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Desarrollo del curso de Psicología
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1
PSICOLOGÍA
AUTORES
FLOR LIZ ALEGRIA VALDERRAMA
CARLOS ALBERTO CARBAJAL LEON
LIMA, 2015
2
ÍNDICE
UNIDAD I: FUNDAMENTOS Y BASES DEL COMPORTAMIENTO
Definición de la Psicología como Ciencia
Áreas de la Psicología y funciones del Psicólogo
Bases biológicas del comportamiento
Bases psicosociales del comportamiento
UNIDAD II: EMOCIÓN Y RELACIONES SOCIALES
Concepto de emoción y estado de ánimo. Clases de emociones o
sentimientos
Desarrollo personal: autoconcepto y autoestima
Comunicación y relaciones interpersonales. La empatía y la simpatía
UNIDAD III: PERSONALIDAD, COGNICIÓN Y CREATIVIDAD
Personalidad: temperamento y carácter
Desviaciones y trastornos de la personalidad
Procesos cognitivos: pensamiento y lenguaje
Desarrollo del talento humano: Inteligencia y creatividad
UNIDAD IV MOTIVACIÓN, LIDERAZGO Y PROBLEMÁTICA PSICOLÓGICA
ACTUAL
Motivación. Concepto y tipos
Liderazgo: concepto y tipos
Problemas psicológicos más comunes en adolescentes, jóvenes y
familia
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UNIDAD I: FUNDAMENTOS Y BASES DEL COMPORTAMIENTO
1.1 Definición de la Psicología como ciencia
La psicología es el estudio científico del comportamiento y de los procesos
mentales.
El término psicología proviene de dos vocablos griegos Psyche (alma) y logos
(estudio) y por ello la definición en sus orígenes, era el estudio del alma y
posteriormente, el estudio de la mente.
Un estudio científico de la psicología implica el uso de herramientas tales
como: la observación, la descripción y la investigación experimental para reunir
información para luego organizarla. De tal manera que el comportamiento
incluye, en sentido amplio, acciones que se puedan observar con facilidad,
tales como la actividad física y la expresión oral, y otros procesos mentales,
los que no pueden ser observados directamente, como son: la percepción, el
pensamiento, el recuerdo y los sentimiento. (Meza, 1998)
La psicología se considera una ciencia porque los psicólogos buscan entender
a las personas a través de la observación cuidadosa y controlada. El término
conducta hace referencia a las acciones manifiestas de una persona las cuales
otros pueden observar directamente.
1.2 Áreas de la Psicología y funciones del Psicólogo
COMO CIENCIA BÁSICA:
Se refiere a la teoría Psicológica relacionada con el qué, el cómo y el por qué
de la conducta y los procesos mentales.
Pretende pues, describir, explicar, predecir y controlar los fenómenos de un
comportamiento.
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¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuáles?
Responde a la pregunta ¿cómo es la conducta de los organismos?
¿Por qué?
Se pregunta por los factores causales.
Responde al planteamiento ¿Cómo será la
conducta en el futuro?
Responde a la pregunta ¿Cómo podríamos
modificar una determinada conducta?
COMO CIENCIA APLICADA:
Abarca todas las actividades que todos los psicólogos profesionales realizan en su
trabajo con el fin de mejorar la calidad de vida de las personas. Supone la
aplicación de la teoría y de la investigación básica a las situaciones y problemas
que los individuos tenemos que enfrentarnos en nuestra vida diaria. (Meza, 1998)
Describir
Explicar
Predecir
Controlar
5
6
PSICOLOGÍA
AMBIENTAL
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
PSICOLOGÍA
COMUNITARIA
PSICOLOGÍA
CLÍNICA-
EDUCATIVA
PSICOLOGÍA
CLÍNICA
PSICOLOGÍA DE
ORGANIZACIONAL PSICOLOGÍA
DEPORTIVA
PSICOLOGÍA COMO
CIENCIA APLICADA
PSICOLOGÍA
DELINCUENCIAL
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1.2.1 FUNCIONES DEL PSICOLOGO
PERFIL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO
INTERESES:
Vocación de servicio.
Identificación de la problemática del educando.
Interés científico (por la investigación).
Capacidad de convencimiento.
PERFIL APTITUDINAL:
Capacidad de análisis, síntesis y abstracción.
Capacidad de razonamiento.
Fluidez verbal.
Capacidad de observación.
Capacidad organizativa.
PERFIL PERSONAL:
Alto nivel de dinamismo.
Alto nivel de iniciativa y de liderazgo.
Capacidad de persuasión y de motivación.
Disposición para buscar y dar asesoramiento.
Disposición para escuchar.
Capacidad para establecer adecuadas relaciones interpersonales y
para realizar trabajos en equipo.
Capacidad para el manejo de grupos.
Comunicativo, entusiasta y dinámico.
Capacidad de empatía.
Don de mando sin imponerse.
Estabilidad emocional, autocontrol, seguridad, autoestima.
8
Nivel alto de tolerancia a las frustraciones.
Disposición para realizar y renovar sus conocimientos.
ÉTICA:
Responsabilidad.
Confiabilidad.
Eficacia.
Utilización adecuada de técnicas de instrumentos de evaluación.
Elaboración y uso adecuado de documentos como historias psicológicas e
informes.
Escala de valores adecuados.
Respeto a la integridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con
fines de evaluación, diagnostico, intervención o investigación.
Aceptación de sus limitaciones.
Franqueza y honestidad.
Respeto a la libertad de individuo.
Lealtad.
CONOCIMIENTOS:
Conocimiento básico de la realidad nacional y sobre todo de la realidad
educativa.
Adecuada cultura general.
Conocimiento de las diversas teorías psicológicas y su aplicación a la
psicología educativa.
Conocimientos básicos a la evaluación, diagnóstico y programas de
intervención y prevención.
Dominio de conocimientos Teórico y Práctico de los instrumentos de
evaluación.
PERFIL DEL PSICÓLOGO CLÍNICO-EDUCATIVO
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Perfil Personal:
Estabilidad Emocional:
Manejo adecuado de las emociones, Seguridad Personal, Adecuada
Autoestima y Asertividad.
Actitudes:
Vocación de servicio, identificación con las problemáticas de las
personas con necesidades especiales, disposición para escuchar y para
establecer adecuadas relaciones interpersonales.
Disposición:
Para brindar y recibir asesoramiento, para promover las buenas
relaciones humanas y para trabajar en equipos.
Cualidades Personales:
Comunicativo, entusiasta, dinámico, emprendedor, colaborador,
gratificante, tener capacidad de empatía, tener paciencia y tolerancia a
la frustración, ser persistente y tener don de mando sin imponerse.
ÉTICA:
Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Respeto a la integridad y bienestar de las personas.
Sinceridad, honestidad y humildad.
Respeto a la libertad individual
Lealtad y solidaridad.
Uso adecuado de las técnicas e instrumentos de evolución y
diagnóstico.
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Cualidades Intelectuales y Académicas:
Competencia - Capacidad de análisis y síntesis.
- Capacidad de razonamiento y
abstracción.
- Persuasión, Motivación-Interés y
Observación Aguda.
Conocimientos - Conocimiento de la realidad
nacional, cultura general.
- Dominio teórico y aplicativo de los
principales modelos teóricos
empleados en el área Clínica
Educativa.
- Conocimiento elemental de las
disciplinas afines a la psicología
clínica educativa.
Disposición - Para actualizar y renovar sus
conocimientos.
PERFIL DEL PSICÓLOGO DEPORTIVO
Perfil Personal:
Estabilidad emocional: Autocontrol, seguridad, autoestima.
Actitudes: Vocación de servicio, sensibilidad hacia los
problemas del deportista, disposición de escuchar
y establecer adecuadas relaciones
interpersonales.
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Disposición: Para actualizarse permanentemente, para dar
asesoramiento y ayudar constantemente para
trabajar en equipo. Entusiasta y dinámico.
Tolerancia la frustración.
Capacidad de empatía y persuasión.
Sociabilidad.
Discreción y seriedad.
ÉTICA:
Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Escala de valores adecuados.
Respeto a la inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea
con fines de evaluación, diagnostico, intervención o de investigación.
Aceptación de sus limitaciones.
Utilización adecuada de las técnicas e instrumentos de evaluación.
Franqueza y honestidad.
Respeto a inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya sea con
fines de evaluación, diagnóstico, intervención o de investigación.
Aceptación de sus limitaciones.
Utilización adecuada de las técnicas e instrumentos de evaluación.
Franqueza y honestidad.
Respeto a la libertad.
Lealtad.
Cualidades Intelectuales Y Académicas:
Competencia - Capacidad de análisis y síntesis.
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- Capacidad de razonamiento y abstracción.
- Buen observador.
Conocimientos - Conocimiento básico de la realidad
nacional.
- Conocimiento básico de la realidad deportiva
nacional.
- Adecuada cultura general.
- Conocimiento de las diversas teorías
psicológicas y su aplicación a la psicología
deportiva.
- Conocimientos básicos de Ciencias del
Deporte y metodología del entrenamiento
deportivo.
- Conocimientos básicos de las diversas
disciplinas deportivas.
- Conocimientos básicos de evaluación,
diagnóstico y programas de intervención y
prevención.
Disposición: - Para actualizarse y renovar sus
conocimientos.
PERFIL DEL PSICÓLOGO ORGANIZACIONAL
Perfil Personal:
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Estabilidad emocional:
Autocontrol, seguridad, autoestima.
Actitudes:
Vocación de servicio, sensibilidad social e identificación con la cultura
de la organización, capacidad de adaptación y planificación.
Disposición:
Para buscar y dar asesoramiento para ser facilitado de adaptación al
control, par realizar trabajos en equipo. Voluntad de trabajo,
dinamismo, organizador, creativo y entusiasta.
Tolerancia la frustración :
Capacidad de trabajo bajo presión.
Don de mando :
Carismático, versátil, reflexivo, crítico, analítico, proactivo.
Ética:
Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Escala de valores adecuados.
Respeto a la inseguridad y bienestar de las personas y de grupos, ya
sea con fines de evaluación, diagnóstico, intervención o de
investigación.
Aceptación de sus limitaciones.
Utilización adecuada de las técnicas e instrumentos de evaluación.
Franqueza y honestidad.
Respeto a la libertad.
Lealtad.
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Cualidades Intelectuales y Académicas:
Competencia: - Capacidad adecuada de análisis y síntesis.
- Capacidad adecuada de razonamiento y abstracción.
- Persuasión, toma de decisiones, solución de
problemas, mediador, liderazgo.
Conocimientos: - Conocimiento básico de la realidad nacional.
- Adecuada cultura general.
- Conocimiento de los conceptos y teorías básicas de
la Psicología Organizacional, evaluación, intervención,
diseño, observación, análisis, planificación y
programación. Técnicas de manejo de grupo.
- Conocimiento de administración y recursos
humanos.
Disposición: - Para actualizarse y renovar sus conocimientos.
PERFIL DEL PSICÓLOGO COMUNITARIO
DIMENSIÓN PERSONAL
A nivel Efectivo
Sensibilizar a los miembros de la comunidad respecto a sus
posibilidades de acción. Ser flexible, para poder adaptarse a las
características de los grupos intervenidos y a los problemas que se
presenten.
Permanentemente motivado para realizar su trabajo, a partir de la
necesidad de aprender y orientar a la comunidad, lo cual servirá de
impulso para su quehacer efectivo.
15
Interés en trabajar en el área, considerando las diversas y
fluctuantes características de los grupos intervenidos
(características físicas, psicológicas, socioeconómicas, etc.) y de la
comunidad en general (ubicación geográfica, características físicas
del contexto, etc.)
Maduro emocionalmente, de tal manera que sea capaz de aceptar
críticas y sugerencias que se formulan; así como el aceptar sus
limitaciones y conocer sus capacidades, posibilidades y recursos.
Ubicado en una etapa Convencional de Juicio Moral, de tal forma
que sea capaz de entender que existen normas morales que deben
cumplirse y que pueden ser llevadas a la práctica considerando las
alterativas y consecuencias de sus decisiones.
Conocedor de su proceso de valoración personal, de tal manera
que le permitan conocer que los valores guían su conducta en el
ámbito personal, social y profesional.
A nivel Cognitivo:
Adecuada capacidad de observación para que pueda identificar los
problemas, recursos y potencialidades de los grupos intervenidos.
Reflexivo y analítico, de tal manera que le sea posible diseñar,
planificar y organizar programas de intervención a partir de la realidad
estudiada.
Capacidad crítica frente a su trabajo, de tal modo que le permita
evaluar y reorientar sus programas si fuera necesario, en beneficio del
grupo intervenido.
Interés por el aprendizaje de los últimos modelos o paradigmas de la
Psicología Comunitaria, así como de los distintos aspectos
relacionados con el área.
Utilizar el lenguaje técnico propio de la Psicología Comunitaria, de tal
forma que le permita una comunicación eficiente con la comunidad
16
científica. Respecto a la población intervenida necesita utilizar un
lenguaje claro, directo y sencillo.
Capacidad de diferenciar entre las ventajas y desventajas acerca del
uso de las técnicas cuantitativas y cualitativas. Así como justificar el
uso de las mismas.
Percepción adecuada de su realidad y del grupo y comunidad
intervenida, de tal manera que pueda implementar favorablemente sus
programas.
Creatividad para poder utilizar técnicas y estrategias educativas que
generen motivación en el grupo intervenido.
Adecuado nivel de memoria para que pueda recordar y aplicar las
estrategias y técnicas aprendidas a lo largo de su proceso de
aprendizaje, así como utilizarlas en la evaluación de sus resultados.
Detectar y facilitar la expresión de las necesidades de los grupos
intervenidos.
A nivel Actitudinal:
Actitud investigativa, de permanente cuestionamiento de su realidad,
de tal forma que lo motive aclarar las dudas que se presenten en el
proceso de intervención.
Actitud reflexiva del trabajo que realiza, para que así pueda intervenir
siguiendo las fases previamente señaladas.
Actitud de apertura frente a las críticas y sugerencias, tanto por parte
del grupo intervenido, como de sus compañeros, de la asesora y
coordinadora de área. De esta manera facilitarla el enriquecimiento de
su trabajo.
A nivel Comportamental:
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Demostrar organización en el trabajo que realiza, principalmente en el
traslado de la planificación (en el papel) a la realidad social, geográfica
y administrativa.
Ser capaz de difundir efectivamente los resultados del programa
(diseminación de los resultados del programa).
Orientarse hacia el trabajo multidisciplinario.
Actuar de acuerdo al Código de Ética Profesional del Psicólogo del
Perú.
DIMENSIÓN SOCIAL:
Participar activamente con el grupo intervenido, orientándolo a mejorar
sus relaciones sociales primarias en la comunidad.
Manejo de una comunicación asertiva, de tal manera que pueda
expresar sus pensamientos, emociones y sentimientos de forma
adecuada.
Favorecer la integración y cohesión del grupo de practicantes,
evitando generar conflictos a nivel interno, así como la consecuente
disgregación del grupo.
Tener iniciativa para responder las distintas situaciones sociales que
se generen, no solo referidas al grupo intervenido, sino también al
grupo de practicantes.
Facilitar procesos grupales positivos (organización, cohesión,
competencia, participación, etc.) a partir de una relación favorable con
los pobladores.
PERFIL DEL PSICÓLOGO CLÍNICO
Perfil Personal:
Estabilidad Emocional:
Autocontrol.
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Seguridad.
Autoestima.
Actitudes:
Vocación de servicio.
Disposición para oír.
Sensibilidad social.
Disposición:
Para buscar y dar asesoramiento.
Realizar trabajos en equipo.
Cualidades Personales:
Tolerancia a la frustración.
Capacidad de empatía.
Ética:
Responsabilidad.
Confidencialidad.
Eficacia.
Escala de valores.
Respeto a la integridad de las personas y de grupos con fines de
evaluación, diagnóstico, intervención o de investigación.
Aceptación de sus limitaciones.
Uso adecuado de técnicas e instrumentos de evaluación.
Franqueza y Honestidad.
Respeto a la libertad.
Lealtad.
Cualidades Intelectuales y Académicas:
Competencia - Capacidad de análisis y síntesis.
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- Capacidad de razonamiento y abstracción.
- Persuasión y motivación.
- Observación Clínica.
Conocimientos - Conocimiento básico de la realidad
nacional.
- Cultura general.
- Conocimiento de las diversas teorías
psicológicas y su aplicación a la Psicología
Clínica.
- Conocimientos básicos de diagnóstico-
tratamiento y métodos preventivos
promocionales.
Disposición - Para actualizarse.
- Renovar sus conocimientos.
1.2.2 CAMPOS DE ACCION DEL PSICOLOGO
a) EL PSICÓLOGO EN LA EDUCACIÓN
Entre los campos de acción del psicólogo, uno de los más conocidos es el de
la educación. De hecho, a lo largo de la historia, buena parte de los estudiosos
que han aportado avances interesantes al terreno psicológico han iniciado sus
actividades o han dedicado toda su vida a la educación. Ya hablamos de Jean
Piaget, de Carl Rogers, pero muchos otros como Claparede, Decroly,
Goodenough, Skinner, Bandura y Thorndike han dedicado algunos de sus
20
estudios a este campo. Entre las áreas que más frecuentemente atienden
estos profesionales están la orientación vocacional y educativa, la educación
especial, la planeación y asesoría educativa y la docencia.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y VOCACIONAL
Con frecuencia los psicólogos participan en el terreno educativo mediante la
orientación vocacional y educativa. En la primera, los psicólogos buscan
identificar las causas de aquellos problemas que le impiden al estudiante
lograr un mejor rendimiento en sus estudios, platicando con él y buscando
conjuntamente opciones de solución. En cuanto a la segunda, los psicólogos
usan pruebas psicométricas, que aplican primordialmente a los estudiantes de
preparatoria o de secundaria, con la intensión de ayudarlos a identificar sus
características de personalidad, sus intereses vocacionales, sus aptitudes, las
áreas de inteligencia que han desarrollado y algunos otros aspectos como
pueden ser su temperamento, carácter o valores, a fin de analizarlos a la luz
de las posibilidades de formación técnica y universitaria y así apoyarlos en su
búsqueda de opciones profesionales o de adaptación a los programas e
instituciones educativos.
En la orientación educativa, los psicólogos acostumbraban tener pláticas
con los estudiantes para poder identificar las características propias del
problema que origina su requerimiento de orientación. Las causas más
comunes por las que se proporciona este tipo de dirección son:
a) Dificultades en aprender una materia específica.
b) Sentirse desadaptado en la escuela o en el salón de clases.
c) Problemas de conducta y disciplina.
d) Dificultades para poder concentrarse en los estudios.
e) Dificultades en la familia que afectan el rendimiento escolar.
f) Conflictos emocionales.
g) Necesidad de orientación en las crisis propias de la edad.
21
La relación de orientación educativa con frecuencia se inicia cuando el joven
estudiante experimenta alguno de los problemas antes mencionados u otro, para
el cual desee escuchar algún consejo o confiarle sus puntos de vista a una
persona calificada para asesorarlo. En muchas universidades y preparatorias
existe un psicólogo o un grupo de ellos, que tiene como función precisamente
ésta. Por lo general, la relación se establece comentando al psicólogo el deseo de
platicar con él y solicitándole una cita para hacerlo. No es necesario pedirle al
especialista que mantenga estricta confidencialidad sobre lo que se le comentará,
sin embargo, por tranquilidad del estudiante que lo consulta puede decírsele que
se tiene interés en que así lo haga.
Las conversaciones con el psicólogo se llevan a cabo siempre dentro de las
instalaciones educativas, en una oficina privada y dentro de los horarios normales
de trabajo de la institución educativa. El número de sesiones variará dependiendo
de las características propias de la orientación requerida y se complementarán
generalmente con algunos ejercicios o recomendaciones que el estudiante deberá
practicar entre sesión y sesión.
La orientación vocacional es un apoyo estrechamente unido a la orientación
educativa. No obstante, su objetivo se encuentra más definido y su desarrollo es
más estandarizado. En la orientación vocacional, el psicólogo también se
entrevista por lo común con los estudiantes a fin de conocerlos un poco más
profundamente y recoger de primera mano sus dudas o comentarios en torno a la
elección de una carrera profesional.
En términos generales, la asesoría para la elección de una carrera sigue
estos pasos:
22
a) El psicólogo informa a los estudiantes de los objetivos y características de un
programa para ayudarlos a elegir una carrera universitaria u otra ocupación
productiva.
b) Se realiza una entrevista inicial en la que el estudiante plantea su situación en
torno a la elección de una carrera.
c) El psicólogo proporciona información genérica sobre el proceso de elección de
una carrera y de las diferentes opciones locales y regionales al alcance de los
estudiantes.
d) El especialista aplica una batería de pruebas psicológicas a los alumnos,
mediante las cuales conoce con más profundidad y en corto tiempo a cada uno
de los estudiantes.
e) Después, se entregan los resultados de las pruebas psicológicas en las que se
establecen las áreas en las que el alumno tiene interés, aquellas en las que
tiene aptitudes y sus principales rasgos temperamentales, caracterológicos o
de personalidad que pueden influir en la elección. En algunos casos pueden
entregarse resultados de pruebas que evalúen otras áreas relacionadas.
f) El estudiante elige un área cuyas profesiones pudieran concordar con su
personalidad y sus intereses y aptitudes.
g) También el estudiante se encarga de obtener información más específica
acerca de las carreras que se incluyen en el área elegida y analiza la misma.
h) Con toda la información recabada y los análisis hechos a ella, el estudiante
elige una terna de opciones, jerarquizada, escogiendo carreras del área de
interés y, si es necesario, profundiza en la información sobre ellas.
i) Ahora el estudiante, con el apoyo del psicólogo analiza la terna tomando en
cuenta sus aptitudes para las mismas, los grados de interés por cada una, las
instituciones educativas donde se pueden cursar, los recursos económicos
disponibles a su alcance, horarios, distancias, prestigio de la institución,
etcétera.
j) Por último, el estudiante elige la opción más conveniente.
23
Complementando lo anterior, el psicólogo puede organizar conferencias,
entrevistas con especialistas de las diversas ramas, visitas a empresas, oficinas
gubernamentales e instituciones donde pueden encontrarse los campos
profesionales, en fin, un sinnúmero de actividades que ayuden a clarificar este
proceso electivo.
B) LA EDUCACIÓN ESPECIAL
En las instituciones educativas no todos los estudiantes siguen el proceso
normal. Las situaciones atípicas hacen necesario que se brinde una atención
especial a quienes así lo requieren. Aquellas personas que poseen alguna
desventaja, como sordera, ceguera, retardo mental, dislexia, etc., o aquellas
otras que son sobredotadas, demandan procesos educativos diferentes en
los que además de los contenidos académicos se requiere una especial
atención a factores emocionales, a sus propias diferencias, a sus procesos
adaptativos y otras variables que pueden afectar su proceso de maduración.
Ante la variedad de situaciones que un psicólogo debe enfrentar en la
educación especial, no es posible definir en términos generales un patrón
genérico de su actuación. Sin embargo, sí es factible hablar un poco sobre
su responsabilidad en las diversas situaciones que debe de apoyar con su
profesión.
Invariablemente, el psicólogo participa en el diagnóstico de cada una de las
personas que experimenta la situación atípica, tratando de identificar con la mayor
precisión posible las características personales de su estado, así como de
elaborar un pronóstico acerca de las posibilidades de superar la atipicidad o
aprovecharla a fin de lograr el máximo desarrollo de cada individuo.
24
De igual manera, el psicólogo participa en la elaboración del plan de
intervención con el que se apoyará a cada persona en lo particular. En este punto,
se eligen los métodos y técnicas adecuados para provocar los cambios
conductuales, adaptativos y actitudinales esperados, así como propiciar las
experiencias afectivas y de éxito requeridas para mantener la motivación de la
persona a lo largo del proceso.
De acuerdo con el plan establecido, el psicólogo programa sesiones de
intervención en la que sus técnicas y juicio profesional se combinan para
proporcionar los apoyos necesarios para el logro de los objetivos previstos.
Conduce actividades de reforzamiento y seguimiento que puedan ayudar a
consolidar los avances logrados, así como para verificar que sus resultados
permanezcan a lo largo del tiempo.
LA PLANEACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA
Cada vez con más frecuencia, las instituciones educativas recurren a los
psicólogos para el diseño de sus planes y programas educativos. En la planeación
educativa se establecen los objetivos genéricos que se pretenden lograr a partir de
un proceso educacional y se definen los métodos y recursos necesarios para
conseguirlos. El psicólogo participa en ella, aportando sus conocimientos acerca
de las leyes y principios del aprendizaje y verificando que se pongan en práctica
en cada uno de los programas generados. Su participación permite enriquecer
esta acción, al proporcionar una visión integral de la persona, en la que se
consideran los aspectos afectivos, motivacionales, perceptuales e intelectuales de
quienes serán los usuarios de dichos programas.
Parte de este campo es la planeación de materiales y apoyos didácticos, en
los cuales también puede provocarse un enriquecimiento con la participación de
estos profesionales. Combinando sus conocimientos con los de otros campos
25
afines, como la pedagogía, la andragogía, la comunicación, el diseño gráfico, el
psicólogo puede aportar ideas que hagan del proceso de enseñanza–aprendizaje
una experiencia gratificante.
La intervención del psicólogo en este terreno puede realizarse siendo
miembro integrante de la institución que emprende el diseño de los planes y
programas, pero también prestando sus servicios como un asesor o consultor
independiente, al cual se acude como orientador del proceso de diseño en
general.
Antes de pasar al siguiente punto hay que tener presente que la planeación
educativa no solamente se desarrolla dentro de las instituciones de educación,
sino también en aquellas organizaciones culturales, recreativas, de beneficencia,
sociales y productivas que emprenden programas de este tipo y que orientan sus
acciones a destinatarios de todas las edades.
LA DOCENCIA
No hay que olvidar que el psicólogo también puede participar en el terreno
educativo como profesor de algunas materias. Por ejemplo, en los niveles
secundaria y preparatoria, en aquellas relacionadas con la orientación vocacional
y educativa. También puede hacerlo apoyando materias encaminadas a proveer a
los estudiantes de herramientas que faciliten sus estudios.
En el bachillerato imparte materias relacionadas con la misma psicología.
En las universidades, es docente de los cursos de introducción a la psicología que
se imparten en varias carreras, así como materias relacionadas con higiene y
salud mental.
26
En otros terrenos, las escuelas para padres de familia también suelen
utilizar sus servicios, especialmente en lo relativo al desarrollo psicológico de los
niños y adolescentes.
En general, participan como docentes en todas aquellas áreas relacionadas
con los procesos psicológicos de las personas.
c) EL PSICÓLOGO EN LA CLÍNICA
En este ámbito, el psicólogo no sólo orienta a la atención de personas
hospitalizadas en instituciones de salud mental, sino que su campo de acción
es muy variado. Un psicólogo clínico no solamente atiende dementes, sino
una gama de padecimientos diversos que van desde leves desajustes
emocionales hasta psicosis agudas en las que pueda existir un pronóstico
poco alargador.
LA ASESORÍA PSICOLÓGICA
Se conoce con este nombre al conjunto de intervenciones de número variable
que pueden ayudar a la persona a lograr un conocimiento más profundo de sí
mismo, de su entorno y de la problemática derivada de la interrelación entre
ambos, a fin de influir en su maduración e integración. Una asesoría no es
propiamente una terapia; las situaciones que enfrenta son de suyo más
superficial, la profundidad del tratamiento es menor y los cambios que debe
propiciar en el paciente (consultante) son menos radicales.
La asesoría se desarrolla como una serie de entrevistas en las que se
busca que el paciente logre el insight, o sea, la plena conciencia de su situación
y sus posibilidades.
27
Los casos más comunes que se deberán tratar en una asesoría son
desajustes emocionales leves, desorientación existencial, fobias, conflictos
conyugales y parentales, control temperamental y manejo de sentimientos.
Una sesión típica de asesoría psicológica se desarrolla de la siguiente
manera:
a) La persona que tiene algún problema pide una entrevista con el
psicólogo (consejero) para hablar con él. La persona no necesita exponer
su problema telefónicamente, ni por medio de terceros. Por su parte, el
psicólogo sólo requiere del nombre de la persona, saber que
verdaderamente tiene interés en una cita y el compromiso del
consultante de asistir el día acordado a la hora establecida.
b) Al llegar a su cita, si el psicólogo tiene una recepcionista o enfermera,
tampoco se necesita darle a ellas mayor información. Sólo el nombre y
datos generales del consultante, que pueden servir para su expediente.
c) El psicólogo atenderá a la persona en un ambiente confortable, como
puede ser una pequeña sala, un par de sillas acogedoras, un escritorio o
una mesa de trabajo. Estos dos últimos son los menos utilizados.
d) El psicólogo esperará a que la persona que busca asesoría tome la
iniciativa y exprese las razones por las cuales acude con este especialista.
A partir de este punto, la sesión se desarrolla como una amena charla, en la
que el psicólogo orientará sus preguntas hacia ciertos temas que sean
relevantes, hará algunos comentarios, expresará sus opiniones personales
a modo de sugerencias y tratará de guiar al asesorado hasta que descubra
por sí mismo las características de su problemática específica.
e) El número de sesiones variará según cada caso en particular. Estas podrán
interrumpirse cuando el consultante lo considere conveniente, en el
entendido de que si este último decide terminar la asesoría, la
responsabilidad por esto es de él mismo. Como la problemática abordada
en asesoría es poco profunda, el apoyo puede ser de una sola sesión o
28
hasta una 15 ó 20 de ellas. Una asesoría difícilmente se prolonga más allá
de seis meses.
f) Cada sesión de asesoría durará entre 45 y 60 minutos, existiendo entre
ellas una o dos semanas de intervalo. Se procura mantener siempre las
sesiones en el mismo día de la semana y en el mismo horario. El psicólogo
solicitará que se respeten los horarios, los días, se pague al término de
cada una y se mantenga una apertura total a lo largo de ellas.
LA PSICOTERAPIA
Existen muchas técnicas de psicoterapia, variando según los casos de acuerdo
con la corriente psicológica que le dio origen. Las diferentes orientaciones en
psicología, al enfocarse a aspectos diversos, han generado sus propios métodos
de intervención y frecuentemente sus propias técnicas terapéuticas.
En su sentido estricto, solamente se consideran psicoterapias las
siguientes:
El psicoanálisis
La no directiva o centrada en la persona
El psicodrama
La modificación conductual
La logoterapia
El análisis existencial
La terapia gestalt
La hipnoterapia
Las psicoterapias breves y de emergencia
d) EL PSICÓLOGO ORGANIZACIONAL/INDUSTRIAL
29
El psicólogo industrial y organizacional aborda los problemas de
capacitación de personal, mejoramiento de las condiciones de trabajo y
estudio de los efectos que la automatización produce en el ser humano.
Querrá averiguar si las empresas tienden a operar en forma distinta bajo el
liderazgo de mujeres y bajo el liderazgo de hombres; también le interesa
conocer el efecto que los administradores de uno u otro sexo tienen en el
espíritu de equipo y en la productividad.
LA SELECCIÓN DE PERSONAL
Desde que Alfred Binet construyó el primer test de inteligencia en 1905,
innumerables psicólogos han desarrollados instrumentos de medición de la
inteligencia, de aptitudes y destrezas específicas, de intereses, de
conocimientos y de personalidad. (Papalia, 2009)
Con estas herramientas, se hace más objetivo el análisis de
características de candidatos a ocupar un puesto determinado en una
empresa.
Por lo común, el psicólogo realiza las labores de reclutamiento y
selección de personal y, eventualmente, cubre hasta la contratación e
inducción del mismo. El reclutamiento consiste en atraer a los mejores
candidatos posibles hacia la empresa que solicita personal, a fin de contar
con un “banco” o “bolsa” de personas calificadas, que puedan cubrir el perfil
requerido para ocupar un puesto vacante. Aquí es donde inicia la selección,
la cual consiste en escoger de entre esos buenos candidatos al mejor de
todos, no sólo por su capacidad para ocupar la plaza, sino para lograr el
desarrollo esperado dentro de la empresa.
30
En el reclutamiento poco intervienen herramientas propiamente
psicológicas, ya que sobre todo se emplean recursos de comunicación. Sin
embargo, en la selección, tanto la entrevista como las baterías de pruebas
psicológicas son el pan de cada día. En un procedimiento normal de
selección de personal se siguen estos pasos:
a) Cada candidato llena una solicitud preliminar, a su llegada a la empresa, a
fin de que el seleccionador pueda rechazar casi instantáneamente a
quienes no reúnen el perfil deseado.
b) Si pasa esta etapa, el candidato deberá llenar una solicitud formal, con el
propósito de proporcionar información completa sobre su historia personal,
familiar, educativa y laboral.
c) Esto datos sirven para que el psicólogo guíe sus entrevistas y sepa qué
conviene preguntar y verificar de cada candidato. Frecuentemente, un
candidato pasa por varias entrevistas.
d) En el lapso que transcurre entre una y otra entrevista, se suelen aplicar
algunas pruebas psicológicas y de salud y de destrezas con el objeto de
ampliar y confirmar la información sobre cada candidato.
e) Posteriormente, se hace la verificación de referencias para terminar de
comprobar la veracidad de los datos proporcionados por el candidato.
f) Con todo esto, se toma la decisión, procurando elegir a la persona idónea
para cubrir la vacante.
LA CAPACITACIÓN
Otro ámbito de desarrollo de los psicólogos es la capacitación. Su
conocimiento de los principios que rigen el aprendizaje, su interés por el
conocimiento integral del ser humano, sus estudios sobre los procesos
grupales y su preparación en terrenos como la motivación, el liderazgo, el
cambio de actitudes, facilitan su participación como capacitador en las
31
empresas, aunque éste no es el único papel que son capaces de
desempeñar en torno a la capacitación.
Un proceso de capacitación parte siempre de una identificación de
necesidades, es decir, de aquellas oportunidades de desarrollo en el
quehacer de las personas, las cuales pueden ser superadas mediante un
proceso de entrenamiento, adiestramiento o capacitación. A partir de ahí se
definen los objetivos y caminos o planes que se prevean para el desarrollo
de las personas, los cuales son diseñados con un enfoque sistémico.
Los psicólogos dedicados a la capacitación actúan como creadores
de sistemas y estrategias de capacitación, diseñando actividades y
materiales didácticos, además de participar como instructores de temas
especializados que faciliten el desarrollo humano. Completando sus
habilidades con el manejo de conceptos y técnicas de la administración, se
convierten en los responsables de la capacitación en una empresa.
EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL Y LA CALIDAD TOTAL
El desarrollo organizacional podría ser definido como el arte de facilitar el cambio
en las organizaciones para convertirlas en equipos capaces de aprender de sus
propias experiencias, en vías de lograr su máximo desarrollo posible.
Para lograr estos cambios, el psicólogo deberá aprender mucho sobre
formación de equipos de trabajo, conciliación de conflictos, técnicas de
consultoría, estrategias de facilitación de cambios individuales, grupales y
organizacionales, manejo del poder y del liderazgo en los grupos, relaciones
interpersonales y fundamentos de administración.
En cuanto a la calidad total, el psicólogo requerirá profundizar en el
conocimiento de herramientas estadísticas, concepto sobre las necesidades
humanas y su manifestación en el mundo del trabajo, así como de las teorías de
32
calidad que han permitido una reevaluación de lo que un trabajador busca en un
empleo y de lo que es capaz de hacer si los sistemas de trabajo le facilitan su
tarea.
Cada vez es más frecuente encontrar psicólogos, que con una visión
interdisciplinaria y exigiendo de sí mismos más versatilidad incursionan en estos
terrenos de la industria con verdadero éxito profesional.
e) EL PSICÓLOGO EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
Se trata en este caso de un campo poco desarrollado en nuestro país, aunque
en años recientes la participación de los psicólogos en la investigación de los
procesos sociales cada vez más intensa. Su acción se orienta hacia la
investigación de actitudes, opiniones y hábitos, la participación en instituciones
gubernamentales, en los centros de readaptación social y en la consultoría
sobre procesos sociales.
LA INVESTIGACIÓN DE OPINIONES, ACTITUDES Y HÁBITOS
Mediante el uso de encuestas de opinión, escalas de actitudes y otros
cuestionarios de investigación, los psicólogos tratan de averiguar cuáles son las
opiniones, actitudes y hábitos prevalecientes en una determinada sociedad. El uso
al que normalmente se destinan estas acciones son:
a) Conocer la opinión de los ciudadanos acerca de las propuestas de partidos
políticos o de instituciones gubernamentales.
b) Conocer la opinión de consumidores acerca de los diferentes productos o
servicios y así establecer mejores estrategias comerciales.
c) Identificar las opiniones de ciudadanos sobre ciertas preocupaciones
sociales como puede ser la calidad de los servicios educativos, la
inseguridad pública en las grandes ciudades, el papel de la mujer en los
centros de trabajo, etcétera.
33
d) Identificar las actitudes de ciertos sectores de la población en torno a temas
controvertidos como pude ser aquella que mantienen personas de otra raza
o nacionalidad, su postura hacia el narcotráfico, hacia el aborto, etcétera.
e) Identificar los hábitos de consumo de un sector específico de la sociedad.
f) la participación en instituciones gubernamentales, eclesiales y sociales
El trabajo del psicólogo social también se desarrolla dentro de las instituciones
públicas, de las iglesias y propiamente sociales destinadas a la promoción
humana. Por ejemplo, dentro de los programas de desarrollo comunitario,
orientados a organizar a personas de escasos recursos para que sean capaces de
auto proveerse de servicios tales como drenaje, agua potable, seguridad pública,
tenencia a la tierra, etc., pero también en programas de tipo educativo y de salud
orientados a personas de comunidades rurales y áreas marginadas de las grandes
urbes. En estas situaciones, los psicólogos sociales tienen como principales
propósitos facilitar los procesos organizativos y de auto comprensión de las
comunidades en las cuales trabajan. Su labor se orienta, también en algunas
ocasiones a realizar estudios “en campo” sobre la forma como los individuos se
afectan con el liderazgo, la toma de decisiones participativas, la integración de
grupos; la satisfacción de necesidades como la pertenencia a un grupo o la de
reconocimiento; o de actitudes como la de competencia, la de cooperación; o de
comportamientos como tradiciones, agresividad, discriminación, etc.
Las iglesias sin importar su denominación, suelen utilizar los servicios de
los psicólogos para sus actividades orientadas a la caridad social y la promoción
de las comunidades en el terreno meramente material. Las instituciones eclesiales
los contratan para servir de soporte en sus campañas educativas, de salud, de
vivienda, de organización. En este mismo contexto, muchas organizaciones
sociales también emplean los servicios de estos profesionales.
LOS CENTROS DE READAPTACIÓN SOCIAL
34
No todas las personas que ingresan a estos centros se encuentran en el completo
uso de sus facultades mentales. Aquí los psicólogos intervienen diagnosticando la
presunta salud de los internos para sugerir a las autoridades correspondientes la
internación en hospitales psiquiátricos de quienes así lo requieran. Mediante el
empleo de pruebas psicológicas aplicadas a los reclusos es factible determinar si
son personas que se encuentran sanas mentalmente. También estos diagnósticos
pueden emplearse para conocer las habilidades personales de cada uno y así
orientarlos hacia las actividades dentro del penal que puedan ayudarles al
aprendizaje de un oficio lícito que más adelante les permita reintegrarse en forma
digna a la sociedad.
La labor del psicólogo social, aunque en muy contados casos, se emplea
para ayudar a los directivos de los centros a agrupar a los internos en dormitorios
según sus compatibilidades, a fin de generar los menos conflictos posibles entre
ellos, así como a identificar y dirimir problemas que se presentan al interior de los
reclusorios. En un campo en donde son más utilizados sus servicios es cuando
ayudan a valorar a los reclusos para identificar las circunstancias en las que se
reincorporan a la sociedad al momento de salir. Aquí la labor del psicólogo es muy
importante, ya que sirve de soporte a la persona que tiene que reajustar y reiniciar
su vida en el momento de lograr su liberación; con esto se pretende apoyar al
expresidiario para que no vuelva a reincidir en actividades delictuosas.
LA CONSULTORÍA SOBRE LOS PROCESOS SOCIALES
Al igual que en otras áreas de la psicología, quienes se abocan al ámbito social
pueden ofrecer sus servicios como consultores. En este aspecto su actividad
consiste fundamentalmente en ofrecer ayuda como asesor de las instituciones
públicas, privadas, sociales o eclesiales y, sin pertenecer a ellas, contribuir a dirigir
adecuadamente sus programas de desarrollo y promoción, como los mencionados
en el apartado que se refiere a las instituciones gubernamentales, eclesiales y
sociales de este mismo capítulo.
35
EL PSICÓLOGO EN LA INVESTIGACIÓN BÁSICA
Un psicólogo dedicado a la investigación básica destinada la mayor parte de su
tiempo a estudios en laboratorio, en los que se mantiene un estricto control de las
variables que puedan influir en los fenómenos psicológicos. Es común que trabaje
con animales con ratas y monos en algunos experimentos, en los que por varias
razones no es posible o conveniente hacerlo con seres humanos.
Una vez obtenidos los resultados, los psicólogos investigadores publican
sus resultados en revistas especializadas con el objeto de crear redes de
intercambio de hallazgos entre los científicos de todo el país y frecuentemente en
otros países.
g) EL PSICÓLOGO EN EL DEPORTE
En nuestro país, pero también en el nivel mundial el ámbito de la psicología
deportiva es relativamente reciente. Fue la Universidad Nacional Autónoma
de México la primera en utilizar los servicios de un psicólogo deportivo en
forma consistente. Los equipos de la UNAM en su mayoría cuentan con el
apoyo de psicólogos que les ayudan a lograr un máximo desarrollo de sus
capacidades mentales como soporte a su actividad deportiva. El equipo de
fútbol de esa institución ha utilizado sus servicios desde hace unas dos
décadas, creando una generación de deportistas con una nueva
mentalidad. Los marchistas que representan a ese país también cuentan
con un servicio similar.
El psicólogo del deporte tiene que valorar a fondo a cada uno de los
deportistas que reciben sus servicios, para poder apoyarlos con técnicas
adecuadas que les faciliten la búsqueda del éxito, incrementen su confianza
en sus capacidades y les ayuden a lograr un mejor manejo de sus estados
afectivos, a fin de que éstos no les repercutan mayormente cuando se
36
encuentran en situaciones ventajosas o de desventajas ante sus
adversarios. Muchas de las técnicas empleadas por ellos tuvieron su origen
en las que han utilizado los psicólogos en el ejército de Estados Unidos
1.3 Bases Biológicas del comportamiento
Están dadas por la evolución y las influencias genéticas.
La evolución se refiere a la modificación de los rasgos de generaciones
sucesivas a través del tiempo. Si los nuevos rasgos permiten a un organismo
adaptarse al ambiente, persisten; si no, eventualmente, desaparecen. En el
caso humano lo que más ha evolucionado es el cerebro, por lo que ha podido
desarrollar formas de pensamiento, aprendizaje y memoria no observados en
otros animales.
La evolución de características comportamentales adaptativas es
frecuentemente más fácil de observar en organismos interiores que en los
humanos. Es común encontrar patrones específicos de comportamiento de
una especie determinada.
Parte del comportamiento de las especies está dado por los instintos, que son
patrones de respuesta controlados por factores hereditarios. Pero los instintos
pueden verse modificados por factores ambientales (p.e. un pájaro que ha
migrado puede usar un material diferente al que solía emplear para construir
su nido).
En cuanto a las influencias genéticas, una vez que se forma el cigoto, la
presencia o ausencia de varios genes (unidades básicas de transmisión
hereditaria) determina si se presentan o no características particulares que se
observarán en el descendiente. Pero también, muchos genes pueden trabajar
juntos para controlar algunos aspectos del desarrollo del descendiente.
La estatura, color de los ojos, tendencias de peso, color de la piel están
determinados genéticamente. Se considera que solamente las características
37
fisiológicas pueden pasar hereditariamente a generaciones sucesivas,
mientras que las características aprendidas no pueden ser heredadas. (Meza,
1998)
1.4 Bases Psicosociales del comportamiento
El hombre es una unidad psicobiosocial. El ser humano nace y desenvuelve
su existencia en el seno de una sociedad y de una cultura. Así recibe
permanentemente las múltiples y variadas influencias de ese ambiente y, a su
vez, influye sobre los demás hombres.
La adaptación
Es la adecuación del sujeto al medio. El hombre se adapta al medio
ambiente (mundo exterior). Esta adaptación produce ciertos cambios en su
organismo y conducta.
El hombre y el medio
El mundo exterior al yo, que es el hombre, se constituye del medio físico,
social y cultural.
El hombre y su medio ambiente social y cultural
El medio sociocultural está constituido por la familia, los grupos de
amigos y las instituciones, con las cuales el hombre se vincula, así como por
el conjunto de valores que asume. Cuando el hombre nace, se encuentra con
un escenario social y cultural constituido de un determinado modo
(costumbres, tradiciones, religión, lenguaje, ideología, arte, técnicas,
creencias, etc.), en el que ha de vivir; es decir, toda la cultura así como las
formas de organización social (familia, clases sociales, sindicatos de
trabajadores, partidos políticos, las instituciones educativas, etc.)
La socialización
38
Consiste en el proceso de adaptación progresiva y constante del individuo a
su medio sociocultural. El aprendizaje desempeña un papel decisivo en dicha
adaptación.
La socialización implica:
o El aprendizaje progresivo de costumbres normas, tradiciones y formas de
valoración (apreciación), existentes en el medio social.
o Contacto y la progresiva asimilación de los bienes culturales: conocimientos
científicos, filosóficos, técnicos, tecnológicos; conocimientos de obras y
técnicas de arte; de creencias y prácticas religiosas; así como el
funcionamiento de máquinas, etc. (Meza, 1998)
39
UNIDAD II: EMOCIÓN Y RELACIONES SOCIALES
2.1 La emoción
¿Cuántas veces has estado en una situación difícil en la que has querido
llorar o salir corriendo? ¿En cuántas oportunidades haz llorado porque te
sentías triste por la pérdida de un ser querido o por una relación amorosa
que terminó? De otro lado, ¿cuántas veces te has sentido feliz cuando
conseguiste algo que siempre anhelabas, como un carro, una casa, tu título
profesional o porque encontraste al amor de tu vida? En fin, son
innumerables las veces que hemos experimentado cólera, tristeza, felicidad,
enfado entre otros. Te has puesto a pensar ¿qué reacciones físicas te
suceden al experimentar estas emociones o sentimientos? Te has dado
cuenta ¿en qué es lo que piensas cuando te sucede ello?
Analicemos la siguiente situación. Imaginemos que estás por la calle y un
ladrón se te acerca, inmediatamente la emoción que te embarga es la de
miedo luego tu cuerpo reacciona de acuerdo a la emoción que experimentas,
tu corazón palpita más rápido, tu respiración se acelera, las palmas de tus
manos comienzan a sudar, tus rodillas comienzan a debilitarse y, conforme
vas viviendo aquel episodio, te comportas de la manera que crees la más
adecuada, luchas, golpeas, gritas, corres o te desmayas. Hay quienes que
afirman que el proceso es totalmente inverso, en vez de que la emoción de
miedo te embargue, lo primero que haces es percibir las reacciones
fisiológicas, es decir la respiración acelerada al igual que el ritmo cardiaco,
cuando sucede esto entonces interpretas estos cambios corporales como
“tengo miedo” (Papalia, 2009)
El significado de ‘La emoción’ ha ido evolucionando su significado a
través del tiempo. La palabra emoción se origina del latín emotio – onis, que
quiere decir, estar agitado, también está referido a los movimientos o el
desplazarse de un lado a otro (Grzib, 2007). Inclusive designa cuando un
sujeto esta excitado para realizar una acción (Young, 1975). En conclusión
40
es el cambio de un estado a otro de un individuo, es decir que puede pasar
de estar triste a estar alegre (Grzib, 2007).
Revisaré algunos conceptos de las emociones para poder tener claro
a qué nos enfrentamos.
Todos nosotros conocemos o experimentamos la emoción, pero
cuando se nos pide dar una definición de lo que es, cada uno la define de
diferente manera (Grzib, 2007).
Durante años, las teorías han explicado a la emoción, pero aún no se
llegan a un acuerdo. El común denominador de ellas es que la emoción tiene
componentes de reacción múltiple (Grzib, 2007). Las definiciones que más
se acerca a un consenso entre especialistas es la referida por Kleinginna y
Kleinginna, 1981:
“la emoción es un conjunto de interacciones de factores subjetivos y
objetivos, que se deben a la mediación de sistemas neurohormonales que
pueden dar lugar a; a) experiencias afectivas, como sentimientos de placer
o displacer; b) procesos cognitivos, que producen efectos de percepción y
procesos de evaluación y /o clasificación; c) adaptaciones fisiológicas
importante a las condiciones activantes; d) conductas expresivas, dirigidas
a una meta y en la mayoría de los casos, adaptativas” (Grzib, 2007: 246)
Por otro lado Scherer (1994) aumenta la definición propuesta por
Kleinginna y Kleingina, (1981) mencionando lo siguiente:
“la emoción es un episodio de sincronización de todos los subsistemas
importantes del organismo, a cuyo cargo están los cinco componentes
emocionales (cognición, regulación fisiológica, motivación, expresión
motora y sentimiento) y constituye una respuesta a la apreciación de un
evento externo o interno, considerado de importancia para las necesidades
y metas del organismo” p. 4
Casi todos nosotros hemos presenciado un partido de fútbol de nuestra
selección peruana, recuerdas ¿qué te provocaba cuando nuestro equipo
41
perdía? ¿Qué es lo que pensabas al respecto? ¿Te daban ganas de llorar,
gritar, golpear, salir corriendo? ¿Sentías que los latidos de tu corazón se
aceleraban, tu respiración también? ¿Te sentías frustrado con ganas de
golpear a los jugadores o insultarlos?
Por ejemplo Reeve (1995) nos da una definición de las emociones y
señala que las emociones son fenómenos multidimensionales, significa que
las emociones son estados afectivos subjetivos aprendidos y analizados por
nuestra propia experiencia, también son experiencias biológicas, reacciones
fisiológicas que prepara, al cuerpo para la acción adaptativa, son fenómenos
sociales. Las emociones producen expresiones faciales y corporales
características que comunican nuestras experiencias emocionales internas a
los demás. Es así como el concepto de emoción puede ser considerado como
un concepto subjetivo, fisiológico, funcional y social.
Por otro lado, supongamos que en el curso de lenguaje te sacaste 18 de
nota, puede ser que cuando miras tu nota los músculos de tu cara reaccionan
y emites una sonrisa sintiéndote muy feliz, pero luego de un momento ya no
sonríes y vuelves a tu estado original. Este ejemplo es la caracterización de la
definición que postuló Vallés (2000) quien sostiene que las emociones
constituyen un estado afectivo intenso y relativamente breve, acompañada de
fuertes movimientos expresivos y asociada a sensaciones corporales. Las
emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibimos
en nuestras relaciones con el entorno. La intensidad está en función de las
evaluaciones subjetivas a las interpretaciones que realizamos sobre cómo la
información recibida va a afectar a nuestro bienestar. Una emoción depende
de lo que es importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede
producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobias, estrés,
depresión, etc.). Cuando experimentamos la pérdida de un ser querido, nos
sentimos muy mal, muy tristes, si esta emoción persiste y se hace más grave
podemos sufrir de una depresión profunda.
42
Zaccagnini (2004) propone que la emoción es cualquiera de los posibles
estados psicológicos de carácter global por los que puede pasar una persona
en cada momento de la vida (ira, tristeza, miedo, sorpresa, alegría, aversión).
Se trata de un concepto general que se refiere a la capacidad que tenemos
los seres humanos de reaccionar ante las circunstancia mediante distintas
respuestas, cuyo único elemento en común es que son complejos estados
globales del individuo.
Como he venido explicándoles la emoción vendría a ser un proceso
básico afectivo que produce cambios psicológicos y fisiológicos. Ante la
presencia de un estímulo determinado, el mismo que puede ser un objeto,
una persona o una situación. Frente a este estímulo, se producen cambios
psicológicos, que se evidencian a partir de la observación de la conducta, o
de las verbalizaciones y cambios fisiológicos. Para poder entender estos
procesos, analizaremos la emoción del miedo mediante el siguiente cuadro
explicativo.
Ruido
extraño
Peligro Miedo Temblor Encender
luces
Cara de
miedo
Protección
Estimulo Interpretación Sentimiento Reacción
fisiológica
Conducta
expresiva
Función
Fuente: Grzib, 2007
Por ejemplo, un estímulo puede ser el haber perdido un(a) enamorado (a)
(situación). Se observa cambios psicológicos, que se expresan a partir de la
observación de la conducta, llorar de tristeza. También se pueden generar
verbalizaciones, tales como las lisuras, lamentaciones y pueden generarse
43
pensamientos negativos hacia sí mismo, no sirvo para nada, nadie me quiere.
Casi simultáneamente se observan los cambios fisiológicos, aumento del ritmo
cardíaco, contracciones abdominales, aumento de las pulsaciones, por ejemplo
y también probablemente, a nivel conductual, se emitirán conductas que
expresen la cólera o ira hacia sí mismo.
2.1.1 Funciones de la emoción
¿Has visto alguna vez a una persona como se le enrojece el rostro cuando
siente mucha cólera o ira por algo o por alguien? ¿Crees que esa situación
que todos experimentamos signifique una ayuda que nuestro cuerpo realiza
para enfrentarnos a situaciones hostiles? Pues en esta sección veremos qué
rol cumple la emoción en nuestra vida, o mejor dicho, por que experimentamos
emociones en diferentes situaciones.
La función de la emoción es preparar al ser humano a dar una conducta
apropiada para cada situación. Por ejemplo los animales cuando se sienten
ESTIMULO:
Objeto
Persona
Situación
ppper
COMPONENTE
COGNITIVO
Evaluación del
estimulo
Creencias
Conocimiento
Pensamientos COMBIOS
CONDUCTUALES:
Verbal
No verbal
ppper
CAMBIOS
FISIOLOGICOS
44
amenazados, desarrollan conductas estables para escapar, correr o volar con
el propósito de protegerse. Frente a un obstáculo, los animales desarrollaron
respuestas de morder y pegar con el propósito de destruir. Como lo menciona
Darwin, (1872) por ejemplo el perro que enseña sus dientes para defender su
territorio o la cara enrojecida de una persona durante una pelea tiene un
significado funcional ya que ayuda al animal y al individuo a enfrentarse a
situaciones hostiles.
Entonces de acuerdo a los estudios podemos referir que existen funciones
que permiten al individuo reaccionar en determinadas situaciones, estas
pueden ser:
a) Función Adaptativa
Esto quiere decir que el ser humano expresa sus emociones para
adaptarse al medio ambiente, caso curioso, que nosotros los seres
humanos nos parecemos a los animales cuando expresamos nuestras
emociones, no al 100%, pero si en parte, ya que estas emociones nos
hacen realizar conductas de escape, evitación, de alegría etc.
Según Plutchik (1980) la conducta emocional tiene ocho propósitos
distintos para poder adaptarse, que son: la protección, la destrucción, la
reproducción, la reintegración, la afiliación, el rechazo, la exploración y la
orientación, según sea el propósito el cuerpo se va a preparar para dar
una respuesta.
Veamos el siguiente cuadro que explica los propósitos propuestos
por Plutchik (1980)
Situación de estimulo Conducta emocional Función de la
conducta emocional
Amenaza Correr, volar Protección
Obstáculo Morder, pegar Destrucción
45
Pareja posible Cortejar, tener relaciones
sexuales
Reproducción
Perdida de un ser
querido
Pedir auxilio Reintegración
Miembro del grupo Acicalarse, compartir Afiliación
Objeto desagradable Vomitar, apartar Rechazo
Territorio nuevo Examinar Exploración
Objeto nuevo y repentino Parar, estar alerta Orientación
Fuente: Plutchik (1980)
¿Tú crees que estar feliz es bueno o malo? ¿Y qué crees que sentir
rabia, miedo o cólera, son buenas o malas? De repente en el primer caso
habrás pensado o crees que la felicidad es buena, y que el miedo y la
cólera son malas, pero déjame decirte que no necesariamente. Todas las
emociones son beneficiosas ya que ellas son básicamente adaptativas. Por
ejemplo cada emoción nos permite reaccionar ante una situación en
concreto. El ritmo cardiaco se acelera y la respiración rápida hace que la
reacción corporal del individuo ante las situaciones que provocan miedo o
rabia sea óptima. El miedo, la rabia, el asco, la tristeza, alegría, etc., son
buenas a medida de que el miedo facilita la protección, el asco facilita el
rechazo de objetos repulsivos entre otras. Por ultimo las emociones son
positivas, funcionales y adaptativas de la conducta (Reeve, 1995)
b) Funciones Sociales
Las emociones pueden comunicarse a través de los gestos o
también a través de nuestra postura corporal. Por ejemplo los bebes
cuando necesitan que lo cuiden, cambien o simplemente tiene
hambre, expresa a través de expresiones emocionales, ya lo que son
incapaces de comunicarse verbalmente. Izard encontró que al nacer
él bebe es capaz de expresar dolor, alegría, interés y asco; a los dos
meses es capaz de expresar tristeza y dolor y a los seis meses
46
puede expresar miedo, a su vez, estas expresiones pueden ser
reconocidas por su madre o por algún cuidador (Izard, Huebner,
Risser, McGinnes y Dougherty, 1980). Puedo destacar que las
emociones comunican como nos sentimos a los demás, también, las
emociones regulan la manera en que los demás reaccionan ante
nosotros. Por ejemplo cuando estamos muy tristes, expresamos
nuestro estado emocional a los demás, con ello podríamos
comunicar que necesitamos apoyo y consuelo. Por ello cuando una
persona se siente triste, tiende a ser evitada por los demás (Winer et
al, 1981) otra característica de la función social de la emoción, es
que, las emociones facilitan la interacción social. Te has puesto a
pensar ¿por qué sonríes? ¿Sonríes cuando te sientes feliz, por qué
quieres ser aceptado en un grupo o por qué es una simple expresión
de amistad? Pues en resumidas cuentas la sonrisa más que una
expresión de alegría o de amistad, facilitaría la interacción social.
Concluyo, entonces, que la función social de la emoción, ayuda a las
personas a poder interactuar con los demás (Reeve, 1995)
2.1.2 Componentes de las emociones
Existen tres componentes de las emociones, componente fisiológico,
componente conductual y componente cognitivo.
a) El componente Fisiológico: Las emociones surgen asociadas a
cambios en las condiciones internas del cuerpo. Por ejemplo, en el
caso del miedo, se manifestarán cambios fisiológicos, tales como
aceleración del ritmo cardíaco, sudoración de las manos, aumento
del ritmo de la respiración, aumento de la presión sanguínea, llega
menor cantidad de sangre a los órganos internos y mayor cantidad
a los músculos, el hígado segrega glucosa, disminución en la
producción de saliva y de la mucosa del sistema respiratorio, entre
otros.
47
b) El Componente Conductual: Es la manera en que las emociones
se muestran externamente. En cierta medida podemos señalar
que son controlables y generalmente están basados en el
aprendizaje familiar y cultural de cada individuo.
c) El componente cognitivo o subjetivo: hace que califiquemos un
estado emocional y le demos un nombre. El etiquetado de las
emociones está limitado por el dominio del lenguaje. Dado que el
análisis de nosotros mismos a veces es el único método para
llegar al conocimiento de las emociones de los demás, las
limitaciones del lenguaje imponen serias restricciones a este
conocimiento Grimaldo, (2006).
Por ejemplo, cuando obtengo la licencia de conducir, mi
ritmo cardiaco se acelera y mi respiración se torna más rápida
(componente fisiológico), luego expreso mi emoción con una
sonrisa y empiezo a saltar de la emoción (componente
conductual) y por último interpreto y pienso que esta emoción es
buena y satisfactoria, es agradable para mí (componente
cognitivo).
2.1.3 Dimensiones de las emociones
Generalmente se conocen seis emociones básicas que todo
ser humano experimenta, veamos cada uno de ellas y como se
expresan a nivel fisiológico, cognitivo y conductual:
Felicidad
Características La felicidad favorece la recepción e interpretación positiva de
los diversos estímulos ambientales. No es fugaz, como el
placer, sino que pretende una estabilidad emocional duradera
(Delgado, 1992).
48
Instigadores -Logro, consecución exitosa de los objetivos que se
pretenden. -Congruencia entre lo que se desea y lo que se
posee, entre las expectativas y las condiciones actuales y en
la comparación con los demás (Michalos, 1986).
Actividad
fisiológica
-Aumento en actividad en el hipotálamo, septum y núcleo
amigdalino (Delgado, 1992) -Aumento en frecuencia cardiaca,
si bien la reactividad cardiovascular es menor que en otras
emociones, como ira y miedo (Cacioppo y cols., 1993).
Incremento en frecuencia respiratoria (Averill, 1969)
Procesos
cognitivos
implicados
-Facilita la empatía, lo que favorecerá la aparición de
conductas altruistas (Isen, Daubman y Norwicki, 1987) -
Favorece el rendimiento cognitivo, solución de problemas y
creatividad (Isen y Daubman, 1984), así como el aprendizaje
y la memoria (Nasby y Yando, 1982). -Dicha relación, no
obstante, es paradójica, ya que estados muy intensos de
alegría pueden enlentecer la ejecución e incluso pasar por
alto algún elemento importante en solución de problemas y
puede interferir con el pensamiento creativo (Izard, 1991).
Función -Incremento en la capacidad para disfrutar de diferentes
aspectos de la vida. -Genera actitudes positivas hacia uno
mismo y los demás, favorece el altruismo y empatía (Isen,
Daubman y Norwicki, 1987). -Establecer nexos y favorecer las
relaciones interpersonales (Izard, 1991) -Sensaciones de
vigorosidad, competencia, trascendencia y libertad
(Meadows,1975) -Favorece procesos cognitivos y de
aprendizaje, curiosidad y flexibilidad mental (Langsdorf, Izard,
Rayias y Hembree, 1983).
Experiencia
subjetiva
-Estado placentero, deseable, sensación de bienestar. -
Sensación de autoestima y autoconfianza (Averill y More,
1993).
49
Ira
Características Características. La ira es el componente emocional del
complejo AHI (Agresividad-Hostilidad-Ira). La hostilidad hace
referencia al componente cognitivo y la agresividad al
conductual. Dicho síndrome está relacionado con trastornos
psicofisiológicos, especialmente las alteraciones
cardiovasculares (Fdez-Abascal y Martín, 1994a,b).
Instigadores Instigadores -Estimulación aversiva, tanto física o sensorial,
como cognitiva (Berkowitz, 1990) -Condiciones que generan
frustración (Miller, 1941), interrupción de una conducta
motivada, situaciones injustas (Izard, 1991), o atentados
contra valores morales (Berkowitz, 1990). -Extinción de la
operante, especialmente en programas de reforzamiento
continuo (Skinner, 1953 -Inmovilidad (Watson, 1925
Actividad
fisiológica
Actividad fisiológica -Elevada actividad neuronal y muscular
(Tomkins, 1963). -Reactividad cardiovascular intensa
(elevación en los índices de frecuencia cardiaca, presión
sistólica y diastólica) (Cacioppo y cols., 1993).
Procesos
cognitivos
implicados
Procesos cognitivos implicados -Focalización de la atención
en los obstáculos externos que impiden la consecución del
objetivo o son responsables de la frustración (Stein y Jewett,
1986). -Obnubilación, incapacidad o dificultad para la
ejecución eficaz de procesos cognitivos.
Función Función -Movilización de energía para las reacciones de
autodefensa o de ataque (Averill, 1982). -Eliminación de los
obstáculos que impiden la consecución de los objetivos
deseados y generan frustración. Si bien la ira no siempre
concluye en agresión (Lemerise y Dodge, 1993), al menos
sirve para inhibir las reacciones indeseables de otros sujetos
e incluso evitar una situación de confrontación.
50
Experiencia
subjetiva
Experiencia subjetiva -Sensación de energía e impulsividad,
necesidad de actuar de forma intensa e inmediata (física o
verbalmente) para solucionar de forma activa la situación
problemática. -Se experimenta como una experiencia
aversiva, desagradable e intensa. Relacionada con
impaciencia.
Miedo
Características. El miedo y la ansiedad quizá sean las emociones que han
generado mayor cantidad de investigación y sobre las que se
han desarrollado un arsenal de técnicas de intervención
desde cualquier orientación teórica en psicología. El
componente patológico son los trastornos por ansiedad están
relacionados con una reacción de miedo desmedida e
inapropiada. Es una de las reacciones que produce mayor
cantidad de trastornos mentales, conductuales, emocionales y
psicosomáticos. La distinción entre ansiedad y miedo podría
concretarse en que la reacción de miedo se produce ante un
peligro real y la reacción es proporcionada a éste, mientras
que la ansiedad es desproporcionadamente intensa con la
supuesta peligrosidad del estímulo (Bermúdez y Luna, 1980;
Miguel-Tobal, 1995).
Instigadores -Situaciones potencialmente peligrosas o EC's que producen
RC de miedo. Los estímulos condicionados a una reacción de
miedo pueden ser de lo más variado y, por supuesto, carecer
objetivamente de peligro. -Situaciones novedosas y
misteriosas, especialmente en niños (Schwartz, Izard y Ansul,
1985). -Abismo visual (Gibson y Walk, 1960) en niños, así
como altura y profundidad (Campos, Hiatt, Ramsay,
Henderson y Svejda, 1978) -Procesos de valoración
51
secundaria que interpretan una situación como peligrosa
(Lazarus, 1977, 1991a). -Dolor y anticipación del dolor
(Fernández y Turk, 1992) -Pérdida de sustento (Watson,
1920) y, en general, cambio repentino de estimulación.
Actividad
fisiológica
-Aceleración de la frecuencia cardiaca, incremento de la
conductancia y de las fluctuaciones de la misma (Cacioppo y
cols., 1993).
Procesos
cognitivos
implicados
-Valoración primaria: amenaza. Valoración secundaria:
ausencia de estrategias de afrontamiento apropiadas
(Lazarus, 1993).
-Reducción de la eficacia de los procesos cognitivos,
obnubilación. Focalización de la percepción casi con
exclusividad en el estímulo temido.
Función -Facilitación de respuestas de escape o evitación de la
situación peligrosa. El miedo es la reacción emocional más
relevante en los procedimientos de reforzamiento negativo
(Pierce y Epling, 1995). -Al prestar una atención casi
exclusiva al estímulo temido, facilita que el organismo
reaccione rápidamente ante el mismo. -Moviliza gran cantidad
de energía. El organismo puede ejecutar respuestas de
manera mucho más intensa que en condiciones normales. Si
la reacción es excesiva, la eficacia disminuye, según la
relación entre activación y rendimiento (Yerkes y Dodson,
1908).
Experiencia
subjetiva
-Se trata de una de las emociones más intensas y
desagradables. Genera aprensión, desasosiego y malestar. -
Preocupación, recelo por la propia seguridad o por la salud. -
Sensación de pérdida de control.
52
Tristeza
Características -Aunque se considera tradicionalmente como una de las
emociones displacenteras, no siempre es negativa (Stearns,
1993). Existe gran variabilidad cultural e incluso algunas
culturas no poseen palabras para definirla.
Instigadores -Separación física o psicológica, pérdida o fracaso (Camras y
Allison, 1989) -Decepción, especialmente si se han
desvanecido esperanzas puestas en algo. -Situaciones de
indefensión, ausencia de predicción y control. Según
Seligman (1975) la tristeza aparece después de una
experiencia en la que se genera miedo debido a que la
tristeza es el proceso oponente del pánico y actividad
frenética. -Ausencia de actividades reforzadas y conductas
adaptativas (Lewinsohn, 1974) -Dolor crónico (Sternbach,
1978, 1982)
Actividad
fisiológica
-Actividad neurológica elevada y sostenida (Reeve, 1994). -
Ligero aumento en frecuencia cardiaca, presión sanguínea y
resistencia eléctrica de la piel (Sinha, Lovallo y Parsons,
1992).
Procesos
cognitivos
implicados
-Valoración de pérdida o daño que no puede ser reparado
(Stein y Levine, 1990). -Focalización de la atención en las
consecuencias a nivel interno de la situación (Stein y Jewett,
1986). -La tristeza puede inducir a un proceso cognitivo
característico de depresión (tríada cognitiva, esquemas
depresivos y errores en el procesamiento de la información),
que son, según Beck, los factores principales en el desarrollo
de dicho trastorno emocional (Beck, 1983)
Función -Cohesión con otras personas, especialmente con aquéllos
que se encuentran en la misma situación (Averill, 1979). -
Disminución en el ritmo de actividad. Valoración de otros
aspectos de la vida que antes de la pérdida no se les
53
prestaba atención (Izard, 1991). -Comunicación a los demás
que no se encuentra bien y ello puede generar ayuda de otras
personas (Tomkins, 1963), así como apaciguamiento de
reacciones de agresión por parte de los demás (Savitsky y
Sim, 1974), empatía, o comportamientos altruistas (Huebner e
Izard, 1988).
Experiencia
subjetiva
-Desánimo, melancolía, desaliento. -Pérdida de energía
Sorpresa
Características -Se trata de una reacción emocional neutra, que se produce
de forma inmediata ante una situación novedosa o extraña y
que se desvanece rápidamente, dejando paso a las
emociones congruentes con dicha estimulación (Reeve,
1994).
Instigadores -Estímulos novedosos débiles o moderadamente intensos,
acontecimientos inesperados. -Aumento brusco de
estimulación. -Interrupción de la actividad que se está
realizando en ese momento.
Actividad
fisiológica
-Patrón fisiológico característico del reflejo de orientación:
disminución de la frecuencia cardiaca, -Incremento
momentáneo de la actividad neuronal.
Procesos
cognitivos
implicados
-Atención y memoria de trabajo dedicadas a procesar la
información novedosa. -Incremento en general de la actividad
cognitiva.
Función -Facilitar la aparición de la reacción emocional y conductual
apropiada ante situaciones novedosas. Eliminar la actividad
residual en sistema nervioso central que pueda interferir con
la reacción apropiada ante las nuevas exigencias de la
situación (Izard, 1991). -Facilitar procesos atencionales,
54
conductas de exploración e interés por la situación novedosa
(Berlyne, 1960). -Dirigir los procesos cognitivos a la situación
que se ha presentado (Reeve, 1994).
Experiencia
subjetiva
-Estado transitorio. Aparece rápidamente y de duración
momentánea hasta para dar paso a una reacción emocional
posterior. -Mente en blanco momentáneamente. -Reacción
afectiva indefinida, aunque agradable. Las situaciones que
provocan sorpresa se recuerdan no tan agradables como la
felicidad, pero más que emociones como ira, tristeza, asco o
miedo (Izard, 1991). -Sensación de incertidumbre por lo que
va a acontecer.
Asco
Características El asco es una de las reacciones emocionales en las que las
sensaciones fisiológicas son más patentes. La mayoría de las
reacciones de asco se generan por condicionamiento
interoceptivo. Está relacionado con trastornos del
comportamiento, tales como la anorexia y bulimia, pero puede
ser el componente terapéutico principal de los tratamientos
basados en condicionamiento aversivo, tales como la técnica
de fumar rápido (Becoña, 1985).
Instigadores -Estímulos desagradables (químicos fundamentalmente)
potencialmente peligrosos o molestos. -EC´s condicionados
aversivamente. Los EI's suelen ser olfativos o gustativos.
Actividad
fisiológica
-Aumento en reactividad gastrointestinal -Tensión muscular
Función -Generación de respuestas de escape o evitación de
situaciones desagradables o potencialmente dañinas para la
salud. Los estímulos suelen estar relacionados con la ingesta
de forma que la cualidad fundamental es olfativa u olorosa
55
(Darwin, 1872/1984), si bien los EC's pueden asociarse a
cualquier otra modalidad perceptiva (escenas visuales,
sonidos, etc.) -A pesar de que algunos autores restringen la
emoción de asco a estímulos relacionados con alimentos en
mal estado o potencialmente peligrosos para la salud (Rozin y
Fallon, 1987), lo cierto es que esta reacción emocional
también se produce ante cualquier otro tipo de estimulación
que no tenga por qué estar relacionada con problemas
gastrointestinales. Incluso puede producirse reacción de asco
ante alimentos nutritivos y en buen estado. -Potenciar hábitos
saludables, higiénicos y adaptativos (Reeve, 1994).
Experiencia
subjetiva
-Necesidad de evitación o alejamiento del estímulo. Si el
estímulo es oloroso o gustativo aparecen sensaciones
gastrointestinales desagradables, tales como náusea.
Choliz, (2005)
2.2 Desarrollo personal: autoconcepto y autoestima
Todos ustedes o la gran mayoría sabe o tiene una idea de lo que es la
autoestima y el autoconcepto. Hemos escuchado a nuestros padres, amigos o
algun profesor en el colegio decir: “tienes que quererte y valorarte”, “tú eres
bueno (a) tal como eres” “tienes que conocerte”. Y qué decir de los mensajes
o las imágenes que vemos en las redes sociales, de repente haz visto la
imagen de un gatito que se mira en un espejo y lo que se ve reflejado es a un
león, o quizás, un montón de pelotas pequeñas con un color característico con
caras tristes y en el medio una pelota resalta porque tiene un color distinto y
con cara feliz. Se me viene a la mente las noticias que vemos a diario por la
televisión, “mujer es golpeada por su esposo”, al ver esto, muchas veces
decimos “pobre, no se ama, no se respeta”. Cabe señalar, que en ciertas
ocasiones o situaciones de nuestras vidas nos hemos dicho que no nos
56
queremos o que nadie nos quiere. En fin son innumerables las experiencias,
situaciones o hechos en el cual podemos plasmar y explicar que es la
autoestima y el autoconcepto.
Explicaré y revisaré algunos conceptos que explican la autoestima y el
autoconcepto, el significado no es el mismo pero si están estrechamente
relacionados entre sí.
Una definición que todo el mundo conoce y es la más utilizada, es aquella
que refiere al valor que tiene una persona de sí misma y a su vez se vincula al
auto respeto, identidad, seguridad y confianza, propósito y sentido de
competencia.
Aquí muestro cómo diversos autores experimentados en el tema hablan de
la autoestima.
Clemes, Bean y Clark (1991) afirma que la autoestima es importante, como
punto inicial, para el desarrollo positivo de las relaciones interpersonales, del
aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad. Ayuda a la formación de
la personalidad.
Mckay y Fanning (1999) manifiestan que la autoestima es el concepto de
valor que tiene cada persona, esta valía va a estar referida a los
pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias sobre si mismo que
se ha ido recogiendo durante toda la vida.
El desarrollo de la autoestima tiene un origen, o mejor dicho, un inicio. Los
especialistas sobre el desarrollo de la autoestima, reafirman que esta depende
mucho de los primeros años de vida. Coopersmith (1967) manifiesta que la
autoestima se inicia a los seis meses del nacimiento, manifestándose éntrelos
lazos de amor y seguridad que brindan los padres y el ambiente que rodea a
los niños. A lo largo de la vida la autoestima se va a consolidar gracias a las
interacciones positivas que el entorno provee.
57
Todas las definiciones recaen en la importancia de quererse, amarse y
respetarse, sin ellos se tendría serios problemas emocionales y
comportamentales.
La autoestima se va desarrollando poco a poco, desde las primeras
experiencias tempranas de nuestras vidas, es decir, desde el nacimiento y el
primer contacto que tenemos con nuestro entorno. Dichas experiencias van
formando una idea acerca de lo que nos rodea y también construye una
imagen personal. Esta imagen mental es una representación que corresponde
a lo que las otras personas piensan de nosotros. Por consiguiente esta imagen
que el niño hace de sí mismo está relacionado con la manera de percibir si
cumple o no con las expectativas de sus padres, si estas expectativas de sus
padres son cumplidas por el niño, se sentirá eficaz, capaz y competente. Si
siente que no logra lo que se esperan de él, va a pensar que no es como
debería, se sentirá poco capaz y poco valioso, lo que irá menoscabando su
autoestima (Heaussler & Milicic 1991).
Por otro lado vemos que el desarrollo de la autoestima se logra a través del
aprendizaje que integra los siguientes factores:
Afectivo: el desarrollo de la autoestima dependerá del tipo de relaciones que
se establezcan a lo largo de la existencia de cada uno, por ello es importante
desarrollarse en un clima de afecto y amor en todos los escenarios en donde nos
desenvolvemos en nuestra vida.
Confianza: este factor es la base que forma la seguridad en cada uno de nosotros.
Fomenta el amor y el respeto, dándonos seguridad para enfrentarnos a los demás
de manera abierta y sincera.
El no enjuiciamiento: el simple hecho de ser juzgado constantemente crea a
una persona demasiado crítica, insegura y descontenta consigo misma. Los juicios
negativos conllevan a que nosotros tengamos dudas sobre nuestras propias
habilidades o capacidades y por consiguiente influye en el desarrollo de una baja
autoestima.
58
Necesidad de sentirse apreciado: este factor está referido al reconocimiento
de valores, el fortalecimiento de la confianza en sí mismo, nos dirige o impulsa a
realizar nuevos esfuerzos. Todos nosotros necesitamos ser valorados y
apreciados por las cosas que realizamos.
Respeto por los sentimientos y opiniones de los demás: cuando una
persona respeta a otra y reconoce lo que puede estar sintiendo, hay una gran
probabilidad de que podamos desarrollar una autoestima adecuada. Frente a los
sentimientos que expresan los demás, tenemos que optar por ser comprensivos,
tolerantes y empáticos, de lo contrario se obtendrán emociones negativas y
fingidas.
Empatía: consiste en ponerse en el lugar del otro. Si somos empáticos no
discrepamos, sino comprendemos los sentimientos de la otra persona sin hacer
juicios de valor ni tratar de modificarlos. Si somos capaces de oír con afecto y sin
cuestionar, desarrollaremos una buena autoestima.
Ambiente social: la autoestima se construye diariamente a través de las
experiencias y de las relaciones con las personas que rodean al individuo. Si nos
vemos con frecuencia estimulada, si observa que destaca lo positivo mas que lo
negativo y si se te sientes motivada a superarse, entonces desarrollaremos una
autoestima positiva. (Garaigordobil, 2011)
2.2.1 Origen y consecuencias de una autoestima baja y alta
Por lo general, como he comentado líneas arriba, la autoestima tiene
un origen, y la mayoría de los casos se produce en el seno familiar o en el
entorno inmediato donde nos desarrollamos. En muchos libros y también en
páginas de Internet si buscamos información acerca de la autoestima, nos
encontraremos con clasificaciones de la misma, en unos dirán que la hay
baja autoestima y alta autoestima, en otras mencionan que hay una
adecuada o inadecuada autoestima, por lo general revisaremos la
clasificación de una baja y alta autoestima.
Indicadores de baja y alta autoestima
59
La autoestima puede influencia en muchas esferas de nuestras vidas y las
consecuencias pueden ser satisfactorias o desagradables. Por ejemplo
puede repercutir en:
El aprendizaje o labores académicas.
En los proyectos que quisiéramos realizar.
En el trabajo o en las situaciones profesionales.
En la forma de interactuar con los demás.
De todas maneras la autoestima nos condiciona el desarrollo personal y
social, la forma de ver y entender el mundo y la adaptación en general,
para ello veremos cuáles son los indicadores de que tengamos una baja o
alta autoestima (Lorenzo, 2007)
a) Autoestima alta
Al igual que la autoestima baja, para que una persona tenga autoestima alta, es
probable que se haya originado también en la infancia. En conclusión si una
persona tiene autoestima alta, es decir, sus padres o su entorno también han
tenido autoestima alta. (Carrasco y Ramírez, 2012)
Una persona con alta autoestima presenta los siguientes indicadores
Experimenta un sentimiento de agrado y satisfacción consigo misma; se
conoce, se valora y se acepta con todas sus virtudes, defectos y
posibilidades.
Siente que las limitaciones no disminuyen su valor esencial como persona y
se siente alguien digno de ser querido.
Le otorga suficiente importancia al cuidado de sí misma.
Tiene el valor de asumir riesgos y de entender los fracasos y las
frustraciones como oportunidades para aprender a crecer. Los asume como
un desafío y es capaz de separarlos por sí mismas.
Asume riesgos analizando previamente las posibles consecuencias sin
esperar a que los demás le ayuden ante posibles dificultades.
60
Logra aprender de los errores, tratando de no repetirlos.
Es una persona auto analítica, acepta sus logros y sus puntos fuertes, asi
mismo como sus debilidades y sus errores.
Intenta mejorar su comportamiento y su rendimiento, aceptando bien los
consejos y las críticas constructivas
Busca constantemente el desarrollo personal
Manifiesta tranquilidad, incluso ante retos difíciles
Se caracteriza por ser una persona abierta, expresiva, positiva, optimista,
enérgica, resuelta y llena de vida, que emprende sus actividades con
entusiasmo y motivación
No se siente paralizada por las preocupaciones o por el miedo, ni pierde
tiempo en lamentaciones
Se siente segura de sí misma, se siente capaz de actuar con independencia
y con autonomía; no necesita saber la opinión de los demás para tomar
decisiones o para actuar
No necesita la ayuda ni la presencia de otros para lograr que su trabajo sea
eficiente
Confía en su mente, lo que le da seguridad en las actividades que
emprende.
Es sociable y cooperativa, le encanta tanto escuchar como ser escuchada
No se siente amenazada por el éxito o la felicidad ajenos, incluso sele
fomentar el desarrollo y bienestar de los demás.
Defiende sus derechos y necesidades, incluso lucha por conseguirlos para
otros.
Acepta y valora a los demás tal cual son; puede establecer relaciones de
sana dependencia comunicándose de manera clara y directa con ellos.
Tiene capacidad y disposición para permitir que los seres queridos sean lo
que ellos elijan, sin presionarlos para inducirlos en sus preferencias
Puede ser amable sin sacrificarse a sí misma; puede cooperar con los
demás sin traicionar sus normas y convicciones. (Lorenzo, 2007)
61
b) Autoestima baja
Si una persona presenta baja autoestima, es muy probable que sus
orígenes hayan sido desde su infancia y las causas pueden ser
diferentes. Por ejemplo podemos observar lo siguiente:
El hogar y la familia (específicamente la forma o manera de criar a
los hijos)
La sociedad puede influenciar negativamente en la autoestima de los
niños
Tendencia a confundir el fracaso de un proyecto con el fracaso en la
vida
Realizar comparaciones de sí mismo con otras personas.
Colocar objetivos de perfección irreal e inalcanzable. (Carrasco &
Ramírez, 2012)
Una persona con baja autoestima presenta los siguientes indicadores
Se siente descontenta consigo misma, se considera poco valiosa e incluso,
en casos extremos, sin ningún valor y por lo tanto, indigna de ser querida
Está convencida de que no tiene aspectos positivos de los que
enorgullecerse, tiene conciencia de sus defectos pero tiene a
sobrevalorarlos, se siente una persona incompetente y piensa que todo
hace mal.
No conoce quien es, ni cuáles son las capacidades y habilidades que la
hacen digna de ser querida por ella misma y por los demás.
Con frecuencia presenta una actitud crítica, triste, insegura, inhibida, poco
sociable, derrotista y poco vital; le falta espontaneidad y presenta
agresividad.
Manifiesta la necesidad compulsiva de llamar la atención, de recibir
aprobación y de ganar.
62
Presenta un temor excesivo a equivocarse; prefiere decir “no sé” y tiene un
mercado sentido del ridículo.
Prefiere ser descrita como perezosa que como incapaz.
Evita los desafíos por temor al fracaso.
Constantemente busca apoyo y la aprobación de los demás.
Oculta sus sentimientos y pensamientos cuando cree que estos no
concuerdan con los de los demás; no plantea sus ideas por miedo al
rechazo.
Tiene una enorme necesidad de sentirse querida y valorada y como es
dependiente de los demás para su autovaloración, presenta una especial
sensibilidad ante cualquier actitud de los otros que le haga sentirse
rechazada.
No establece relaciones de dependencia sanas.
Es muy autocritica; por un error concreto critica de forma generalizada toda
su persona
Espera que los demás vean puntos débiles y los valoren tan negativamente
como hace ella misma.
Es pesimista y no suele percibir las oportunidades positivas. Supone que su
eventual éxito es fruto de la suerte y no confía en que dure mucho.
Carece de habilidades sociales; le resulta difícil crear y mantener relaciones
sólidas y fructíferas.
Tiende a sentirse afectada fácilmente y la sensación de daño que percibe
suele ser más intensa puesto que la asocia, inconscientemente a
situaciones pasadas que le han causado heridas emocionales no curadas.
Busca seguridad en lo conocido (Lorenzo, 2007)
Ahora veremos el autoconcepto y como este se desarrolla y se aplica,
sobre todo el autoconcepto académico, que de pronto es un concepto nuevo para
alguno de ustedes.
63
El autoconcepto vendría a ser un concepto o una percepción que tienen los
individuos de uno mismo, que se forma mediante experiencias personales y la
interpretación de su entorno, en que las personas significativas desempeñan un
papel importante (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Miras (2001) refiere que el
autoconcepto es una representación, una idea o conocimiento que se tiene de uno
mismo. Por otro lado Roserberg (1979) incluye en el autoconcepto la totalidad de
los pensamientos y sentimientos que hacen referencia al sí mismo como objeto.
Las definiciones acerca del autoconcepto son variadas como por ejemplo
Epstein (1991) la define como un conjunto amplio de representaciones mentales
que incluyen imágenes y juicios, que el individuo tiene acerca de sí mismo y que
engloban sus aspectos: corporales, psicológicos, sociales y morales. Asimismo
Hamachek (1981) también hace mención que el autoconcepto es un conjunto de
percepciones o referencias que las personas tienen de uno mismo, es decir, el
conjunto de características, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades,
limites, valores y relaciones. Burns (1990) incluye al autoconcepto las emociones
como eje para lograr la identidad propia.
Para hacer la diferencia entre autoestima y autoconcepto, el primero se refiere a la
valoración positiva o negativa que tenemos de nuestro propio concepto,
incluyendo las emociones que se asocia a ellas y las actitudes que tenemos
respecto de nosotros. En conclusión, el autoconcepto vendría ser el referente de la
autoestima de nosotros.
2.2.2 Dimensiones del autoconcepto
a) Dimensión descriptiva y cognitiva:
Se refiere al conjunto de percepciones que desarrollamos acerca de
nosotros mismos (Harter, 1990). Por ejemplo soy una persona
inteligente obtuve una nota de 19 en el promedio final del curso
c) Dimension afectiva o valorativa:
64
Se refiere a la autoestima y valoración que tenemos de nosotros
mismos, de nuestras características y capacidades. Me siento bien ya
que soy capaz de componer melodías.
d) Dimensión conductual:
Se refiere a las conductas que desarrollamos para autoafirmar las dos
dimensiones anteriores. Condiciona, controla y dirige nuestro
comportamiento (Marchago, 1991)
Uno de los puntos importantes acerca del autoconcepto, es
precisamente el autoconcepto académico, hay muchas investigaciones
que unen estos dos conceptos por un lado el autoconcepto y por el otro
el aprendizaje o rendimiento academico.
2.2.3 Autoconcepto académico
Está relacionado con la parte de uno mismo que está estrechamente
relacionada con el rendimiento académico y que aparentemente nos sirve
como guía personal para dirigir nuestra conducta en el centro de estudios,
en su caso sería la universidad, juega un papel importantísimo en la
determinación del rendimiento académico de cada estudiante universitario,
de ustedes mismos. (Arancibia, Maltes y Álvarez, 1990).
a) Dimensiones del autoconcepto académico
1. Relaciones con los otros: se refiere al nivel de confianza y aprecio que
poseen ustedes por otras personas. Implica un estudiante identificado
con su centro de estudios, es amistoso, espontaneo y tolerante a la
frustración.
2. Asertividad: es el sentido de control que experimenta el estudiante
sobre lo que le ocurre en clase. Es un estudiante que expresa
honestamente sus propios sentimientos y usa sus derecho sin negar los
de los demás. Incluye la habilidad para expresar sentimientos positivos
y afectos. Una alta asertividad implica que el alumno está dispuesto a
65
enfrentar la autoridad y hacerse escuchar, defiende su propia identidad
personal y exige reconocimiento.
3. Compromiso: se refiere a la confianza en el propio potencial. Un alto
compromiso indica interés en la originalidad, creatividad y disposición al
riesgo. Un estudiante con alto compromiso requiere de pocos refuerzos
externos o de otras personas, ya que estará interesado y motivado para
realizar las actividades.
4. Enfrentamiento de situaciones académicas: indica la confianza que
tiene el estudiante en sus propias habilidades académicas. Cuando el
estudiante revela un alto nivel de interés y compromiso por lo que
ocurre en su centro de estudios, siente satisfacción por su propio
trabajo y buen cumplimiento de las metas académicas en general
(Villasmil, 2010)
Lo ideal es que tú como estudiante pueda llegar a tener niveles altos en
cada dimensión, para que así, logre un excelente rendimiento
académico a lo largo de su vida universitaria.
2.3 Comunicación y relaciones interpersonales. La empatía.
Todos los seres humanos nos comunicamos y nos relacionamos con los
demás, es inherente al ser humano, es una necesidad. Desde el momento en
que nacemos ya nos comunicamos, es más desde el vientre de nuestra
madre nos comunicamos. Por ejemplo un recién nacido llora porque necesita
que le cambien el pañal, porque tiene hambre o porque simplemente
necesita que su mamá lo cargue, este llanto, vendría hacer un tipo de
comunicación que utiliza él bebe para poder expresar lo que siente a su
madre.
Fernández, (2006) manifiesta que la comunicación es fundamental,
importante y transcendental para tener una buena calidad de vida, os permite
intercambiar ideas, emociones o intercambiar ideas. Imagínate una persona
66
que no pueda comunicarse, que le cueste expresar sus ideas. O a lo mejor,
imagínate, siendo profesional, no puedas comunicarte de manera adecuada
con las personas con quienes trabajas, habría una gran probabilidad que tus
labores no las hagas eficientemente, o tal vez seas una persona que se aislé,
se frustre, te sientas poco valorada y es más tendrás dificultades para recibir
ayuda o integrarte a algún grupo.
Toda forma de comunicación tiene una intención; por ejemplo
Comunicar ideas: nosotros siempre estamos desarrollando o tenemos
la intención de realizar una serie de actividades: en la casa, universidad
etc., en todo momento tenemos en nuestra mente ideas, pensamientos
y una forma de saber qué es lo que pasa por nuestra cabeza o
plasmarlos es diciéndolos o expresándolos.
Describir sentimientos: como ya lo hemos descrito en sesiones
anteriores, nuestra vida está llena de emociones. Las emociones y los
sentimientos están con nosotros siempre día a día y nos acompañan en
todo momento. Cuando actuamos en cualquier circunstancia, esa
acción siempre tendrá un componente emocional y sentimental; siendo
esas vivencias perfectamente expresables a través de la comunicación.
Por ejemplo si me siento alegre por que culmine mis estudios
universitarios, lo puedo expresar a través de la comunicación.
Poder razonar: el razonamiento, como un proceso mental, nos
permite hacer una discriminación entre lo correcto y lo incorrecto, de
lo bueno y de lo malo, de lo conveniente y lo inconveniente. Pero
este razonamiento sería imposible si no lo hace en términos
verbales.
Poder argumentar: es sostener una idea, concepto u opinión, darle
sustento a algo, no solo se trata de tener razón, sino que esta razón
sea sostenida y argumentad y que mejor si es que se fundamente
con palabras (Rojas, 2004)
67
Así como la capacidad de comunicarnos con otros a través de las
palabras, también vemos que existen componentes no verbales. Son
aquellas conductas o comportamientos en la que no se expresa
necesariamente con el lenguaje hablado, sino lo hacemos por intermedio de
gestos. Sin embargo es de suma importancia ya que estos
comportamientos pueden ser asertivas o no asertivas. Alguien que tiene un
comportamiento asertivo estará haciendo uso de sus habilidades sociales;
sin embargo, quien hace uso de un comportamiento no asertivo, carece de
habilidades comunicativas. Entre las habilidades comunicativas sociales no
verbales tenemos las siguientes:
La mirada: ¿Quién no ha experimentado una mirada fuerte o
penetrante? O ¿una mirada triste o como mirando al vacío? Pues este
gesto puede expresar seguridad, empatía, agrado, facilita la
comunicación. En caso contrario cuando se carece de esta habilidad
social, la mirada puede denotar inseguridad, complejo de inferioridad,
angustia, o falta de autoestima.
La sonrisa: la mayoría de las veces una sonrisa, puede significar
alegría o aceptación, por ello en la comunicación puede expresar una
actitud amigable, agrado, tranquilidad, hasta placer; en caso contrario
puede ser una sonrisa de tipo defensiva o nerviosa.
La postura: la posición del cuerpo en general, puede significar muchas
cosas, por ejemplo cuando estamos parados, sentados o caminando puede
expresar nuestro estado emocional, si estamos alegres, tristes, con rabia o
cólera, etc... Expresa nuestros sentimientos sobre y hacia los demás. Una
postura adecuada, relajada, tranquila puede denotar seguridad, optimismo.
Por el contrario la intranquilidad, temblores, el frotarnos demasiado las
manos, puede mostrar inseguridad, miedo o temor.
Los gestos: todos los días y en cada momento mostramos nuestro estado
emocional a través de gestos. Estos son básicamente culturales, y son
manifestaciones conductuales donde usamos las manos, la cabeza, los
pies, pueden ayudar asertivamente a entablar una adecuada comunicación.
68
Pero también un gesto no asertivo, puede cortar o por lo menos dificultar
una comunicación.
Las emociones: es difícil pensar que una persona se comunique sin
expresar alguna emoción, así sea el tipo o el tono de comunicación siempre
agregamos el componente emocional a la información. Cuando hablamos
con alguien le agregamos una carga emocional. La comunicación es
adecuada, útil, provechosa, cuando tienen sentido; pues es gracias a la
comunicación que expresamos alegría, agrado, gusto, satisfacción. Sin
embargo cuando no tenemos esas habilidades, presentamos temor,
tensión, enfado, miedo (Rojas, 2004)
2.3.1 Dificultades en las relaciones interpersonales.
Si carecemos de habilidades sociales, lo más probable es que tengamos
complicaciones para poder relacionarnos natural y normalmente, ya sea en
casa, trabajo, estudios, etc.
Tener dificultades en este punto genera inconvenientes por ejm:
Tendemos a aislarnos y a ser rechazados.
Carecemos de capacidad para el trabajo en equipo
Nos mostramos pocos competentes a nivel académico y/o laboral
Manifestamos dificultades en el grupo de amigos, familia y pareja
Nos tildan de problemáticos, poco comunicativos y confiables
Nos sentimos no autorrealizados y pocos valorados socialmente
Tenemos sentimientos de fracaso y frustración
Tenemos facilidad de presentar estrés y desordenes del comportamiento
(Rojas, 2004)
2.3.2 La empatía
Analicemos la siguiente frase que manifestó Mahatma Gandhi “las
tres cuartas partes de las miserias y malos entendidos en el mundo se
acabarían si las personas se pusieran en los zapatos de sus adversarios
69
y entendieran sus puntos de vista”, esta frase resume perfectamente lo
que es la empatia, por ello:
La empatía es una habilidad de ponerse en el lugar del otro. Es la
capacidad social para saber distinguir los sentimientos de otra persona.
La empatía como forma de relacionarse siempre será asertiva, proactiva
y prosocial, en pro de una buena relación; dicha situación se va
construyendo, no solo a partir de nosotros, sino también, considerando la
otra parte, es decir, de la persona con quien estamos entablando una
relación (Rojas, 2004). Aumentando a esta definición Fernandez, (2006)
agrega que es importante poder comprender los sentimientos,
pensamientos, valores, situaciones o circunstancias que afectan la vida
de los demás en un momento determinado. Es por eso que comúnmente
escuchamos la típica frase que va de generación en generación “ponte
en los zapatos del otro”
La empatia, como un ocmponente importante de la comunicación, se
expresa por medio de palabras, actitudes y gestos. A continuación
veamos el siguiente cuadro explicativo.
Con palabras Mostrar comprensión ante la situación o problema de
la otra persona.
Ofrecer reconocimiento, motivación y apoyo.
Aceptar a la persona tal como es, evitando prejuicios,
burlas o bromas de mal gusto.
Con gestos Escuchar atentamente sin criticar.
Demostrar congruencia con los sentimientos de la
persona.
Asentir con la cabeza después de escuchar una queja
valida o justificada.
Mantener la ira o el enojo bajo control si no está de
acuerdo con el punto de vista de la otra persona.
70
Con actitudes Manifestar simpatía y bondad.
Esperar un mejor momento para comentar sobre los
defectos o expresar una crítica que podría tomarse a
mal.
Mostrar sentido del humor cuando la situación no sea
grave.
Procurar no ser demasiado exigente o perfeccionista.
Fernandez, (2006)
La empatía nos permitirá siempre:
Registrar y comprender las emociones de los demás: esto quiere decir,
que en el momento en que uno quiere entablar una relación con otro, no
tiene que contar solo con las emociones y el estado de ánimo de la otra
parte. Muchas veces una comunicación se ve frustrada debido a que no
contemplamos a la otra parte.
Saber motivar las motivaciones ajenas: es una situación comunicacional;
nosotros tenemos nuestras propias motivacionales. Tenemos nuestras
razones para actuar de un modo u otro frente a un hecho, situación o
caso.
Sin embargo, la otra parte también tiene sus propias razones, intereses, que
pueden coincidir en algunos casos, pero en otras pueden ser diferentes hasta
opuestos. Considerar tal hecho nos facilitará la relación, haciendo que seamos
más flexibles y tolerantes; es decir, ser empáticos.
Interpretar la expresión facial, la voz, los gestos, los sentimientos no
expresados de alguien: muchas veces cuando establecemos contacto con
alguien, por una serie de razones no expresa verbalmente algo que se
quiere comunicar. Sin embargo lo decimos a través de la mirada, el tono
de voz o un gesto, que puede denotar, agrado o desagrado, seguridad o
temor, gusto o disgusto; por lo que es importante para uno considerar
todas aquellas manifestaciones.
71
Identificar la perspectiva del otro y los demás y sus propias emociones y
opiniones: es decir, que uno en una opinión tiene que aprender a ser
flexible, tolerante y humilde, a fin de no hacer sentir mal al resto; lo que no
quiere decir que permita imposiciones de puntos de vista ajenos, sino que
es una forma de facilitar la obtención de resultados adecuados a que la
relación rinda algún fruto en pro de un buen rendimiento.
Mantener una sintonía emocional con los demás: es importante cuando
tratemos con alguien “nos metamos en sus zapatos”. Es decir procuremos
ponernos en su lugar. (Rojas, 2004)
72
UNIDAD III: PERSONALIDAD, COGNICIÓN Y CREATIVIDAD
3.1 Personalidad: temperamento y carácter
Analicemos la siguiente noticia: “chofer de la línea Orion, ocasiona un
accidente de tránsito, dejando a un centenar de heridos y dos muertos” ¿por
qué paso esto?, ¿Por qué el chofer están irresponsable y actuó de esa
manera poniéndose a competir con su compañero de trabajo?. Otro ejemplo
que se me viene a la mente, ¿por qué algunas personas son tan bondadosas
con los mendigos, que no les interesa quedarse sin un sol con tal de ayudar al
otro? Y en relación a ello, ¿por qué existe que es totalmente opuesta que no le
interesa ver sufrir al otro?.
Reflexiona sobre ti mismo, por ejemplo, ¿por qué eres tan callado y tu
amigo o hermano no lo son?, ¿por qué eres tan calmada ante situaciones
difíciles y tus amigos no lo son?. Asi podemos ir nombrando diferentes
características que nos van a diferenciar o distinguir de los demás (Papalia,
2009).
Vamos a revisar los fundamentos básicos e importantes sobre la
personalidad. Empezaremos definiéndola.
La personalidad esta compuesta por una serie de factores que se
interelacionan entre si, estos factores son:
Factor biológico hereditario (transferido por nuestros padres)
Factor ambiental.
Factor familia y cultura.
Estos factores se relacionan dinámicamente entre si formando características
o rasgos de personalidad. (Armendaris, 2000)
La personalidad según Gordon Allport, es la organización dinámica interna
de los sistemas psicofísicos de cada individuo que nos diferencia de los
demás, esta organización dinámica está referido a que las características de la
73
personalidad no son estáticas, sino que van cambiando a medida que nos
relacionemos con nosotros mismos, con el ambiente y nuestro entorno.
Cuando menciona el sistema psicofísico esta referido a:
El cerebro
El sistema nervioso
Los neurotransmisores
Los musculos
El esqueleto
Las glándulas endocrinas
La percepción
El afecto
La inteligencia
La memoria
El pensamiento
Todo ello se relaciona entre si y constituye la personalidad de cada
individuo, forma a la persona (Armendariz, 2000)
El doctor peruano Pedro Ortiz concibe a la personalidad como : “el
sistema del hombre singular, cuya estructura y actividades únicas se
desarrollan y organizan a partir del individuo animal, en base a la
información social a la que accede y que luego elabora y expresa en todos
los procesos y actos de su via …. Consideramos el sistema de la
personalidad como la estructura de una actividad que es al mismo tiempo
social, psíquica, nerviosa, orgánica, tisular, celular y físico – química” (Ortiz,
1994).
Por otro lado Cattel (1957) refiere que la personalidad se manifestara
de acuerdo a una situación determinada, es decir si nos asaltan por primera
vez nuestra personalidad se manifestara de acuerdo a lo que estamos
manifestando.
74
Por ejemplo Sigmund Freud, creía que la mayor parte de nuestra
personalidad estaba compuesta por motivos inconscientes sexuales y
agresivos. Por ende dentro de su enfoque explicativo de la personalidad,
dividió la mente en tres niveles de conciencia, el primero denominado Ello,
es la parte innata, biológica y egoísta de la mente, en donde almacenamos
los instintos inconscientes sexuales y agresivos que va a actuar cuando
necesitemos o busquemos placer o satisfacernos y como es la parte
egoísta de nuestra mente va a estar en búsqueda incesante de satisfacer
sus necesidades sin importarle el bienestar de los demás. Por otro lado
tenemos al Yo, este es el operador de la personalidad, funciona como un
filtro o como un bloque del Ello, aterrizándolo a la realidad, busca satisfacer
las necesidades del ello pero de una manera correcta, realista y segura, y
por último se encuentra el Superyo, está encargado de conocer y manejar
las reglas de la sociedad sobre el bien y el mal. Referido más que todo la
parte moral de cada persona. (Papalia, 2009)
Bandura, (1977) menciona que desarrollamos nuestra personalidad
gracias a las interacciones que tenemos de las personas y también lo que
pensamos acerca de es interacción. La personalidad está constituida por
las conductas que aprendemos y esta, a su vez, van a influir en las futuras
experiencias de aprendizaje, por ejemplo muchas de las conductas que
nosotros poseemos, son imitaciones que hemos seguido de nuestros
padres o de nuestro entorno inmediato, si un niño a crecido en un hogar
violento, donde su padre golpeaba a su madre, existe una probabilidad de
que el niño por imitación también se vuelva agresivo.
Para Abraham Maslow, la personalidad son motivaciones que
tenemos para alcanzar nuestras necesidades, a medida que alcancemos a
satisfacer nuestras necesidades más básicas, como por ejemplo,
alimentación, protección, seguridad, poco a poco vamos a estar motivados
a alcanzar las necesidades de autorrealización como por ejemplo llegar a la
felicidad plena. Y en la misma línea encontramos a Carl Rogers manifiesta
que la personalidad va a depender de lo que somos en realidad y la lucha
75
por conquistar a un yo ideal, es decir que esta interacción va ir formando y
fortaleciendo nuestra personalidad. (Papalia, 2009)
En fin, son innumerables las definiciones acerca este constructo, en
conclusión podemos decir que la personalidad vendría a ser ese rasgo
característico que diferencia una persona de otra, eso quiere decir que no
existen dos personas que tengan la misma personalidad
3.1.1 Componentes de la personalidad
a) El temperamento
“..el Temperamento se refiere a los fenómenos característicos de la
naturaleza emocional de un individuo, incluyendo su susceptibilidad
a la estimulación emocional, la fuerza y la velocidad con que
acostumbran a producirse las respuestas, su estado de humor
preponderante y todas las peculiaridades de fluctuación e
intensidad en el estado de humor, considerándose estos fenómenos
como dependientes en gran parte de la estructura constitucional y
predominantemente hereditaria.” (Allport, 1961; pág. 55).
¿Cuántas veces te has sentido molesto, por que de pronto te
tropezaste y te caista y el amigo que tenias al lado se burlo de ti por
tu descuido y ha sido tanta la vergüenza que haz pasado que te has
molestado con ganas de agredirlo o pegarle por haberse burlado de
ti? O aquella vez que te haz sentido tan agradecido por que alguien
hizo algo por ti y haz tenido las ganas de querer abrazarlo (a)
fuertemente. Lsa diferentes maneras de reaccionar a determinadas
situaciones están íntimamente relacionadas con nuestro carácter
En el Siglo V a.n.e, Hipócrates suponía que las diferencias
psicológicas entre las reacciones que presentamos nosotros, se
debían a diferencias biológicas. Mantenía que la presencia de
humores o líquidos corporales tales como: la sangre, flea, bilis
76
amarilla y billis negra, conlleva a la menor o mayor satisfacción de
ciertos rasgos psicológicos, desde características intelectuales
hasta emocionales. Esto quiere decir que si tenemos más sangre
en nuestro cuerpo vamos a reaccionar de una manera determinada,
o si tenemos más billis amarilla reaccionamos de otra manera.
Ya en 1993, Wilhelm Wundt expresa que el temperamento esta
dirigido a las expresiones emocionales individuales que cada uno
de nosotros poseemos, constituyendo la importancia de los estados
emocionales y afectivos.
Allport (1937) plantea que el temperamento está relacionado con
los aspectos hereditarios genéticamente de naturaleza emocional,
el estado de animo y sus fluctuaciones que prevalecen en nosotros,
es decir que si tenemos padres alegres y extrovertidos es muy
probable que seamos o tengamos un humor parecido a la de
nuestros padres.
Tipos de temperamento
Pavlov un fisiólogo reconocido por la psicología por las grandes
contribuciones que ofrecio al estudio de la conducta y el
comportamiento, en 1954, estudio la actividad nerviosa del cerebro,
descubrió cuatro tipos de temperamentos, que coinciden, con lo
propuesto por hipocrates.
Sanguíneo:
Es aquella persona que posee una actividad nerviosa fuerte,
equilibrada; se presentan como personas vivaces, se adapta
fácilmente a los nuevos acontecimientos reaccionando con
rapidez. Soporta rápidamente y con facilidad los
contratiempos.
Flemático:
77
Es aquella persona que posee una actividad nerviosa fuerte,
equilibrada. Lo que caracteriza a este tipo de personas son
sus reacciones lentas, son poco expresivos en sus
expresiones anímicas, se muestran más tranquilas y tienen un
nivel alto de concentración
Colérico:
Es aquella persona que posee una actividad nerviosa fuerte y
desequilibrada. Tiene reacciones rápidas, explosivas, enérgicas capaces de
desplegar gran apasionamiento por alguna actividad. Prefiere las relaciones
emocionales violentas y es normal los cambios bruscos de estados de
ánimo.
Melancólico:
Es aquella persona que posee una actividad nerviosa débil: se caracterizan
por que se ofenden rápidamente por cualquier motivo, es muy pasivo, falto
de energía. (Villar & Cotrina, 2001)
b) El carácter
El carácter es la influencia del contexto social, es decir, a todos los
agentes que intervienen en nuestra socialización, como son: la familia,
el colegio, el barrio donde vivimos, los medios de comunicación, etc.
Queramos o no estos agentes influyen en nuestra forma de ser y
conducirnos.
La palabra carácter significa a la impresión de un sello distintivo,
como si fuera un grabado o una huella, también es un rasgo. Entonces
podríamos decir que el carácter es el rasgo o sello distintivo de cada
uno de nosotros.
Por ello el carácter es el comportamiento que tomamos ante una
determinada situación en el cual indica la forma o manera que
reaccionamos de acuerdo con ciertas reglas o en contra de ellas que
los agentes de socialización proponen. El carácter regula nuestra
conducta. (Villar & Cotrina, 2001)
78
Diferencias entre el temperamento y carácter
Temperamento Carácter
Lo contituye un conjunto de
características de la actividad
nerviosa y endocrina
Lo constituye un conjunto de
relaciones sociales en la actividad
del sujeto
Es un componente estable, no se
puede modificar
Es un componente menos estable
que puede ser modificado por la
actividad social
Se manifiesta en la afectividad,
fuerza, equilibrio y las reacciones
Se manifiesta en las relaciones
sociales. Está ligado al aspecto ético
– volitivo
Condiciona la aparición de ciertos
rasgos del carácter
Regula la manifestación de algunas
características del temperamento
3.2 Desviaciones y trastornos de la personalidad
Para poder desarrollar este tema, primero tengo que explicar que es
la conducta normal y que es la conducta anormal, muchas veces habrás
visto en la calle a alguna persona que camina hablando sola,
desgreñado, con ropa sucia y maltrecha y la mayoría de veces tratamos
de evadirlos y no cruzarnos con ellos porque nos da temor que nos
hagan daño. Pues allí estamos presenciando una conducta anormal.
Pero ¿Por qué le llamamos conducta anormal? Y si hubiera muchas
personas como antes descritas y todos comienzan a hablar solos, y
tienen las características antes mencionadas, ¿podríamos decir que
entre ellos tienen conductas anormales? O cuando hemos visto las
noticias en el cual observamos que existen terroristas suicidas que
deciden terminar su vida por alguna ideología política o religiosa ¿son
conductas anormales? Pueda ser que no, entonces de que va a
79
depender que podamos decir si una persona tiene conductas normales
o anormales. Revisemos algunas definiciones que nos aclararan este
punto.
Hay que analizar esta definición psicológica acerca de la conducta
anormal,. Se considera un comportamiento anormal cuando se produce
una sensación de angustia, ansiedad, culpa o si perjudica de algún
modo a los demás. También podríamos decir que la conducta anormal
es aquella que vuelve incapaz a la persona de adaptarse a las
exigencias de la sociedad o a funcionar bien como en el trabajo o en la
universidad. Esto quiere decir que se considera anormales a los
individuos que no pueden funcionar ni adaptarse a las exigencias de la
sociedad, por ejemplo, a una mujer sin empleo ni hogar que vive en las
calles se le consideraría incapaz de funcionar en forma eficaz. En
consecuencia su conducta se percibe como anormal, aunque ella haya
querido vivir asi, su incapacidad para adaptarse a las exigencias de la
sociedad es lo que hace anormal.
Andrea Yale, una mujer que ahogo en una bañera a sus cinco hijos,
estaba cuerda, sin embargo fue sentenciada a vivir en prisión por el
acto que cometió. Aunque sería cuestionable este punto de vista, el
veredicto inicial reflejo la forma en que la ley define el comportamiento
anormal. Para el sistema judicial o el poder judicial, la conducta normal
y anormal está reflejado en la definición de demencia, termino jurídico
no psicológico. La definición de demencia varía de una jurisdicción a
otra. En una dependencia, demencia significaría que un acusado no
entiende la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto en el momento
que comenten un acto criminal, en otras entidades se considera si los
acusados son sustancialmente incapaces de entender la criminalidad
de su conducta o no pueden controlarse (Weiner & Wettstein, 1993;
Frost & Bonnie, 2001; Sokolove, 2003).
Para dar una conclusión a este tema tan controversial, nosotros los
psicólogos hemos tratado de aproximarnos a una definición, entonces
80
Nolen-Hoeksema, 2007 define al comportamiento anormal como una
conducta que provoca angustia e impide funcionar en la vida cotidiana.
Es mejor considerar a la conducta normal y anormal como dos
extremos de un continuo y no como estados absolutos. El
comportamiento debe evaluarse en términos de grado, desde el
funcionamiento completamente normal hasta el comportamiento
sumamente anormal. La conducta por lo común se ubica en algún punto
entre esos extremos.
Cuando hablamos de conducta desviada es una conducta que es
poco común ante los demás, por ejemplo aquella persona que
necesita usar ropa con colores muy llamativos, que se rehusarse a
viajar en avión, deber 15 tazas de café al dia, tener que leer dos horas
antes de irse a dormir, este tipo de conductas pueden parecer raras o
molestas, cuando las conductas pueden llegar a faltidiar o molestar a
ello denominamos conductas desviadas y a su vez si estas conductas
representan un motivo de preocupación para uno mismo, la familia y
nuestros amigos o sociedad. (Sarason & Sarason, 1996)
Cuando hablamos de conducta desviada para reflejar nos estamos
refiriendo a comportamientos negativos que no son delectivos o
criminales . Por ejemplo las personas que tiran la basura a la calle o
las personas que roban un juguete para sus niños, también son
consideradas conductas desviadas (Vasallo, 2001).
En este punto es donde reflexionamos que es lo normal y lo anormal
en la personalidad. Por ello revisaremos los principales trastornos de
la personalidad. Antes de ello revisaremos los factores que se
relacionan con los trastornos de la personalidad.
Edad: las personas más jóvenes tienen índices de trastornos
mentales mas elevados que las personas mayores.
81
Estado civil: las personas que están separadas y divorciadas, así
como los solteros tienen índices de trastornos de personalidad más
elevados que los casados y los viudos
Educación: las personas como menos educación tienen índices más
altos de trastornos mentales que aquellas que tienen ,as educación
Ingreso personal: mientras más bajo es el ingreso, los índices de
trastornos de personalidad son más altos
Condición laboral: las personas desempleadas tienen índices de
trastornos de personalidad más elevados que aquellos que tienen
trabajo
Contacto con amigos: la falta de contactos sociales se relaciona con
índices relativamente altos de trastornos.
Satisfacción por las relacione con los amigos y parientes: mientras
exista más satisfacción, los índices de trastornos mentales son menores
Felicidad conyugal: mientras mayor sea el grado de felicidad conyugal,
los índices de trastornos mentales son más bajos.
(Sarason & Sarason, 1996)
3.2.1 Trastornos de personalidad
El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM
considera al trastorno de personalidad que “es un patrón permanente e
inflexible de experiencia interna y de comportamiento que se aparta
acusadamente de las expectativas de la cultura del sujeto, tiene su inicio en la
adolescencia o principio de la edad adulta, es estable a lo largo del tiempo y
comporta malestar o prejuicios para el sujeto".
En conclusión un trastorno de la personalidad, cuando las personas la
padecen, se presenta de forma inconsciente, es decir, que no se dan cuenta ni
tienen conciencia de lo que les sucede y por consiguiente puede causarles
daño a ellos mismos y a los demás.
82
Entre ello encontramos los más conocidos
Criterios para saber si tenemos una depresión severa según el (DSM)
Trastorno depresivo
A. Presencia de cinco (o más) de los siguientes síntomas durante un período
de 2 semanas, que representan un cambio respecto a la actividad previa;
uno de los síntomas debe ser 1 estado de ánimo depresivo o 2 pérdidas de
interés o de la capacidad para el placer.
1. Estado de ánimo depresivo la mayor parte del día, casi cada día
según lo indica el propio sujeto (p. ej., se siente triste o vacío) o la
observación realizada por otros (p. ej., llanto). En los niños y
adolescentes el estado de ánimo puede ser irritable
2. Disminución acusada del interés o de la capacidad para el placer en
todas o casi todas las actividades, la mayor parte del día, casi cada
día (según refiere el propio sujeto u observan los demás)
3. Pérdida importante de peso sin hacer régimen o aumento de peso (p.
ej., un cambio de más del 5 % del peso corporal en 1 mes), o pérdida
o aumento del apetito casi cada día. Nota: En niños hay que valorar
el fracaso en lograr los aumentos de peso esperables
4. Insomnio o hipersomnia casi cada día
5. Agitación o enlentecimiento psicomotores casi cada día (observable
por los demás, no meras sensaciones de inquietud o de estar
enlentecido)
6. Fatiga o pérdida de energía casi cada día
7. Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados (que
pueden ser delirantes) casi cada día (no los simples autorreproches
o culpabilidad por el hecho de estar enfermo)
8. Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse, o
indecisión, casi cada día (ya sea una atribución subjetiva o una
observación ajena)
83
9. Pensamientos recurrentes de muerte (no sólo temor a la muerte),
ideación suicida recurrente sin un plan específico o una tentativa de
suicidio o un plan específico para suicidarse. (DSM IV – TR, 2000)
Esquizofrenia Criterios para el diagnóstico de Esquizofrenia
A. Síntomas característicos: Dos (o más) de los siguientes, cada uno de
ellos presente durante una parte significativa de un período de 1 mes (o
menos si ha sido tratado con éxito):
1. Ideas delirantes
2. Alucinaciones
3. Lenguaje desorganizado (p. ej., descarrilamiento frecuente o
incoherencia)
4. Comportamiento catatónico o gravemente desorganizado
5. Síntomas negativos, por ejemplo, aplanamiento afectivo, alogia o abulia
Nota: Sólo se requiere un síntoma del Criterio A si las ideas delirantes son
extrañas, o si las ideas delirantes consisten en una voz que comenta
continuamente los pensamientos o el comportamiento del sujeto, o si dos
o más voces conversan entre ellas.
B. Disfunción social/laboral: Durante una parte singnificativa del tiempo
desde el inicio de la alteración, una o más áreas importantes de actividad,
como son el trabajo, las relaciones interpersonales o el cuidado de uno
mismo, están claramente por debajo del nivel previo al inicio del trastorno
(o, cuando el inicio es en la infancia o adolescencia, fracaso en cuanto a
alcanzar el nivel esperable de rendimiento interpersonal, académico o
laboral).
C. Duración: Persisten signos continuos de la alteración durante al menos
6 meses. Este período de 6 meses debe incluir al menos 1 mes de
síntomas que cumplan el Criterio A (o menos si se ha tratado con éxito) y
84
puede incluir los períodos de síntomas prodrómicos y residuales. Durante
estos períodos prodrómicos o residuales, los signos de la alteración
pueden manifestarse sólo por síntomas negativos o por dos o más
síntomas de la lista del Criterio A, presentes de forma atenuada (p. ej.,
creencias raras, experiencias perceptivas no habituales).
D. Exclusión de los trastornos esquizoafectivo y del estado de ánimo: El
trastorno esquizoafectivo y el trastorno del estado de ánimo con síntomas
psicóticos se han descartado debido a: 1) no ha habido ningún episodio
depresivo mayor, maníaco o mixto concurrente con los síntomas de la fase
activa; o 2) si los episodios de alteración anímica han aparecido durante
los síntomas de la fase activa, su duración total ha sido breve en relación
con la duración de los períodos activo y residual.
E. Exclusión de consumo de sustancias y de enfermedad médica: El
trastorno no es debido a los efectos fisiológicos directos de alguna
sustancia (p. ej., una droga de abuso, un medicamento) o de una
enfermedad médica. F. Relación con un trastorno generalizado del
desarrollo: Si hay historia de trastorno autista o de otro trastorno
generalizado del desarrollo, el diagnóstico adicional de esquizofrenia sólo
se realizará si las ideas delirantes o las alucinaciones también se
mantienen durante al menos 1 mes (o menos si se han tratado con éxito)
(DSM IV – TR, 2000)
Trastornos de ansiedad
Ataques de pánico (crisis de ansiedad, crisis de angustia, panic attack)
Criterios para el diagnóstico de los ataques de pánico Aparición temporal y
aislada de miedo o malestar intensos, acompañada de cuatro (o más) de
los siguientes síntomas, que se inician bruscamente y alcanzan su máxima
expresión en los primeros 10 minutos:
1. Palpitaciones, sacudidas del corazón o elevación de la frecuencia
cardiaca
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2. Sudoración
3. temblores o sacudidas
4. sensación de ahogo o falta de aliento
5. sensación de atragantarse
6. opresión o malestar torácico
7. náuseas o molestias abdominales
8. inestabilidad, mareo o desmayo
9. desrealización (sensación de irrealidad) o despersonalización (estar
separado de uno mismo)
10. miedo a perder el control o volverse loco
11. miedo a morir
12. parestesias (sensación de entumecimiento u hormigueo)
13. escalofríos o sofocaciones. (DSM IV – TR, 2000)
Fobia social
Criterios para el diagnóstico de la fobia social
A. Temor acusado y persistente por una o más situaciones sociales o
actuaciones en público en las que el sujeto se ve expuesto a personas que
no pertenecen al ámbito familiar o a la posible evaluación por parte de los
demás. El individuo teme actuar de un modo (o mostrar síntomas de
ansiedad) que sea humillante o embarazoso. Nota: En los niños es
necesario haber demostrado que sus capacidades para relacionarse
socialmente con sus familiares son normales y han existido siempre, y que
la ansiedad social aparece en las reuniones con individuos de su misma
edad y no sólo en cualquier interrelación con un adulto.
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B. La exposición a las situaciones sociales temidas provoca casi
invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar la
forma de una crisis de angustia situacional o más o menos relacionada con
una situación. Nota: En los niños la ansiedad puede traducirse en lloros,
berrinches, inhibición o retraimiento en situaciones sociales donde los
asistentes no pertenecen al marco familiar.
C. El individuo reconoce que este temor es excesivo o irracional. Nota: En
los niños puede faltar este reconocimiento.
D. Las situaciones sociales o actuaciones en público temidas se evitan o
bien se experimentan con ansiedad o malestar intensos.
E. Los comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa, o el malestar
que aparece en la(s) situación(es) social(es) o actuación(es) en público
temida(s) interfieren acusadamente con la rutina normal del individuo, con
sus relaciones laborales (o académicas) o sociales, o bien producen un
malestar clínicamente significativo.
F. En los individuos menores de 18 años la duración del cuadro sintomático
debe prolongarse como mínimo 6 meses.
G. El miedo o el comportamiento de evitación no se deben a los efectos
fisiológicos directos de una sustancia (p. ej., drogas, fármacos) o de una
enfermedad médica y no pueden explicarse mejor por la presencia de otro
trastorno metal (p. ej., trastorno de angustia con o sin agorafobia, trastorno
de ansiedad por separación, trastorno dismórfico corporal, un trastorno
generalizado del desarrollo o trastorno esquizoide de la personalidad).
H. Si hay una enfermedad médica u otro trastorno mental, el temor descrito
en el Criterio A no se relaciona con estos procesos (p. ej., el miedo no es
debido a la tartamudez, a los temblores de la enfermedad de Parkinson o a
la exhibición de conductas alimentarias anormales en la anorexia nerviosa o
en la bulimia nerviosa), (DSM IV – TR, 2000)
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Trastorno obsesivo-compulsivo Criterios para el diagnóstico del
trastorno obsesivo-compulsivo
A. Se cumple para las obsesiones y las compulsiones: Las obsesiones se
definen por 1, 2, 3 y 4:
1. Pensamientos, impulsos o imágenes recurrentes y persistentes que se
experimentan en algún momento del trastorno como intrusos e
inapropiados, y causan ansiedad o malestar significativos 2. los
pensamientos, impulsos o imágenes no se reducen a simples
preocupaciones excesivas sobre problemas de la vida real
3. La persona intenta ignorar o suprimir estos pensamientos, impulsos o
imágenes, o bien intenta neutralizarlos mediante otros pensamientos o
actos
4. La persona reconoce que estos pensamientos, impulsos o imágenes
obsesivos son el producto de su mente (y no vienen impuestos como en la
inserción del pensamiento) Las compulsiones se definen por 1 y 2:
Comportamientos (p. ej., lavado de manos, puesta en orden de objetos,
comprobaciones) o actos mentales (p. ej., rezar, contar o repetir palabras
en silencio) de carácter repetitivo, que el individuo se ve obligado a realizar
en respuesta a una obsesión o con arreglo a ciertas reglas que debe seguir
estrictamente
El objetivo de estos comportamientos u operaciones mentales es la
prevención o reducción del malestar o la prevención de algún
acontecimiento o situación negativos; sin embargo, estos comportamientos
u operaciones mentales o bien no están conectados de forma realista con
aquello que pretenden neutralizar o prevenir o bien resultan claramente
excesivos
B. En algún momento del curso del trastorno la persona ha reconocido que
estas obsesiones o compulsiones resultan excesivas o irracionales. Nota:
Este punto no es aplicable en los niños.
88
C. Las obsesiones o compulsiones provocan un malestar clínico significativo,
representan una pérdida de tiempo (suponen más de 1 hora al día) o interfieren
marcadamente con la rutina diaria del individuo, sus relaciones laborales (o
académicas) o su vida social. .
D. Si hay otro trastorno, el contenido de las obsesiones o compulsiones no se
limita a él (p. ej., preocupaciones por la comida en un trastorno alimentario,
arranque de cabellos en la tricotilomanía, inquietud por la propia apariencia en el
trastorno dismórfico corporal, preocupación por las drogas en un trastorno por
consumo de sustancias, preocupación por estar padeciendo una grave
enfermedad en la hipocondría, preocupación por las necesidades o fantasías
sexuales en una parafilia o sentimientos repetitivos de culpabilidad en el trastorno
depresivo mayor).
E. El trastorno no se debe a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p.
ej., drogas, fármacos) o de una enfermedad médica. Especificar si: − Con poca
conciencia de enfermedad: si, durante la mayor parte del tiempo del episodio
actual, el individuo no reconoce que las obsesiones o compulsiones son excesivas
o irracionales. (DSM IV – TR, 2000)
3.3 Procesos cognitivos: pensamiento y lenguaje
Los procesos cognitivos, son aquellos procesos que nos permiten adquirir
información del mundo que nos rodea, sin ellos sería imposible poder
aprender todo lo que está en nuestro alrededor. Por ello vamos a revisar
cómo funciona y opera cada uno de ellos.
3.3.1 El lenguaje
Para empezar el lenguaje es el medio de comunicación por excelencia
que utilizamos los seres humanos, nos comunicamos con otra persona
a través de sonidos o gestos, que expresan significados específicos,
organizados según determinadas reglas (Papalia, 2009)
89
Aspectos fundamentales del lenguaje
Existen dos aspectos fundamentales del lenguaje. El primero de ellos
está referido a la comprensión receptiva y la decodificación de entrada
del lenguaje y el segundo aspecto consiste en la codificación expresiva
y la producción de salida del lenguaje. Cuando nos referimos a la
codificación, estamos hablando de traducir la información para ser
entendida.
Otros aspecto importante dentro del lenguaje es la comprensión y
fluidez verbal. El primero de ellos es la capacidad que tenemos para
recepcionar la información lingüística ya sea hablada o escrita para
poder interpretarla como son las palabras, oraciones o párrafos (Starr &
Rayner, 2003). El segundo referido a la fluidez verbal, es la capacidad
que tenemos para poder expresar la información. Nosotros podemos
ser capaces de entender y comprender el lenguaje pero no producirlo o
viceversa, sobre todo cuando nos enfrentamos a un nuevo idioma
podemos entenderlo sin necesidad de escribirlo o leer, solo con el
simple hecho de escucharlo (Sternberg, 2011)
Dentro del estudio del lenguaje encontramos el sonido y la forma del
lenguaje. Cada uno de ellos tiene distinciones específicas y
particulares. Por ejemplo cuando designamos a la forma, nos estamos
refiriendo al fonema (primer nivel) que vendría a ser la unidad más
pequeña del sonido del lenguaje que la utilizamos para diferenciar la
expresión de un idioma a otro. (Sternberg, 2011) A sí mismo
encontramos que la fonética es el análisis de como producimos o
combinamos los sonidos para representarles a través de la escritura
(Roca, 2003). Por otro lado encontramos al morfema (segundo nivel)
es la unidad más pequeña que denota significado dentro de un idioma
en particular, aquí podemos encontrar a los morfamas raíz y a los
morfemas afijos, la raíz es la porción de palabra que contiene la
90
mayoría del significado de dicha palabra (yo, no) y los afijos están
compuestos por sufijos y prefijos, que anteceden o preceden a los
morfemas (abuelita). El siguiente nivel se refiere a el léxico que es el
conjunto total de morfemas en un determinado lenguaje de las
personas, quiere decir cuantas palabras en promedio conocemos y
manejamos (Sternberg, 2011) el cuarto nivel se llama sintaxis que se
refiere a la manera o la forma que tenemos para combinar o juntar
palabras para formar oraciones, gracias a ella podemos entender y
comprender el lenguaje. Dentro del nivel de sintaxis tenemos a la
semántica el cual se va a preocupar por el estudio del significado de
las palabras por si solas o dentro de una oración, un párrafo etc.
3.3.2 El pensamiento
En nuestras familias o en el colegio, hemos escuchado decir en alguna
oportunidad la siguiente frase: “piensa antes de hablar”. Entonces se
nos viene a la mente o nos hacemos la siguiente pregunta ¿qué es
pensar? De acuerdo a la Real Academia Española de la lengua, pensar
es el acto de reflexionar o examinar algo para emitir una opinión (RAE,
2012). Para poder llegar a reflexionar acerca de algo tenemos que
darnos cuenta si somos capaces de poder conceptualizar el mundo
para poder resolver problemas, ya que, ello nos exige un nivel de
pensamiento para conseguir nuestros objetivos. También podemos
agregar que al pensar las personas utilizan símbolos, sucesos e ideas
para poder manipular conceptos o imágenes. El estudio de los procesos
del pensamiento humano, incluye analizar el lenguaje, la formación de
conceptos, la resolución de problemas y la creatividad (Papalia, 2009)
a) Formación de conceptos
Por ejemplo desde muy pequeños aprendemos a caminar por la
vereda en lugar de la pista, aprendemos los colores del semáforo,
para cruzar, para o estar precavidos, conocemos el significado de
un objeto y para que sirve. Los conceptos nos ayudan a clasificar
91
cosas y ordenar el mundo que nos rodea, nos permite generalizar
experiencias previas y formular reglas generales para el
pensamiento y las acciones (Papalia, 2009). Por lo cual veremos las
definición de lo que son conceptos bien definidos y mal definidos.
1. Conceptos bien definidos
Una pelota de futbol, tiene características propias, en cuanto al
tamaño, color, peso y textura, y a su vez, sabemos cuál es la función
y como la vamos a utilizar, entonces un concepto bien definido
consiste en poder especificar claramente las características propias
de algo precisando su funcionalidad y qué relación tiene entre sí.
2. Conceptos mal definidos:
Es todo lo contrario a los conceptos bien definidos, aquí las personas
no tienen claro las características del objeto y por lo tanto no puede
designar las funciones y las relaciones entre sí, por ejemplo sabes lo
que es un juego, ¿Cuáles son las definiciones de juego? ¿Sabes la
diferencia entre lo que son normas y como se relacionan entre sí?
(Papalia, 2009)
De esta manera cuando precisamos los conceptos y sabemos
diferenciarnos podemos resolver problemas.
b) Resolución de problemas
Como ya sabemos los conceptos nos ordenan nuestro mundo. Por
ejemplo si tenemos el concepto de automóvil, sabemos que es un
vehículo con cuatro ruedas y que sirve para trasladarnos de un lugar a
otro y también puede hacernos daño. Cuando nos formamos este
concepto podemos a aplicar a nuevos automóviles como automóviles
extranjeros, deportivos, etc. Por ende todos los seres humanos tenemos
la capacidad de formar conceptos podemos generalizar nuestras
experiencias y poner orden en su complejidad, podemos comunicarnos
con otra gente y podemos seguir resolviendo algunos de los problemas
92
que nos salen al encuentro. Cuando necesitamos resolver un problema,
actúa inmediatamente nuestros recursos cognitivos y estos estarán
enfocados hacia un objetivo. Por ejemplo si tienes una cita con tu pareja
el fin de semana y te das cuenta que no tienes suficiente dinero para ello,
tu meta era conseguir el dinero para la cita. La resolución del problema
puede ser una rutina (usando procedimientos que ya existen, por ejemplo
hacer horas extras en el trabajo) o algo creativo (desarrollando nuevos
procedimientos, por ejemplo vender algún articulo personal). De ahora en
adelante para solucionar un problema analiza si utilizas un procedimiento
ya existente o un procedimiento creativo (Papalia, 2009).
Fases de la resolución de problemas
Preparación: es el primer paso para resolver el problema, en el cual
tiene que entender y comprender como se presenta el problema.
Imagínate que ya se acercan los exámenes parciales, trata de entender
como se presenta el problema.
Producción: significa que tenemos que ver alternativas y posibilidades
de solución. Tendrás que evaluar la complejidad del problema, ya que si
este no tiene un grado alto de complejidad, puedes acudir a tu memoria
de largo plazo y solucionarlo con alguna experiencia parecida a tu
problema, en cambio si tu problema es mas complejo tendríamos que
usar más recursos cognitivos para solucionarlo.
Evaluación: en este proceso tenemos que ver si la alternativa de
solución que elegimos nos facilita solucionar el problema, por ejemplo si
en el examen parcial nos sacamos un bajo calificativo, esto quiere decir
que las estrategias para solucionar el problema no fueron las mejores,
en una segunda oportunidad tendremos que elegir una opción donde
veamos mejores resultados. (Papalia, 2007)
3.4 Desarrollo del talento humano: Inteligencia y creatividad
Cuando nos sacamos una buena nota en el colegio o en la universidad nos
dicen; “ que inteligente eres”, cuando podemos recordar fechas o hacer
93
operaciones mentales en cuestión de segundos, nos dicen: “que inteligente
eres”. Particularmente cuando somos capaces de resolver cualquier problema
es muy probable que os consideren que somos inteligentes. En esta sección
revisaremos a la inteligencia.
3.4.1 La inteligencia
Uno de los pioneros en estudiar de la inteligencia fue Terman, (1921)
define a la inteligencia como la habilidad de pensar de manera abstracta.
Por otro lado Piaget (1952) define a la inteligencia como la capacidad de
adaptarse al ambiente, acompañado a estas definiciones, Wechsler
(1944) completa la definición, mencionando que la inteligencia es la
capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y
relacionarse eficazmente con el ambiente. En la misma línea, se entiende
por inteligencia a la interacción existente entre las capacidades
heredadas, lo que adquirimos genéticamente por nuestros progenitores)
y las experiencias ambientales (concerniente a los acontecimientos de
nuestras vidas) y del producto de la interacción nos prepara para adquirir,
recordar y utilizar conocimientos, entender y comprender las relaciones
entre los objetos, los hechos las ideas con un objetivo claro de resolver
problemas de la vida cotidiana (Papalia, 2009).
Por ejemplo Spearman (1904) pensaba que la inteligencia estaba
compuesta de un fctor g (significa la inteligencia que heredamos de
nuestros progenitores y a su vez interviene en la ejecución de
nuestros actos cotidianos y varios factores s (referido a las
habilidades específicas, como en las habilidades matemáticas por
ejemplo).
Thurstone (1938) identifico siete factores que están relacionados con la
inteligencia, ellos son:
La fluidez verbal: habilidad para recordar palabras.
Comprensión verbal: habilidad para definir palabras
94
Aptitud espacial: habilidad para reconocer una figura cuya osicion en
el espacio es cambiante.
Rapidez perceptiva: habilidad para detectar semejanzas y diferencias
entre distintos dibujos
Razonamiento inductivo: pensamiento lógico
Aptitud numérica: razonamiento matemático
Memoria.
Cattell y Horn (1968) proponen dos tipos de inteligencia una de ellas
denominada fluida hace referencia a descubrir las relaciones entre elementos
o conceptos distintos , formar conceptos, razonar o abstraer. Y el otro pido de
inteligencia es la denominada cristalizada, que ayuda a emitir juicios y
resolver problemas, para ello depende de la educación y de la cultura.
Gardner (1983, 1993, 1999, 2006) propone un teoría de inteligencias múltiples,
en el que la inteligencia comprende múltiples constructos independientes.
Veremos cuáles son estas inteligencias
Inteligencia lingüística: utilizada en la lectura de un libro, redactar un
documento, una novela o un poema, para entender palabras habladas.
Inteligencia lógica – matemática: utilizada en la solución de problemas
matemáticos, elaborar un libro de contabilidad, resolver una prueba de
matemáticas y en el razonamiento lógico
Inteligencia espacial: utilizada en trasladar algo de un lugar a otro,
interpretar un mapa y empacar maletas en el maletera de un auto de tal
manera que puedan encajar en el espacio
Inteligencia musical: utilizada para cantar una canción, tocar algun
instrumento musical o apreciar alguna pieza musical
Inteligencia corporal – kinestésica: utilizada para bailar, jugar algun
deporte, correr, etc
Inteligencia interpersonal: utilizada para relacionarse con otras
personas, entender y comprender al otro.
95
Inteligencia intrapersonal: utilizada para entendernos a nosotros
mismos.
Inteligencia naturalista: interpretada para conocer patrones de la
naturaleza.
3.4.2 La creatividad
Ser creativo se torna difícil en nuestros días, por ejemplo las personas
creativas son aquellas que resaltan por si sola. Quien no conoce a l ya
fallecido Steve Jobs con el logo característico de la marca aple de una
manzana mordida, o al creador de la ventana Windows Bill Gates, Picasso y
sus maravillas pinturas, Shakespeare con sus obras literarias inigualables,
estos hombres y sus frutos son reflejo de su capacidad creativa. ¿Se puede
ser creativos sin ser inteligente?, esta interrogante la investigo (Anastasi &
Schaefer, 1971) cuando realizó sus estudios en escolares, se dio con la
sorpresa que no necesariamente una persona para ser creativa tiene que ser
inteligente. Parece ser que estos constructos están relacionados entre si
pero no dependen uno del otro.
La creatividad es el proceso de producir algo que es original y que vale el
esfuerzo (Csikszentmihalyi, 2000)
Uno de los factores que prima para desarrollar la creatividad, es la
motivación elevada, ya que sin la motivación resultaría muy difícil realizar una
actividad creativa. El segundo factor esta relacionado a que tenemos que
luchar contra el facilismo y el conformismo para no inhibir el trabajo creativo.
Un tercer factor consiste en la profunda creencia en el valor del trabajo
creativo, así como en la voluntad para criticar y mejorar el trabajo. El cuarto
factor, nos orienta a seleccionar cuidadosamente los problemas o sujetos en
la que se centra la atención creativa y el quinto factor se refiere al riesgo que
podemos asumir si en el caso nuestra creatividad este limitado y por último el
factor de compromiso con el esfuerzo creativo. (Stenrnberg, 2011)
Como puedes ser más creativo
Toma tiempo para entender el problema antes de empezar a resolverlo
96
Ten todos los datos claros en la cabeza
Identifica los datos que sean más importantes
Trata conscientemente de ser original, de perder ideas problema
Elimina de tu pensamiento los tabús culturales que pueden entorpecer tu
habilidad
Dibuja esquemas para que te ayude a visualizar el problema
Escribe tus ideas para poder captar los puntos importantes y para buscar
modelos y volver a ellos más tarde
Ejecuta realmente el problema
Divide el problema en partes, resuelve una parte del problema y sigue
desde allí.
Mantén la mente abierta
Emplea diferentes estrategias para resolver el problema verbal, visual,
matemática etc
Confía en tu intuición. Toma un camino y mira si te lleva a la solución
Piensa en maneras poco convencionales de utilizar los objetos y
ambiente.
Desecha maneras corrientes de realizar las cosas y haz un esfuerzo para
inventar nuevos métodos
Procura ser objetivo, evalúa tus propias ideas como si fueran las de un
extraño.
97
UNIDAD IV
MOTIVACIÓN, LIDERAZGO Y PROBLEMÁTICA PSICOLÓGICA ACTUAL
4.1 MOTIVACIÓN
La motivación puede definirse como la fuerza interior que impulsa a una
persona hacia el logro de un objetivo, es una combinación de fuerzas que
inicia, dirige y sostiene la conducta de una persona hacia una meta que se
considera valiosa y, por lo tanto, deseable de alcanzar. (Canova, 2009)
Los motivos (impulsos a actuar) surgen cuando se presenta una
necesidad, es decir, cuando se observa una carencia que rompe la
homeostasis (equilibrio interno). La homeostasis constituye un estado
dinámico auto regulado que permite al organismo mantener el funcionamiento
interno, por lo tanto, posibilita el bienestar y la conservación de la vida.
De esta manera, se nos presenta la necesidad de dormir. Puede ser no
que hemos dormido las horas necesarias, por quedarnos viendo una película
hasta muy tarde. Al día siguiente, obviamente, estaremos con mucho sueño y
muy cansados. De esta manera habremos roto el equilibrio interno de nuestro
organismo y se presentará una necesidad fisiológica, la necesidad de dormir.
Nos veremos impulsados a tomar una siesta que de ordinario no
acostumbramos realizar, pero que frente a la necesidad la realizamos a fin de
re establecer la homeostasis. (Shaffer, 2000)
La Motivación como proceso
Es importante considerar a la motivación como un proceso, que incluye tres
fases (ver figura 1). En la primera fase se considera la necesidad, la misma
que puede ser de dos tipos: Necesidades fisiológicas (hambre, sed, sueño,
regulación de la temperatura, alivio del dolor, micción, etc.); y necesidades
socio emocionales (afecto, seguridad, filiación, logro, reconocimiento, etc.)
(Feldman, 2008)
98
Una vez que surge la necesidad, ésta impulsa la generación de una
conducta motivada. En esta segunda fase, vamos a encontrar la influencia tanto
de factores internos como externos; los cuales determinan, mantienen y dirigen la
conducta.
La conducta motivada se orientará hacia la consecución de un objetivo, re
estableciéndose el equilibrio o la homeostasis. Este objetivo, puede ser una
persona, un animal, un objeto o una situación.
De esta manera, tal como se observa en la figura 1, la motivación constituye
un proceso psicológico, y más específicamente un proceso dinámico de la
conducta.
Fig. 1 Proceso de la Motivación
Tipos de motivación
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA: Motivación procedente de la propia
persona, por lo tanto, es posible contar con una mayor autonomía.
Surge cuando la ejecución de una conducta resulta satisfactoria. Bajo
este tipo de motivación, el aprendizaje resulta más provechoso (en
calidad y en cantidad de información asimilada), puesto que el control y
la voluntad provienen de uno mismo.
PÉRDIDA DE
HOMEOSTASIS
NECESIDAD
FISIOLOGICA
SOCIO
CONDUCTA
MOTIVADA
FACTORES INTERNOS
FACTORES EXTERNOS
INCENTIVO
OBJETIVO
PERSONA * ANIMAL * COSA
99
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: La ejecución de las conductas se realiza
en función a un control externo. Resulta menos eficaz que la motivación
intrínseca, puesto que las tareas se realizan a fin de recibir una
recompensa o evitar un castigo.
4.2 EL LIDERAZGO
En los albores de la historia el concepto de autoridad estaba rodeado por una
aura mágico - religiosa. El líder era concebido como un ser superior al resto
de los miembros del grupo, con atributos especiales.
Un individuo al demostrar su superioridad ante la comunidad se convertía en
el líder.
Se consideraba que estos poderes o atributos especiales se transmitían
biológicamente de padre a hijo o era un don de los dioses, es decir, nacían
con ellos.
Sin embargo, aún entonces, se buscó a través de la transmisión de
conocimientos y habilidades crear líderes.
Actualmente con el auge de la psicología, se ha tratado de fundamentar esta
perspectiva a partir del fuerte vínculo psicológico que establecemos con
nuestro padre, la primera figura arquetípica que tenemos.
Estudios psicológicos sobre el liderazgo sostienen que buscamos en
nuestros líderes la seguridad que nos proporcionaba el símbolo paterno.
Y así, como conceptualizábamos a nuestro padre como un ser perfecto e
infalible, reproducimos esta fijación hacia nuestros líderes, considerándolos,
por lo tanto, más grandes, más inteligentes y más capaces que nosotros.
Por ello, explican, es que individuos superiormente dotados serán vistos
como líderes potenciales y colocados en una posición de liderazgo, donde,
finalmente se convertirían incluso a pesar de ellos mismos en líderes.
100
Durante mucho tiempo se ha pretendido definir y medir los rasgos y las
habilidades de los líderes, sin embargo, no se ha logrado hasta ahora un
consenso al respecto. Las listas y las explicaciones son muy diversas, amplias y
heterogéneas. Estos listados reflejan más que las características verdaderas de
un líder, los valores prevalentes en la sociedad o la imagen del líder ideal.
Aunque actualmente ya no s e piensa que estas habilidades son supernaturales y
que las habilidades que hacen a un líder son comunes a todos, si se acepta que
los líderes poseen estas en mayor grado.
Los estudios sobre el liderazgo señalan que los líderes atienden a ser más
brillantes, tienen mejor criterio, interactúan más, trabajan bien bajo tensión, toman
decisiones, atienden a tomar el mando o el control, y se sienten seguros de si
mismos.
Entonces: ¿Los líderes nacen o se hacen? Esta pregunta ha prevalecido a lo largo
de la historia. Ha sido fuente de discusión y polémica, la cual todavía no ha sido
satisfactoriamente resuelta.
De manera general se puede interpretar y analizar el liderazgo desde dos
perspectivas:
1. Como cualidad personal del líder y
2. Como una función dentro de una organización, comunidad o sociedad.
Si bien, en un inicio el liderazgo se definía preferentemente bajo esta primera
perspectiva, en la actualidad, producto principalmente de investigaciones en el
campo de la teoría de las organizaciones y de la administración, tiende cada vez
más a predominar la concepción del liderazgo como una función dentro de las
organizaciones y la sociedad.
101
CARACTERISTICAS DE UN LIDER
El líder debe tener el carácter de parte de algo, es decir, debe pertenecer al grupo
que encabeza, compartiendo con los demás miembros los patrones culturales y
significados que ahí existen.
El significado de líder no resulta por sus rasgos individuales únicos, universales
(estatura alta o baja, aspecto, voz, etc.). Sino que cada grupo considera líder al
que sobresalga en algo que le interesa, o más brillante, o mejor organizador, el
que posee más tacto, el que sea más agresivo, más santo o más bondadoso.
Cada grupo elabora su prototipo ideal y por lo tanto no puede haber un ideal único
para todos los grupos.
El líder debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente motivar al grupo a
determinadas acciones o inacciones según sea la necesidad que se tenga.
Estas cualidades del líder, son llamadas también carisma.
Por último, otra exigencia que se presenta al líder es la de tener la oportunidad de
ocupar ese rol en el grupo, si no se presenta dicha posibilidad, nunca podrá
demostrar su capacidad de líder. (Canova, 2009)
ESTILOS DE LIDERAZGO
Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad
correspondiente, es tarea del líder lograr las metas trabajando con y mediante sus
LIDERAZGO
Es la capacidad de influir para que un grupo de
personas alcancen metas.
102
seguidores. Los líderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a
como cumplen con sus responsabilidades en relación con sus seguidores. El
enfoque más común para analizar el comportamiento del líder es clasificar los
diversos tipos de liderazgo existentes. Los estilos varían según los deberes que el
líder debe desempeñar solo, las responsabilidades que desee que sus superiores
acepten y su compromiso filosófico hacia la realización y cumplimiento de las
expectativas de sus subalternos. Se han usado muchos términos para definir los
estilos de liderazgo, pero tal vez el más importante ha sido la descripción de los
tres estilos básicos: el líder autócrata, el líder participativo y el líder de rienda
suelta. (Feldman, 2008)
El líder autócrata: Un líder autócrata asume toda la responsabilidad de la toma
de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La
decisión y la gula se centralizan en el líder. Puede considerar que solamente él es
competente y capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus
subalternos son incapaces de guiarse a sí mismos o puede tener otras razones
para asumir una sólida posición de fuerza y control. La respuesta pedida a los
subalternos es La obediencia y adhesión a sus decisiones. El autócrata observa
los niveles de desempeño de sus subalternos con la esperanza de evitar
desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus directrices.
El líder participativo: Cuando un líder adopta el estilo participativo, utiliza la
consulta, para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones
finales y señala directrices específicas a sus subalternos pero consulta sus ideas y
opiniones sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un líder
participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y
acepta sus contribuciones siempre que sea posible y práctico. El líder participativo
cultiva la toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada
vez más útiles y maduras.
Impulsa también a sus subalternos a incrementar su capacidad de auto control y
los insta a asumir más responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un
103
líder que apoya a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin
embargo, la autoridad final en asuntos de importancia sigue en sus manos.
El líder que adopta el sistema de rienda suelta o líder liberal: Mediante este
estilo de liderazgo, el líder delega en sus subalternos la autoridad para tomar
decisiones Puede decir a sus seguidores "aquí hay un trabajo que hacer. No me
importa cómo lo hagan con tal de que se haga bien". Este líder espera que los
subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivación, guía y control.
Excepto por la estipulación de un número mínimo de reglas, este estilo de
liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores.
Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que
este enfoque tenga un resultado final satisfactorio.
Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; sólo se
analizaron tres de las posiciones más definidas .En una época, algunos autores y
administradores separaban uno de estos estilos de liderazgo y lo promovían como
la panacea para todas las necesidades de supervisión. La mayoría dio énfasis a la
administración participativa, aunque el estilo autócrata tuvo varios defensores que
lo promovían como la única técnica eficaz. Ocasionalmente existen promotores del
estilo de rienda suelta que afirman que es un estilo singularmente provechoso. Las
tendencias más recientes enfatizan la necesidad de adaptación y flexibilidad en el
uso de los estilos de liderazgo, como oposición al perfeccionamiento de uno solo
de dichos estilos." Se cree que en la sociedad dinámica actual son raros los
administradores cuyos pensamientos y preferencias sean completamente iguales
y los trabajadores que tengan idénticas capacidades y necesidades. Y casi nunca
hay dos organizaciones que tengan metas y objetivos idénticos. Debido a esto, por
lo general se recomienda que el administrador tome en cuenta una serie de
factores para determinar qué estilo de liderazgo es apropiado para cada situación.
En pocas palabras, un estilo de liderazgo será más eficaz si prevalecen
determinados factores situacionales, en tanto que otro estilo puede ser más útil si
los factores cambian.
104
TEORIAS Y TIPOLOGIAS DE LIDERAZGO
Son muchos tipos de liderazgo y de como debe ser un líder, sin embargo algunos
líderes son Buenos, regulares y excelentes, y pues hay algunos que ya lo tienen, y
otros que lo adquieren de un grupo, cuando se dan cuenta que tienen la capacidad
de elegir.
El liderazgo maneja Teorías que se pueden aplicar para deducir quienes pueden
ser líder y si tienen las características para ser líder mediante los rasgos.
TEORIAS DE RASGOS
Pregunte en la calle a la persona promedio qué acude a su mente cuando piensa
en el liderazgo. Es probable que reviva una lista de cualidades como inteligencia,
carisma, decisión, entusiasmo, fortaleza, valor, integridad y confianza en sí mismo.
Estas respuestas representan en esencia las teorías de los rasgos del liderazgo.
La búsqueda de características específicas que distingan a quienes son líderes de
quienes no lo son, aun cuando se haya hecho de manera más seria que nuestra
encuesta callejera, dominaron los primeros esfuerzos de investigación del estudio
del liderazgo.
¿Es posible aislar uno o más rasgos en las personas que se reconocen como
líderes (por ejemplo, Martín Luther King, Juana de Arco, Ted Turner, Nelson
Mandela, Margaret Thatcher, Mahatma Gandhi que no poseen quienes no son
líderes? Tal vez aceptemos que estas personas se ajustan a nuestra definición de
un líder, pero son individuos con rasgos completamente diferentes. Si el concepto
de los rasgos es válido, debe hacer rasgos específicos que todos los líderes
poseen.
105
Los esfuerzos de investigación que buscaron aislar estos rasgos dieron como
resultado muchos "callejones sin salida". Los investigadores no pudieron identificar
una serie de rasgos que siempre distinguieran a los líderes de los seguidores y la
los líderes efectivos de los que no lo son. Tal vez era demasiado optimista creer
que una serie de rasgos consistentes y únicos pudieran tener aplicación para
todos los líderes efectivos.
Sin embargo, los intentos por identificar los rasgos consistentemente asociadas
con el liderazgo han tenido más éxito. Seis rasgos en los que los líderes parecen
distinguirse de los no líderes comprenden empuje, el deseo de dirigir, honestidad e
integridad, confianza en sí mismo, inteligencia y conocimiento relativo al puesto,
los cuales detallamos a continuación.
1. Empuje. Los líderes exhiben un alto nivel de esfuerzo. Tienen un
relativamente alto deseo de logro, son ambiciosos, tiene mucha energía,
son incansablemente persistentes en sus actividades y muestran iniciativa.
2. Deseo de dirigir. Los líderes tienen un fuerte deseo de influir y dirigir a
otros. Demuestra la disposición a asumir responsabilidades.
3. Honestidad e integridad. Los líderes construyen relaciones de confianza
ente ellos y sus subalternos al ser sinceros o no engañando y al mostrar
una alta consistencia entre su palabra y los hechos.
4. Confianza en sí mismos. Los subalternos ven a sus líderes como carentes
de dudas. Los líderes, por tanto, deben mostrar confianza en sí mismos con
el fin de convencer a sus subalternos de lo correcto de las metas y
decisiones.
106
5. Inteligencia. Los líderes deben tener la inteligencia suficiente para reunir,
resumir e interpretar grandes cantidades de información: y ser capaces de
generar expectativas, resolver problemas y tomar las decisiones correctas.
6. Conocimiento relativo al trabajo. Los líderes tienen un alto grado de
conocimiento acerca de la compañía, la industria y cuestiones técnicas. El
conocimiento profundo permite a los líderes tomar decisiones bien
informadas y comprender las implicaciones de esas decisiones.
Sin embargo, los rasgos en sí mismos no son suficientes para explicar el
liderazgo. Las explicaciones basadas exclusivamente en los rasgos dejan de lado
las interacciones del líder con sus subordinados así como los factores
situacionales. Poseer las características adecuadas sólo facilita que un individuo
se a un líder efectivo.
4.3 Problemas psicológicos más comunes
LAS DROGAS
Definición
La palabra droga tiene su origen en el vocablo holandés droog, que significa
“seco”, que era el estado en que llegaban antiguamente a Europa las plantas
medicinales.
La organización mundial de la salud define a la droga como “cualquier sustancia
que asimilada por el organismo viviente es capaz de influir en una o varias de sus
funciones”. Por otro lado. El DL 22095 considera droga “cualquier sustancia
natural o sintética que al ser administrada al organismo altera el estado de ánimo,
la percepción o el comportamiento, provocando modificaciones físicas o psíquicas
y que es susceptible de causar dependencia”.
107
Desde el punto de vista médico, se llama droga a la “sustancia que pude ser
utilizada para la curación, mitigación o la prevención de las enfermedades del
hombre y los animales”; en tal perspectiva, el termino droga es sinónimo de
medicamento.
La definición que utilizamos es la siguiente: “Droga psicoactiva es toda sustancia
de origen natural, químico o medicamentoso y que por su composición, al ser
introducida al organismo viviente, mediante cualquier vía de administración (oral,
nasal, endovenosa, entre otras) genera alteraciones o trastornos en el sistema
nervioso central, causando efectos nocivos al organismo, afectando de esta
manera su natural funcionamiento, siendo capaz de inducir la autoadministración
ante el consumo continuo y prolongado, estableciéndose alteraciones fisiológicas
duraderas ya sea de tolerancia y/o abstinencia para finalmente cristalizar en un
patrón de abuso/dependencia (Saavedra, 1997).
Los efectos que produce las drogas al ser administradas al organismo humano
envuelven, bajo la cara atrayente del placentero olvido o de la expansión de
nuestro potencial perceptivo algunos peligros que debemos conocer: Vida media
de una droga, es el tiempo en que nuestro cuerpo metaboliza la mitad de la dosis
inicial.
Clasificación de las drogas
La clasificación ha evolucionado con el tiempo, para una mejor comprensión
presentamos dicha evolución, dada por su origen, formas de uso, efectos sobre el
SNC y por su situación jurídica, para finalmente incluir las clasificaciones más
recientes en materia de adicciones (Saavedra, 1997)
a. Por su origen
108
Drogas naturales. Son aquellas que se recogen directamente de la naturaleza
para ser consumidas por el individuo como la marihuana y sus derivados,
mescalina, opio, chamico, etc.
En relación con lo “natural” hace referencia a que el principio activo de la droga
está presente en la materia vegetal (amapola, hoja de coca, uva, tabaco, café,
etc.) de la cual se extrae directamente como el opio, de la cual por procedimientos
químicos se extrae la morfina; mediante técnicas como fermentación “espontánea”
o por técnicas físicas como la “destilación” para obtener etanol o la combinación
de procedimientos fiscos y químicos para obtención de la pasta básica de cocaína,
clorhidrato de cocaína. Además por acción de la farmacocinética de la materia
prima en organismo del individuo que la ingiere se libera el principio activo, así de
la hoja de coca se libera fracciones de cocaína, o la nicotina del tabaco etc.
Drogas semisintéticas. Son obtenidas por síntesis parcial, incluso el aislamiento
de ciertos alcaloides hace posibles efectos más potentes en las drogas: heroína,
bupernorfina, leuorfanol, dihidrocodeína, entre otros.
Drogas sintéticas. Son aquellas sustancias producidas o elaboradas solo en
laboratorio, como los barbitúricos, meperidina, fenciclidina, LSD25, MDA (“droga
del amor”), MDMA 3, 4 – metilendioximetanfetamina (“Éxtasis”). Metadona, etc.
Que una droga sea “sintética” quiere decir se ha precisado de una elaboración
técnica para su obtención: El MDMA (Éxtasis) es una anfetamina alucinógena, que
para ser obtenida hay que “fabricarla en el laboratorio, es una droga sintética, “no
natural” ”.
b. Por su forma de uso
Drogas sociales. Son sustancias cuyo consumo es aceptado por el entorno
social. Es decir, están vinculadas a las costumbres de la población o un segmento
social. Para nuestra realidad son las siguientes:
Alcohol etílico: es el depresor de consumo en nuestro país.
109
Tabaco: es el estimulante de mayor consumo en el mundo. Contiene
además de nicotina, sustancias químicas toxicas y cancerígenas
(benzopirenos alquitrán, etc.)
Café: contiene cafeína, sustancias química considerada como estimulante.
El abuso de esta sustancia produce excitabilidad (estimulación) de las vías
del sistema nervioso central.
Drogas folclóricas. Son sustancias cuyo uso forma parte del legado cultural.
Muchas de ellas están asociadas a un uso de origen místico, es decir, religioso,
utilizado por los ancestros en nuestra forma continua, de tal forma que en la
actualidad algunos grupos sociales las mantienen en celebraciones tradicionales,
inclusive en ceremonias de “curación” para ciertas enfermedades o trastornos de
personalidad. Tenemos entre ellas:
Ayahuasca
San pedro (Tricboærus pachanpi)
Hongos alucinógenos (Amanita muscaria, “Cucumelo”, Ololiuquí, etc.)
Drogas terapéuticas. Son aquellas sustancias de uso medico legal, es decir, las
que venden en farmacias, su expendio en algunos casos está sujeto a
reglamentación, como por ejemplo:
Valium
Librium
Sustancias objeto de abuso. Estas tienen su particular característica de que no
tienen un uso terapéutico ni tampoco son legalizadas.
Marihuana
Pasta básica de cocaína (pasta de coca)
Heroína
Sustancias inhalantes. Son materias volátiles que pueden ser consumidas por el
organismo humano mediante la inhalación. Estas sustancias son disolventes de
uso industrial. Los métodos de administración de los inhalantes pueden ser
empleado un paño (inhalante, líquido) o las clásicas bolsitas plásticas. Aquí
110
tenemos principalmente a los derivados del petróleo como: pegamento industrial
(terokal, pegasan, etc.), tíner, bencina, entre los mas reconocidos en nuestro
medio.
c. Por sus efectos sobre el sistema nervioso central
Drogas estimulantes. Afectan el sistema nervioso central manifestando
conductas de hiperactividad, locuacidad, aceleración a nivel físico y psíquico,
generado por sustancia como cocaína, anfetaminas, entre otros.
Los efectos estimulantes de la cocaína y las anfetaminas se deben entre otros a
la estimulación de la actividad noradrenérgica en la corteza central.
Drogas depresoras. Son compuestos que afectas al sistema nervioso central,
disminuyendo su actividad, estas sustancias producen aletargamiento, lentitud
en los movimientos y alteración de la función cognitiva. Generalmente causan
sopor, sueño, somnolencia, depresión respiratoria, manifestaciones
cardiovasculares y neurológicas.
Alcohol etílico
Morfina
Codeína
Heroína
Barbitúricos, etc.
Drogas alucinógenas. Son sustancias que en el sistema nervioso central
producen distorsión de la realidad y alucinaciones, acompañadas de cambios
emocionales intensos y variados, así como distorsiones de la personalidad.
Marihuana
LSD
Mescalina
Psilocibina, etc.
111
LA DELINCUENCIA JUVENIL
La delincuencia juvenil es uno de los problemas cruciales que afecta a la
sociedad. La delincuencia juvenil no responde necesariamente una variable social
de los países subdesarrollados, así lo prueban los altos porcentajes de delitos en
sociedades desarrolladas, así lo prueban los altos porcentajes de delitos en
sociedades desarrolladas. Tampoco es un fenómeno propio de determinada raza,
condición social, nivel cultural o intelectual; en definitiva se trata de un fenómeno
universal. (Harwood, Feely, Rey Gomez-Morata, 2009)
Entre las causas que la mayoría de estudios señalan como las que originan este
fenómeno, se mencionan las siguientes:
La pobreza, Bajo nivel de instrucción, Baja autoestima
Desintegración familiar y migraciones internas
Carencia de valores
Presencia de conductas delictivas o peligrosas en el núcleo familiar
Abandono físico y moral del menor, Problemas psicológicos
Influencia del ambiente, Adicción a las drogas
LAS PANDILLAS
Están constituidas por grupos de niños y jóvenes que pertenecen generalmente a
un mismo barrio, cuya amistad se refuerza al unirse a la pandilla con diversos
propósitos, especialmente para cometer infracciones (robo, asalto, venta de
drogas, etc).
El comportamiento que estos jóvenes poseen se deben en la mayoría de los casos
a una baja autoestima y dificultades para acatar normas puesto que la rechazan.
Algunos estudiosos sobre el tema señalan el siguiente perfil de los integrantes:
Los iniciados, que son los que recién ingresan y tienen que ganarse un lugar en el
grupo. Por su edad son los más belicosos.
112
Los afirmados, son los que tienen más tiempo y su pertenencia y participación en
el grupo es mucho más estable.
De salida, generalmente son los mayores de edad que optan por ampliar sus
actividades vandálicas, agravando su situación al cometer delitos mayores o que
deciden desarrollar una vida normal.
Las pandillas también se clasifican siguiendo dos criterios:
Por su función en la estructura:
- El líder o cabecilla
- Hombres de confianza, que son los que establecen una relación muy cercana
con el líder.
- Miembros de base, que son de dos tipo, los que estudian y/o trabajan y los que
no estudian ni trabajan.
- Informantes, que son los que recogen información y llevan al grupo.
- Embajadas, son los que se encaran de llevar los mensajes.
Por el tiempo en el grupo:
Hay una diferencia entre los fundadores y los antiguos. Este criterio tiene
importancia, porque a partir de la antigüedad se establecen privilegios,
concesiones y exigencias. Los nuevos respetan y hasta admiran a los “viejos”; por
tanto, apoyan y acatan las orientaciones establecidas por estos.
La existencia de la pandilla corresponde a una búsqueda de identidad y afirmación
personal que no siempre es canalizada constructivamente. En su accionar
protagonizan grescas callejeras armados de instrumentos como piedras, armas
punzocortantes, palos u otros con el fin de causar daño a las personas y a los
bienes.
Según científicos sociales, los integrantes de las pandillas buscan lo siguiente:
113
Reconocimiento y reputación
Identidad
Afecto
Sentido de pertenencia
Dinero
Cierta estructura (normas y disciplina)
Afán de espectacularidad
LAS BARRAS BRAVAS
Es otra modalidad de violencia callejera que se practica en escenarios deportivos,
principalmente del fútbol. El prototipo del comportamiento de las “barras bravas”
esa dado por las agresiones y actos vandálicos combinado con acciones delictivas
de ataque a la propiedad, en la que la violencia se convierte en un objeto de
satisfacción.
Los antecedentes de estos grupos se remonta a la década de los ochenta. Se
empezó con las imágenes del vandalismo en el fútbol inglés; más tarde fue la
visión de las “barras bravas” argentinas y poco tiempo después aparecieron las
“barras bravas” peruanas con rasgos similares a las inglesas.
Constituyen un fenómeno de las sociedades modernas, cuya categoría se ubica
como parte de la violencia urbana.
Sus características son las siguientes:
Deseo vehemente de llamar la atención y de trascender socialmente en
una comunidad de donde siente haber sido excluidos.
La satisfacción que significa la transgresión del orden.
Los modelos conductuales transmitidos por los medios de comunicación.
Falta de perspectiva hacia una realización personal.
VIOLENCIA FAMILIAR
114
La violencia familiar empezó a considerarse como un problema social grave a
inicios de los años 60 cuando algunos autores describieron el “síndrome del niño
golpeado”, redefiniendo el maltrato a los niños y cuando la influencia periodística
contribuyo a generar mayor conciencia pública sobre este tema. Posteriormente
en la década del 70, la creciente influencia feminista atrajo la atención de la
sociedad sobre las formas y las consecuencias de la violencia contra las mujeres.
La violencia es un problema social, que ya no es posible considerarlo como un
problema privado sólo porque se ejerce al interior del ámbito familiar. Esta también
involucra cuestiones públicas y comunitarias tales como la salud, la educación, el
trabajo y la seguridad. (Mullender, 2000)
Existen por lo tanto razones para dejar de considerarlo de ese modo:
(1) Las personas sometidas a situaciones crónicas de violencia dentro del
hogar, presentan una debilitación gradual de sus defensas físicas y
psicológicas, lo cual se traduce en un incremento de los problemas de salud
(enfermedades psicosomáticas, depresión, etc.).
(2) Se registra también una marcada disminución en el rendimiento laboral
(ausentismo, dificultades en la concentración, etc.).
(3) Los niños y adolescentes, que son víctimas o testigos de la violencia
intrafamiliar, frecuentemente presentan trastornos de conducta escolar y
dificultades en el aprendizaje.
(4) Los niños, que aprenden en su hogar modelos de relación violentos tienden
a reproducirlos en sus futuras relaciones.
(5) Un alto porcentaje de menores con conductas delictivas proviene de
hogares donde han sido víctimas o testigos de violencia crónica.
(6) Un alto porcentaje de los asesinatos y lesiones graves ocurridos entre
miembros de una familia, son el desenlace de situaciones crónicas de
violencia doméstica. (Mullender, 2000)
La violencia en la familia recientemente se ha documentado con claridad, aunque
todavía es muy difícil determinar con exactitud las dimensiones de la población
que ésta afecta, por carecerse de registros oficiales que existen.
115
La violencia familiar, va desde formas abiertas de violencia física, hasta formas de
violencia verbal, la cual puede darse principalmente dentro de la pareja (hacia la
mujer o hacia el hombre), e incluso hacerse extensiva a otros miembros de la
familia.
La violencia hacia la mujer por parte de su esposo o compañero es uno de los
casos más frecuentes de violencia doméstica, pudiendo variar la intensidad del
daño, desde el insulto hasta la agresión clásica física.
Lo que distingue a la violencia la mujer de otras formas de violencia, es la fuerza o
coerción, ya sea física, sexual, económica o psicológica. En ocasiones esta fuerza
se aplica de manera consciente para mantener el poder y control masculino; en
otras no existe esta intención, sin embargo, su efecto causa daños que refuerzan
la subordinación femenina.
En comparación con la abrumadora generalidad de la violencia del hombre sobre
la mujer en el medio familiar, los casos en los cuales la mujer arremete al hombre
necesitan un análisis particular, pues generalmente se constituyen en una
agresión defensiva, motivada por las situaciones de sufrimiento, frustración y
venganza a aunque se ven sometidas las mujeres.
Concluyendo, se puede afirmar que la violencia dentro de la familia tiene actores
definidos, generalmente quienes asumen posiciones de poder, autoridad y
liderazgo dentro del grupo familiar; y tiene víctimas concretas: esposa, mujeres,
niños(as), ancianos(as) y personas limitadas.
Frente a esta problemática, el gobierno del Perú en Diciembre de 1993 promulgó
la Ley 26260 de protección frente a la violencia familiar. Esta Ley establece
políticas públicas orientadas a la erradicación de la violencia familiar,
encargándose su implementación a los Ministerios de Educación, Interior y de
Justicia. A partir de esta ley, en 1994 el Ministerio Público nombró una fiscal
encargada de los problemas de la violencia familiar. Actualmente esta ley ha sido
116
complementada con la Ley 26763 la cual ha sido reglamentada por Decreto
Supremo Nº 002-92-JUS, del 24 de Febrero de 1998.
117
UNIDAD I
ACTIVIDADES
RETROALIMENTACION
I. Marca la alternativa correcta.
1. Es la ciencia que estudia científicamente el comportamiento
humano:
a) La psicología
b) La educación
c) La filosofía
d) La teología
2. El psicólogo que particularmente trabaja en una empresa y se
encarga de seleccionar personal y que en la empresa exista un
buen clima laboral se denomina:
a) Psicólogo educativo
b) Psicólogo organizacional
c) Psicólogo clínico
d) Psicólogo deportivo
II. ¿Por qué los seres humanos somos una unidad psicobiosocial?
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III. De acuerdo a la información de la unidad I, ¿por qué crees que es
importante la psicología en la vida de las personas?
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118
PARA REFLEXIONAR
El "texting" mientras se está al volante de un vehículo es más peligroso para la gente madura
Los mensajes de texto enviados y recibidos entre teléfonos móviles se han
convertido tras unos pocos años en una forma muy popular de comunicación.
El ahorro de dinero frente a muchas modalidades de llamada telefónica
convencional, así como su discreción que impide que la gente que tenemos a
nuestro alrededor se entere de lo que estamos hablando, son sus dos
principales bazas. Sin embargo, al igual que sucede al conversar por teléfono
móvil mientras se conduce un vehículo, el texting mientras se está al volante
no es nada recomendable por el sustancial aumento que acarrea en el nivel de
riesgo de distracción y consiguiente accidente.
El equipo de Randall Commissaris y Doreen Head, de la Universidad Estatal
de Wayne en Detroit, Estados Unidos, ha hecho un descubrimiento
sorprendente: Los conductores maduros, de la franja edad caracterizada por
albergar a quienes suelen ser los mejores conductores en muchas
circunstancias, son mucho peores que sus homólogos más jóvenes cuando
intercambian mensajes de texto mientras conducen.
Por regla general, se tiende a creer que los conductores más jóvenes se
distraen con más facilidad y que por tanto son más susceptibles a los peligros
del texting mientras conducen. Sin embargo, este estudio, que incluyó a
conductores de entre 18 y 59 años de edad, demuestra justo lo contrario.
Aunque intercambiar mensajes de texto durante la conducción tenía un
impacto negativo sobre los conductores de todas las edades, de entre los
sujetos de estudio, los más jóvenes eran quienes se distraían menos con el
texting, en tanto que los más veteranos eran los que se distraían más.
119
Los conductores estudiados fueron seleccionados por demostrar su
competencia a la hora de hacer texting con una mano, poseer smartphones e
indicar que eran unos prolíficos redactores de mensajes de texto.
En promedio, alrededor del 50 por ciento de todos los sujetos cruzaron
inadvertidamente de un carril a otro mientras hacían texting. Pero lo que más
llamó la atención a los investigadores fue que a medida que la edad de los
conductores aumentaba, así lo hacía también el porcentaje de cambios de
carril inconscientes. El 100 por cien de los conductores de entre 45 y 59 años
experimentaron esos cambios de carril al hacer texting, frente a casi el 80 por
ciento de los de 30 a 44 años, casi el 40 por ciento de los participantes de
entre 25 y 34, y cerca del 25 por ciento de los de entre 18 y 24 años.
Disponible en: http://noticiasdelaciencia.com/not/12552/el-texting-mientras-se-esta-al-volante-
de-un-vehiculo-es-mas-peligroso-para-la-gente-madura/
Contesta las siguientes preguntas
De acuerdo al texto leído, ¿De qué manera la psicología y el psicólogo
pueden aportar y ayudar para que no suceda este problema?
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
120
UNIDAD II
ACTIVIDADES
LA EMOCIÓN
Retroalimentación
I. Responde verdadero o falso según corresponda:
1 Las emociones cumplen una función de adaptación y protección para el ser humano
V - F
2 La palabra emoción significa movimiento o actividad V - F
3 Charles Darwin mencionaba que las emociones cumplen una función adaptativa para la supervivencia de las especies.
V - F
4 Las emociones se expresan a través de la conducta V - F
II. Relaciona
1 Componente fisiológico de la emoción La emoción se muestra exteriormente
2 Componente conductual de la emoción Calificación del estado emocional
3 Componente cognitivo de la emoción Gestos y postura corporal
4 Función adaptativa Aceleración del ritmo cardiaco
5 Función social
III. Elabora un mapa conceptual de la lección 5
121
Lectura complementaria
LA AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL
La autoconciencia emocional es la conciencia de los propios estados
internos, recursos e intuiciones. Es reconocer las propias emociones y los efectos
que éstas tienen sobre nuestro estado físico, comportamiento y pensamiento. Las
personas dotadas de esta competencia saben qué sensaciones están sintiendo y
por qué; comprenden los vínculos existentes entre sentimientos, pensamientos,
palabras y acciones; conocen el modo en que sus sentimientos influyen sobre las
decisiones que toman y saben expresar sus emociones. La autoconciencia es el
eje básico de la inteligencia emocional, por cuanto la toma de conciencia de
nuestros estados emocionales es el punto de partida para otras habilidades de la
inteligencia emocional como el autocontrol, la empatía y las habilidades sociales.
Goleman (1996) utiliza la expresión “self-awareness”, conciencia de uno mismo o
autoconciencia, para referirse a la atención continua a los propios estados
internos, esa conciencia autorreflexiva en la que la mente se ocupa de observar e
investigar la experiencia misma, incluidas las emociones. A través del
conocimiento de nuestras emociones, y del proceso que siguen nuestros
pensamientos (metacognición), podemos llegar a darnos cuenta de la diferencia
que existe entre “sentir una emoción” y ser consciente de lo que se está sintiendo
y verse arrastrado por ella. La autoconciencia exige un conocimiento íntimo y
exacto de nosotros mismos y de las emociones. Asimismo, requiere la
comprensión y la predicción de nuestras reacciones emocionales ante las
situaciones. El desarrollo de la conciencia emocional supone la alfabetización
emocional, es decir poseer un vocabulario adecuado y suficiente para definir o
describir lo que se está sintiendo. Igualmente implica el desarrollo de la atención
consciente para distinguir lo que estamos sintiendo.
Disponible en:
http://www.escoltesiguies.cat/files/u21417/libro_educar_emociones.pdf
122
I. De la lectura denominada “Autoconciencia Emocional” un mapa mental.
123
ACTIVIDAD
ESCALA DE AUTOESTIMA DE ROSEMBERG
Para que puedas analizar tu grado de satisfacción contigo mismo (a), contesta los
siguientes enunciados marcando la alternativa que más te califique. No hay
respuestas buenas ni malas.
1. Siento que soy una persona digna, al menos tanto como las demás.
Puntos
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
2. Estoy convencido de que tengo buenas cualidades.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
3. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de gente.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
4. Tengo una actitud positiva hacia mí mismo/a
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
5. En general, estoy satisfecho conmigo mismo/a.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
6. Siento que no tengo mucho de lo que estar orgulloso.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
7. En general, me inclino a pensar que soy un fracasado/a.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
124
D. Muy en desacuerdo 1
8. Me gustaría poder sentir más respeto por mí mismo.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
9. Hay veces que realmente pienso que soy un inútil.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
10. A menudo creo que no soy una buena persona.
A. Muy de acuerdo 4
B. De acuerdo 3
C. En desacuerdo 2
D. Muy en desacuerdo 1
PUNTAJE TOTAL
NOTA: Para poder saber el grado o nivel de satisfacción de ti mismo (a) tienes que
sumar todos los puntajes obtenidos, por ejemplo si en la primera frase contestaste
la letra B, le corresponde un puntaje de 3 puntos, si en la segunda frase
contestaste D, le corresponde 1 punto, a si sucesivamente sumas todos tus
puntajes y los pones en el recuadro que dice PUNTAJE TOTAL, luego observa en
que significa el puntaje que obtuviste
Puntuación entre 0 y 25 : Tu autoestima es baja. Piensa que al sentirte de esta
manera estás poniéndote trabas a tí mismo, lo que no te ayudará a conseguir tus
metas. Intenta ver tu lado positivo y recuerda que el primer paso para que los
demás te valoren, es que tú encuentres atractiva tu forma de ser.
Puntuación entre 26 y 29: Tu autoestima es normal. El resultado indica que
tienes suficiente confianza en ti mismo. Eso te permitirá afrontar la vida con
cierto equilibrio, imprescindible para asumir las dificultades del camino. No
cambies, sigue así.
125
Puntuación entre 30 y 40: Tu autoestima es buena, incluso excesiva. Crees
plenamente en ti y en tu trabajo; ésto te da bastante fuerza. Sin embargo, tén
cuidado, quererte excesivamente a tí mismo y poco a los demás puede resultar
contraproducente, ya que puede conducirte a tener conflictos y ser rechazado.
Intenta ser humilde de vez en cuando, haciendo un esfuerzo por ver la parte
positiva de ellos sin sentir envidia, eso te ayudará a mejorar aún más para
desarrollar mejor tus propias capacidades y la de la gente que te acompaña.
Recuerda que los resultados del test tienen un valor orientativo y no pueden
reemplazar una valoración completa realizada por un psiquiátra o psicólogo.
Disponible en: http://sicolog.com/?a=1669
126
RETROALIMENTACIÓN
I. ¿De qué manera crees que la autoestima puede afectar al
rendimiento académico?
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127
Actividad
LA EMPATÍA
CUENTO: El viejo, maestro de empatía
En una granja colectiva de un país lejano había un asno. Era ciertamente un asno
especial, con largas orejas sedosas y grandes ojos brillantes, y todos los niños lo
querían mucho. Por tanto, cuando un día desapareció, todos los niños se
preocuparon. El asno había sido la atracción favorita de la granja infantil. Por las
mañanas, los niños acostumbraban a llegar en grupos de dos o tres, o en grupos
más numerosos acompañados por sus maestros para visitar al asno. Los más
pequeños hasta efectuaban cortos paseos sobre él. Por las tardes, los niños acudían
a verlo trayendo a sus padres, para que éstos también saludaran a Shlomo, el asno.
Ahora, sin embargo, el asno no estaba y los niños se sentían abatidos.
Como la tristeza es algo contagioso, antes de que terminara el día, todos los
miembros de la granja se habían congregado en el espacioso comedor y, con
preocupación en todos los rostros, discutían tratando de decir qué hacer. Ya habían
buscado por todas las partes Shlomo, el asno, que no aparecía por ningún lado.
En esa misma graja vivía un viejo, padre de uno de los primeros fundadores.
Ultimamente había empezado a dar muestras de senilidad y, a veces, los niños se
burlaban de él abiertamente, aunque los adultos eran un poco más circunspectos.
Pues bien, cuando toda la población de la granja estaba en el nuevo y espacioso
salón-comedor preguntándose qué hacer, entró el viejo tirando de Shlomo, el asno, a
sus espaldas.
- Si el júbilo fue grande, el asombro fue todavía mayor. Mientras los niños
rodeaban al asno, los adultos se congregaron alrededor del viejo.
- ¿Cómo es -le preguntaron- que tú, entre todos, hayas encontrado al asno?
¿Cómo lo hiciste?
128
Bien. El lector puede imaginarse la incomodidad del viejo, y su placer también,
viendo que era el centro de la atención. Se rascó la calva coronilla, miró al techo y
luego al piso, sonrió y al fin dijo:
- Fue muy sencillo, simplemente me pregunté yo mismo: "Shlomo -porque el viejo
también se llamaba así-, si tú fueras Shlomo, el asno, ¿adónde irías?" Entonces fui,
lo encontré y lo traje de regreso.
Disponible en: http://archimadrid.es/dpsanitaria/campa06/malaga/tema6.htm
De acuerdo a la lección de empatía y el cuento de empatía, contesta las
siguientes interrogantes:
1. ¿Cómo podrías desarrollar la empatía?
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2. ¿Por qué crees que es tan difícil ponerse en el lugar del otro?
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3. ¿ De qué manera te serviría ser empático en la carrera que estas estudiando?
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129
UNIDAD III
Lee atentamente la siguiente lectura
LAS PERSONAS INTELIGENTES TAMBIÉN TOMAN DECISIONES
PERJUDICIALES
En 2009, el vuelo 1549 que salió del aeropuerto de La Guardia en Nueva
York, efectuó un aterrizaje de emergencia en el río Hudson, bajo la dirección de un
piloto que tomó las decisiones oportunas para salvar a 150 personas que viajaban
en el avión. Dichas decisiones, que no necesariamente tenían que ver con la
inteligencia o el coeficiente intelectual del piloto, no podrían haber sido tomadas
por una máquina, ya que por muy avanzadas que sean, éstas carecen de una
estructura específicamente humana en constante cambio adaptativo, la cual
responde a diferentes estímulos según el contexto: el lóbulo frontal.
El lóbulo frontal constituye una amplia región situada en la parte delantera del
cerebro, justo detrás de la frente, es uno de los cuatro lóbulos de la corteza
cerebral y se ocupa de procesos cognitivos complejos. El lóbulo frontal constituye
una estructura esencial en el desarrollo del sistema nervioso central (SNC),
evolutivamente hablando es la última adquisición, la más avanzada y la más
voluminosa del cerebro humano; sin embargo su complejidad no se debe tanto al
tamaño sino a la cantidad y naturaleza de sus conexiones neuronales.
Sus funciones en términos neuropsicológicos se denominan funciones
ejecutivas, este término hace referencia a las capacidades de la persona para
establecer nuevos patrones de conducta y reflexionar sobre ellos. Las funciones
ejecutivas se requieren, principalmente, en situaciones novedosas o no familiares,
en donde la persona no sabe exactamente qué es lo que tiene que hacer o cómo
hacer algo; también en la búsqueda de la conducta más adecuada cuando las
conductas previamente establecidas no resultan útiles o apropiadas.
Es importante recalcar que, según las últimas investigaciones, el lóbulo frontal no
se activa cuando las decisiones a tomar tienen que ver con situaciones familiares,
es decir, con conductas aprendidas y memorizadas previamente.
130
Por tanto, las funciones ejecutivas engloban una serie de procesos importantes
para la supervivencia adaptada del individuo a la sociedad a la que pertenece,
encaminados a realizar conductas complejas del tipo toma de decisiones,
consecución de metas, y control conductual; posibilitan que podamos elegir,
planificar y tomar decisiones voluntarias y conscientes. En las funciones ejecutivas
intervienen también un amplio rango de capacidades adaptativas tales como la
creatividad o el pensamiento abstracto, la introspección y todos aquellos procesos
que permiten al individuo analizar lo que quiere, cómo puede conseguirlo y como
puede establecer el plan de actuación más adecuado para conseguirlo
Kolb y Wishaw, en 1999, ejemplificaban así el concepto de función ejecutiva:
“Imaginémonos el siguiente escenario. En el último momento usted invita a sus
amigos a cenar en su casa. No tiene nada para preparar la cena, por lo que debe
de salir a comprar después de terminar su trabajo a las 5 de la tarde. Antes de
marcharse prepara una lista con las cosas que tiene que comprar. Va muy pillado
de tiempo. Tiene que hacer la compra, llegar a casa y preparar la cena antes de
que lleguen sus invitados. Las cosas que tiene que comprar no están todas en el
mismo supermercado, por lo que tiene que establecer un plan eficiente sobre la
ruta que debe realizar. Además, cuando entre en el supermercado no debe
distraerse comprando cosas que no necesita o saludando a amigos o conocidos
que se encuentre en el camino. La tarea que se ha impuesto es la de comprar lo
que necesita en el menor tiempo posible,sin distraerse y evitando cualquier
situación que le quite tiempo.
La persona con una lesión frontal tendría dificultades para conseguir los objetivos,
ya que la tarea exige:
a) Planificar la conducta futura y seleccionar la más adecuada entre diferentes
posibilidades,
b) En vista del poco tiempo del que se dispone, se deben ignorar estímulos que no
son significativos y persistir en la conducta eficaz,
c) Saber en qué tiendas hemos entrado y lo que hemos comprado ya.”
Los requerimientos que exige la tarea que acabamos de indicar
131
pueden describirse en términos de organización temporal de la conducta, y es esta
función general temporal la que podría considerarse que subyace al concepto de
“función ejecutiva”.
También el lóbulo frontal se ocupa de regular las conductas emocionales, guiando
la toma de decisión racional e inhibiendo las conductas socialmente poco
apropiadas. Esto es particularmente notable en la conducta adolescente; ya que el
lóbulo frontal, que ejerce el autocontrol sobre los impulsos, aún no está totalmente
formado (sus conexiones terminan de madurar entre los 20-30 años)
Por lo tanto, la tendencia a correr riesgos e incluso a la adicción de los
adolescentes, no es sólo un trastorno del comportamiento, sino también un
problema de desarrollo neuronal. Los grandes cambios bioquímicos que se
producen en esta etapa de la vida llevan a la persona a buscar nuevas
experiencias sin que estén listos los mecanismos fisiológicos de contención.
Hemos conocido los efectos de las disfunciones patológicas en el lóbulo frontal,
principalmente a través de casos clínicos de pacientes lesionados; aunque
recientemente también se han llevado a cabo investigaciones basadas en la
activación de los lóbulos frontales realizando ciertas tareas, medida a través de
neuroimagen.
Así, los investigadores han podido constatar que un fenómeno interesante del
daño del lóbulo frontal es que no altera el resultado en las pruebas tradicionales
del indice deinteligencia, las cuales globalmente miden los procesos
de pensamiento convergente. El daño del lóbulo frontal parece tener un impacto
en el pensamiento divergente, o la flexibilidad y capacidad de solucionar un
problema de modo creativo, cuando las opciones al uso no nos valen. Las
personas con daño en el lóbulo frontal, toman decisiones en contra de uno
mismo y de los demás, sin siquiera ser conscientes de ello. Es decir, desarrollan
un déficit en la toma de decisiones, teniendo intactas la inteligencia analítica y la
razón.
132
Los síntomas de disfunción ejecutiva son amplios y variados, pudiendo
encontrarnos con cierta frecuencia los siguientes:
Pobre pensamiento abstracto,
Impulsividad
Dificultades de planificación
Deficiente secuenciación temporal
Desinhibición
Agresión
Conducta perseverativa,
Inquietud,
Dificultad para inhibir una respuesta
Distractibilidad,
Toma de decisiones deficiente
Indiferencia hacia las normas sociales.
Estos síntomas no siempre se dan todos en una misma persona, pudiendo
presentarse unos síntomas y no otros, ya que la sintomatología mostrada depende
de la localización, extensión y profundidad de la lesión.
Una complicación bastante importante asociada a las disfunciones ejecutivas es el
hecho de que los pacientes presentan gran dificultad para aprender nuevas formas
de comportamiento. Teniendo en cuenta los síntomas y dificultades descritas, se
ha propuesto que el TDAH en niños puede ser causado por disfunción ejecutiva
debido a lesión cerebral mínima u otras causas de daño frontal. De hecho, los
déficit en las funciones ejecutivas no son exclusivos de traumatismos cerebrales ni
de TDAH, sino que pueden presentarse en una amplia variedad de trastornos
neuropsicológicos, como por ejemplo: epilepsia, síndrome alcohólico fetal,
síndromes como la enfermedad de Wilson o el X-frágil, trastornos del desarrollo,
trastornos de conducta, etc. Por ello la identificación de las causa y los trastornos
conductuales que se derivan de un déficit frontal es básica para la definición de las
133
secuelas académicas profesionales, y sociales que acarrean.
Otro concepto interesante en la disfunción del lóbulo frontal es la miopía del futuro,
es decir, la incapacidad de resistir la tentación inmediata, pese a que ésta sea per
judicial en el medio plazo. Facundo Manés, eminente neuropsicólogo (su área
actual de investigación es la neurobiología de los procesos mentales), repasa este
y otros conceptos relacionados con la función y la patología del lóbulo frontal en el
interesante vídeo a continuación; donde también habla de uno de los primeros
pacientes registrados afectados por síndrome de déficit frontal debido a un
accidente,
Disponible en: http://neuropsicologiayaprendizaje.blogspot.com.es/2015/02/las-personas-
inteligentes-tambien-toman.html
De la lectura anterior
¿Cuál es la importancia de ser inteligente y tomar decisiones perjudiciales?
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¿Para ser inteligentes y resolver problemas necesitas ser creativo?
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134
UNIDAD IV
Lee atentamente la siguiente lectura
A la gran mayoría de los maestros les interesa que los alumnos estén motivados
por aprender lo que les enseñan o, mejor aún, que estén motivados. La mayoría
de los maestros se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, se
aprecia una desmotivación muy generalizada de los estudiantes por lograr un
verdadero interés en su proceso formativo, orientándose éste a obtener solamente
la aprobación de sus cursos y la culminación de su carrera, con el mínimo de
obstáculos. Sin embargo, es una preocupación observar que varios alumnos no
encuentran ese estímulo, ese “gradiente” o factor impulsor que los interese en
involucrarse con el maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Muchos de
ellos, quizá la mayoría, se encuentran solamente motivados por aprobar el curso,
obteniendo una buena calificación y terminar la carrera lo antes posible, con un
mínimo de esfuerzo y complicación. Es interesante comentar que los niños están
impulsados por la curiosidad de aprender nuevas cosas, no siempre las que les
pretenden imponer sus propios maestros. El niño, ávido por conocer el “por qué de
las cosas” frecuentemente se desestimula progresivamente, se desmotiva
gradualmente y su pasión por aprender nuevas cosas va disminuyendo. Se inicia
el proceso de desmotivación. El aprendizaje tiende a convertirse en un
compromiso y obligación, más que en un disfrute por sí mismo. A nivel profesional,
varios alumnos abandonan la carrera antes de terminar el proceso. La eficiencia
terminal de titulación es frecuentemente menor del 50%. Inclusive, muchos
alumnos pasantes dejan de obtener su título profesional presentando su examen
escrito (tesis u otro mecanismo similar) y oral, al estar posiblemente motivados por
otros estímulos, como los laborales. En el alumno de posgrado suceden
situaciones similares. Es de señalar que muchas veces el maestro observa que en
su clase asisten un cierto número de alumnos, aparentemente interesados en la
clase, pero varios de ellos se encuentran mentalmente ausentes, reflexionando
sobre otros temas de su verdadero interés en ese momento. En resumen, un gran
reto que se presenta para el maestro es lograr una motivación genuina de sus
135
alumnos por aprender. Y, si no lo considera él mismo como reto, quizá también y
más preocupantemente, es que el académico esté desmotivado por enseñar.
Algunas definiciones ¿Qué es motivar? Desde la perspectiva psicológica, se
muestran algunas definiciones (Kleinginna y Kleinginna, 1981): - Estado interno o
condición que activa el comportamiento y lo orienta en una dirección dada. -
Deseo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta dada. -
Influencia en las necesidades y deseos que afectan la intensidad y dirección de los
comportamientos. Franken (1994) proporciona el siguiente componente adicional
en su definición: - El despertar, dirección y persistencia en el comportamiento Por
otro lado, Pintrich (1994) ha desarrollado un modelo que identifica a la motivación
como un elemento esencial para entender el rendimiento académico en el ámbito
universitario. El modelo motivacional de Pintrich La motivación es un constructo
psicológico utilizado para explicar el comportamiento voluntario. La motivación
académica implica un deseo de desempeñarse “bien” en el aula y dicho deseo, se
ve reflejado en conductas voluntarias que eventualmente llevan a un desempeño
contrastable. Asistencia a clases es un comportamiento voluntario, que se
combina con otros para reflejar el nivel de motivación académica. Pintrich (1994)
explicó la motivación académica en la clase en términos de interacciones
recíprocas entre tres componentes: a) El contexto de la clase b) Los sentimientos
y creencias de los alumnos sobre su propia motivación c) Los comportamientos
observables de los alumnos. Los dos primeros determinan el tercero: los
comportamientos observables en los alumnos. De acuerdo con Pintrich (1994), los
comportamientos observables que reflejan el nivel de motivación académica son, a
su vez, de tres clases diferentes: hacer elecciones entre alternativas, estar activo e
involucrado en las tareas y tener persistencia en ellas. Los alumnos hacen muchas
elecciones: deciden tomar un curso, trabajar en una tarea encargada, atender a
una sesión de clases o hacer alguna otra cosa. Para poder conocer mejor la
motivación veremos una de sus clasificaciones
A) Motivación intrínseca: La motivación intrínseca se puede definir como aquella
que procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para
auto-reforzarse. Se supone que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce
136
una motivación intrínseca positiva. Las emociones positivas que no están
directamente relacionadas con el contenido de la tarea también pueden ejercer
una influencia positiva en la motivación intrínseca como por ejemplo la satisfacción
de realizar con éxito una redacción. En cambio, las emociones negativas pueden
repercutir en la motivación intrínseca de dos formas. La primera consiste de las
emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., que pueden reducir
el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivación
extrínseca negativa opuesta a la positiva que conduce a la no ejecución de la
tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con experiencias pasadas
negativas. Por lo tanto, además de impedir la motivación intrínseca positiva, las
emociones negativas también producen motivación intrínseca negativa. Una de las
emociones negativas que conlleva a la no ejecución o evitación es el
“aburrimiento”. Las emociones negativas producen lo que se conoce como
motivación intrínseca negativa y conllevan a no ejecución o evitación de la
realización de la tarea. Pueden estar relacionadas no sólo con los resultados, sino
también con el contenido de la tarea.
B) Motivación extrínseca: Se define como aquella que procede de fuera y que
conduce a la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas
con resultados se supone que influyen en la motivación extrínseca de tareas.
Dentro de estas emociones ligadas a los resultados, Pekrun (1992) distingue las
prospectivas de las retrospectivas. Considera que las emociones prospectivas son
aquellas que están ligadas de forma inmediata y directa con los resultados de las
tareas (notas, calificaciones, alabanzas de los padres, la esperanza, las
expectativas de disfrute, la ansiedad, etc.). Así, las expectativas de disfrute
anticipatorio producirían motivación extrínseca positiva, es decir, motivación para
ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la
desesperanza puede inducir a un estado de indefensión que conlleva la reducción
o total anulación de la motivación extrínseca para no poder alcanzar resultados
positivos o lograr evitar los negativos. Se puede suponer que la motivación
extrínseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivación
intrínseca positiva) a la motivación total de la tarea. El caso se complica cuando se
137
relacionan los resultados negativos con la motivación extrínseca de evitación
producida, por ejemplo, por la ansiedad (Richardson y Noble, 1983). Se pueden
distinguir dos situaciones para evitar el fracaso y los resultados negativos: las “no
restrictivas” y “las restrictivas”. Las tareas ordinarias de clase, como no restrictivas,
pueden conducir al éxito demandando al estudiante soluciones más fáciles. En
situaciones “restrictivas”, por ejemplo, un examen puede evitar el fracaso
proporcionándole al estudiante los recursos didácticos necesarios (técnicas,
destrezas, etc.) para afrontarlas con éxito. Un alumno que está intrínsecamente
motivado asume la responsabilidad de un trabajo o tarea “por su propio interés,
por el gusto que le proporciona, por la satisfacción que encuentra en realizarlo
porque está orientado a un objetivo (en este caso de aprendizaje) bien definido y
congruente con sus propias expectativas” (Lepper, 1988). Un alumno puede estar
extrínsecamente motivado en aquello que asume como su responsabilidad, con el
propósito de obtener algún reconocimiento o evitar algún castigo o consecuencia
negativa, externa a la actividad en sí, por ejemplo, un trabajo o tarea. Ames (1992)
define la motivación por aprender como una actitud que está caracterizada por el
involucramiento permanente y a largo plazo comprometiéndose él mismo en
mantener esa actitud de por vida. Se ha encontrado que cuando los alumnos
están confrontados con tareas complejas, aquellos con una motivación intrínseca,
utilizan un proceso de solución de problemas con estructuras más lógicas y de
análisis de alternativas. En cambio, los alumnos extrínsecamente motivados
prefieren un análisis más superficial, ajustándose a lo indispensable requerido por
el maestro. Los estudiantes con motivación intrínseca prefieren trabajar siguiendo
un cierto grado de reto para resolverlos. Los extrínsecamente orientados se
inclinan por trabajos y problemas con un menor grado de dificultad, usando el
mínimo esfuerzo necesario para obtener el máximo reconocimiento posible
(Lepper, 1998). Tecnol. Ciencia Ed. (IMIQ) vol. 25 núm. 1, 2010 Actualmente, se
habla mucho de inteligencia emocional (Goleman, 1996), término que implica
conocer las propias emociones y regularlas tanto personal como socialmente
(autorregulación emocional). La inteligencia emocional está relacionada con la
motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que
138
puede mejorar su propia motivación. Existen escasos estudios que hayan
investigado el impacto que juega el dominio emocional del estudiante en el
aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se supone que
las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que
tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias
cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.) y,
por ende, en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992). Por
supuesto, existen alumnos que pueden tender a exhibir un grado de motivación
aparente casi nulo, una total o parcial indiferencia a su propia estancia en la clase
o incluso en su carrera. En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones
han recibido atención en los últimos 30 años, la ansiedad y el estado anímico. Hay
situaciones que pueden asociarse a una desinformación vocacional de la carrera
o, incluso, a problemas más serios de depresión (Ormrod, 2010). Perfil de los
alumnos desmotivados o que les falta una motivación intrínseca. Perfil del maestro
desmotivante En general, de acuerdo con los autores, se observa que los alumnos
a quienes les falta una motivación intrínseca tienen las siguientes características:
Desconocen del propósito u objetivos de la carrera que han elegido, sus
aplicaciones, fuentes de trabajo, etc. Desconocen el propósito de las asignaturas
que comprenden el plan de estudios y su relación entre las mismas. Desconocen
los objetivos de las asignaturas en las que se encuentran inscritos, sus propósitos
y las metas que se esperan lograrán su aprendizaje. Desconocen las fuentes de
información indispensables para profundizar sus conocimientos, adicionales al
texto sugerido por el maestro. Se limitan a copiar lo que el propio maestro registra
en el pizarrón, como única fuente de referencia para su propio estudio.
Frecuentemente llegan tarde a clase. Generalmente procuran sentarse en algún
punto del salón lo más alejado del maestro, para evitar ser involucrado o llamado
por él. Están particularmente preocupados por mantener la máxima calificación
posible, con un mínimo de esfuerzo. Si las condiciones se los permiten, prefieren
seleccionar maestros poco exigentes, rechazando a los que son demandantes o
estrictos, independientemente de la calidad docente de los mismos. En resumen,
un alumno extrínsecamente motivado o desmotivado es aquél que sólo se
139
compromete con el aprendizaje de su materia hasta el momento que cesa el
control del maestro.
Disponible en: http://web.imiq.org/attachments/345_5-14.pdf
De acuerdo a la lectura contesta las siguientes interrogantes:
1. ¿de qué manera la motivación puede favorecer o desfavorecer el
aprendizaje?
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2. ¿Qué predomina más en tu vida académica , la motivación extrínseca o
intrínseca? Explica el por qué.
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