación psicológica y terapias

Salud de los adolescentes:Problemas: inicio de prácticas nocivas para la salud. Accidentes. Dificultades deadaptación. Tomas de decisión.Intervenciones: grupos de adolescentes. Asesoramiento y capacitación de docentes,padres y equipos de salud. Consulta y orientación.

B) EN LOS HOSPITALES: Aquí también mostramos problemáticas frecuentes en los centros de mayor complejidad y

las intervenciones del psicólogo/a.Problemas: Insuficiente comunicación de información, deficiente preparaciónemocional para procedimientos diagnósticos y terapéuticos, dificultades en el




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cumplimiento de indicaciones terapéuticas, manifestaciones psicopatológicas enpacientes. Daño orgánico cerebral, inapropiado manejo de situaciones de dolor,Problemas en las relaciones interpersonales, insatisfacción con los servicios, “burnout” – estrés en los profesionales, componentes psicológicos de las enfermedades.Intervenciones: atención en crisis, patrones de comunicación, asesoramiento al

equipo de salud. Interconsulta medico-psicológica, trabajo directo con pacientes,análisis de rutinas institucionales y su correspondencia con las necesidades depacientes y familiares, intervenciones grupales. Talleres, actividades de educaciónpara la salud, calidad de vida en enfermedades crónicas, favorecer la relación delpaciente con familiares.

Gráfico N° 1

Bibliografía Campos, G. W. De Sousa. (2001). Gestión en Salud. Buenos Aires: Lugar Editorial. Pichon Riviere, E. (1984). Del psicoanálisis a la Psicología Social. Buenos Aires: Nueva

Visión. Davila, A. (2006). Reflexiones acerca de la Psicología y lo Sanitario. Apunte de Cátedra

Psicología Sanitaria, Facultad de Psicología, UNC. Foucault, M. (1976). Genealogía del Racismo. Madrid: Ed. La Piqueta. Morales Calatayud, F. (1999). Introducción a la Psicología de la Salud. Buenos Aires:

Paidós. Solar, O., & Irwin, A. (2006). Marco conceptual de los determinantes sociales de la

salud. Comisión sobre determinantes sociales de la salud de la OMS. Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657 y Decreto Reglamentario 2010-2013. Ley de Salud Mental de la Provincia de Córdoba Nº 9848 y Decreto Reglamentario

2010-2013




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4.8 PSICOLOGÍA SOCIAL

Ana Correa y Horacio Paulín

“…es necesario aceptar que las propias ciencias sociales, y en especial la psicología social,deben girar hacia sí mismas las armas críticas, considerándose a sí mismas como objetosordinarios del análisis social y como meras prácticas sociales que deben ser investigadas

sin miramientos particulares…” (Ibañez Gracia, 1990)

En “Notas para una Psicología Social como crítica a la vida cotidiana” escrito en 1999y revisado en una nueva edición en 2003, de autoría de miembros de la cátedra de laFacultad de Psicología se realiza una propuesta de Psicología social Crítica para laconstrucción de conocimiento acerca de los problemas, exigencias, tensiones sociales y lasubjetividad en un proceso histórico. La inquietud surgió ante la permanente dificultad detrasmitir a los lectores (en buena medida estudiantes cursantes de la asignatura) la

complejidad del problema de este campo de conocimiento en instituciones, grupos,comunidades, movimientos sociales, otros, que requieren aportes de diversas disciplinas enrelación a temas/problemas de salud, educación, trabajo seguridad entre otros. En efecto,dice Tomas Ibáñez Gracia en el Prólogo de su libro Aproximaciones a la Psicología Social “es dar cuenta de una materia problemática que debe acrecentar las inqu ietudes y el deseode saber, de quienes se acercan a ella, en lugar de apaciguarlos y calmarlos” (Ibáñez,1990).

Esta presentación, para quienes inician la carrera de Psicología, esquematiza lasprincipales apuestas en la construcción del campo de la Psicología Social, suscaracterísticas y sus límites, realizando una periodización en el proceso histórico y está“orientada por los problemas que enfrenta la psicología social como disciplina, para enunciarsu objeto de estudio, de sus resoluciones provisorias y las prácticas sociales de

conocimiento que se ponen en juego” (Correa, 2003); cuya finalidad es evidenciar que eldesarrollo de la disciplina no es unívoco y muchos menos estable.

Finalmente haremos referencia a la importancia de la producción de conocimiento eninvestigación y extensión en la universidad pública y la importancia en el ejercicioprofesional, en los dominios de la vida cotidiana.

Campo de la psicología social Comprender el surgimiento de una disciplina implica

conocer el suelo histórico y social en el que hombresde una época se formulan determinadas preguntas

de determinada manera y están en condicionesde producir algunas respuestas

frente a la demanda social (Muchinik, 2001).

En la literatura existente en Psicología Social se puntualiza el interés por laconstitución inacabada del lazo social en las múltiples formas de nombrar esa relación entreindividuo-sociedad (relación, interdependencia, interacción, influencia, intercambio, vínculo,otros). Desde los inicios de la disciplina ha sido y es preocupación en el conocimiento larelación-tensión irreductible entre lo individual y lo social, considerándose como unadificultad, una aporía, una oportunidad para construir el campo científico de la PsicologíaSocial, variando enfoques y perspectivas según, los momentos socio-históricos y eldesarrollo de las ciencias sociales.

En la historia de las ciencias existió y existe un debate inacabado acerca de la

importancia, la relevancia y los modos de construcción del conocimiento científico,mediantes cambios discontinuos que se nombran como rupturas epistemológicas




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( Bachelard, 1934) o cambios de paradigma (Kuhn, 1962). Estas son maneras diferenciarconcepciones de conocimiento, de la realidad, del sujeto y las subjetividades.

La Psicología Social es parte de este debate y reconoce que es una disciplinaproblemática, pues necesitó para construir teoría de la relación-tensión irreductible entre loindividual y lo social de otras disciplinas – la psicología, la antropología, la economía, la

sociología, la política, entre otras- y, en el proceso histórico, dio lugar a la coexistencia deparadigmas: el Paradigma hegemónico, inscripto en la tradición positivista con unimportante desarrollo después de la 2da. Guerra Mundial en Estados Unidos deNorteamérica y, el Paradigma crítico, a partir de los años sesenta, con marcada fuerza en América latina, histórico reflexivo y político; una construcción de conocimiento que analizala historia para entender la constitución de sujetos en relaciones de poder o, másprecisamente aún, pensar las relaciones de dominación y dependencia que fuerondeterminantes desde “la llamada conquista europea” estableciendo diferencias de clase,etnias y género.

Esta tensión entre paradigmas produjo y aun insiste, un debate profundo enantropología, psicología, psicoanálisis, sociología, lingüística, política y economía que pusoen evidencia una gran desconfianza en la teoría y práctica psicosociológica que había

operado funcionalmente a la “normalización y corrección” de los individuos y, propone untrabajo crítico sobre las herramientas conceptuales y metodológicas, como también, unareflexión acerca de las implicancias éticas y políticas de las prácticas de los psicólogossociales (Paulín, 2013).

Desarrollo de la disciplina“…La red simbólica institucional delimita lo pertinente a

ese ámbito crea o no condiciones de posibilidad para determinado cerco de sentido”

(Fernández, 2007)

¿Cuándo y porqué comenzamos a nombrar el estudio de Psicología Social como uncampo de problemas? Las preguntas nos llevaron a historizar, es decir considerar lascondiciones históricas y sociales para la emergencia de la Psicología Social en las cienciassociales y humanas en relación a las demandas y urgencias sociales ante las que todaformulación estará interpelada en sus métodos, herramientas y elaboraciones desde lohistórico-social; proponiendo a sabiendas de los límites de toda periodización los siguientesmomentos de desarrollo que se definen por las luchas en la institucionalización de ciertosconceptos, teorías, métodos y sus efectos.

Algunos precursoresLa creación de la Psicología fisiológica experimental coincide con el primer

Laboratorio de Psicología creado por Wundt en 1879, en los esfuerzo de creación de unEstado-Nación, en el siglo XVIII. Este autor en 1916 impacta a científicos con lapresentación de Psicología de los pueblos. Apuntes para una psicología histórica deldesarrollo de la humanidad (10 tomos). Trabajo de corte etnológico que estudia las formasde comportamiento colectivo, los procesos mentales que trascienden a los individuos y quesurgen por asociación en una comunidad cultural y son importantes para la comprensión deprocesos cognitivos superiores no cognoscibles por introspección. Analizando la relaciónentre lenguaje y pensamiento. Estas ideas de Wundt, señala Seidmann (2013) tienen unantecedente importante en la Psicología Social rusa (aproximadamente 1860), unaPsicología de corte etnográfico que estudia los procesos mentales como un productohistórico y cultural, otorgándole especial relevancia al papel del lenguaje en la construcciónde un pensamiento compartido.

Asimismo, se reconocen como antecedentes a pensadores de otras disciplinas,como la Filosofía, la Política, la Economía; Hobbes, Locke, Rousseau- Maquiavelo y




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Bondino, Fraser y otros, aportaron a pensar en la modernidad, aquello que liga el individuoa la sociedad.

1er. período: Ins trum entalización d e la Psic ología Soc ial La denominación, Psicología Social, surge como tal en el mundo anglosajón, en el

siglo XIX bajo el signo de las nuevas clases sociales – la burguesía- producto de larevolución industrial de fines del siglo pasado que produjo transformaciones en la vidacotidiana. La fecha de nacimiento de la Psicología Social está dada con la aparición de losprimeros textos en 1908, cuyas autorías provienen de una vertiente psicológica la de WillianMc. Dougall que publica Introduction to Social Psychology y otra, sociológica Edward Rossquien escribe la Social Psychology. Desde entonces se definieron tendencias o tradicionesen Psicología Social más psicológica e individual y otra más sociológica en la búsqueda deconocimiento de las relaciones sociales.

Una época cuyos “temas” problemas según Ibañez Gracia (1990) se presentan comoel de la reproducción de la sociedad , la construcción social de la persona y la conductacolectiva de masas. En este sentido las estrategias institucionales estuvieron orientadas porla eficacia socializante de formas distintas de gobierno mediante disciplinamiento de los

cuerpos, como define Michel Foucault para explicar cómo surge un modelo de institución, enel Estado-Nación.Se ha nombrado a este momento “Instrumentalización de la ciencia, porque ( las

disciplinas ) fueron captadas para el servicio del capital haciendo cuerpos dóciles” (Correa deJesús, Figueroa Sarriera y López, 1994) y de esta manera contribuían a dar respuestas aprincipio del siglo XIX a la intensa transformación de las ciudades en el proceso deindustrialización, al aumento de la pobreza y enfermedades por procesos migratorios, alescaso sentido de pertenencia. En este sentido, la Psicología Social dicen los mencionadosautores resul ta una f isura a la normal ización y aborda cuestiones referidos a“comportamiento en grupos y el desarrollo del espíritu de pertenencia a un determinadoorden social” (Correa et al., p. 34).

2do. período: Norteamericanizaci ón d e la Ps ico logía Soc ial A partir de la segunda guerra mundial, el modelo de trabajo en serie -taylorista- se

vuelve eficiente y hegemónico, en términos de producción. Prometen pleno empleo a lostrabajadores mediante formas de relaciones contractuales con una idea de progreso ydesarrollo de la tecnología que garantizan el crecimiento económico y el papel del Estado esvelar por ello. Es un período de gran desarrollo industrial, de expansión colonizadora(desarrollismo) que requiere un llamado a la integración social. Desde el Estado seproducen campañas gubernamentales con proyectos de ley que ponen énfasis en el trabajode investigar aspectos de la conducta, en tanto son claramente observables y medibles y,por lo tanto, podrían ser manipulables a los fines de alcanzar al máximo de utilidades yganancias. En este período se da énfasis a estudios cambios de actitudes y se produce una psicologización de problemas sociales. Así las grandes orientaciones teóricas “tradicionales”dieron lugar a elaboraciones de teorías en Psicología Social (Ibáñez Gracia, 1990;Fernández Villanueva, 2003), a saber:

a) Desde la orientación conductista se da importancia a las maneras en que los factoresque definen una situación desencadenan conductas, de aprendizaje social o comoinciden los procesos de condicionamientos. Las teorías de Frustación-agresión(Dollard y Miller); de Facilitación social; intercambio social (Homans); Aprendizaje social (Bandura, Hull) y las teorías de Refuerzo social (Skinner)

b) Desde el marco de la teoría gestáltica en los años 30 se formulan teorías enPsicología Social (norteamericanas) a saber, entre ellas, la Teoría del campo deKurt Lewin; la Teoría de la coherencia cognitiva de Franz Heider, la Teoría de ladisonancia cognitiva de Festinger, la Psicología Social Gestaltista de S. Asch. En

general se caracterizan por intentar superar las lecturas conductistas tomando encuenta aportes de la fenomenología en la percepción que los individuos construyende su situación. Realizando aportes de gran interés en investigación acerca de los




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procesos de influencia y conformismo social; entre 1940-1970 se Institucionaliza enNorteamérica la Investigación académica en las Universidades de Yale, Columbia,Harvard y Michigan en las temáticas de la motivación en la productividad fabril, lapsicosocialidad de la moral de guerra y la comunicación persuasiva en lapropaganda.

c) Desde el Interaccionismo simbólico, que se venía desarrollando desde principios delsiglo XX, se realizan aportes relevantes a teorías de Psicología Social. El significadosocial se construye en las interacciones entre personas constituyendo los procesosde comunicación cotidianos la posibilidad de la construcción de un orden socialnegociado. Esto permitió conceptualizar la participación social bajo ciertascircunstancias; la comprensión de tensiones entre los grupos sociales; la identidadsocial y roles en las instituciones que se constituyen en líneas de investigación eintervención desde este enfoque. Principalmente, la Universidad de Chicagoincentiva la investigación acerca de los estigmas y la desviación social , lasocialización de roles, en carreras profesionales en las organizaciones del trabajo yla salud. (Becker –Goffman- Strauss - Berger y Luckman, Denzin)

d) El Psicoanálisis, desde la obra de su fundador Sigmund Freud, afirman que toda

Psicología es social dado que “en la vida psíquica el Otro interviene regularmentecomo sostén, modelo y adversario” (Freud 1920, p. 73). Sin dudas los aportes deWundt y Bion son claves para que Freud formule su teoría del inconsciente comouna metapsicología en tanto lo más significativo de la vida humana no está presenteen la conciencia y, se halla tanto en el inconsciente como en la cultura. En estesentido las ideas psicoanalíticas de los llamados neofreudianos, Adler; KarenHorney, Erich Fromm, Erik Erikson, Abraham Kardiner dieron lugar a estudios de larelación entre cultura y personalidad que aportan a la Psicología Social. Surgenademás otras líneas críticas que se conocen como freudomarxistas en la escuelade Frankfurt con Marcuse, Adorno y su texto “Personalidad autoritaria” (1947) entreotros. Asimismo, desde el psicoanálisis se presentaron aportes acerca de losestudios de los grupos sociales y las instituciones principalmente en Francia (Didier

Anzieu, René Kaës, Georges Lapassade, René Lourau, Cornelius Castoriadis y en Argentina años más tarde 1973, con la escuela de Enrique Pichón Riviere).Engeneral, esta orientación aporta un carácter crítico-clínico y se ubica como procesobisagra entre este periodo de auge del positivismo y la crisis.

3er. Período: Crisis de c on fianza de la Psic ología Soc ialLa crisis internacional económica a mitad de los sesenta, se muestra por el

decaimiento de las ganancias, subas de salarios, desigual desarrollo tecnológico y ladesconfianza de los trabajadores ante la crisis del Estado. La Guerra de Vietnam y elcuestionamiento al sistema colonial, producen una sub-versión de lo establecido.

En dicho contexto se producen fuertes críticas a la psicología social, sobre todo a larelevancia social de sus investigaciones, a la “neutralidad” política de los psicólogos socialesy a la dificultad en recuperar aportes transdisciplinarios.

En ese marco de controversias académicas y políticas surge en Francia la Teoría delas Representaciones Sociales de Moscovici (1961) cuya relevancia posibilitó entender quelas representaciones sociales, como forma de conocimiento cotidiano que orientancomportamientos y reconstruyen posiciones y relaciones del sujeto en los grupos sociales.Una teoría que se expandió hacia diferentes campos disciplinarios con una diversidad deenfoques y metodologías analizando el conocimiento de sentido común sobre la locura, lasalud, los roles sexuales, el SIDA, entre otros objetos sociales relevantes.

En América Latina también se dieron reformulaciones críticas a la Psicología Socialdesde el Psicoanálisis. Dice Hugo Vezzeti (2000):

“ Me interesa destacar que si puede decirse que hay algo así como un "psicoanálisis

argentino" no es en el nivel de los conceptos fundamentales sino en el de cierta"situación nacional" particular dónde es preciso buscar su sustento. Y en esa situaciónhay que tomar en cuenta particularmente las condiciones y las formas de esa extensa




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implantación cultural que se produjo en los '60 y de la cual, como es sabido, Pichón fueuna figura central” (V ezzeti, 2000, p.1).

Este autor, crea y diseña una manera de trabajo en grupos, los grupos operativos,que se proyecta políticamente al trabajo de Intervención social. Es esta dimensión pública y

colectiva de los aportes del psicoanálisis que contribuyen a una Psicología Social clínica.Fue entonces que en Argentina se desplegó un movimiento de teorización de la Saludmental, jugando un papel instituyente del psicoanálisis distanciándose de las prácticasestrictas de diván y del contrato individual para considerar la dimensión preventiva. En estalínea fue Enrique Pichón Riviere, un pionero que habilita que otra situación se instituya.Desde su experiencia princeps en Rosario, Pichón Riviere y José Bleger, en el campocomunitario, armaron prácticas de una Psicología Social y Comunitaria. Así pasó que alrecuperar los debates de la problemática de lo vincular en un contexto socio-históricoconcreto, con nuevos interlocutores y en otro suelo, se reconstruye la Psicología socialocupada de la vida cotidiana en instituciones, organizaciones y comunidades.

En toda la extensión de América latina la construcción avanza hacia una PsicologíaSocial Crítica que analiza la realidad social desde y en la situación de la vida cotidiana. Esta

Psicología Social Latinoamericana ubica particularmente los problemas en la historicidad delos fenómenos sociales de opresión y marginación social y enfatiza la importancia delestudio del conflicto y el cambio social . Surgen asimismo, con fuerza, los estudioscomunitarios en sus matices y singularidades; desmenuzando las maneras de construccióndado que no hay neutralidad ni en el modo de producción del conocimiento ni en susaplicaciones. Se discuten las formas de intervención desde un análisis de “las demandas yencargos sociales” desde un compromiso ético político explícito.

4to Período: la Psico logía Soci al campo d e pro blem as La creciente supremacía del mercado en los modos de regulación social y las

recurrentes dictaduras militares en América Latina durante largos períodos de gobiernodesde los mediados de los años 70 hasta mediados de los 80, posibilitaron los juegos de

poder de la libre empresa, despedazando las tramas sociales mediante estrategias demiedo, amenaza, silenciamiento. Fue un largo período en el que la producción y losproductores de un pensamiento crítico, también en Psicología Social fue particularmenteperseguida por subvertir el orden establecido.

Es en la restauración de la democracia, que se rediscute y resignifica la posicióncrítica, produciéndose una profunda crisis epistemológica. Se cuestionan supuestos en losdiscursos (oficiales) y reduccionistas de las disciplinas para tomar y pensar máscomplejamente (Ardoino, 1990). Por ello, preferimos hablar de campo de la psicología socialy no de objeto discreto. Un campo como el del campesino, dice Ana Fernández (1992)metafóricamente, pues sirve de lecho de semillas, donde brotan pensamiento y acción.

En este período abonan Teorías Construccionistas que se ocupan de explicar losprocesos por medio de los cuales las personas describen, explican y dan cuenta del mundo(incluidos ellos mismos) en el que viven. Toma relevancia los asuntos del lenguaje en laconstrucción de la realidad, en las prácticas sociales y los procesos de invención o creaciónde nuevos sentidos.

Importancia actual de la producción de conocimiento psicosocial. Aportes de las investigaciones e intervenciones en el ejercicio profesional.

“La Psicología Social, como todo ciencia, es una empresa colectiva e histórica que no esindependiente del resto de los saberes. Tampoco es independiente de las definiciones quedemos de ella los que nos incluimos en su quehacer. La reflexión sobre este quehacer es

una necesidad continua, incluso un deber, en la medida en que todo saber está en relación

con unos efectos de poder y es necesario preguntarse por las consecuencias sociales dedicho saber.”(Fernández Villanueva, 2003, p. 243)




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Desde la posición asumida se considera el objeto de estudio como campo deproblema. Un modo de pensar y construir el problema-objeto mediante interrogantes que sehacen con otros, sin buscar respuestas únicas y mucho menos esenciales, sino avanzandopor aproximaciones sucesivas en situaciones cotidianas y explicitando hasta donde nos seaposible, los recaudos de métodos (de hacer camino), la importancia de reconocer los

aportes y referencias de distintas disciplina; de analizar las experiencias y las implicacionesde los propios psicólogos como asimismo los dispositivos a utilizar en la indagaciónpsicosocial.

En Cuaderno del campo Psicosocial “El largo camino en democracia…demandas,reclamos y exigencias de derechos”, compilado por Ana Correa y Andrea Bonvillani (2013),se presentan distintos artículos acerca de formas intervención psicosocial en los que sepropone pensar, en un proceso histórico, las diversas construcciones del rol en laIntervención psicosocial tendientes a aportar a políticas públicas, desde una perspectiva delos Derechos Humanos en ámbitos y situaciones diferentes. Así el artículo acerca de“Subjetividades políticas en el marco del programa de atención temprana a niños/as” AndreaBonvillani (2013), describe y reflexiona acerca los mecanismos de funcionamiento deprogramas asistenciales en tensión con la autogestión, la naturalización de condiciones

institucionales y sus correlatos en la producción de subjetividades. En “Acompañamientospsicológicos en juicios de crímenes de lesa humanidad” coordinado por Silvia Plaza, sepresenta la singularidad del quehacer de acompañamiento a testigos víctimas, querellantesy familiares en situación de dar testimonio en juicios por crímenes de lesa humanidad.Construcción sutil y delicada de un equipo que “está al lado de, que se brinda como unsemejante que sostiene al otro, en el sentido de ofrecer una presencia implicada ycomprometida” (Plaza, et.al, s/f, p. 77). Asimismo, Ana Correa en “Reflexiones de laexperiencia del trabajos en cárcel” analiza algunas de las vicisitudes y decisiones que elequipo de indagación afronta en el seminario-taller realizado en cárcel con miembros de lainstitución. Un artificio que abre un intersticio en la institución para hablar y escuchar“situaciones que posibiliten pensar las condiciones de las prácticas (también las practicas dequienes intervienen)” (Correa et.al, p.128). En suma, el cuaderno reúne avatares del

quehacer del psicólogo social en la construcción de la demanda desde la perspectiva dederechos humanos. en el proceso histórico de democratización. Perspectiva que exigió unacuidadosa revisión conceptual y una definición de dispositivos para generar condicionespara el diálogo de la toma de la palabra, según De Certau (1995) de modo tal que posibilitedar visibilidad al posicionamiento de un colectivo con capacidad de agenciamiento. Es decir,habilitar condiciones que permita a los sujetos la apropiación de recursos (materiales ysimbólicos) desde el deseo y el reconocimiento social para afrontar el malestar, lasdiscriminaciones, las violencias y la angustia en instituciones, organizaciones y grupos.

También hemos desarrollado una línea psicosociológica de investigación eintervención para dar cuenta de los procesos de conflictividad en espacios educativos(Paulín y Tomasini, 2014). Esta línea de trabajo está orientada a promover la convivenciaescolar en los contextos inter generacionales (en los que se ponen en tensión posicionesadultocéntricas que no favorecen los derechos de la infancia y la adolescencia) como asítambién la promoción de los derechos de ciudadanía de los jóvenes y mejores condicionesde salud en el ámbito de trabajo docente. Desde estudios cualitativos con un enfoquecolaborativo analizamos la dinámica de las relaciones de sociabilidad y sus prácticas deayuda y solidaridad entre jóvenes en la escuela, como así también la construcción de laalteridad como un otro peligroso y antagonista, expresada en los procesos de discriminaciónsocio-racial y en las violencias de género. Estos desarrollos se orientan a comprender losprocesos de enfrentamiento y las diversas violencias en las escuelas desde un enfoquepsicosocial que admite aspectos socioestructurales, institucionales e intersubjetivos. Laintervención profesional en este ámbito se orienta a promover el abordaje institucional de los




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conflictos mediante proyectos de extensión universitaria que promuevan la convivencia y laparticipación entre los miembros de las organizaciones educativas.31

En suma entendemos que son múltiples y complejos los desafíos al quehacer-rolprofesional del psicólogo social por lo que es imprescindible una tarea de actualizaciónpermanente en sus modos de construcción y trasmisión en la formación de grado y de

posgrado ante los procesos sociales políticos culturales y económicos en transformación. Unquehacer que interrogue las demandas sociales y las prácticas en la intencionalidad yfundamento de la posición ética y política (Rodigou Nocetti, 2004) Es decir, implicará: unalectura de la realidad, de los problemas que hacen los demandantes en sus presupuestosontológicos y epistemológicos; una investigación e intervención que explicite losinstrumentos de acción y sus implicancias en la subjetividad y en lo social yfundamentalmente, un trabajo de construcción provisoria de conocimientos donde seconsideren aportes de perspectivas institucionales, clínicas, socio-cognitivas, afectivas ypolíticas que promuevan el despliegue del conocimiento y de las habilidades para el uso dediferentes herramientas conceptuales y técnicas para operar en la trama de relacionessocio-vinculares y potencie la emergencia de nuevas subjetividades.

Bibliografía Correa, A. (comp) (2003). Notas para una Psicología social como una crítica a la vida

cotidiana. Córdoba: Brujas Correa, A. y Bonvillani, A. (2013). Un largo camino a la democracia. Cuadernos del

Campo psicosocial IV. Córdoba: Brujas Correa de Jesús, N.; Figueroa Sarriera, H.; López, M. (1994). La Psicología Social:

pasión inútil del Estado terapéutico. Anthropos: Revista de Documentación Científica dela Cultura. (156). pp. 33 – 38.Barcelona: Anthropos

De Certau, M. (2006) La debilidad del creer . Buenos Aires: Katz Editores. Fernández Villanueva, C. (2003). Psicologías Sociales en el umbral del siglo XXI .

España: Fundamentos Ibáñez Gracia, T. (1990). Aproximaciones a la Psicología Social . Barcelona: Sendai

Ediciones Moscovici, S. (1985). Psicología social. Volumen II. Buenos Aires: Paidós Montero, M. (1994) (Comp). Construcción y crítica de la Psicología Social . Barcelona:

Anthropos Muchinik, E. (2002) Historia de la Psicología Social. La psicología social: aspectos

teóricos. En Psicología Social. Coord. Morales, F; Parez, D; Kornblit; Asun, D. Brasil:Prentice Hall. Pearson Educación

Paulín, H. y Rodigou Nocetti, M. (2004) (Coord.). Haceres en Psicología social. Cuadernos del campo Psicosocial Nº 1. Córdoba: Brujas

Paulín, H (2013).(Coord.). Teorías e Intervenciones en Psicología Social. Cuadernos delcampo Psicosocial nº 3. Córdoba: Brujas Paulín, H. y Tomasini, M. (2014). Jóvenes y escuela: relatos sobre una relación

compleja.1a ed. Córdoba: Brujas

31 Proyecto “Sociabilidades juveniles y lógicas de reconocimiento en la escuela” y Programa de extensiónPROCONVI - Coordinadores Prof. Horacio Paulín y Prof Marina Tomasini. SECyT UNC.




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4.9 EL ÁREA EDUCACIONAL DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA ENPSICOLOGÍA

María Angélica Möller, Daniela Marini,Gabriela Zamprogno, Laura Romera,

Carla Falavigna y Luciana Schneider

La educación es una de las maneras de no discriminar, de respetar a los niños y deque los mayores puedan transmitir lo que saben.

Yehudi Menuhin (músico)

El área educacional de la Licenciatura en Psicología se ocupa de un procesoesencialmente humano, y por lo mismo social y simbólico: la educación. Todo procesoeducativo consiste, en una primera definición muy básica, en procesos de transmisión yrecreación de la cultura. En toda comunidad humana existen actividades dirigidas a la

transmisión que permitirá a sus miembros, apropiándose de la cultura, desarrollarse,incorporarse y participar de la vida social, así como también recrear y/o modificar la propiacultura.

Estos procesos educativos tienen lugar, con distintos grados de organización yformalización, en diversos ámbitos de interacción social tales como la familia, la escuela yotras instituciones32. Además, en la sociedad contemporánea los medios masivos decomunicación cumplen un papel decisivo para el acceso y la participación en la cultura;ellos son, mencionándolos en el orden de su desarrollo en la historia humana: los libros, laprensa escrita, la radio, la televisión y, recientemente, las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC) que permitieron una enorme expansión.

En la historia de su desarrollo, cada uno de estos medios incorpora, no sin tensiones,a los anteriores. Así, hoy es posible acceder a una computadora personal y navegar por

internet empleando nuevos productos multimedia, que incluyen, en una misma obraintelectual, texto escrito, imagen y sonido, en una gran variedad de posibles actividades yprogramas.

Si nos ubicamos en la situación de los países latinoamericanos33, vemos que laagudización de las diferencias económicas y sociales, resultado de nuestra historia reciente,han generado también diferencias en el acceso a la cultura universal y a la utilización de lasnuevas tecnologías. Como antes también, no es lo mismo hoy ser un usuario pasivo de lo yainstalado que ser un usuario pensante y activo, capaz también de producir con las nuevasherramientas.

Si bien vale aclarar que en nuestro país en los últimos años se han llevado adelantedistintas políticas educativas y culturales con el fin de incorporar las TICs a la escuela ydemocratizar su uso, son muchos los cambios que los educadores deben asumir. La familiay la escuela han sufrido en las últimas décadas profundas transformaciones; la escuela, enespecial la escuela pública, intenta educar a todos en un ambiente caracterizado por ladesigualdad social y las novedades de la cultura tecnológica.

32 Al respecto Silvia Bleichmar (2008) afirma que “La familia y escuela son los dos espacios institucionales, ámbitos deinteracción, en los que se plasman las vidas concretas de los sujetos. Ninguno de ellos ha escapado de los torbellinos delas últimas décadas y tan profundas han sido sus mutaciones que prácticamente no se reconocen entre sí. Esto esimportante, en tanto la acción de la escuela debe dirigirse a trabajar con la realidad que hay, no con la que se imagina quehay, especialmente en relación con la familia.” (2008, p. 10)

33 Hoy existe consenso en admitir que así como “uno de los factores fundamentales asociados al aumento de la desigualdades la transformación en la organización del trabajo” (Tedesco, 2000, p. 16) las instituciones públicas, entre ellas el sistemaeducativo, recibieron el fuerte impacto que produjo en todo nuestro continente el neo-liberalismo económico.




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Otra característica de la realidad social contemporánea es la posibilidad decoexistencia e intercambio entre grupos humanos y prácticas culturales diversas. Estaposibilidad es también fuente de tensiones y conflictos. Recordamos aquí un documento deUNESCO sobre diversidad cultural, que expresa:

“…la cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Estadiversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades quecaracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente deintercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para elgénero humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismosvivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe serreconocida y consolidada” (Unesco, 2001 p. 46).

Es entonces entre la complejidad de los procesos sociales y la velocidad de loscambios tecnológicos que tiene lugar la educación. Esto exige que quienes trabajamos en elcampo educativo debamos, en cada momento histórico, revisar nuestras prácticas y susfundamentos teóricos, analizándolas y debatiendo.

Concebimos el área educacional del plan de estudios de la carrera de Psicologíacomo un campo de problemas que nos desafían; hoy se nos presentan, entre otros, lasdificultades para enseñar asegurando el aprendizaje a grupos altamente heterogéneos, losproblemas para convivir en la escuela, los estallidos de violencia, las nuevas identidadessexuales, etc. Esto se traduce en logros, fracasos y situaciones conflictivas de los procesoseducativos, por ello convocamos a los alumnos a conocer y analizar los posibles aportes delas psicologías a estas problemáticas.

En este contexto de transformaciones resulta necesario reivindicar el lugar de lasinstituciones educativas. Como afirma Bleichmar (2008): “La escuela es un lugar indudablede inclusión y re-subjetivación. ¿Qué quiere decir subjetivación? Quiere decir formación delsujeto.” (Bleichmar, 2008, p. 135).

El carácter multidimensional de los hechos educativos torna necesario una

perspectiva interdisciplinaria. La psicología en tanto disciplina científica joven (quecomprende desarrollos teórico-conceptuales, metodológicos y técnicos diversos) esnecesaria pero no suficiente para la explicación y el tratamiento de problemas educativoscomo los que se enuncian en el párrafo anterior .

Podemos decir que la psicología no puede dejar de considerar, cuanto menos, losaspectos biológicos y socio-culturales, siempre históricos, constituyentes del sujeto humano.Cuando diferentes disciplinas se articulan para el tratamiento de un problema, cada una deellas realiza sus aportes específicos. Llevado esto a la integración de un equipo de trabajo,significa que un psicólogo/a podrá co-operar con otros profesionales (por ejemplo,pedagogos, sociólogos, biólogos, etc.) en tanto y en cuanto sea un experto en su propiadisciplina, lo que le permitirá establecer relaciones adecuadas de intercambio, enriqueciendoel análisis y contribuyendo a generar transformaciones.

Determinados aspectos de los problemas educativos pueden ser analizados einvestigados desde teorías psicológicas, y eventualmente modificados desde susdesarrollos conceptuales, metodológicos y técnicos. Se trata entonces de disponer, para losproblemas educativos, marcos psicológicos con potencial explicativo y con posibilidades deser útiles para orientar las resoluciones de los problemas34.

A continuación se presentan las reflexiones de los autores de tres teoríaspsicológicas que revolucionaron las concepciones del siglo XX35: Freud, Piaget y Vygotski,

34 Bleichmar, (2008); nos propone reflexionar sobre ello cuando plantea: “Es posible que algunos piensen que la teoría nosirve, y que lo que se necesita hoy son respuestas prácticas. Yo no creo esto: pienso que la práctica sin teoría deja a lagente totalmente desprotegida para pensar” (Bleichmar, 2008, p.133).

35 Bruner (1986); en su libro Realidad y mundos posibles, nos alerta sobre la importancia de profundizar en estos cuerposteóricos: “Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante, no funcionan simplementecomo descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento. Por su carácter, como representaciones culturales




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que elaboraron teorías abiertas y compatibles en el sentido que pueden dialogar entre sí.Estas teorías están hoy aún en desarrollo y son de una enorme riqueza en cuanto a susposibilidades de comprensión y modificación de las prácticas educativas.

Sigmund Freud consideraba de “extraordinaria importancia” y con “grandes posibilidades de desarrollo” las relaciones entre Psicoanálisis y Pedagogía, y proponía:

“…la educación tiene que buscar su camino entre el escollo del dejar hacer y elescollo de la prohibición. Y si el problema no es insoluble, será posible hallar parala educación un camino óptimo, siguiendo el cual pueda procurar al niño unmáximo de beneficio causándole un mínimo de daños” (Freud, 1932, p. 3186).

Freud mostraba, en un decisivo trabajo acerca de estos problemas, cómo “la culturaes la vía ineludible que lleva de la familia a la humanidad” (Freud, 1929, p. 3059) y señalabacon agudeza:

“El hecho de que se oculte a los jóvenes el papel que la sexualidad habrá dedesempeñar en su vida, no es el único reproche que se puede aducir contra la

educación actual. Además, peca por no prepararlos para las agresiones cuyoobjeto están destinados a ser. Al entrar la juventud a la vida con tan erróneaorientación psicológica, la educación se conduce como si se enviara a unaexpedición polar a gente vestida con ropa de verano y equipada con mapas de loslagos italianos.” (F reud, 1929, p. 3060).

Liev Vygotski aproximadamente en la misma época consideraba que el problemaeducativo ocupaba “un lugar central en la nueva manera de enfocar la psique del hombre” ydemostraba una gran confianza en el desarrollo de la psicología:

“Puede decirse que, por primera vez, la ciencia permite develar la verdaderanaturaleza de la educación, que por primera vez el educador encuentra una base

para hablar del significado exacto de la tarea educativa y de las leyes científicasque la rigen, en lugar de hablar sobre conjeturas y metáforas.” (Vygotski, 1926, p.144).

A su turno, Jean Piaget se preocupaba por “las enseñanzas desprovistas hasta laevidencia de todo valor formativo y que se siguen impartiendo, sin saber si alcanzan o no el propósi to utilitario que se les atribuye.” (Piaget, 1968, p. 14), más aún: “…la pedagogíaexperimental todavía permanece muda y da testimonio, así, de la espantosa desproporciónque sigue subsistiendo entre la amplitud o la importancia de los problemas y los mediosempleados para resolverlos” (Piaget, 1968, p. 16). Compara la pedagogía con la medicina,ya que en ambas interviene cierta dosis de empirismo y de arte, pero deberían basarse enconocimientos científicos más precisos.

Ya Piaget había planteado, en el contexto de Europa entre guerras, otras cuestionesde fondo:

“El hecho es que no estamos adaptados psicológicamente a nuestro estadosocial. Los acontecimientos han superado a los hombres y se han sucedidodemasiado rápidamente para nuestras mentes individuales o colectivas. Ya no losseguimos. Estamos a lo sumo adaptados a nuestra vida local, a la vida de nuestraciudad, a la vida de nuestro país, pero no comprendemos el estado actual del

aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar (…) ya los tres titanes modernos de lateoría del desarrollo –Freud, Piaget y Vigotski-pueden estar constituyendo las realidades del crecimiento en nuestra cultura

en lugar de haberlas simplemente descrito” (Bruner, 1989)




212

mundo, de este universo de relaciones complejas y solidarias. (…) el hombre deEstado contemporáneo prácticamente juega a los dados en política internacional.(…) ya que no puede dominar el conjunto de los problemas.” (Piaget, 1932, pps.102-103).

Si los problemas avanzan más rápido que nuestro conocimiento sobre ellos, comosugiere Piaget, se constituyen en preguntas que convocan a la investigación y alintercambio.

Tal vez sorprenda la actualidad del pensamiento de estos grandes científicos delsiglo XX; lo que queda en evidencia es que, aunque hoy disponemos de mayoresconocimientos y mejores instrumentos, aún no hemos solucionado aquellos problemas.

Los límites de este artículo impiden otros desarrollos, pero el objetivo de estas citases incitar a los estudiantes a comenzar sus búsquedas intelectuales en esta apasionantedisciplina. Cabe aquí señalar algunas cuestiones fundamentales: el trabajo científico esesencialmente co-operativo, y requiere de un diálogo, del intercambio y debate permanentede ideas, de informaciones y de procedimientos; y la universidad pública constituye uno delos mejores contextos para desarrollarlo.

En cuanto a la definición de los roles profesionales del psicólogo/a que trabaje enrelación al campo educativo, pensamos que es un quehacer que se define en el interjuegode las demandas sociales, considerando las características singulares de las problemáticasen cada caso, y las posiciones teóricas, técnicas y éticas que se adopten en este hacer, quees siempre un hacer con otros.

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4.10 ÁREAS EMERGENTES EN EL EJERCICIO DE LA PSICOLOGÍA

Fernando Bermejo, Santiago Redondo y Federico Scabuzzo

Introducción A partir del nacimiento de la Psicología, acordado hacia fines del siglo XIX, vemos

que ésta es una línea de trabajo científico reciente en comparación con otras disciplinascomo la medicina, la física o la biología. Es así que el desarrollo científico, el avance y laacumulación de conocimientos en esta disciplina tiene una trayectoria de poco más de unsiglo. Durante el cual la Psicología se desarrolló de una manera sumamente acelerada yheterogénea, traduciéndose en una multiplicidad de campos de intervención del psicólogoque llevó a la necesidad de lograr un reconocimiento legal en la segunda mitad del siglo XX. En la República Argentina en particular, la Psicología se profesionalizó en 1956 con elsurgimiento de la carrera en la Universidad del Litoral, tras el impulso del 1º Congreso dePsicología celebrado dos años antes en Tucumán. En años posteriores, a pesar de gozar

del reconocimiento social de su práctica, gobiernos dictatoriales subordinaron el ejerciciolegal de la Psicología a la práctica médica. Fue recién en la década del 80, con larestauración del gobierno democrático, cuando se le devuelve al psicólogo su autonomía detrabajo (Klappenbach, 1996). Es entonces cuando el Ministerio de Educación y Justicia de laNación promulga la Resolución Nº2447 “De las Incumbencias de los Títulos de Psicólogo yLicenciado en Psicología” y desde entonces los colegios de psicólogos de cada provincialegislan sobre el ejercicio profesional en su jurisdicción. En 1985 en Córdoba, bajo la Ley7106, “De las disposiciones para el ejercicio de la Psicología” , se reconocen las siguientesáreas de ejercicio profesional: clínica, educacional, criminológica, social y laboral. La leymenciona que: “la enumeración de las áreas no limita la promoción de nuevasespecialidades, que requieren su formación particular y aplicación específica para un mejorservicio a la comunidad determinando así otras áreas ocupacionales” . Esto permite que en

1989, mediante la Resolución Nº21 del Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdobase suma a estas cinco la Psicología sanitaria como nueva área.

La imprecisión de este término nos lleva a la necesidad de establecer ciertosparámetros que permitan delimitar el concepto de área de ejercicio profesional del psicólogo.Las fuentes consultadas muestran grandes discrepancias al respecto. Por ejemplo, mientrasque la Asociación Americana de Psicología (APA-USA) conforma 55 subdivisiones en lapráctica psicológica y el Colegio Oficial de Psicólogos de España presenta 7 perfiles delprofesional psicólogo, en Buenos Aires las áreas de la Psicología se equiparan a los ámbitosde acción del psicólogo, sin definir explícitamente cuáles son, ni las actividades quecompeten.

A pesar de que en Córdoba la legislación no especifique el significado del término“área” , a través de lo que se expone en la Ley Nº7106 se puede considerar como tal a laesfera de acción específica que responde a un cúmulo suficiente de conocimientos, con unademanda social instaurada que la legitima, delimitando objetivos y población específicos, yque no pueda ser abarcada por una esfera de acción mayor . De esta definición se desprende que:

Un área implica la existencia de un cúmulo suficiente de conocimientos, o laposibilidad de construirlo, que le permita ser merecedora del reconocimiento científico yprofesional de la comunidad en la que se desarrolla.

Debe responder a una demanda social, es decir que se debe ocupar de una situaciónque resulta problemática para la comunidad, o bien que maximice el funcionamiento de uncontexto determinado.

Con respecto a la relación entre las áreas, aunque en algunos casos los límites de uncampo no son claros, lo que define, lo que comprende un área y no permite la superposiciónde acciones, son los objetivo y la población específicos a la que responden. Dicho de otra






215

• Intervención. • Educación y/o Formación. • Investigación.

Por otra parte, el rol que desempeña el psicólogo que trabaja en la actividad física se

resume en los siguientes puntos:Deporte de rendimiento: se desempeña en el deporte profesional y de alto rendimiento,promoviendo como principal objetivo la consecución de resultados óptimos en lacompetición deportiva. El Deporte de Rendimiento se enmarca en una institución,organización o entidad, regulándose por una disposición normativa de carácter institucional.Este tipo de deporte implica una práctica relativamente continuada (no esporádica),planificada y realizada habitualmente dentro de unos márgenes de edad, en función de lamodalidad deportiva practicada, ya sea amateur o profesional.

Deporte de Base e Iniciación: Algunos aspectos son la actividad física y deporte escolar yuniversitario, y el deporte comunitario. El Deporte de Base e Iniciación se refiere a la fase de

inicio de la actividad físico-deportiva especialmente en edades tempranas. Hay que matizarque el deporte contemplado desde esta perspectiva debe entenderse no tanto comoactividad competitiva, sino como actividad lúdica y de desarrollo personal. El aprendizaje, lamotivación, la interacción social y el disfrute con la actividad son, entre otros, aspectosprioritarios en esta etapa.

Deporte de Ocio, Salud y Tiempo Libre: Deporte para todos; Deporte para poblacionescon necesidades especiales. En esta área la intervención profesional de los psicólogosincluye las tareas destinadas a optimizar el desarrollo psicosocial de los niños yadolescentes a través de dos métodos globales: la mejora de la formación de los agentespsicosociales (padres y entrenadores fundamentalmente), y la adquisición por parte de niñosy jóvenes de las estrategias más adecuadas para la valoración de sus logros, de acuerdo

con la etapa evolutiva en que se encuentren. Además, es necesario saber que el psicólogo de la actividad física y del deporte, en

el desempeño de sus funciones, ha de tener en cuenta a todas aquellas personas einstituciones que intervienen e interactúan en el contexto deportivo, como son losdeportistas, técnicos deportivos (de base, elemental y superior), directivos, espectadores,familiares, medios de comunicación, asociaciones, organizaciones e instituciones deportivasy otros profesionales de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

Se puede concluir diciendo que la Psicología de la actividad física y el deporte es unárea consolidada, caracterizada por una creciente elevación del nivel de calidad y cantidadde los trabajos e investigaciones y una configuración académica y profesional (ColegioOficial de Psicólogos, 1998).

Para mayor consulta, el lector puede remitirse a las direcciones de revistas digitalesde Psicología del deporte siguientes:

http://www.efdeportes.com/psicologia/http://www.psicodeportes.com/

Psicología del Tránsito Los accidentes de tránsito se han convertido en uno de los problemas de salud

pública más graves. En la República Argentina, en 2003 se produjeron 3124 muertes y56669 personas resultaron heridas a causa de accidentes de tránsito (INDEC, 2004).

El estudio de las variables que intervienen en los accidentes da como resultado laimplicancia de factores de naturaleza física, técnica, meteorológica, deficiencia de la calidadde la red vial, aspectos comportamentales, cognitivos y de formación cívico/vial. Siguiendo a

esto, se llevan a cabo distintas estrategias de investigación y prevención, con el fin dereducir el gran costo que generan.




216

Uno de los agentes fundamentales que inciden en la seguridad vial es el denominado"factor humano" (Colegio Oficial de Psicólogos, 1998), en el que la Psicología tiene unamplio espacio de intervención, ya que su objeto de estudio es el comportamiento humano(entendiéndolo en su forma más amplia). Por otro lado, "el factor humano" es un aspectoque hay que tener en cuenta en otro tipo de actividades que pueden implicar riesgo y donde

también hay un alto grado de accidentalidad. En síntesis, podemos decir que el objeto deestudio de ésta área es cualquier actividad de riesgo en la que estén en juego lascaracterísticas personales, y dada la gran demanda social que provocan los accidentes detránsito, avocada al tratamiento del factor humano en situaciones de tránsito.

Por su parte, Rothengatter (1991) define a los factores más importantes queinfluencian el comportamiento en tránsito de la siguiente manera:

(a) factores del entorno físico.(b) factores cognitivos.(c) factores motivacionales.(d) factores socio-culturales.(e) factores legales.

Y concluye señalando que en la Psicología aplicada y, particularmente, en laPsicología de tránsito se han realizado innumerables investigaciones dirigidas a clarificar lainfluencia de estos factores, y a la búsqueda de medidas para cambiar el comportamientodel conductor y de los otros usuarios de la carretera, con el objetivo de aumentar laeficiencia y la seguridad viales. Las investigaciones se han reducido a varios temasespecíficos (1991).

En sus orígenes, la Psicología del tránsito y el transporte recibió un impulso decisivodurante las dos guerras mundiales; también debido al avance del propio transporte, de laspolíticas de seguridad públicas y de las medidas técnicas y preventivas tomadas por lasgrandes compañías de transporte y la industria automovilística. Esta Psicología seencuentra íntimamente unida al desarrollo de medidas de seguridad respecto de losconductores profesionales, y sólo recientemente al de todos los conductores (Tortosa,

2003).En relación a la historia de la Psicología de tránsito, Rothengatter (1991) reconoce

dos tendencias mundiales, las investigaciones en los Estados Unidos que se concentrantodavía en los temas tradicionales, como el de la percepción o el de la ergonomía; y la deEuropa, donde las investigaciones trabajan más sobre los factores cognitivos y motivadores.En nuestro país el antecedente más significativo relacionado a las tareas del psicólogo deltránsito lo forma la Primer Jornada Nacional del Psicólogo del Tránsito, organizada por laFederación de Psicólogos de la República Argentina, celebrada en septiembre de 2004. Acontinuación se presenta un cuadro con las principales conclusiones.

FEDERACIÓN DE PSICÓLOGOS DE LA REPÚBLICA ARGENTINAPRIMERA JORNADA NACIONAL DE PSICOLOGÍA DEL TRÁNSITO17 y 18 DE SETIEMBRE DE 2004, ROSARIOPRINCIPALES CONCLUSIONES

- Se logró darle identidad propia a la Psicología del tránsito como campo y espacio deaplicación de la Psicología.- Confirmamos que la presencia y participación de los psicólogos en las políticas deseguridad vial que implementan los responsables del área en las distintas jurisdicciones setorna de vital importancia para la efectividad de las mismas.- El accidente no es únicamente un hecho casual o fortuito, sino que intervienen en élfactores humanos, mecánicos y ambientales y según la OMS, es uno de los problemas desalud pública más graves.- El tránsito es un fenómeno complejo e interdisciplinario y la participación de la Psicología

en él no es solo para definir aptitudes para el carnet de conducir sino que también debeabordar, desde la intersectorialidad y la epidemiología, acciones preventivas tendientes ala promoción de la salud.




217

- La pertinencia del trabajo del psicólogo en el área deviene de la idoneidad en elentendimiento de la conducta humana que tiene. Por lo tanto resta consensuar y definir elperfil y las competencias profesionales del psicólogo en esta especialidad que aún esnueva en el país.- Se hace necesaria una formación de grado y capacitación específica de postgrado del

psicólogo en Psicología del tránsito, atravesada ésta por lo clínico, jurídico, educacional,organizacional y sanitario.- Las técnicas de evaluación psicológicas, recurso específico e indiscutible de la prácticaprofesional del psicólogo, concurren y aportan a la intervención idónea de la problemáticadel tránsito. Este aspecto requiere del encuadre de todo proceso de evaluación, y se hacenecesaria la búsqueda de consensos en cuáles son las técnicas indispensables para elejercicio de la Psicología del tránsito.- Se propone trabajar en la modificación de las leyes provinciales y nacionales de tránsito ysus reglamentaciones, a fin de lograr la inclusión del profesional psicólogo en el procesode la administración y evaluación psicológica del aspirante a conductor.- Promover la responsabilidad de conductores, peatones, fabricantes de autos, yfuncionarios, todos actores involucrados en la problemática del tránsito, es otro de los ejes

de intervención del psicólogo en esta especialidad.- Los recursos informáticos y mecánicos en la evaluación de aptitudes del conductor nodeben ser los únicos recursos para ello ni deben ser sustitutos de la intervenciónprofesional de un psicólogo especializado en Psicología del tránsito.- El contexto en la sociedad actual de aumento y vigencia de las conductas de riesgo entrelas cuales los accidentes ocupan un lugar importante no debe ser omitido al momento dediseñar las estrategias de intervención del psicólogo.- Desde la Federación de Psicólogos se propone rescatar las experiencias prácticas y deinvestigación y los desarrollos teóricos existentes, para conformar una red tendiente altrabajo en común de los psicólogos del país, interesados en la problemática de laPsicología del tránsito.

A pesar de lo que pudimos desarrollar, no se encuentran definiciones claras sobrecuáles son las funciones y competencias profesionales, y cuáles las relaciones con otrasáreas de la Psicología. Esta falta de definición del rol profesional en la Psicología delTránsito y de la Seguridad, y concretamente en los Centros de reconocimiento, ha hechoque tenga muy poco peso como colectivo en el ejercicio profesional, cercenando lacapacidad de influencia en la elaboración de los desarrollos de las disposiciones normativas.

Psicología EconómicaEl objeto de estudio de la Psicología económica son las conductas de adquisición,

consumo y uso de bienes, servicios e ideas, el comportamiento económico, las variablesque inciden en la toma de decisiones económicas individuales y colectivas, y las formascomo las personas comprenden el mundo de la economía y sus variaciones. Según Lea yTarpy (1987, citado en Denegri Coria, 2004) un psicólogo economista es aquel quereconoce que el problema que está estudiando es tanto psicológico como económico y estápreparado para utilizar tanto los métodos psicológicos cuanto los económicos parainvestigarlo. De esta forma, la Psicología económica se ocupa de estudiar y analizar lasinterrelaciones entre la economía y el comportamiento de los individuos.

Los estudios de la economía del hombre tienen una amplia variedad de aspectos aabordar. Las investigaciones en esta especialidad se desarrollan tanto desde cómo se vagestando la formación de conceptos, actitudes, valoraciones y manejo del dinero hasta lasconductas que responden a la alta complejidad de las sociedades, como puede ser laeconomía mundial. Es por eso que dentro de esta disciplina existen muchas investigacionesque intentan dar cuenta de estos distintos aspectos del hombre económico.

Se piensa que el estudio del dinero es importante debido a múltiples razones. Entre ellasencontramos tres principales (Denegri Coria, 2004):




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1. El dinero permite que las personas puedan comprar y por lo tanto cubrir susnecesidades vitales.

2. Su posesión se relaciona con la calidad de vida y con los símbolos de diferenciaciónsocial y de pertenencia a grupos actuando como un símbolo social.

3. En nuestra sociedad actual, la posesión de dinero se asocia con sentimientos de

satisfacción y felicidad personal.Dentro de los procedimientos más usados en investigación en ésta área se

encuentran "Surveys", test coyunturales, escalas de actitudes y hábitos de consumo yentrevistas semi estructuradas (2004).Por estas consideraciones, esta área se proyecta como un campo de interés y de trabajopara futuros psicólogos, ofreciendo posibilidades de intervenciones novedosas.

Psicología Política A grandes rasgos podemos decir que la Psicología política es un conjunto de

conocimientos científicos, desarrollados y transmitidos por psicólogos que pretendendescribir y explicar el comportamiento político humano (Dávila et al., 1998).

Los primeros antecedentes de la Psicología política aparecen a principios del sigloXX, precisamente, el término Psicología política aparece en el libro "La Psychologie Politiqueet la défense sociale” de Gustavo Le Bon, publicado en 1910 (Jiménez Busrillo, 1986).Sucesivas trabajos e investigaciones le siguieron en el marco de la Psicología y la CienciasPolítica. Y, en 1973, termina formalizándose la constitución de la disciplina con lapublicación del primer manual de Psicología Política. La fundación en enero de 1978 de laSociedad Internacional de Psicología Política (ISPP) constituye un hecho institucional clave,formalizando la creación de una comunidad que se identifica y es identificada como depsicólogos políticos. En 1979 fundan la revista Political Psychology, órgano oficial de lasociedad. Por otra parte, en nuestro país en 2003 se comienza a publicar la RevistaElectrónica de Psicología Política, dependiente de la Universidad Nacional de San Luís.

El objeto de estudio de este área es el comportamiento político, el cual estará

formado por aquellas acciones de las personas (fisiológicas, emocionales, cognitivas yconductuales) que estén enmarcadas dentro de situaciones referentes a lo político. Así,siguiendo a Dávila et al. (1998), la Psicología Política es un conjunto de conocimientoscientíficos que intenta explicar el comportamiento humano en las situaciones que:

1. Influyen en un colectivo amplio de personas, en asuntos de intereses públicos ocolectivos (sin que los intereses se definan exclusivamente por una de las partes), accionesque traten de impactar o impacten en el orden social.

2. Ordenan, regulan o prohíben algo vinculante para toda la sociedad, esté situado esealgo en el terreno de lo social, lo económico, lo ideológico o lo cultural o en cualquier otraesfera. Se trata de fijar normas, de reglar.

3. Distribuyan, asignen, movilicen o extraigan recursos, o produzcan bienes y serviciosgenerales.

4. Tengan comportamientos alternativos, distintas opciones o planteamientos sobre losque se debe hacer.

Los fines de la Psicología Política se desprenden de su objetivo principal, conocer elcomportamiento político. En relación a esto se puede decir desde el plano político que esimportante conocer al individuo tanto en su funcionamiento como tal como cuando formaparte de un grupo. De ahí la importancia de estudios como los de minorías, fenómenos demasas, factores que influyen en la intención de voto, cómo promover la participación política,liderazgo, opinión pública... Así como conocer las dinámicas y variables que puedendificultar o mejorar el funcionamiento en política, estudios sobre autoritarismo, discursopolítico, conducta política, estudios heurísticos empleados en la toma de decisiones,

procesos de pacto y negociación. Y por otro lado, para el individuo normal sería bueno tenerun mayor conocimiento de las cuestiones políticas desde la óptica de la Psicología Política,




219

lo que le permitiría mejorar su participación, ya que tendría una mayor comprensión de losprocesos subyacentes a los hechos políticos que acontecen en su vida cotidiana.

Sin poder agotar el catálogo de temas, Jiménez Burillo (1986) muestradesordenadamente algunos de los asuntos de los que trata la Psicología política, extraídosde las Actas de los Congresos, las Revistas y Manuales de la especialidad.

- Papel de la familia en la identificación del niño con los partidos políticos.- La Psicohistoria y el Holocausto.- Estudio psicológico de las elites.- Causas de la guerra.- Salud y participación política.- Aspectos psicológicos del paro.- Psicología social del terrorismo.- El concepto de eficacia política.- Sobre la utilidad de la Teoría de los Rasgos en Ciencia Política.- La televisión y el aprendizaje político- Barreras psicológicas en las negociaciones árabe-israelíes- La Psicología del burócrata.

- La Psicología política de Alejandro Magno.- Aspectos psicológicos de la revolución iraní.- El Fascismo contemporáneo.- Teoría de la Atribución y Relaciones Internacionales.- Implicaciones psicológicas del desarrollo infantil en la Era Nuclear.

Si el lector desea conocer más sobre este campo puede dirigirse a los siguientes sitios:• http://ispp.org/ (Sociedad Internacional de Psicología Política)• http://www.psicopol.unsl.edu.ar/ Revista Electrónica de Psicología Política.

Psicología de las CatástrofesEntre finales del siglo XIX y comienzos del XX aparecen en la literatura estudios

sobre el impacto psicológico de las guerras, los cuales se incrementaron con eladvenimiento de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, la calidad de las intervencionesde los psicólogos en estas situaciones extremas se puso en duda por los mismoprofesionales (Berdullas Temes, 2005). Así es como la Asamblea General de la FederaciónEuropea de Asociaciones de Psicólogos y a petición de un elevado número de psicólogosque habían intervenido en situaciones de emergencia, decidió poner en funcionamiento ungrupo de trabajo sobre intervención en crisis y desastres. El núcleo inicial comenzó laactividad en 1998 (Berdullas Temes, 2005), decidiendo que las tareas prioritarias a realizarfuesen:

• Recopilar las experiencias de los psicólogos que habían participado e intervenido ensituaciones de emergencia.

• Revisar el tipo de formación y entrenamiento de los psicólogos que pr estaron ayudavoluntaria.

• Proponer un perfil del profesional de la Psicología que se adecue a esas situacionesy

• Profundizar en el conocimiento de los factores de riesgo que pueden hacer que lasconductas de las personas y grupos inmersos en las crisis no desemboquen en reaccionesde pánico que multipliquen los efectos negativos de aquéllas.

Desde esta disciplina se define desastre como “la interrupción de un acontecimientosúbito, intenso y traumático con gran número de víctimas que sobrepasa los recursos de lacomunidad y que, además de la destrucción material y la desorganización social que provoca, produce una seria afectación psicológica a quien la padece, ya que fallan las

estrategias de afrontamiento habituales para la resolución de problemas” (Montoso yCarbonell, 1992).




220

Ante esto, quizás la principal actividad del psicólogo es la primera ayuda psicológica,la cual para Yagüe (2002) se caracteriza por realizarse en un contexto sin estructurar,generalmente en un espacio público y en forma grupal, en un tiempo limitado, con unapersona que se ve por primera vez y en coordinación con el resto de los servicios deintervención.

Una intervención psicológica temprana adecuada tiene diversas consecuencias talescomo: una influencia positiva en las reacciones psíquicas de la víctima, ayudándola arecuperar el equilibrio perdido por la situación que está viviendo, favorece la resolución desecuelas psicológicas que quedan tras el acontecimiento traumático y repercute en elpersonal que interviene en la catástrofe, facilitando la sensación de control de la situación y,por lo tanto, de sus propias reacciones (Campillo Cascales, Rivas Molina, Luna Maldonado& Llor Esteban, 2004).

Además de esto, durante el desastre el psicólogo observa los comportamientosindividuales para detectar necesidades de intervención, realiza entrevistas a víctimas,familiares y personal encargado de intervenir en el desastre, colabora con las familias devíctimas, las acompaña en el reconocimiento de cadáveres, en los trámites necesarios yayuda a comenzar a elaborar el duelo y organiza centros de recepción de víctimas y de

información al resto de la comunidad (Campillo Cascales et al., 2004).Si bien la mayoría de los psicólogos que se dedican a estas actividades trabaja engrupos que se activan ante estas emergencias y que son dependientes de colegios depsicólogos, direcciones de defensa civil, instituciones internacionales como la Cruz Roja uorganizaciones no gubernamentales como Médicos sin Fronteras; las tareas desarrolladaspor ellos no se limitan al periodo que dura el desastre sino que después del mismo serealizan seguimientos de las víctimas y sus familiares y evaluaciones de las intervenciones. Además, en base a éstas últimas, se llevan a cabo campañas de información, realización desimulacros, realización de programas de formación para los demás profesionales queparticipan ante una emergencia, tales como médicos, enfermeros, bomberos, etc., y diseñode planes de emergencia y protocolos de actuación, además de realizar investigacionessobre el comportamiento humano durante los desastres (2004).

En conclusión, puede decirse que si bien las investigaciones relacionadas a estatemática se remontan a un siglo atrás, esos conocimientos se han estructurado en unapráctica sólo recientemente, pero aún siendo un área joven, tiene una función y marco deactuación bien definidos y una importante demanda social que atender.

Consideraciones FinalesHasta aquí se efectuamos una revisión sobre algunas áreas emergentes del ejercicio

del psicólogo. A partir de esto vemos la existencia de diversos campos donde sedesempeña el profesional. Los campos enunciados, en la República Argentina, no sonreconocidos como tales por las reglamentaciones vigentes. Si bien algunos de estos notienen un marcado desarrollo en nuestro país, sí existen esfuerzos por lograr elreconocimiento de su práctica.

Si bien las áreas trabajadas en los párrafos precedentes podrían enmarcarse dentrode las vigentes actualmente según las disposiciones legales, la demanda social específicadesde la cual se desarrollaron y los avances posteriores exigen una formación profesionaldeterminada para cada una de ellas. Cabe preguntarse a esta altura acerca de los motivospor los cuales no se ha reconocido en nuestra provincia ningún área nueva desde 1989,cuando se agregó la Psicología sanitaria al ejercicio legal.

Podemos afirmar que existe una especificidad en los marcos conceptualestrabajados por cada área, lo que puede observarse también en la proliferación de cursos depostgrado y de manuales específicos para el estudio de cada una de ellas. En relación aello, es factible plantear que un potencial reconocimiento explícito implicaría la dedicación demayores recursos para el desarrollo del área y la posibilidad de una formación profesional

más idónea.Para concluir, podemos postular que desde la heterogeneidad de la disciplina searribaría a dos desenlaces contrapuestos: Por un lado existe la posibilidad de que la




221

Psicología se fragmente en partes inconexas de trabajo, perdiendo de esta forma la unidaddisciplinar y desdibujando su objeto de estudio. Por otra parte, seguramente se observará unconocimiento más profundo y valioso de los distintos aspectos abarcados. Será el desafíopara futuros profesionales el lograr un equilibrio entre éstas dos posturas, un avance en laparticularidad sin perder cierta integridad.

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4.11 LA ÉTICA Y LA DEONTOLOGÍA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL DELPSICÓLOGO

Gabriela Degiorgi y Yanina Ferrerya

Regularizar y aprobar este Curso de Nivelación para Ingresar a la carrera deLicenciatura en Psicología, constituye el primer paso para todo aquel estudiante que aspira yanhela ser un futuro Profesional de la Psicología.

Devendrá luego un trayecto académico, cuya estructura curricular de 5 años, ledemandará ir aprobando -atendiendo al Régimen de Correlatividades- las 25 materiasobligatorias subsiguientes y las 6 materias electivas correspondientes al Plan de Estudio quela Facultad de Psicología, con sucesivas modificaciones, presenta desde el año 1986 en laUniversidad Nacional de Córdoba.

Una vez cursado el tercer año de la carrera, el alumno deberá rendir un examen desuficiencia de Idioma y terminará cumplimentando el curriculum para acceder al título, con

un Trabajo Final de Licenciatura. Va a disponer de tres modalidades diferentes sobre lasque podrá optar para llevar adelante este tramo final de formación, ellas son:- Prácticas Supervisadas- Prácticas Pre Profesionales- Prácticas Supervisadas en Investigación

Cualquiera de estas modalidades de egreso, integra una instancia de práctica bajosupervisión y una instancia de realización del Trabajo Integrador Final, que le permitirán alestudiante no solo el desarrollo y adquisición de competencias teórico-prácticas, sinotambién favorecerán la transición hacia el futuro rol profesional.

Aprobado el Trabajo Final, el alumno habrá concluido el último paso para lograr elTÍTULO DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA. De esta manera, la Universidad Nacional de

Córdoba con aval del Ministerio de Educación, le otorgará al flamante egresado de laFacultad de Psicología la HABILITACIÓN ACADÉMICA para “el ejercicio de la psicología enlos niveles individual, grupal, institucional y comunitario, ya sea en forma pública o privada,en las áreas de la Psicología Clínica, Educacional, Laboral, Jurídica, Social y Sanitaria” (Art.2, Ley Provincial 7.106).

Pero aquí no termina el proceso, para poder ejercer la profesión será necesarioadquirir la HABILITACIÓN LEGAL. Esta habilitación se obtiene a través de la MatriculaProfesional otorgada por el Colegio Profesional de la provincia donde el egresado vaya adesempeñarse como Psicólogo o Licenciado en Psicología.

En el caso de nuestra provincia, quien extiende esta Matricula es el Colegio dePsicólogos de la Provincia de Córdoba, constituido en el año 1993 a través de la LeyProvincial 8.312.

Los Colegios Profesionales son corporaciones de derecho público, amparadas por laley y reconocidas por el Estado, con personalidades jurídicas propias y plena capacidadpara el cumplimiento de sus fines, entre los que se encuentra vigilar que los profesionalescumplan con las normativas legales y deontológicas vigentes que regulan su práctica.

El conocimiento exhaustivo de estas normativas y su aplicabilidad, comportan unaespecial relevancia en un quehacer como el del psicólogo, dado que el campo de aplicaciónde su ejercicio involucra al hombre, sus derechos, su dignidad, su valor como persona yparticularmente su salud mental.

El psicólogo desde cualquier esfera de acción en la que se desempeñe, penetracomo ningún otro profesional en la intimidad de las personas, en el conocimiento de supersonalidad, en sus conflictos, sentimientos, emociones, creencias, ejerciendo su influencia

sobre el otro desde su saber.Por lo tanto es necesario conocer desde los inicios mismos de la formaciónacadémica, la elevada responsabilidad que dicho accionar involucra y la importancia que las




223

regulaciones deontológicas y la dimensión ética adquieren para un accionar correcto yadecuado cuando se solicita de nuestra intervención profesional.

Es así que a continuación, nos proponemos introducir algunas conceptualizacionesque permitan esclarecer, comprender y diferenciar lo que se entiende por ética y deontologíaen el ejercicio profesional del psicólogo.

Distinciones entre Ética, Moral y DeontologíaLa ética suele ser tomada frecuentemente como sinónimo de moral, sin embargo es

importante focalizar la diferencia entre estos conceptos. Etimológicamente poseen el mismosignificado, “ética” proviene del griego ethos y “moral” del latín moris, ambos significan“hábito o costumbre” en sentido amplio. Sin embargo con el tiempo, ambos vocablos hanevolucionado hacia significaciones distintas, (si bien, complementarias), del actuar humano yhacen referencia a ámbitos o niveles diferentes.

La moral responde a un interés de regular con normas o leyes las accioneshumanas, mientras que la ética responde a un interés por reflexionar sobre las normas oleyes existentes.

Hermosilla (2002) expresa que cuando se habla de moral se refiere al conjunto de lo

normativizado como bueno o malo en cada época y/o lugar. La palabra ética remite encambio, cuando se la utiliza como sustantivo, a la rama de la filosofía que tiene como temael acto moral.

Pero hacia mitad del siglo XX la reflexión ética dejo de ser un trabajo exclusivo defilósofos y paso a serlo también de los profesionales de diversos ámbitos, dándoseemergencia a lo que se denomina ética aplicada.

Cuando se habla de ética aplicada se hace mención a una ética que reflexiona eintenta orientar prácticas concretas a través de un proceso intersubjetivo, es decir,incorporando o teniendo en cuenta las distintas opciones y puntos de vista. En este sentido,el objetivo de la ética aplicada no es tanto reflexionar sobre el fundamento de los principiosmorales y las acciones, sino de orientar la acción en aquellas situaciones concretas queplantean problemas morales. En otras palabras, Brugué indica que “la ética aplicada se

ocupa más bien del qué hacer y de explicar porqué debería hacerse, mientras que la ética asecas se ocupa de reflexionar y profundizar sobre los fundamentos” (Brugué, 2006).

De esta manera, la ética aplicada se distingue de la ética en general por su especialenfoque sobre cuestiones de índole práctica. Es así como dentro de la ética aplicada vienena inscribirse la ética profesional.

Ahora bien, ¿Y quién determina lo que debería hacerse en cada práctica profesional?Quien se va a ocupar de esto, es la Deontología.

La palabra deontología etimológicamente procede del griego deon (lo conveniente, lodebido) y logía (tratado, conocimiento, estudio), lo que significa el estudio o tratado de lodebido. El creador de éste término fue el filósofo y jurista inglés Jeremy Bentham, quién loutilizó para designar una ciencia de lo “conveniente”. Refiriéndose a la rama de la Ética cuyoobjeto de estudio son los fundamentos del deber y las normas morales. Es también conocidacomo "Teoría del deber". El autor edifica una deontología sobre la base del utilitarismo.

El Utilitarismo en su forma clásica propone el principio de utilidad, como le llamaBentham, que establece que una acción es moralmente buena cuando produce mayoresbeneficios que perjuicios y un mejor cálculo de buenas consecuencias respecto de cualquierotra acción alternativa. Bentham identifica el "bien" en cuestión con el placer o la felicidad, yel mal con el dolor o la infelicidad” (Mainetti, 2002).

Según el autor, la deontología estudia los deberes que deben cumplirse paraalcanzar el ideal utilitario del mayor placer posible o la máxima felicidad para el mayornúmero de individuos. De este modo, toda acción que conduzca a ese fin, será aceptadacomo moralmente correcta.

La concibe, de esta manera, como una disciplina descriptiva y empírica cuyo fin es la

determinación de los deberes que han de cumplirse en determinadas circunstancias socialesy muy específicamente dentro de una profesión determinada (Ferrater Mora, 1985).




224

Existen tantas deontologías, como cuantas ramas profesionales existan y en el casoparticular de nuestra profesión, la Deontología determinará los deberes y obligaciones de losPsicólogos lo cual incluye el tratamiento de ciertas problemáticas propias de este campocomo la confidencialidad, idoneidad, integridad, respeto por las personas, por su autonomía,por su dignidad, etc. y también los deberes y obligaciones en lo referido a la responsabilidad

con los usuarios, con los colegas, con la profesión y comunidad, en lo que hace adeclaraciones públicas, supervisión, docencia, investigación, entre otras.En síntesis, la deontología va a contemplar y establecer las obligaciones, deberes y

derechos que deberá atender un Psicólogo para ejercer su práctica profesional. La ética encambio, favorecerá la reflexión sobre los deberes involucrados frente a la singularidad decada situación sobre la cual intervenir, ayudándole al profesional a adoptar unposicionamiento en su actuar que involucra asumir las responsabilidades sobre los efectosde su acto.

Es así, que no es posible utilizar de modo intercambiable la deontología con la éticaprofesional, ya que ésta última tiene un sentido más amplio, sin limitarse a los deberes yobligaciones que se articulan en conjuntos de normas o códigos de cada profesión, paradirigirse a las virtudes y roles profesionales (Bolívar, 2005).

Quienes se van a encargar de establecer las normas que especifican los deberesmínimamente exigibles a los profesionales en el desempeño de su actividad, es el propiocolectivo profesional. Dichos enunciados normativos se van a plasmar por escrito en leyes yCódigos de Ética o Códigos Deontológicos, y a través de los Colegios Profesionales secontrola y supervisa el cumplimiento de estas regulaciones deontológicas por parte de loscolegiados.

Los Códigos de Ética o Códigos DeontológicosCuando hacemos referencia a los códigos, nos remitimos a un cuerpo de normas

ordenadas y sistematizadas de forma metódica. Las normas son reglas, proposicionesprescriptivas, guiadas por Principios –fundamentos-, que conciernen a acciones humanas.Cuando adquieren la característica de criterios de juicio coactivos tienen el estatuto de ley.

La ley en tanto norma jurídica es un precepto establecido que ordena o prohíbe algo enconsonancia con la justicia.

Las leyes son generales, de modo que comprenden a todo aquel que se encuentrebajo las condiciones que la misma prevé. Tienen carácter de obligatoriedad , por una parteestablecen obligaciones o deberes jurídicos y por la otra otorgan derechos - imperativos-atributivos -. La ley manda, incluso en contra de la voluntad de sus destinatarios. Suincumplimiento da lugar a una sanción, a un castigo establecido por ella misma. Las leyesse establecen con carácter indefinido, permanente, sólo dejan de tener vigencia por razónde su abrogación, subrogación y derogación por otras leyes que le son posteriores y tienenla característica de ser abstractas e impersonales, ya que no se emiten para regular oresolver casos individuales, ni para personas o grupos determinados, siendo estos aspectoslos que determinan su generalidad. Nadie puede invocar el desconocimiento o ignorancia deuna ley por su no cumplimiento.

Los códigos se fueron construyendo según las visiones y concepciones acerca delmundo y de hombre que hubo en las diferentes épocas, es decir, son construccionesculturales y sociales que han ido variando, cambiando a lo largo de la historia.

De acuerdo con lo señalado podemos decir entonces, que un Código de Ética oCódigo Deontológico es un conjunto de normas guiadas por Principios, que luego de sersancionado públicamente, regula y cumple su función normativa y legisladora en el ámbitode una determinada profesión, explicitando lo que los profesionales pueden o bien nopueden hacer ante determinadas circunstancias del ejercicio de su práctica profesional.

De esta manera, los códigos normativos alertan a los profesionales sobre los límitesde su práctica, enfatizan los Principios por lo que deben regirse, orientan, sirven de guía,

resguardan al profesional responsable, promueven la identidad y respeto profesional, jerarquizando su rol social, garantizando ciertos derechos.




225

Los códigos no contienen todas las situaciones posibles del acontecer de la práctica,se constituye en un cuerpo normativo y orientador que al contener Principios ÉticosSuperiores facilita que frente a la insuficiencia o ausencia de la norma el profesionalenfrentado a un dilema, pueda guiarse por el principio superior. Lo que los principiosenuncian son valores o metas valiosas, ofreciéndonos criterios de carácter general a los

cuales apelar para resolver situaciones particulares (Degiorgi, 2009).Varios son los principios contemplados en distintos instrumentos para el ejercicioprofesional del psicólogo, no obstante sin restar importancia a otros, nombraremos aquellosPrincipios Éticos Generales comunes a todos los códigos que regulan el accionar delpsicólogo. Dichos principios son:

1. CONSENTIMIENTO INFORMADO2. HONESTIDAD INTELECTUAL3. DERECHO A LA PRIVACIDAD (del que se desprende la normativa del Secreto

Profesional)

Los Códigos de Ética tienen el propósito de resguardar tanto a los sujetos quedemandan la pericia del profesional, como a los profesionales mismos, aspira a la

excelencia y al respeto por los derechos humanos, que tienen como referencia a laConstitución Nacional. Es decir que los Códigos de Ética tienen como correlato la protecciónde los derechos de las personas, encontrando su sustento en las leyes del Derecho Positivoy su referencia última a los Derechos Humanos.

Consideraciones Finales Nuestra profesión, y dentro de ella la deontología, nos ofrece a través de los

principios y normativas un encuadre y herramientas acerca de lo que se debe y lo que seconsidera correcto y adecuado para la actividad profesional.

No obstante, es importante considerar que el campo normativo está configuradosobre una lógica de lo general, y que como profesionales de la psicología no podemos dejarde contemplar la lógica que se estructura a partir de la singularidad del caso. Desentramar

dicha complejidad para adoptar un posicionamiento al respecto, requiere de un análisisreflexivo en el terreno de la ética, donde sea contemplado tanto lo deontológico-jurídicocomo la singularidad en situación (Degiorgi, 2010).

De esta manera, ética profesional permea cada acción, cada propósito y cadadecisión del psicólogo, tomando esta dimensión un rol fundamental a la hora de direccionarel accionar profesional.

Bibliografía Bolívar, A. (2005). El lugar de la Ética profesional en la formación universitaria. Revista

Mexicana de investigacion educativa, 10, 93-123. Brugué, J. C. (2006). La ética aplicada a la intervención social. Revista de Servicios

Sociales y Política Social, 73, 135-144. Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA),

2013. Degiorgi, G. (2009). La Deontología en el ejercicio profesional del psicólogo. Manual de

Deontología y Legislación Profesional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional deCórdoba.

Degiorgi, G. (2010). Infancia-Adolescencia: Aspectos Legales y éticos implicados en elejercicio de la práctica profesional del psicólogo. Manual de Deontología y LegislaciónProfesional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba.

Hermosilla, A. M. (2002). Mala Praxis y Secreto Profesional. Responsabilidad y Ética profesional. Ponencia presentada en las Primeras Jornadas Nacionales de Psicología

Jurídica. Argentina, San Juan. Ley provincial 7106/84. Disposiciones para el ejercicio de la Psicología.




226

Ley provincial 8312/93. Creación del Colegio de Psicólogos de la Provincia de Córdoba. Mainetti, J. A. (2002). Bioética sistemática. Copyright. Martínez, H. (2000). El lugar de la ética en la formación del psicólogo. Manual de

Deontología y Legislación Profesional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional deCórdoba.

Zuluaga, A. (2001). Ética y Conductas Suicidas. Revista Colombiana de Psiquiatría, 4,369-382.



Información para el Estudiante

227

CAPÍTULO 5INFORMACIÓN PARA EL ESTUDIANTE

1. Manual de usuarios del Aula Virtual de Psicología

2. Régimen del Alumno Vigente: Facultad de Psicología






229

(Imagen 2)

De esta manera podrá visualizar la portada o página principal del Aula Virtual de la Facultadde Psicología (Imagen 3)

(Imagen 3)

En la página principal de Aula Virtual de Psicología (AVP) encontrará novedades einformación general que se renuevan periódicamente, como así también, un sector depreguntas frecuentes que contiene instructivos sobre el uso de recursos del Aula virtual paralos usuarios, y los accesos a cursos (espacios virtuales).Una vez que llegó a la página principal del Aula Virtual, haga clic en Entrar y el sistema lerequerirá usuario y clave. (Imagen 4)




230

(Imagen 4)

¿Cómo se obtiene un usuario y clave en el Aula virtual?

El nombre de usuario de cada alumno en la plataforma virtual es su número de DNI. Durante la semana posterior al cierre de inscripciones a través del sistema Guaraní,los usuarios nuevos reciben un mail con los datos de acceso a la plataforma virtual.Dicho correo electrónico se envía al e-mail que el alumno declara en el sistema

Guaraní, por lo que es conveniente mantener actualizado este dato. Una vez que el alumno recibe por primera vez los datos de usuario del Aula Virtual,continuará utilizando estos mismos datos de acceso, actualizándose solamente los espaciosvirtuales a los que podrá ingresar según las materias a las que se inscriba para cursar cadaaño.

Es decir, una vez que se haya generado un usuario para usted, seguirá usando ese datohasta completar su carrera de grado, postgrado, cursos de extensión, o cualquier otraactividad que requiera el acceso a nuestra plataforma virtual.

¿Cuándo se habilitan los usuarios en el Aula virtual?

En cada etapa (1º y 2º cuatrimestre) del ciclo lectivo vigente, durante la semanasiguiente al cierre de inscripciones a través del Sistema Guaraní, se realizan lashabilitaciones de usuarios en la plataforma virtual de acuerdo a las inscripciones que cadaalumno haya realizado.

IMPORTANTE - Para los alumnos que realizan el cursillo:

Actualmente la Facultad cuenta con 2 modalidades para el inicio de la carrera:'Presencial' o 'A Distancia'. Para alumnos de modalidad presencial: durante elcursillo, el acceso al AVP se realiza ingresando como 'Invitado', para lo cual no serequieren nombre de usuario ni clave.

Para alumnos de modalidad a distancia, los usuarios son generados en la fecha deinicio del cursillo a distancia y los datos son enviados por e-mail como se detalló




231

anteriormente. Se utiliza para esto la dirección de e-mail que declaró el alumno en laficha catastral que completó en la preinscripción.

Modalidades de acceso Llegada esta instancia es importante tener en cuenta que existen distintas modalidades deacceso: A. Con clave.B. Como invitado sin contraseñaC. Como invitado con contraseñaCada cátedra define qué tipo de acceso habilitará: A, B, ó C. Por lo tanto, si ha ingresado aun aula con modalidad “A” (con clave) y debe dirigirse a otra en la que ingresará comoinvitado (modalidad “B” ó “C”), es necesario que pulse “Salir” y reinicie el proceso haciendoclic nuevamente en “Entrar”.

A. Acceso con contraseña Si al ingresar sus datos de acceso el ingreso al AVP le es denegado, pueden ocurrir almenos tres cosas:

1º) que ud. no haya sido dado de alta aún. Es requisito indispensable para ser dado de alta,el haberse inscripto en la materia a través del sistema Guaraní (vía Internet a través dehttp://psicologia.guarani.unc.edu.ar ).Esté atento a las fechas de apertura de las aulas virtuales y de los períodos deinscripciones, consultando el calendario académico publicado en la página web de laFacultad: www.psyche.unc.edu.ar 2º) que su número de documento esté mal cargado.3º) que su navegador no esté configurado adecuadamente.

Envíe un mail a [email protected] con sus datos completos incluido el número dedocumento para chequear que este último dato sea correcto. Si una vez verificado, elacceso continúa siendo denegado puede probar desde otra computadora para corroborar

que se trata de una diferencia en la configuración del navegador.

Instructivo para recuperación automática de clave.

Si Ud. posee usuario pero no recuerda su clave, puede generar una nueva contraseña através de este instructivo:

Abra un navegador de internet y acceda al AVP: http://aulavirtual.psyche.unc.edu.ar

Haga clic en "¿Extravió su contraseña?"

Luego coloque su DNI como nombre de usuario (todos los números seguidos, sin

puntos de separación) y presione el botón que está debajo de nombre de usuarioque dice "Buscar"

Le aparecerá el siguiente mensaje: “Si ha suministrado un nombre de usuario o

dirección correctos, se le debería haber enviado un e-mail. Contiene instrucciones

sencillas para confirmar y completar el cambio de contraseña. Si sigue teniendo

dificultades, contacte por favor con el administrador del sitio”.

Entonces, ahora, abra su correo electrónico (declarado en el sistema guaraní) yverifique que haya recibido un correo del Aula Virtual. Ese e-mail contiene unenlace en el cual debe hacer clic para acceder a la posibilidad de ingresar una

nueva clave para su usuario de Aula virtual.

http://psicologia.guarani.unc.edu.ar/


http://www.psyche.unc.edu.ar/



http://aulavirtual.psyche.unc.edu.ar/moodle20/









232

Importante: El enlace que se envía por e-mail para el cambio de clave tiene unavigencia de 30 minutos, por lo que si el lapso de tiempo entre que realiza el paso4 y el 5 es mayor, deberá realizar nuevamente el procedimiento, para recibir unnuevo e-mail.

B. Acceso como invitado sin contraseña: En este caso, no complete los campos superiores y sólo haga clic en el botón “Entrar comoInvitado”. (Imagen 5)

(Imagen 5) C. Acceso como invitado con contraseña: Este tipo de acceso es utilizado, por ejemplo, por alumnos libres. Al igual que en el casoanterior, haga clic en el botón “Entrar como Invitado” y el sistema le solicitará la clave parainvitados que debió haber sido provista por el/los docente/s o la mesa de Ayuda del Aulavirtual ([email protected] )

ALGUNAS CONSIDERACIONES Existe una forma alternativa de llegar al mismo lugar donde elegir la modalidad de acceso.Una vez que llegó a la página principal del Aula Virtual elija una categoría de Cursos, porejemplo: Estudios Presenciales – Materias – Materias de primer año.Se desplegarán los cursos disponibles tras lo cual deberá hacer clic en el que corresponda.Llegada esta instancia el sistema le solicitará datos de identificación (Usuario y Contraseña).

IMPORTANTE: Ante cualquier dificultad con sus claves realice el procedimiento detallado en el instructivode recuperación automática de claves. Si aún así no puede recuperar el acceso, envíe unmensaje de correo electrónico a la Mesa de Ayuda: [email protected]

Tenga en cuenta que esta Mesa de Ayuda sólo puede responder consultas referidas ainconvenientes con el acceso o la navegación en el Aula Virtual. Al enviar un mail es fundamental que incluya todos sus datos: el número de documento, dematrícula y otros que pudieran ser relevantes según la consulta.








233

Cambie su contraseña Cuando ingresa por primera vez a la plataforma educativa, deberá cambiar su contraseñapor otra a elección que debe contener: una longitud mínima de 8 caracteres, al menos unaletra en minúscula y números.Para cambiar su contraseña en cualquier momento, debe hacer clic en su nombre (arriba ala izquierda) y luego seleccionar en el panel “administración” la opción “Cambiarcontraseña”. (Imagen 6)

(Imagen 6)

(Imagen 6)

¿Cómo puede el usuario ordenar los distintos paneles o bloques en nuestra AulaVirtual? El aula virtual moodle 2.0 permite organizar los paneles o bloques, según la preferencia delusuario: como recuadros de información o bien, como pestañas al costado izquierdo de lapantalla.

Vea a continuación las 2 opciones:






235

En la opción “Editar perfil” encontrará las opciones para configurar su correoelectrónico, la visibilidad de su correo, una descripción personal, una imagen deidentificación entre otras. (Imagen 8)

(Imagen 8) En la opción “mensajería” (Imagen 7) podrá configurar las opciones para la

notificación de eventos de Aula virtual mientras está conectado a la misma o cuandono está conectado, para recibir mensajes en su casilla de correo. (Imagen 9)




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(Imagen 9) Siempre que realice alguna modificación, deberá presionar el botón “actualizar

información personal”.

Cómo participar en un Foro Los foros son espacios virtuales de comunicación que posibilitan el debate asincrónico, esdecir, que los participantes pueden realizar sus aportes sin necesidad de estar conectadossimultáneamente. El envío que cada uno realiza queda registrado y puede ser visualizadopor otros, en cualquier momento.Existen distintos tipos de foros pero todos poseen un elemento común: la discusión

alrededor de un tema en especial, se trate de contenidos académicos, de cuestiones deorganización o administrativas, de recreación, etc.




237

Los foros suelen tener un moderador quien se encarga de encausar la discusión y evitar ladispersión. En algunos casos es el docente el único habilitado para iniciar un tema dediscusión y/o plantear una pregunta y el resto de los participantes sólo pueden responder aese planteo realizado por el docente.Otro tipo de foros permiten que cualquiera (docente/s ó alumnos) puedan iniciar un tema obien responder a otro ya iniciado.Entonces, en un foro se puede participar:

a. Respondiendo (o incorporándose) a un Tema (o debate) ya iniciado.b. Leyendo los aportes de un debate.c. Iniciando un debate.

Veámoslo en imágenes

Una vez dentro del curso, para llegar a un Foro, debe hacer clic en el nombre del Foroelegido. A modo de ejemplo, puede observar en la imagen a continuación (Imagen 10), dosforos llamados “Novedades” y “Foro de consultas generales”.

(Imagen 10)

3 Para responder a un tema, es decir, para incorporarse a un debate, es necesariohaber ingresado al foro. Elija el tema que desea responder y haga clic en él (en eltítulo del tema). De esta manera se desplegará el “tema original” y otras respuestasasociadas a ese tema. Allí debe hacer clic en la opción “Responder ” y luego,simplemente, escribir su aporte. Para finalizar, no olvide hacer clic en “Enviar al foro”

4 Leer los aportes de un debate: para leer los aportes ya realizados, una vez queentró al foro, debe hacer clic en el título correspondiente. De esta forma se despliega

el tema original y toda la cadena de respuestas asociadas.

5 Iniciar un debate: Si quiere iniciar un debate para promover el intercambio de ideasó información ó discutir un tema con sus compañeros de curso y/o docentes, debeentrar al foro y hacer clic en “Colocar un nuevo tema de discusión aquí”. Leaparecerán dos campos: uno para escribir el título y otro, más grande, para elcomentario que dará inicio a la discusión. El título debe ser lo suficientementemotivador como para que invite al resto a participar en él.

IMPORTANTELos aportes que realice quedarán en el aula virtual y también llegarán pormail a todos los que participan (están suscriptos) en el foro. En todos los

casos tiene 30 minutos para modificar lo escrito, antes de que sea enviadopor mail al resto de las personas.Como un Foro es una instancia de discusión activa, es importanteresponder los otros aportes realizados por sus compañeros de grupo ydocentes.Cuando un mismo curso cuenta con varios Foros, es necesario respetar latemática de cada uno de ellos y no mezclar, por ejemplo, preguntasadministrativas en un Foro conceptual.

Inscripción en las comisiones de trabajos prácticos

Algunos cursos requieren la elección de una comisión de trabajos prácticos o actividades

especiales (como tutorías o seminarios entre otras). Esta opción sólo se habilita según eldocente lo considere necesario a lo largo de cursado.




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¿Cómo crear una cuenta de correo electrónico? Si aún no posee una cuenta de correo electrónico podemos ayudarle a crear una.Para ello, lo primero que debe hacer es escribir en la barra de direcciones del navegador:http://www.gmail.com (Imagen 11)

(Imagen 11)

Le aparecerá una imagen como la anterior. Allí haga clic en el botón “Crear una cuenta”.

Complete los campos que se le solicitan guiándose con las ayudas que le brinda el sistema.Deberá completar el formulario con sus datos personales: nombre completo, día denacimiento, género, nombre de usuario (es decir, lo que antecederá a la @ en la direcciónde correo que quiere crear) y contraseña para su nueva dirección de correo. (Vea la Imagen12)

www.gmail.com

http://www.hotmail.com/






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(Imagen 12)

Y seguido de sus datos personales encontraráun mecanismo de verificación en el cual debe

escribir el código que se le muestra en pantalla. A modo de ejemplo, en la imagen 13, el códigode verificación es:

1199 45995528

Luego marque la casilla de Aceptación de lascondiciones del servicio y haga clic en el botón“Siguiente paso”.

(Imagen 13)

De esta manera pasará a la página siguiente, donde en lugar de encontrar las marcas rojas,podrá leer la dirección de correo que acaba de crear. ( Imagen 14)Para acceder a su correo, puede hacer clic en el botón “Ir a gmail”.

En ocasiones posteriores y para acceder a su nuevo correo electrónico, bastará con:

abrir un navegador web y escribir www.gmail.com en la barra de direcciones. colocar su nombre de usuario en gmail colocar la clave de acceso a su e-mail

http://www.gmail.com/







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(Imagen 14)

Nota:Es común que, al elegir un nombre para construir su dirección de correo (*), ese nombre yaexista. El sistema le comunicará que ese nombre no está disponible. Frente a esta situaciónpuede crear una nueva identidad, o bien elegir entre las opciones que se le ofrecen.Tenga en cuenta que hay campos (espacios a completar) que son opcionales. Es decir,puede dejarlos en blanco o llenarlos. Los campos obligatorios deben ser completados sí ó sípues, de lo contrario, no podrá finalizar el trámite.

b. Algunas consideraciones para la comunicación virtualSe trate de una sesión de chat, de un mail, un debate en un foro u otra comunicación através de Internet, debemos tener en cuenta que al comunicarnos electrónicamente todo loque vemos es la pantalla de una computadora. Por lo tanto, no se tiene la oportunidad deusar expresiones faciales, ni gestos, ni tonos de voz para expresar las opiniones.Lo único que tenemos son palabras, palabras escritas. Y, lo mismo le pasa a quien está delotro lado.Por todo esto, es muy fácil malinterpretar los significados y, más fácil aún, olvidar que delotro lado también hay una persona.Estas nuevas formas de comunicarnos nos imponen respetar las “clásicas” reglas deeducación y agregar nuevas normas para la convivencia en el mundo virtual.

La regla fundamental es sencilla y se parece a la que todos hemos aprendido algunavez: el respeto por los demás. Defienda su postura pero teniendo en cuenta a los que

están del otro lado de la comunicación. PAGINA DE LA FACULTAD: www.psyche.unc.edu.ar




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5.2 REGIMEN DE ALUMNO VIGENTE EN LA FACULTAD DE PSICOLOGIA (UNC)

VISTO: El Proyecto de modificación del régimen de Alumnos

Y CONSIDERANDO: La necesidad de actualizar las normas que lo regulan, así como unificar y llenar

vacíos normativos del mencionado reglamento;

Que las condiciones de alumnos promocionales, regulares, libres y vocacionalesestán previstos por las normas de esta Universidad;

Que el cursado de las asignaturas en la condición de alumno PROMOCIONAL debeconstituir una propuesta pedagógica privilegiada, ya que ha demostrado ser unprocedimiento que permite mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje;

Que los representantes estudiantiles, la Secretaría de Asuntos Estudiantiles,

Directores de las distintas Escuelas y otros funcionarios de la facultad han detectadosituaciones que pueden ser materia de controversias, algunas de las cuales se originan enfalta de claridad o ausenciada de normativa;

Que en sesiones de este Consejo del 2 de agosto y 6 de septiembre de 1999, porunanimidad, se aprobó el proyecto;

Por ello;

EL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA YHUMANIDADES

RESUELVE:

Art.1°: En el ámbito de la Facultad de Filosofía y Humanidades se aplicará el RÉGIMEN DE ALUMNOS establecido en la presente Resolución.

Art.2°: En cada caso serán aplicables las normas acordes a la condición de cursado y/oexamen a la que cada alumno estuviera inscripto o haya accedido.

MATRÍCULA ANUAL DE INSCRIPCIÓN O REINSCRIPCIÓN E INSCRIPCIONES PARAEL CURSADO DE MATERIAS

Art. 3°: Son alumnos activos de la Facultad aquellos que estén debidamente matriculados

cada año de acuerdo a lo establecido en las normas de la Universidad y la Facultad y lasque establece la presente Resolución.

Art. 4°: Anualmente, y en la fecha y lugar en que las autoridades de la Facultad loestablezcan, los alumnos deberán obligatoriamente matricularse para poder iniciar y/oreiniciar sus carreras.

Art. 5°: Cada período académico, en las fechas y lugares fijados por las autoridades de laFacultad, los alumnos deberán obligatoriamente inscribirse para poder cursar o presentarexamen en la/las asignaturas, según corresponda en cada caso.

Art. 6°: La matriculación anual y/o las inscripciones de cursado se realizarán en el Despachode Alumnos correspondientes a cada carrera, en fecha y forma pautada pro el ÁreaEnseñanza de la Facultad.




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Art. 7°: Sólo excepcionalmente y cuando el aluno requiera aprobar sólo no más de hasta lastres últimas materias de su Carrera y/o tramitar la presentación del Trabajo Final delicenciatura, podrán solicitar su matriculación e inscripción en una fecha diferente a laestablecida.

CONDICIONES DE ALUMNO Y MODALIDAD DE CURSADO

Art. 8°: Se definen las siguientes CONDICIONES DE ALUMNOS: PROMOCIONALES,REGULARES, LIBRES Y VOCACIONALES.

c. ALUMNOS PROMOCIONALES

Art. 9°: Las diversas asignaturas deberán tratar de ofrecer posibilidades a la condición dealumno PROMOCIONAL para los alumnos inscriptos. El HCD podrá exceptuarexpresamente este sistema en aquellos casos en que sí se apruebe, a solicitar fundada delprofesor Titular o decente a cargo y los Consejos de Escuela.

Art. 19°: Será considerado PROMOCIONAL el alumnos que cumpla con las siguientescondiciones mínimas: aprobar el 80% de los Trabajos Prácticos con calificaciones iguales omayores a 6 (seis) y un promedio mínimo de 7 (siete), aprobar el 100% de las EvaluacionesParciales, con calificaciones iguales o mayores a 6 (seis) y un promedio mínimo de 7 (siete).Las calificaciones promediadas de evaluaciones parciales y trabajos prácticos seránconsiderados separadamente y no serán promediables a los fines de la PROMOCIÓN.

Art. 11°: Los responsables de las asignaturas podrán exigir la condición de un mínimo deasistencia a las clases prácticas y teóricas-prácticas, que no podrá superar el 80% del total.

Art. 12°: Las cátedras podrán incluir para los alumnos promocionales exigencias extras,

tales como coloquio final, monografías, prácticas especializadas, trabajos de campo, etc. Entales casos se deberán prever y poner en vigencia instancias que permitan al alumnorecuperar dichas exigencias incluyendo opciones sustitutivas para las exigencias que nopuedan recuperarse en condiciones similares a las originalmente planteadas.

Art. 13°: Las evaluaciones Parciales serán no menos de 2 (dos) por asignatura.

Art. 14°: Las condiciones para aprobar una asignatura en la condición de alumnoPROMOCIONAL, deberán ser claramente explicitadas en el Programa de la asignatura y nopodrán ser modificadas en el transcurso del cursado.

Art. 15°: Los docentes responsables de las asignaturas deberán permitir el real y adecuado

acceso de los alumno a las Evaluaciones Parciales corregidas y calificadas, a fin de quedicha etapa cumplida con su función pedagógica especifica de reconstrucción del error.

Art. 16°: Los profesores encargados de cátedra deberán prever el derecho de los alumnos arecuperar como mínimo el 25 % de las evaluaciones recuperada y deberá ser promediadacon las previamente obtenidas.

Art. 17°: Los alumnos tendrán derecho a recuperara un máximo de 33 % de los TrabajosPrácticos, las calificaciones de los mismos serán promediadas de acuerdo a la modalidadestablecida.

Art.18°: Las evaluaciones finales de los alumnos promocionales se llevarán a cabo enfechas distintas de los exámenes finales regulares, las cátedras deberán comunicar a las




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Escuelas respectivas las correspondientes fechas y la lista de alumnos en condiciones derendir.La promoción tendrá vigencia por el semestre subsiguiente y se elaborará un acta por cadafecha de evaluación final fijada por la cátedra.

d. ALUMNOS REGULARES

Art. 19°: Todo alumnos debidamente matriculado puede acceder a la CONDICIÓN DE ALUMNO REGULAR, que implica la posibilidad de inscripción para aprobar la asignaturaaccediendo a un examen de una sola instancia, que podrá ser oral o escrita.

Art. 20°: Son alumnos REGULARES aquellos que cumplan con las siguientes condiciones:aprobar el 80% de los Trabajas Prácticos con calificaciones iguales o mayores a 4 (cuatro) yaprobar el 80 % de las Evaluaciones Parciales, con calificaciones iguales o mayores a 4(cuatro). Las calificaciones de evaluaciones parciales y trabajo prácticos serán consideradasseparadamente y no serán promediadas a los fines de la aprobación de la condición dealumnos REGULAR.

Art. 21°: Los profesores encargados de cátedra deberán prever el derecho de los alumnos arecuperara como mínimo el 25% de las evaluaciones. La calificación que se obtengasubsistirá a la obtenida en la evaluación recuperada.

Art. 22°: Los alumnos tendrán derecho a recuperara un máximo de 33% de los TrabajosPrácticos.

Art. 23°: La regularidad se extiende por el término de 3 (tres) años, a partir de que se dejaconstancia fehaciente de que el alumno accede a esa condición. Si la fecha de finalizaciónde ese período con coincidiera con una fecha de examen de la materia en cuestión, seextenderá hasta el turno de exámenes subsiguientes.

ALUMNOS LIBRES

Art. 24°: Los alumnos que, estando debidamente matriculados en el año académico, decidaninscribirse a presentar exámenes finales en la condición de LIBRES, accederán a unexamen de dos instancias: la primera de carácter escrito y la segunda oral, contemplándoseen ambas las aspectos teóricos y prácticos. Una vez aprobada la instancia escrita seprocederá al examen oral. Cuando el tribunal examinador considere que el resultado de lainstancia escrita merece la calificación de 8 o más, podrá obviar la instancia oral, previoacuerdo expreso del alumno.

Art. 25°: De acuerdo con las características de sus asignaturas los docentes encargado

podrán establecer requisitos previos a la presentación de los exámenes de los alumnoslibres. Tales condiciones deberán ser aprobadas por el Consejo de la Escuela y seránoportuna y debidamente publicadas y consignadas en el programa de la asignatura. Talesrequisitos no pueden significar un exceso de exigencias superiores a los fijados para losalumnos regulares.

ALUMNOS VOCACIONALES

Art. 26°: Son VOCACIONALES aquellos que no siendo alumnos de la carrera, sondebidamente matriculados, registrados y admitidos, a fin de cursar alguna o algunasasignaturas.

Art. 27°: Podrán inscribirse en calidad de alumnos vocacionales en las Escuelas yDepartamentos de esta Facultad, los estudiantes universitarios o egresados de otras




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carreras universitarias provenientes de universidades argentinas o extranjeras reconocidas,como así también alumnos o egresados de terciarios provinciales reconocidos.

Art. 28°: Los alumnos que soliciten inscribirse en la condición de VOCACIONAL, deberánhacerlo mediante declaración jurada en la que manifiesten si lo hacen en el marco deconvenio existente entre su país de origen y/o unidad académica de origen y la Universidady/o esta Facultad. Igualmente, deberán hacer constar en su declaración jurada si lasasignaturas en que se inscriben serán acreditadas para algún curso y/o carrera de grado opostgrado, así como la unidad académica correspondiente.

Art. 29°: Las Escuelas deberán publicar y hacer conocer al HCD, a más tardar el 15 deOctubre de cada año, el listado de asignaturas donde no serán admitidos alumnosvocacionales durante el año académico siguiente. La falta de publicaciones implicará que seconsideraran las del año precedente.

Art. 30°: Los Consejos de Escuela establecerán las pautas para la aceptación de alumnosvocacionales en las asignaturas correspondientes a sus respectivas carreras, sobre la base

de estas normas y las contenidas en la Ordenanza 5/99 del HCS o las que las sustituyeran oampliaran. En todos los casos, las solicitudes de inscripciones de alumnos vocacionales serealizarán por Mesa de Entradas de la Facultad en los plazos y formas establecidos por laSecretaría de Asuntos Estudiantiles. El número de materias a cursar bajo esta modalidad nopodrá exceder de 5 (cinco) anuales, salvo resoluciones expresamente fundadas de losConsejos de Escuela.

Art.31°: En casi de que un alumno vocacional decidiera regularizar su inscripción en lacarrera, para la cual le son válidas las asignaturas aprobadas, deberá cumplir con todos losrequisitos exigidos al ingresante y se podrá otorgar equivalencia siempre que no haytranscurrido más de tres años de la fecha de la aprobación.

CONDICIONES DE CURSADO, APROBACIÓN, EVALUACIONES Y EXÁMENES

Art. 32°: Es condición para cursar una asignatura el tener regularizada o regularizadas lasasignaturas correlativas especificadas en le Plan de estudios de la carrera respectiva.

Art. 33°: Es condición para aprobar por promoción y/o rendir el examen de una materia eltener aprobadas las asignaturas correlativas especificadas en el Plan de Estudios de lacarrera respectiva.

Art. 34°: Salvo autorización expresa de los Consejos de Escuela, ningún alumno podrácursar como alumno PROMOCIONAL o REGULAR más de 8 (ocho) asignaturas por año.Será ilimitado el número de materias que podrá rendir anualmente, en cualquier condición.

Art. 35°: El reconocimiento de materias cursadas y aprobadas en otras unidadesacadémicas diferentes a las Escuelas o a la Facultad deberá ser expresamente solicitado deacuerdo al régimen de equivalencias, salvo que exista acuerdo o régimen de equivalenciaspreviamente aprobado.

Art.36°: Las Direcciones de cada Escuela, ad referéndum de sus Consejos fijarán las fechasde examen que deberán guardar un orden cronológico que evite superposiciones entrematerias correlativas o de un mismo nivel. Art. 37°: Los exámenes se realizarán exclusivamente en la fechas y en los lugares quehayan sido fijados, estrictamente dentro del ámbito universitario.

Art. 38°: Las inscripciones a exámenes podrán realizarse hasta tres días hábiles antes de lafecha prevista.




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Art. 39°: Las Direcciones de Escuela y/o Departamentos designarán a los docentesintegrantes de las Mesas o Tribunales de exámenes. dichos tribunales estarán constituidospor tres profesores en carácter de miembros titulares y al menos uno en carácter demiembro/s suplente/s, debiendo ser todos de la Escuela respectiva, salvo los casos deasignaturas comunes a dos o más Escuelas, en donde podrán participar docentes externos,pero que pertenezcan a la Facultad.

Art.40°: En el caso de ausencia de alguno de los miembros del tribunal, los otros deberándar aviso a las autoridades de la Escuela. El/la Directora o Vice director/a de la Escuelapodrán suplantar personalmente a un miembro ausente. En caso de ser imposible constituirel tribunal completo, os alumnos conservarán la regularidad hasta el turno siguiente, si laperdiera en esa fecha.

Art. 41°: En el caso de asignaturas con un número relativamente alto de alumnos, losconsejos de escuela o departamentos podrán autorizar expresamente que los miembros detribunal recepten las exposiciones a razón de dos docentes por cada alumno

simultáneamente. A tal fin, podrán incorporarse al tribunal los miembros suplentes y loscontemplados en el Art. 40

Art. 42° Los Consejos de Escuela o Departamentos correspondientes podrán autorizar quealguno de los miembros del Tribunal examinador sea un auxiliar de la docencia a nivel deJefes de Trabajos Prácticos.

Art.43°: Una vez constituidos los miembros de las mesas examinadoras deberán controlar laasistencia y los alumnos deberán presentar su Libreta de Trabajos Prácticos, admitiéndoseuna tolerancias de quince minutos de la hora fijada para el inicio del examen a fin de dejarregistrada la inasistencia. Los alumnos que no concurran con la respectiva Libreta deTrabajos Prácticos, o cuando en la misma no conste alguna información que demuestre la

aprobación de materias correlativas, deberán presentar copia de su certificado analítico oconstancia en firme que demuestre su situación.

Art.44°: Los estudiantes podrán recusar a uno o más miembros de un tribunal de examenpor las mismas de un tribunal de examen por las mismas causales de recusación de juecesen la justicia federal, contempladas en la res. 227/91 del HCD de la Facultad e Filosofía yHumanidades.Las recusaciones deberán presentarse al menos con 10 días hábiles antes del examen o48hs. posteriores a la presentación pública de los tribunales de examen (los que se cumplaúltimo), debiendo incorporarse las pruebas correspondientes con las que contare elinteresado. En ningún caso se aceptarán recusaciones sin causa.El incidente de recusación será tramitado por el secretario de Asuntos Estudiantiles y

resuelto por el Decano al menos 48hs antes del examen.Si no se hiciere lugar a la recusación, el Decano designará a un profesor del área o de laescuela para que cumpla la función de observador en dicho examen, sin prejuicio de otrosrecaudos que pudieran tomar la Secretaría de Asuntos Estudiantiles o el Centro deEstudiantes.La secretaría de Asuntos Estudiantiles establecerá los mecanismos para la adecuadaaplicación de este artículo.

Art. 45°: Los exámenes finales orales, al igual que las clases, son públicos. Bajo ningunacondición podrá impedirse el acceso de observadores a los exámenes orales.

Art. 46°: Tanto para Exámenes Finales o parciales, como para Trabajos prácticos u otro tipode evaluaciones, se considerará la siguiente escala de calificaciones: 0 (cero)




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REPROBADO, menos de 4 (cuatro) INSUFICIENTE, 4 (cuatro) SUFICIENTE, 5 (cinco) y 6(seis) BUENO, 7 (siete), 8(ocho) y 9 (nueve) DISTINGUIDO, 10 (diez) SOBRESALIENTE.

Art. 47°: Si además de los turnos regulares, las autoridades de la Facultad aprueban laapertura de turnos especiales, los alumnos sólo se podrán inscribir en dichos turnos en nomás de tres asignaturas, en cualquier condición.

Art. 48°: Las Direcciones de Escuela podrán determinar la suspensión total o parcial de lasclases en determinadas cátedras o niveles, durante los turnos de exámenes.

Art. 49°: Los alumnos que se presenten a examen bajo la condición de regular podrán optarentre los contenidos del programa que la cátedra haya dictado en las clases teóricas del añoen que el interesado curso la materia o el programa vigente al año de su presentación aexamen.

Art. 50°: El examen bajo la condición de alumnos regulares podrá ser oral o escrito, nopudiendo utilizarse ambas modalidad en un mismo examen.

Art.51°: El examen bajo la condición de alumnos libres, se hará sobre el total de loscontenidos y condiciones del programa pautado inicialmente por la cátedra.

Art. 52°: La elaboración y emisión de las actas de examen final es un procedimiento a cargode Despacho de Alumnos, y su confección es responsabilidad del tribunal docente. Larecepción, archivo y guardado del libro de actas, como así también la rectificación de lasactas, deberán seguir los pasos establecido en la ORDENANZA 17/97 del HCS, en cadouno de sus ANEXOS. Art. 52°: Cuando algún alumno presente su reclamo por la omisión de alguna o algunasmaterias en el certificado analítico o errores en dicho certificado, el procedimiento a seguires el establecido en las resoluciones Decanales especificadas.

SOBRE LA CONDICIONALIDAD

Art.54°: Los alumnos que adeuden materias del ciclo secundario, y que tal como loestablece la Ordenanza 92/97 del HCS, puedan acreditar la finalización del mismo hasta el31 de Julio de cada año, cursarán en dicho período en calidad de CONDICIONALIDADcomo alumno de esta Facultad, debiendo ser inscriptos en el año académico y en cada unade las materias que lo soliciten y tendrán el derecho a rendir cada una de las evaluacionesparciales que cada materia prevea, como así también sus trabajos prácticos, no pudiendorendir en este período exámenes finales.

Art. 55°: Los Despacho de Alumnos de cada una de las carreras de esta Facultad deberán

acondicionar sus sistemas informáticos a fin de que aquellos estudiantes que no cumplancon todos los requisitos necesarios para conservar su condición al 31 de Julio de cada año,sean dados de baja.

ESPECIFICIDADES

Art. 56°: Las condiciones establecidas en los artículos precedentes podrán adaptarse acaracterísticas específicas de cada asignatura así como a las innovaciones de planes deestudio. Toda adaptación deberá ser aprobada por el HCD, a solicitud fundada de losConsejos de Escuela.




NORMAS SUSTITUIDAS

Art. 57°: Dejar sin efecto las Resoluciones 315/76, 243/87, 183/87, 240/87 y 315/93 delHCD, y aquellas que se contradigan con la presente Resolución. Art. 58°: Protocolícese, comuníquese y archívese.DADA EN LA SAL DE SESIONES DEL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO DE LAFACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DECÓRDOBA A LOS SEIS DIAS DEL MES DE SEPTIEMBRE DE MIL NOVECIENTOS

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Manual de Ingreso Psicologia 2015 UNC