Manual DQP

MANUAL DQP

Nota de ApresentaoA Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) tem vindo a desenvolver actividades que assinalam a importncia dada promoo da qualidade e do desenvolvimento curricular na Educao Pr-Escolar. A publicao da coleco Aprender em Companhia um dos eixos de concretizao desta nossa linha de trabalho. Esta coleco composta por um Manual do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) e por trs publicaes que exemplificam a utilizao deste manual e a sua aplicao em contextos diversos. A primeira das publicaes assume a forma de quinze estudos de caso realizados em diferentes escolas da rede Nacional. A segunda assume a forma de narrativas do trabalho de projecto desenvolvido em salas de Jardim de Infncia, em que se concretiza a utilizao de instrumentos de avaliao includos no projecto DQP. A publicao do Manual do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias o culminar de um longo perodo de reflexo e adaptao do projecto DQP ao contexto portugus. pois com grande satisfao que disponibilizamos esta proposta de avaliao da qualidade e da eficcia das aprendizagens das crianas que frequentam a Educao Pr-Escolar.

A Directora Geral

3

MANUAL DQP

4

MANUAL DQP

ndiceNota de Apresentao Nota Introdutria Parte 1: A Fundamentao Terica do Projecto DQP Parte 2: Procedimentos Avaliao Plano de Aco Desenvolvimento Reflexo3 7 31 65 129 173 183 185

5

MANUAL DQP

6

MANUAL DQP

Nota IntrodutriaEm Portugal, as primeiras influncias do Projecto EEL/DQP fazem-se sentir atravs da Associao Europeia de Investigao em Educao de Infncia (European Early Childhood Education Research Association - EECERA) que realiza anualmente um congresso num pas europeu. Neste contexto tommos conhecimento do Projecto e compreendemos a sua ampla finalidade de avaliao e melhoramento da qualidade na grande diversidade de contextos em que as crianas at aos cinco anos so educadas no Reino Unido. As redes de formao, interveno e pesquisa desenvolvidas no mbito da EECERA foram um meio privilegiado para dilogos e experimentaes em Portugal que tinham o EEL/DQP como um ponto de referncia, em dilogo com outros. As mudanas na poltica educativa portuguesa em relao educao pr-escolar, desde 1996, consolidaram a utilizao do Projecto DQP como um dos meios de repensar a qualidade da proviso educativa. Este referencial tem sido amplamente usado e foi sujeito a progressivas contextualizaes: a primeira pela equipa de investigao da Associao Criana, a segunda no mbito do ento Departamento de Educao Bsica (DEB) de 1997 a 2001. Posteriormente, a Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) promoveu a criao de grupos cooperativos de utilizao desta proposta. Em 2007, a DGIDC criou um grupo constitudo por uma equipa alargada de formadores investigadores que o est a utilizar em quinze estudos de caso de avaliao e desenvolvimento da qualidade, em diferentes contextos de educao de infncia pblicos, solidrios e privados. De todo este longo percurso e beneficiando de um alargado nmero de colaboraes as quais , desde j, imperativo agradecer procede-se a uma contextualizao da proposta realidade portuguesa, introduzindo as alteraes que se tornaram necessrias.Jlia Oliveira-Formosinho

7

MANUAL DQP

8

MANUAL DQP

A Avaliao da Qualidade Como Garantia do Impacto da Proviso na Educao de InfnciaJlia Oliveira-Formosinho Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho

Os estudos longitudinais sobre o impacto da educao de infncia evidenciam que s uma proviso de qualidade tem impacto duradoiro na vida actual e futura da criana, no seu sucesso educativo e na sua integrao social (Schweinhart e Weikart, 1993; Sylva et al, 2003). Logo a mera oferta de lugares em contextos de educao de infncia no suficiente para garantir os benefcios que o esforo de expanso de proviso pretende. preciso cuidar da qualidade dessa proviso. Os estudos de Joaquim Bairro e da sua equipa (1989, 1990, 1995, 1998) esclarecem que a qualidade das creches e jardins de infncia em Portugal se situa num nvel mediano. ento necessrio compreender quer os factores que promovem a mediania quer os factores que promovem a reconstruo da qualidade. Os factores que promovem a mediana e impedem a qualidade situam-se a vrios nveis: o das polticas educativas, o dos processos de formao, o da cultura organizacional e o das prticas profissionais. Joo Formosinho tem vindo a considerar a lgica burocrtica (quer ao nvel organizacional quer profissional) como um factor determinante para a promoo dessa mediania ao incentivar uma pedagogia oficiosa baseada apenas na conformidade normativa1. Esta pedagogia burocrtica paralisa processos activos de construo participada, promovendo um currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico. Precisamos, ento, de identificar quais os factores que tm potencial para transformar os processos de ensino-aprendizagem e promover aprendizagens significativas. Para isso procederemos apresentao de dois paradigmas de qualidade.

1. Dois paradigmas de avaliao da qualidade na educao de infnciaO conceito de qualidade tem sido muito problematizado e concorda-se hoje que um conceito polissmico. Noutro espao e para fins de esclarecimento da literatura que ento proliferava (Oliveira-Formosinho, 2001), propus dois paradigmas para a anlise da qualidade na educao de infncia, a saber:

1

Ver Formosinho, 1984, 2007 a; Formosinho e Machado, 2005, 2007.

9

MANUAL DQP

QUADRO 1 - PARADIGMAS DE ANLISE DA QUALIDADE NA EDUCAO DE INFNCIA Paradigma 1 Tradicional Externo Universal Comparativo Paradigma 2 Contextual Interno (em dilogo) Contextual Permitindo o perspectivas cruzamento de

Orientado para os produtos

Orientado para os contextos, os processos e as realizaes Orientado para verdades singulares que podem emigrar para outros lugares socio-cognitivos

Orientada para uma medio definida normativamente Orientado para as generalizaes No colaborativo Esttico

Colaborativo Dinmico Apoiado

Estamos perante dois paradigmas (Kuhn, 1961). No paradigma tradicional, o processo de avaliao e desenvolvimento da qualidade centra-se em produtos (realizaes) previamente determinados, a partir de conhecimentos estveis, essenciais e, de algum modo, universais; feita por agentes externos, de forma no colaborativa; permitindo comparaes perante padres (standards) pr-existentes e orientando-se para generalizaes. No paradigma contextual, o processo de avaliao e desenvolvimento da qualidade centra-se nos processos e nos produtos reconhecendo-os como contextuais; desenrola-se em colaborao, a partir de actores internos (crianas, profissionais, pais), eventualmente apoiados por actores externos (amigos crticos, formadores em contexto), baseada numa construo contextual, dinmica e evolutiva; orientada para a construo de uma verdade singular que ser til aos prprios construtores dessa qualidade e queles que com eles queiram dialogar.10

MANUAL DQP

Este paradigma contextual aponta para uma concepo ecolgica da qualidade (Bronfenbrenner, 1979; Garbarino e Ganzel, 2000). uma concepo ecolgica porque se refere ao contexto, aos papis dos actores nos contextos e s suas interaces. ecolgica porque se refere, ainda, s relaes entre contextos (as salas entre si; a sala e a escola) concebidos num contexto social e cultural mais vasto. uma concepo scio-construtivista porque a qualidade no conceptualizada, observada e medida externamente; pelo contrrio, construda, face a face, nas interaces educacionais e nas relaes interpessoais que se estabelecem entre os actores chave e o seu significado progressivamente clarificado. O papel do amigo crtico (ou do formador em contexto) que apoia a reconstruo da qualidade tem-se revelado muito eficaz (Bertram, 1996, Bertram e Pascal, 2004).

2. A construo de uma pedagogia participativa e a avaliao da qualidadeA investigao que se situa no paradigma contextual, provinda de diferentes domnios cientficos e de vrias opes tericas, tem trazido contributos para a construo de significado de uma pedagogia participativa que permite identificar factores de transformao dos processos de ensinoaprendizagem e de promoo de aprendizagens significativas. A reviso desses estudos permite encontrar salincias partilhadas para o processo de construo da qualidade. Assim uma educao de infncia de qualidade requer: 1. uma comunidade profissional que conceptualize a criana como um ser competente, cooperante e com direito participao (est em causa a imagem da criana); 2. uma comunidade profissional que conceptualize o professor como um ser com agncia que procura, no quotidiano das prticas e na colaborao, o desenvolvimento pessoal e profissional de modo a melhorar a sua prtica (est em causa a imagem do professor); 3. um processo de ensino aprendizagem onde se realiza a partilha de poder entre as educadoras e as crianas (est em causa a vivncia da democracia no interior da pedagogia); 4. interaces adulto-criana sensveis, autonomizantes e estimulantes que promovam o encontro das identidades e culturas das crianas com os saberes culturais (est em causa a qualidade das relaes e interaces como centrais para a pedagogia da participao); 5. um contexto educativo organizado e vivido como um espao que favorece mltiplas oportunidades de aprendizagem (est em causa o reconhecimento do ambiente como segundo educador); 6. uma educao de infncia de qualidade requer a disponibilidade de processos de formao em pedagogias explcitas (incluindo os seus formatos prprios de avaliao) e o seu desenvolvimento partilhado e apoiado (est em causa o reconhecimento da formao praxiolgica em contexto); 7. uma documentao pedaggica que permita evidenciar quer os processos educativos quer as suas realizaes, criando uma cultura de avaliao interna baseada numa reflexo sobre11

MANUAL DQP

o quotidiano (est em causa a promoo de uma cultura de prestao democrtica de contas); 8. a colaborao com as famlias e as comunidades (est em causa o envolvimento parental e comunitrio); 9. instituies de formao que se empenhem na construo de conhecimento profissional prtico (est em causa a criao de parcerias entre o ensino superior e os centros educativos para o desenvolvimento de projectos de qualidade); 10. polticas pblicas que apoiem os processos locais de construo da qualidade, impulsionando e celebrando comunidades locais de aprendizagem.

3. Referncias para a avaliao da qualidade, modelos pedaggicos e orientaes curricularesUm currculo oficial, em qualquer das suas formas (linhas orientadoras, orientaes curriculares ou programa) e em qualquer nvel de ensino, um referencial comum para as prticas educativas que enuncia os grandes princpios, identifica objectivos, define os contedos e recomenda estratgias congruentes. Como referencial , simultaneamente, genrico (isto , no pode ser detalhado nem explcito) e comum (isto , no pode preencher o espao de deciso inerente ao desempenho de uma actividade profissional autnoma e contextualizada, de interaco com pessoas). Os modelos pedaggicos2 podem, por um lado, assumir crenas, valores e princpios, para alm do referencial comum; por outro lado, so muito mais explcitos em termos de mtodos e tcnicas, processos e realizaes, na medida em que tm uma orienta praxiolgica especfica. Geralmente tm por detrs um movimento associativo que suporta, fundamenta e desenvolve estas perspectivas, criando uma rede entre os profissionais que o contextualizam no terreno. Como diz Joo Formosinho (2007 b): No h, ao nvel terico, nenhuma incompatibilidade entre orientaes curriculares e modelos curriculares, ou seja, as orientaes curriculares (na educao de infncia, como em qualquer nvel de ensino) so compatveis com a adopo e desenvolvimento de modelos curriculares diversos. A definio curricular [pelo Estado no impe] modelos ou mtodos, porque no papel do Estado arbitrar questes de teoria pedaggica3.

2 O conceito de modelo pedaggico refere-se a um sistema educacional compreensivo que se caracteriza por combinar um quadro de valores, uma teoria e uma prtica. O modelo curricular uma componente essencial de um modelo pedaggico situada ao nvel do processo de ensinoaprendizagem. No mbito mais geral do modelo pedaggico, definem-se as grandes finalidades educacionais e seus consequentes objectivos; no mbito mais especfico do modelo curricular explicitam-se orientaes para a prtica educacional (Oliveira-Formosinho, 2007a, 2007b). 3 Joo Formosinho e Joaquim Machado explicam porque que um instrumento normativo produzido apenas como um conjunto de princpios, e no como programa, pode ser recepcionado por alguns como uma pedagogia oficiosa de sentido uniformizante (Formosinho e Machado, 2005, 2007).

12

MANUAL DQP

Em relao educao de infncia, a necessidade de definir linhas orientadoras das actividades de educao pr-escolar foi definida pelo Conselho Nacional de Educao, no seu Parecer de 1994 sobre a A Educao Pr-escolar em Portugal, como forma de evitar os perigos da rotina deslizar insensivelmente para a mera guarda, clarificar o estatuto dos profissionais de educao de infncia e permitir a aproximao das prticas educativas dos diferentes contextos institucionais de educao pr-escolar (CNE, 1994, 7.7). Trs anos depois, em 19974, foram publicadas as Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar (OCEPE) como uma referncia comum para todos os educadores da Rede Nacional de Educao Pr-Escolar, um conjunto de princpios para apoiar o educador nas decises sobre a sua prtica, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianas. Na sua definio oficial, as OCEPE no so um programa, pois incluem a possibilidade de fundamentar diversas opes educativas e, portanto, vrios currculos (DEB 1997, 13). Como referencial comum para a intencionalidade da prtica em jardim de infncia, as OCEPE no ocupam o espao dos modelos pedaggicos, reservando, de forma assumida, um papel para as pedagogias explcitas. Para alm do currculo oficial e dos modelos pedaggicos, os sistemas educativos tm vindo a desenvolver referenciais para a avaliao da qualidade. Como j dissemos, estes referenciais podem centrar-se apenas na avaliao dos produtos (paradigma tradicional) ou numa avaliao mais abrangente dos contextos, processos e realizaes (paradigma contextual). O Projecto DQP um referencial para a avaliao da qualidade situado no segundo paradigma, que tem no centro a avaliao das aprendizagens das crianas e dos adultos.

4. O Manual DQP (Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias) ao servio da avaliao da qualidadeO Projecto DQP (Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias) adaptado do projecto ingls EEL (Effective Early Learning), tendo sido objecto de complexos processos de adaptao realidade portuguesa. O Manual do Projecto DQP. que hoje se disponibiliza para a comunidade profissional cumpre os critrios j apresentados para a reconstruo do significado e qualidade das prticas. A competncia e os direitos dos actores centrais de educao de infncia so claramente pressupostos, tais como as relaes e interaces que favorecem a cooperao e construo partilhada do conhecimento so claramente propostas. O papel do contexto nas suas vrias dimenses posto em relevo. Esta proposta EEL/DQP tem muitos mritos, principalmente a unidade e coerncia da fundamentao terica e a flexibilidade de utilizao. A proposta constitui um todo terico coerente4 Despacho n 5220/97, de 10 de Julho

13

MANUAL DQP

porque perpassado, em cada uma das suas partes, por uma linha fundamentadora unificada. Este referencial foi pensado para ser contextualizado em diferentes realidades e situaes, propondo uma flexibilidade de uso que tem como ponto de referncia, para tomar decises, a questo ou a preocupao de partida. a situao que levou procura do referencial que vai determinar o modo de uso. Iremos apresentar alguns exemplos. Quando se sente que os actores centrais de pedagogia (as crianas, os educadores, os pais) no esto a ser suficientemente escutados, pode decidir-se usar este referencial quando prope a utilizao de entrevistas a adultos e crianas. Se a preocupao reside em saber como as crianas vem, sentem e gostam do espao educativo, ento a seco que se refere organizao do espao pode ser usada parcelarmente permitindo escutar as crianas no que respeita ao espao educativo. No caso de a preocupao residir em saber qual a participao das crianas nas actividades e projectos, a utilizao da escala do envolvimento pode ser muito til. Mas se a preocupao residir nas caractersticas da interaco do adulto com as crianas, impe-se a utilizao da escala do empenhamento. So muitas as intervenes e os estudos disponveis fazendo este tipo de utilizao parcelar do DQP. Naturalmente a utilizao integral trar elementos muito teis para uma maior compreenso dos contextos, processos e realizaes, mas exige uma maior disponibilidade de recursos humanos5.

5. A coleco Aprender em Companhia uma diversidade de prticas de utilizao do referencial DQPEm 2007, a Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) criou um grupo constitudo por uma equipa alargada de formadores investigadores que est a utilizar o referencial DQP em quinze estudos de caso de avaliao e desenvolvimento da qualidade, em diferentes contextos de educao de infncia pblicos, solidrios e privados. De todo este longo percurso, e beneficiando de um alargado nmero de colaboraes, procedese a uma contextualizao da proposta realidade portuguesa, introduzindo as alteraes que se tornaram necessrias. Na Coleco Aprender em Companhia disponibiliza-se um livro intitulado Desenvolvendo a Qualidade em Parceria: estudos de caso que utilizou este referencial de forma contextual, isto , referido ao problema que inicialmente preocupava o grupo colaborativo que decidiu utiliz-lo. Em cada captulo do livro est disponvel um exemplo de utilizao da proposta DQP apresentado por cada um dos membros do grupo constitudo no mbito da DGIDC. Esta seco apresenta brevemente os quinze estudos de caso realizados neste mbito. Quatro dos estudos de caso em presena desenvolvem-se no cruzamento deste referencial para a avaliao5 Na bibliografia anexa juntam-se um conjunto de estudos que elucidam as duas formas de utilizao: a integral e a parcelar.

14

MANUAL DQP

da qualidade o Projecto DQP com pedagogias explcitas, dentro do quadro normativo das OCEPES: pedagogia MEM (Movimento da Escola Moderna), no caso do estudo de Assuno Folque a intitulado Um projecto de construo da participao: a voz das famlias, educadoras, auxiliares e crianas; perspectiva pedaggica da Associao Criana Pedagogia-em-Participao no estua do de caso de Jlia Oliveira-Formosinho, Ana Azevedo e Mnica Mateus-Arajo, intitulado A formao em contexto para a Pedagogia-em-Participao: Um estudo de caso; cruzamento de pedagogias explcitas postas em dilogo de forma coerente, na tradium o praticada durante anos pela Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001), no mbito do estudo de Clara Craveiro intitulado Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Um estudo de caso; estudo de caso de Graciete Monge, intitulado Da intencionalidade concretizao: o no contributo formativo da escala de empenhamento do adulto, as educadoras encontram-se em aproximao ao Movimento da Escola Moderna (MEM).

Um projecto de construo da participao: a voz das famlias, educadoras, auxiliares e crianasAssuno Folque

A interactividade positiva da utilizao conjunta de referncias que suportam a avaliao (o DQP) e de referenciais que suportam a aco educativa verifica-se a vrios nveis. Nas palavras de Assuno Folque (2009): o processo de implementao do DQP na sua fase de avaliao permitiu por um lado avaliar a qualidade, ou seja a consistncia do modelo pedaggico adoptado mas, por outro lado, veio reclamar algumas adaptaes da avaliao no sentido de se tornar congruente com a matriz pedaggica adoptada. Estamos em presena daquilo que comum a todos os referenciais pedaggicos de qualidade: a necessidade da sua adaptao situao. Saliente-se que o referencial DQP , ele prprio, conceptualizado como flexvel e contextual. O estudo de caso de Assuno Folque mostra com grande rigor a utilidade de instrumentos que permitem pensar e dizer o conhecimento profissional prtico.

15

MANUAL DQP

Da intencionalidade concretizao: o contributo formativo da escala de empenhamento do adultoGraciete Monge

O mesmo acontece no estudo de caso de Graciete Monge onde o DQP permite, especificamente, avaliar a consistncia das prticas em torno da intencionalidade educativa, utilizando a escala do empenhamento do adulto e, como a prpria autora afirma, proceder a uma abordagem mais analtica da validade educativa no quadro do modelo curricular que se pratica. As profissionais encontram no MEM um referencial para definir objectivos, para a organizao do tempo e do espao, para a promoo da autonomia da criana. Graciete Monge, como formadora em contexto, orienta-se para a compreenso dos processos de mediao pedaggica em torno da intencionalidade educativa utilizando o referencial DQP, especificamente a escala de empenhamento do adulto.

A formao em contexto para a Pedagogia-em-Participao: Um estudo de casoJlia Oliveira-Formosinho, Ana Azevedo e Mnica Mateus-Arajo

Ainda neste conjunto de quatro estudos que usam o referencial para avaliao (DQP) em conjugao com referenciais para a aco no quotidiano, temos o estudo intitulado A formao em contexto para a Pedagogia-em-Participao de que sou co-autora com Ana Azevedo e Mnica Arajo. Este estudo de caso aproxima-se dos anteriores porque se desenvolve no mbito de uma pedagogia explcita e assumida, mas, no que se refere utilizao do referencial DQP, difere dos anteriores. O referencial DQP aqui usado em dois aspectos em interaco a anlise do envolvimento da criana e do empenhamento do adulto para compreender a identidade dos processos de transformao, o seu ritmo e a interactividade contextual das dimenses pedaggicas em transformao. Quando verdadeiramente situado em contexto metodolgico de investigao-aco, o DQP fornece alguns dos instrumentos que permitem investigar a formao para a transformao e a aco que procura a mudana e a inovao. A contribuio do projecto DQP , nesse contexto, a de fornecer instrumentos para investigar a transformao e o de construir conhecimento sobre os processos e resultados da inovao. Esta uma importante contribuio deste referencial, pois sabe-se que a investigao-aco um meio eficaz para a melhoria que tem impacto nas aprendizagens.

16

MANUAL DQP

Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Um estudo de casoClara Craveiro

Este caminho percorrido, embora de forma um tanto diferente, pelo outro estudo que integra este conjunto de quatro estudos refiro-me ao estudo de Clara Craveiro intitulado Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Um estudo de caso. J sabemos que o Projecto DQP permite uma diversidade de prticas e utilizaes. Neste estudo de caso, estamos em presena de uma outra utilizao um estudo longitudinal de avaliao e transformao da qualidade. Este estudo torna visvel que a formao em contexto requer tempo para transformao; a pedagogia da inovao uma pedagogia da lentido que sabe esculpir a mudana passo a passo. Olhando para estes quatro estudos de caso em conjunto verifica-se claramente a riqueza da utilizao conjunta, no quotidiano pedaggico, de um referencial de avaliao da qualidade, o DQP, e de uma pedagogia explcita (um modelo curricular ou uma perspectiva pedaggica) porque se constituem numa gramtica da aco educativa que permite uma pedagogia que responde aos desafios da avaliao da qualidade. Os estudos de caso que iremos apresentar seguidamente so realizados em contextos educativos onde no se observa uma opo por pedagogias explcitas, sendo, no entanto, muito variadas as caractersticas das pedagogias implcitas praticadas.

A interaco do adulto com a(s) criana(s) Uma reviso da literaturaRosa Novo e Cristina Pires

O estudo de caso de Rosa Novo e Cristina Pires intitulado A interaco do adulto com a(s) criana(s) Uma reviso da literatura tambm utiliza o desenvolvimento de graus acadmicos, neste caso a pesquisa para tese de doutoramento, como sustentculo da colaborao entre a instituio do ensino superior e a instituio de educao de infncia. Neste estudo de caso o foco a pesquisa das interaces adulto-criana. O estudo apresenta um dilogo entre os estudos empricos que utilizam a escala do empenhamento, quer no mbito da interaco adulto-criana, quer no mbito da sua transformao. Uma salincia partilhada deste estudo com a maior parte dos estudos apresentados neste livro a de sublinhar que a inovao se faz partindo de uma viso coerente terica mas que no dia-a-dia se concretiza por pequenos passos. Este estudo aponta tambm para a necessidade de apoio externo para estes processos; o reconhecimento desta necessidade afirmado em todos os estudos em presena.

17

MANUAL DQP

O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) como impulsionador de mudana(s) na praxisEsperana Ribeiro

O estudo de caso de Esperana Ribeiro intitulado O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) como impulsionador de mudana(s) na praxis apresenta uma viso global e rigorosa da utilizao do Projecto DQP que muito til para os leitores pois permite uma viso holstica da proposta. Neste estudo, como em muitos outros presentes neste volume, convocam-se sinergias entre a instituio de ensino superior e a instituio de educao de infncia para levar a cabo um processo de procura da qualidade no atendimento educacional s crianas. mais uma vez realado que as parcerias se constituem em fontes de aprendizagem integrada para os actores envolvidos: os docentes do ensino superior aprendem com o mergulho na realidade que os questiona e permite renovar a sua compreenso, os profissionais de terreno aprendem com o mergulho na teoria que permite complexificar a prtica. Promovem-se, assim, espaos de formao onde se exerce a reflexo crtica. Todos saem beneficiados porque a reconstruo de conhecimento profissional prtico em curso representa a aquisio de um conhecimento mais profundo que visa traduzir-se em ganhos para as crianas e famlias, logo para a sociedade em geral.

Empenhamento do adulto uma estratgia de superviso?Helena Lus e Maria Jos Calheiros

O estudo de Helena Lus e Maria Jos Calheiros intitulado Empenhamento do adulto uma estratgia de superviso? centra-se na mesma preocupao do estudo de Rosa Novo e Cristina Pires, e visa, compreender a aprendizagem dos estilos de interaco adulto-criana como competncia profissional essencial. Utilizando o mesmo instrumento de investigao - a escala do empenhamento - que analisa os perfis profissionais interactivos os trs estudos percorrem caminhos diferentes. A anlise conjunta dos estudos muito til para compreender a natureza da interaco adulto-criana e os processos de aprendizagem que requer. Os estudos de caso DQP, agora em publicao, comeam, assim, a dar contributos profcuos para o dilogo entre estudos empricos e suas interpretaes (Gis e Portugal, 2009).

18

MANUAL DQP

Neste estudo de caso, Helena Lus e Maria Jos Calheiros tm como objectivo central verificar a utilidade da escala de empenhamento para a aprendizagem profissional de estagirias no mbito da interaco, analisada nas dimenses de sensibilidade criana, espao de autonomia no quotidiano pedaggico e estimulao das aprendizagens. O estudo concluiu que a escala do empenhamento muito til como instrumento de apoio aprendizagem profissional e verificou que a aprendizagem profissional no mbito da interaco lenta e exige apoio. Estes dados confirmam dados de estudos anteriores (Oliveira-Formosinho, 1998; Novo, 2009).

O DQP como instrumento de pedagogia responsiva: reflectir, reformular e transformar a prtica profissionalTeresa Vasconcelos

Este estudo acrescenta diversidade metodolgica a este conjunto: enquanto os restantes estudos se desenvolvem num contexto nico, este estudo desenvolve-se em trs contextos, permitindo outros usos e compreenses. Este tambm o nico deste conjunto de estudos em que se faz uma utilizao do DQP para o estudo da transio entre o jardim de infncia e a escola do primeiro ciclo. Algo que ressalta deste estudo de caso mltiplo so os nveis de envolvimento elevados e os nveis de empenhamento total. Teresa Vasconcelos comenta o processo de atribuio de nveis que ter inflacionado os resultados; aponta algumas razes para esse facto, como a de as educadoras no terem um nvel de confiana mtua que lhes permitisse ser mais objectivas umas com as outras. No momento em que a DGIDC lana um referencial para a avaliao da qualidade, este estudo permite-nos reflectir numa questo muito importante - a formao para a observao. Como Cristina Parente (2004) sublinha constantemente, necessrio formar para observar; esta formao deve comear na formao inicial de educadoras. O DQP pode constitui-se num contributo importante para este processo formativo, como est demonstrado nestes vrios estudos de caso.

Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias EEL/DQP: Um estudo de casongela Lemos

ngela Lemos com o estudo de caso intitulado Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias EEL/DQP: Um estudo de caso traz tambm a questo da mediao pedaggica, isto , do perfil de interaco adulto-criana como fonte central para a promoo da autonomia da criana.

19

MANUAL DQP

A utilizao de referencial avaliativo DQP e os interesses prvios da formadora/investigadora foram definindo a incidncia do estudo. Os dados recolhidos com a Target (criana alvo) por vezes apresentada como Observao das Oportunidades Educativas , em conjugao com outros dados, introduz inquietao na equipa DQP. A formadora em contexto desempenha o papel de amigo crtico que colaborativamente reflecte na aco documentada e faz dessa reflexo um espao de aprendizagem e desenvolvimento. Tal processo difcil mas possvel, s assim a avaliao da qualidade reverter em ganhos para as educadoras e as crianas. Este processo colaborativo permitiu chegar discusso da questo central do papel do adulto na promoo da autonomia da criana. Perpassa nestes estudos uma grande preocupao com os processos de mediao pedaggica (Oliveira-Formosinho, 2004). Aprendemos a escutar e responder aos interesses da criana, fazendo-os dialogar, no mbito do acto educativo, com os interesses da sociedade. O imperativo de estimular a criana no pode negar o imperativo de a autonomizar; o imperativo de autonomizar a criana no pode negar o imperativo de a estimular. Estamos, assim, perante uma pedagogia da complexidade.

O quotidiano da criana na expresso dramtica: Um estudo de casoIsabel Kowalsky

Isabel Kowalsky desenvolve um estudo de caso intitulado O quotidiano da criana na expresso dramtica: Um estudo de caso. o nico estudo que tem como foco especial um dos domnios especficos definidos nas OCEPE (DEB, 1997) o domnio das expresses (motora, dramtica, plstica e musical) inserida na rea da expresso e da comunicao. Com este estudo pretendemos recolher dados que nos possam ajudar a compreender atitudes pedaggicas dos educadores que trabalham nesta instituio, no mbito das linguagens artsticas, mais precisamente da linguagem teatral na educao de infncia. Isabel Kowalsky tem um olhar compreensivo sobre o papel da expresso dramtica e da utilidade do DQP a esse nvel. Diz-nos claramente da sua expectativa de Poder utilizar o referencial DQP [] como uma oportunidade de poder vir a , obter mais dados no s relativos a este especfico campo de investigao (a expresso dramtica) mas tambm quanto possibilidade de enquadramento numa perspectiva de melhoria da qualidade da pedagogia da infncia. O relatrio mais amplo deste estudo de caso permite analisar as oportunidades de Expresso Dramtica das crianas, o seu envolvimento nessas actividades e a comparao entre nveis de envolvimento em vrias reas de contedo.20

MANUAL DQP

Avaliao da qualidade no mbito do DQP: um contributo para uma pedagogia da diversidade?Sara Barros-Arajo

O estudo de caso de Sara Baros-Arajo intitulado Avaliao da qualidade no mbito do DQP: um contributo para uma pedagogia da diversidade? introduz a questo muito relevante da educao para a diversidade. Actualmente alguns autores vm a defender a ideia de que a pedagogia da infncia necessariamente uma pedagogia da diversidade (Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008). A questo central do estudo a de discernir as potencialidades do referencial DQP no que se refere a uma educao para a diversidade no quotidiano da instituio em estudo. O estudo torna evidente que o contributo do referencial DQP para uma educao para a diversidade se situa basicamente em dois nveis: o da sua concepo terica democrtica e o da avaliao das oportunidades de aprendizagem de cada criana, apelando reconstruo dos factores envolvidos no real direito a aprender.

Isto giro, para nos vermos ao espelho e pensarmos Um processo de avaliao da qualidade num jardim-de-infnciaSnia Gis e Gabriela Portugal

O estudo de Snia Gis e Gabriela Portugal, intitulado Isto giro, para nos vermos ao espelho e pensarmos Um processo de avaliao da qualidade num jardim-de-infncia, baseado numa tese de mestrado desenvolvida por Snia Gis e supervisionada por Gabriela Portugal. A aproximao s prticas atravs da observao muito recomendada na literatura, mas relativamente rara quer em Portugal quer no estrangeiro. Estamos em presena de uma tese de mestrado que utiliza o referencial DQP, na sua totalidade, para fazer observao de prticas, enveredando por este caminho desejvel. Este estudo de caso permite chamar ateno para a importncia de criar uma cultura de investigao como contributo para o desenvolvimento da cultura profissional; neste aspecto, aproximase doutros estudo de caso (Craveiro, 2007, 2009; Novo e Mesquita-Pires, 2009).

Um projecto de desenvolvimento da qualidade em cooperao num contexto de jardim-de-Infncia integrado num agrupamento de escolasCristina Pereira

O estudo de caso de Cristina Pereira intitulado Um projecto de desenvolvimento da qualidade em cooperao num contexto de jardim-de-Infncia integrado num agrupamento de escolas convoca a21

MANUAL DQP

opinio de vrios actores da comunidade educativa (os pais, a equipa tcnica) para caracterizar o clima positivo que se vive neste agrupamento; sabe-se que o clima das instituies muito importante para a qualidade dos servios que elas prestam. Na anlise salienta a Formao Pessoal e Social e o Conhecimento do Mundo como as reas onde as crianas realizam mais experincias; reflecte ainda sobre os factores contextuais que podero ter influenciado estes resultados.

Projecto DQP: Um contributo para a reconstruo da avaliao pedaggicaLiliana Marques e Helena Gil

O estudo de Liliana Marques e Helena Gil, Projecto DQP: Um contributo para a reconstruo da avaliao pedaggica, realizado num Agrupamento com dois jardins de infncia, situado na periferia de Lisboa. Com este estudo de caso pretende efectuar-se uma abordagem geral da implementao deste referencial de avaliao da qualidade, com base nas Dez Dimenses da Qualidade de Pascal e Bertram, e criar um foco de anlise em torno da questo central das experincias de aprendizagem. O estudo de caso foca a questo das experincias de aprendizagem que o contexto em estudo permite s crianas, utilizando a Target (criana alvo) em conjugao com as Orientaes Curriculares (DEB, 1997), que definem as reas curriculares para a educao de infncia. Esta utilizao permite identificar as experincias de aprendizagem mais presentes e as mais ausentes e permite questionar o porqu dessas presenas e ausncias possibilita, por exemplo, perguntar pelo lugar da msica no mbito da educao de infncia.

22

MANUAL DQP

Um modo participado de construir conhecimentoLcia Santos

O estudo de caso de Lcia Santos intitulado Um modo participado de construir conhecimento representa um caso nico no contexto destes estudos, pois que a sua autora integra o grupo DQP na qualidade de lder pedaggica no mbito das instituies de educao de infncia da Fundao Bissaya Barreto. Lcia Santos percepciona a sua entrada no projecto como um meio de analisar as boas prticas de educao de infncia em curso, identificar espaos de melhoria e experimentar nesses espaos, e, assim, utilizar o DQP no mbito dos processos correntes de gesto da qualidade da instituio. Faz assim uma utilizao ampla e continuada do referencial DQP como meio de promover a melhoria da pedagogia e encontrar processos organizacionais de desenvolvimento sustentado. Esta ligao entre a utilizao do DQP como apoio ao desenvolvimento profissional e a sua clara insero nos processos de monitorizao organizacional, realizada atravs da liderana pedaggica da autora do estudo, situa este caso no mbito das relaes entre pedagogia e liderana. O estudo claramente mostra a interconexo entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional que s as lideranas pedaggicas transformativas podem promover.

Reflexes finaisO DQP na sua essncia um referencial avaliativo. Os processos transformativos que a anlise reflexiva da realidade motiva so sustentados noutros referenciais, as gramticas pedaggicas. Mas o referencial DQP, mesmo neste mbito, um suporte prvio importante, porque permite rigor quer na avaliao das oportunidades de aprendizagem quer na distribuio dessas oportunidades. A sua utilizao permite ainda identificar perfis de ganhos no mbito de processos transformativos. A flexibilidade de utilizao do Projecto DQP permite que se utilize o referencial de forma reflexiva para encontrar respostas preocupao especfica inicial. um processo muito diferente daquele que seria uma utilizao total, genrica, abstractizante, dentro de uma pedagogia burocrtica, que se traduziria num mero preenchimento de formulrios.

23

MANUAL DQP

24

MANUAL DQP

BibliografiaAzevedo, A. (2009). Revelando a aprendizagem das crianas: a documentao pedaggica. Tese de Mestrado em Educao de infncia (M.A.). Braga: Instituto de Estudos da Criana Universidade do Minho. Bairro, J. (1998). O que a qualidade em educao pr-escolar. Alguns resultados acerca da qualidade da educao pr-escolar em Portugal. In Ministrio da Educao (Ed.), Qualidade e projecto na educao pr-escolar. Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao. Bairro, J., Barbosa, M., Borges, I., Cruz, O., & Macedo-Pinto, I. (1989). Care and education for children under age 6 in Portugal. In P. P. Olmstead & D. P. Weikart (Eds.), How nations serve young children: Profiles of child care and education in 14 countries. Ypsilanti: High/Scope Press Editor. Bairro, J., Barbosa, M., Borges, I., Cruz, O., & Macedo-Pinto, I. (1990). Perfil nacional dos cuidados prestados s crianas com idade inferior a seis anos. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Bairro, J., e Tietze, W. (1995). A educao pr-escolar na Unio Europeia. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Barros, L. (2003). O envolvimento da criana de trs anos em grupos heterogneos: Um estudo em contextos pedaggicos diferenciados. Tese de Mestrado. Braga: Instituto de Estudos da Criana Universidade do Minho. Barros-Arajo, S. (2009). Avaliao da qualidade no mbito do DQP: um contributo para uma pedagogia da diversidade?, In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Bertram, A. D. (1996). Effective Educators of Young Children: Developing a Methodology for Improvement. Tese de Doutoramento apresentada em Setembro de 1996, Universidade de Coventry. Bertram, A. D. e Pascal, C (2002). Primary Effective Early Learning (PEEL): A handbook for evaluating, assuring and improving quality in settings for Five to Eleven Year Olds. Birmingham: Amber Publishing. Bertram, A. D. e Pascal, C (2004). Effective Early Learning (EEL): A handbook for evaluating, assuring and improving quality in settings for Three to Five Year Olds. Birmingham: Amber Publishing. Bertram, A. D. e Pascal, C (2006). Baby Effective Early Learning (BEEL): A handbook for evaluating, assuring and improving quality in settings for Birth to Three Year Olds. Birmingham: Amber Publishing. Brofenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press. Carr, M. (2001). Assessment in early childhood settings: Learning stories. London: Paul Chapman Publishing. Conselho Nacional de Educao (1994). A Educao Pr-escolar em Portugal. Pareceres e recomendaes. (Relator Conselheiro Joo Formosinho). I Vol. Lisboa. Editorial do Ministrio da Educao. Craveiro, C. (2007). Formao em Contexto: Um estudo de caso no mbito da pedagogia da infncia. Dissertao de Doutoramento em Estudos da Criana. Braga: Universidade do Minho. Instituto de Estudos da Criana. Craveiro, C. (2009). Desenvolvendo a qualidade em parcerias: Um estudo de caso. In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular.25

MANUAL DQP

Departamento da Educao Bsica. (1997). Orientaes Curriculares para a educao Pr-Escolar. Departamento da Educao Bsica do Ministrio da Educao. Lisboa. Editorial do Ministrio da Educao. Drummond, M. J. (2003). Assessing childrens learning. London : Fulton Publishers. Dweck, C. S. e Elliot, E. S. (1979). Achievement motivation, In P. H. Mussen e E. M. Hetherington (Eds.), Handbook of Child Psychology. Nova York: Wiley. Folque, M. A., Marques, A. A. (2009). Um projecto de construo da participao: A voz das famlias, educadores, auxiliares e crianas. In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Formosinho, J. (1984). A renovao pedaggica numa administrao burocrtica centralizada. O Ensino, 7-10, pp. 101-107. Formosinho, J. (2007 a). O currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico. Cadernos de Polticas Educativas e Curriculares. Mangualde: Edies Pedago. Formosinho, J. (2007 b). Modelos curriculares na educao bsica: um referencial de qualidade na diversidade. In Oliveira-Formosinho, J. (Org.) (2007). Modelos curriculares para a educao de infncia: construindo uma praxis de participao. (3 Edio actualizada). Coleco Infncia n 1. Porto: Porto Editora. pp 9-12. Formosinho, J. e Machado, J. (2005). A pedagogia burocrtica como pedagogia oficial do sistema escolar. In ProfMat 2005. vora 20 Anos de Encontros. Actas., pp. 1-12 (CD-ROM) Formosinho, J. e Machado, J. (2007). Annimo do sculo XX: a construo da pedagogia burocrtica. In J. OliveiraFormosinho, T. Kishimoto e M. Pinazza (Orgs.), Pedagogia (s) da Infncia: Dialogando com o passado construindo o futuro (pp. 293-328). So Paulo: Artmed. Formosinho, J. e Oliveira-Formosinho, J. (2008). Pedagogy-in-Participation: Childhood Associations approach. Research Report, Aga Khan Foundation, Lisbon. Garbarino, J., e Ganzel, B. (2000). The human ecology of early risk. In J. P. Shonkoff e S. J. Meisels (Eds.). Handbook of early childhood intervention (2nd ed.). Cambridge: Cambridge Press. Gis, S. e Portugal, G. (2009). Isto giro, para nos vermos ao espelho e pensarmos Um processo de avaliao da qualidade num jardim-de-infncia. In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Hargreaves, A. e Fullan, M. (Eds.) (1992). Understanding teacher development. New York: Teachers College Press. Kowalski, I. (2009). O quotidiano da criana na expresso dramtica: Um estudo de caso. In J. Oliveira Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Kuhn, T. (1961). The structure of scientific revolutions. Chicago: Chicago University Press. Leavers, F. (1993). Deep Level Learning: an Examplary Application on the Area of Physical Knowledge, European Early Childhood Education Research Journal, Vol.1, N.1, pp. 53-68.

26

MANUAL DQP

Leavers, F. (1994a). The Innovative Project Experiential Education and the Definition of Quality in Education. In F. Leavers (Ed.), Defining and assessing quality in early childhood education, Studia Paedagogica, N. 16. Leuven: Leuven University Press. Leavers, F. (1994b). The Leuven Involvement Scale for Young Children LIS-YC. Manual and video tape, experiencial Education Series, n1. Leuven: Centre for Experimental Education. Leavers, F. (1996). An exploration of the concept of involvement as an indicator for quality in Early Childhood Education. Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum. Lemos, A. (2009). Effective Early Learning/Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias EEL/DQP: Um estudo de caso. In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Lucas, M. M. (2006). A reconstruo da pedagogia em creche: Um estudo de caso. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana Lus, H. (1998). A percepo da relao da educadora com a criana e o estilo de interaco educativa. Contributos para a promoo da qualidade dos contextos pr -escolares. Dissertao de mestrado. Lus, H., Calheiros, M. J. (2009). Empenhamento do adulto uma estratgia de superviso? In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Marques, L. e Gil, H. (2009). Projecto DQP: Um contributo para a reconstruo da avaliao pedaggica. In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Mximo-Esteves, L. (2008). Viso panormica da investigao-aco. Coleco Infncia, n 13. Porto: Porto Editora. Monge, M. G. (2009). Da intencionalidade concretizao: O contributo formativo da escala do empenhamento do adulto. In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Novo, R. (2009). Interaco adulto-criana como emergncia da construo de cidadania. Dissertao de Doutoramento em Estudos da Criana. Braga: Instituto de Estudos da Criana Universidade do Minho. Novo, R. e Mesquita-Pires, C. (2009). A interaco do adulto com a(s) criana(s) Uma reviso da literatura. In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Oliveira-Formosinho, J. (1998). O desenvolvimento profissional das educadoras de infncia: um estudo de caso. Dissertao de Doutoramento em Estudos da Criana. Braga. Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criana.

27

MANUAL DQP

Oliveira-Formosinho, J. (2001). A viso de qualidade da Associao Criana: contributos para uma definio. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho (Orgs.), Associao Criana um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho. Col. Minho Universitria. Oliveira-Formosinho, J. (2002). A avaliao alternativa na educao de infncia. In J. Oliveira-Formosinho (org.), A Superviso na Formao de Professores I da sala escola. Porto: Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J. (2004). A participao guiada corao da pedagogia da infncia? Revista Portuguesa de Pedagogia Infncia: Famlia, comunidade e educao (Revista da Faculdade de Psicologia e Cincias de Educao da Universidade de Coimbra). Ano 38, 1,2 e 3, 145-158. Oliveira-Formosinho, J. (2007a). Pedagogia(s) da infncia: Reconstruindo uma praxis de participao. In J. OliveiraFormosinho, T. Kishimoto e M. Pinazza (Orgs.), Dialogando com o passado construindo o futuro. So Paulo: Artes Mdicas. Oliveira-Formosinho, J. (Org.) (2007b). Modelos curriculares para a educao de infncia: construindo uma praxis de participao. (3 Edio actualizada). Coleco Infncia n 1. Porto: Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J. (Org.) (2007c). A escola vista pelas crianas. Coleco Infncia n12. Porto: Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J. e Formosinho, J. (2001). Associao Criana um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho. Col. Minho Universitria. Oliveira-Formosinho, J. e Formosinho, J. (2008). A investigao-aco e a construo de conhecimento profissional relevante. In L. Mximo-Esteves (Org.), Viso panormica da investigao-aco. Coleco Infncia, n 13. Porto: Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J., Azevedo, A. (2001). A qualidade no quotidiano do jardim-de-infncia: as experincias de aprendizagem das crianas. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho (Orgs.), Associao Criana Um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho. Col. Minho Universitria. Oliveira-Formosinho, J., Azevedo, A. e Mateus-Arajo, M. (2009). A formao em contexto para a Pedagogia-emParticipao: Um estudo de caso. In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Oliveira-Formosinho, J., Kishimoto, T. e Pinazza, M. (2007). Pedagogia(s) da infncia: Dialogando com o passado construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed. Oliveira-Formosinho, J., e Parente, C. (2005). Para uma pedagogia da infncia ao servio da equidade: O portfolio como viso alternativa da avaliao, Infncia e Educao: Investigao e Prticas (Revista do Grupo de Estudos para o Desenvolvimento da Educao de Infncia), Novembro, 7, 22-46. Parente, C. (1988). Una experiencia de formacin del profesorado de educacin infantil. In M. A. Zabalza (Ed.), Calidad en la educacin infantil (p. 213-233). Madrid: Narcea. Parente, C. (2004). A construo de prticas alternativas de avaliao na pedagogia da infncia: Sete jornadas de aprendizagem. Dissertao de doutoramento. Braga: Universidade do Minho. Pascal, C. (2003). Effective early learning: An act of practical theory. European Early Childhood Research Journal, 11(2), 7-28.28

MANUAL DQP

Pascal, C. e Bertram, T. (1999). Desenvolvendo a qualidade em parceiras: Nove estudos de caso. Coleco Infncia n 6. Porto: Porto Editora. Pereira, C. (2009). Um projecto de desenvolvimento da qualidade em cooperao num contexto de jardim-de-Infncia integrado num agrupamento de escolas. In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Portugal, G. (1992). Ecologia e desenvolvimento humano em Bronfenbrenner. Aveiro: CIDInE (Centro de Investigao e Interveno Educacional). Portugal, G., Librio, O., & Santos, P. (2007). Combinando teoria, praxis e reflexo sobre o desenvolvimento de competncias na formao de educadores, na Universidade de Aveiro. In E. C. Martins (Ed.), Actas do VIII Congresso da SPCE Cenrios de educao/formao: novos espaos, culturas e saberes. Reason, P. e Bradbury, H. (Eds.) (2001). Handbook of action research: Participative inquiry & practice. London: SAGE Publications Ltd. Ribeiro, E. R. (2009). O Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP) como impulsionador de mudana(s) na prxis. In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Rogers, C. (1983). Freedom to learn for the 80s. Nova York: McMillian-Merrill. Santos, L. (2009). Um modo participado de construir conhecimento. In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Schweinhart, L. J. e Weikart, D. P. (1993). A summary of aignificant benefits: The High/Scope Perry preschool study through age 27. Ypsilanti, MI: High/Scope Press. Sylva, K., Melluish, B., Sammons, P. e Siraj Blatchford I. (2003). Technical Paper 8B Measuring the Impact of Preschool on Childrens Social/Behavioural Development over the Preschool Period. London: Institute of Education Vasconcelos, T. (2009). O DQP como instrumento de pedagogia responsiva: reflectir, reformular e transformar a prtica profissional, In J. Oliveira-Formosinho, Org. (2009), Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Estudos de caso. Coleco Aprender em Companhia. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Whalley, M. e The Pen Green Centre Team (2001). Involving parents in their childrens learning. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

29

MANUAL DQP

30

MANUAL DQP - Parte 1

ndiceParte 1: A Fundamentao Terica do Projecto DQP O Projecto EEL/DQP e as suas finalidades Definies da Qualidade Uma Abordagem Democrtica Quadro Terico de Pascal e Bertram para a Qualidade Enquadramento Normativo da Educao Pr-escolar em Portugal Apoio a Crianas com NEE dos 0 aos 6 anos de idade: o caso portugus Enquadramento Terico para o Desenvolvimento da Qualidade nos Estabelecimentos de Educao Pr-Escolar Estratgias de Aco Princpios Operacionais do Projecto Desenvolvendo a Qualidade (DQP) Metodologia da Investigao O Processo de Avaliao e Desenvolvimento da Qualidade Referncias33 35 35 35 36 42

48

50 53

54 54 55 59

31


32


Parte 1: A Fundamentao Terica do Projecto DQPIntroduoA procura da qualidade na educao de infncia constitui uma das prioridades da agenda poltica e social do Reino Unido e de muitos outros pases a nvel mundial. Nos ltimos anos, foram publicados vrios relatrios nacionais e internacionais que defendem a expanso da rede da educao pr-escolar para crianas de zero e seis anos de idade. Todos estes relatrios salientam a importncia de promover a qualidade em toda a rede e analisam o que isto implica, em termos de poltica educacional e de transformao das prticas. Os relatrios sublinham a necessidade de serem criados um sistemas de observao e monitorizao que abranjam todos os estabelecimentos de educao de infncia e que seja o primeiro passo para desenvolver processos de melhoria e inovao. Esta insistncia no desenvolvimento da qualidade decorre da conscincia de que a expanso dos servios no suficiente. A investigao tem mostrado que s a elevada qualidade pode: ter efeitos significativos e de longo prazo na realizao escolar e social das crianas (Schweinhart and Weikart, 1993; Sylva et al, 2003); providenciar oportunidades para a aprendizagem integrada das literacias e para o desenvolvimento das competncias bsicas. Estas oportunidades diminuem depois dos oitos anos (Wylie, 2001); desenvolver comportamentos sociais positivos, reduzindo o crime juvenil e promovendo a cidadania (Schweinhart and Weikart, 1993; Reynolds et al 2001); obter benefcios psicolgicos e comportamentais que levam a benefcios econmicos posteriores (Feinstein, 2000); aproveitar os benefcios que representa a aprendizagem eficaz na pequena infncia que tem mais impacto que a aprendizagem em ciclos posteriores (Heckman e Lochner, 2001). A oferta educacional para as crianas em idade pr-escolar no Reino Unido desarticulada e diversa e, em comparao com outros pases europeus, de baixo nvel (National Commission 1993; OCDE, 2001). Em Portugal a variabilidade entre contextos de cuidados e educao tambm muito acentuada. No entanto, o Governo Ingls tem, desde 1997, feito um investimento sem precedentes na educao pr-escolar numa tentativa de combater a desigualdade e excluso sociais, a pobreza infantil, o insucesso escolar e apoiar a diversidade de famlias. Este investimento tem sido direccionado para uma rpida expanso de servios de apoio na educao pr-escolar no sentido de providenciar condies razoveis e acessveis para todas as crianas e suas famlias.

33


Para alm disso, h o compromisso de transformar todos os servios de educao pr-escolar, ao longo do tempo, num modelo integrado de educao, de cuidados e de apoio famlia. Neste contexto, o desenvolvimento de programas de educao de infncia e a adopo de propostas de avaliao e desenvolvimento da qualidade esto a ser encorajadas e apoiadas. O movimento de expanso e qualificao dos sistemas de educao de infncia internacional. Em Portugal a preocupao com a expanso e qualificao da rede de educao pr-escolar fazse sentir desde 1996. Hoje em dia necessrio continuar a expanso, qualificar a rede e ter uma especial ateno aos servios para as crianas do nascimento aos trs anos. Sabendo-se que s a qualidade dos servios tem impacto na vida das crianas, desejvel que a expanso dos servios para as crianas mais pequenas (nascimento aos trs anos) se faa tendo em conta a preocupao da qualidade. Pensamos que muito importante incorporar claramente esta dimenso no processo de desenvolvimento e avaliao da qualidade.

34


O Projecto EEL/DQP e as suas finalidadesO DQP um projecto desenhado para apoiar a auto-avaliao e a melhoria dos contextos educativos para as crianas mais novas. 1. Desenvolver uma estratgia eficiente para avaliar e melhorar as oportunidades e qualidade da aprendizagem das crianas numa grande variedade de contextos de educao pr-escolar. 2. Implementar um processo colaborativo, sistemtico e rigoroso de auto-avaliao que apoiado e validado externamente

Definies da QualidadeO conceito de qualidade tem sido to utilizado na retrica poltica dos nossos tempos que corre o risco de perder significado. Desde os tempos de Plato e Aristteles que os filsofos tm vindo a debater as definies de qualidade ou excelncia. Todas as tentativas para identificar os elementos essenciais de uma definio da qualidade, sejam eles relacionados com a aprendizagem das crianas ou com qualquer outro aspecto do quotidiano, provam ser problemticas e discutveis. A dificuldade reside no prprio conceito. Como salientaram os filsofos da Antiguidade, a noo de qualidade subjectiva e pessoal. Plato, quando discute o conceito de beleza, argumenta que esta s pode ser compreendida aps o contacto com coisas belas e acrescenta que o conceito subjectivo. A beleza s compreendida aps uma reflexo sobre as experincias de beleza e como uma avaliao baseada nessas experincias. Pirsig (1974) salienta que a qualidade no nem esprito nem matria, mas sim uma terceira entidade independente de ambas; apesar de no poder ser definida, sabemos o que . O Projecto DQP pressupe, portanto, que a qualidade um conceito dinmico e subjectivo, suportado por valores que variam em funo do tempo e do espao (Pascal e Bertram, 1996). A experincia permite afirmar que impossvel e intil estabelecer uma definio precisa e inaltervel do conceito. Em consequncia, os autores do projecto decidiram captar a essncia do conceito de qualidade no mbito da prtica e atravs dos actores envolvidos em cada estabelecimento educativo, incluindo os pais e as crianas, os educadores, os lderes e outros profissionais. Estamos s portas de uma abordagem democrtica educao.

Uma Abordagem DemocrticaUm outro pressuposto do Projecto reside numa abordagem democrtica da avaliao da qualidade (Pfeffer e Coote, 1991). Uma vez que a avaliao da qualidade est ligada a juzos de35


valor, pensamos que, para a realizar melhor, ser necessrio o envolvimento activo de todos os participantes no processo. Neste sentido, esta abordagem adopta um modelo inclusivo (Moss e Pence, 1994). Assim, o processo de avaliao realizado com os participantes e no para eles. A subjectividade da definio , deste modo, assumida e as percepes partilhadas tornam-se o fulcro do debate sobre a qualidade da educao que prestada, em cada estabelecimento educativo. A qualidade definida a partir do quadro referencial do Projecto, das reflexes partilhadas e do acordo que sobre elas alcanado por profissionais, pais e crianas. validada e rigorosamente examinada por aqueles que esto mais ligados s experincias de aprendizagem que esto a ser avaliadas. O Projecto, portanto, encontra-se firmemente alicerado em princpios democrticos, sendo que a equipa de investigao desenvolve esforos no sentido de estabelecer um trabalho de parceria e co-autoria em todo o processo. O ponto de partida terico do Projecto espera que os processos avaliativos se transformem em processos de desenvolvimento dos profissionais e da organizao. Espera, tambm, que os vrios estabelecimentos de educao onde o Projecto for aplicado se tornem mais conscientes das suas responsabilidades, mais preparados para alcanarem os seus objectivos e mais capazes de tomar decises (Pfeffer e Coote, 1991). A finalidade , portanto, apoiar os educadores de infncia no processo de melhoria das suas prticas, capitalizando em saberes prvios, atravs de uma mudana gradual e progressiva e no provocando um corte radical. Para facilitar essa anlise, apresenta-se o quadro terico da avaliao da qualidade, elaborado por Pascal e Bertram.

Quadro Terico de Pascal e Bertram para a QualidadeO Quadro Terico de Pascal e Bertram para a Qualidade tem em conta as opinies de muitos educadores, pais e crianas bem como uma anlise da investigao sobre a aprendizagem das crianas pequenas. D muita importncia ao contexto social da aprendizagem e particularmente ao que fazem os educadores para organizar esse contexto. Esta perspectiva reflecte a posio de que as crianas s aprendem quando conseguem estabelecer boas relaes com as pessoas com quem interagem no mbito de um contexto educativo estimulante. Neste enquadramento podem ser identificadas dez dimenses ou aspectos da qualidade. Estas dimenses correspondem a factores que foram considerados por muitos educadores de infncia, como tendo influncia no seu trabalho. So tambm muito semelhantes os factores de qualidade identificados em vrios relatrios nacionais e internacionais. No se pretendeu estabelecer um quadro exaustivo, embora se considere que estas dez dimenses permitem obter uma viso global da qualidade das aprendizagens proporcionadas s crianas em qualquer estabelecimento educativo.36


Figura 1: Quadro Terico de Pascal e Bertram para a Qualidade

Embora cada dimenso de qualidade seja apresentada separadamente para facilitar a sua anlise, deve chamar-se a ateno para o facto de que esto inter-relacionadas. de notar tambm que no se apresentam por ordem hierrquica. As dez dimenses so todas importantes e necessrias para construir a qualidade.

Finalidades e ObjectivosEsta dimenso diz respeito s afirmaes contidas no projecto educativo no qual as finalidades e objectivos para a proviso da aprendizagem so tornadas explcitas. Inclui tambm informao sobre a elaborao do projecto educativo de estabelecimento, quem participou e como foi comunicado a todas as pessoas interessadas. Deve ainda ser considerado o modo como estas finalidades so postas em prtica, partilhadas, comunicadas e compreendidas por todas as pessoas envolvidas.

Currculo/Experincias de AprendizagemEsta dimenso prende-se com a diversidade e o equilbrio das actividades de aprendizagem proporcionadas s crianas e com as oportunidades de aprendizagem que promovem. O currculo interpretado globalmente de modo a incluir todos os domnios de aprendizagem e desenvolvimento. No contexto portugus, esta dimenso deve considerar, tambm, em que medida as actividades e as experincias oferecem oportunidades de aprendizagem de acordo com as reas e domnios de contedo expressos nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (Despacho n 5220/97, de 4 de Agosto). Embora se apresente, mais frente, um resumo deste documento pensa-se que ele deve ser consultado na ntegra.37


Estratgias de Ensino e AprendizagemEsta dimenso diz respeito ao modo como as actividades e as experincias so planificadas e organizadas no sentido de promover a aprendizagem. Questes centrais a considerar so as interaces, a independncia e autonomia das crianas, as regras de vida em grupo, a participao de crianas e adultos. Nesta dimenso importante ter em conta as competncias que as crianas demonstram no desenrolar da aco e as oportunidades para aprendizagem activa e auto-iniciada.

Planeamento, Avaliao e RegistoEsta dimenso centra-se no modo como a aprendizagem por exemplo, quem participa no processo de planeamento construdo com base na escuta documentada das crianas em conta como feita a avaliao das aprendizagens das documentao so utilizados e como so partilhados. planeada e inclui aspectos como, e at que ponto este planeamento e na avaliao das actividades. Tem crianas e que mtodos de registo e

PessoalSo relevantes para esta dimenso todas as questes relacionadas com o nvel de qualificao e experincia dos membros do pessoal, sua gesto, superviso e avaliao. Devem analisar-se tambm as oportunidades de desenvolvimento e formao profissional incidindo com particular nfase no bem-estar do pessoal e no desenvolvimento de uma equipa competente, coesa e colaborativa, motivada para a inovao e melhoria.

Espao educativoEsta dimenso observa o contexto em que decorre o processo de aprendizagem. Deve ser considerado o espao interior e exterior, tendo em conta as suas potencialidades como ambientes de aprendizagem. So recolhidas informaes sobre tudo o que diz respeito disponibilidade, estado de conservao e adequao dos recursos, equipamento e materiais educativos.

Relaes e InteracesEsta dimenso diz respeito s formas de interaco entre os adultos e as crianas. Rene-se evidencia sobre como se desenvolvem e expressam as interaces durante as actividades de aprendizagem, tendo em conta as regras de comportamento social e os cdigos de conduta. Nesta dimenso incluem-se as oportunidades de iniciativa dadas s crianas e o estilo de interveno dos adultos. D-se relevo ao grau de envolvimento das crianas e s suas interaces durante as actividades como meios de reflexo sobre a qualidade da experincia educativa proporcionada. A utilizao das escalas de envolvimento e do empenhamento providencia dados muito relevan-

38


tes sobre a qualidade das interaces educativas. As relaes com os pais so outro elemento importante a ter em conta.

Igualdade de oportunidadesEsta dimenso refere-se ao modo como o estabelecimento educativo, os participantes e as experincias de aprendizagem reconhecem, respeitam e celebram a diversidade e, ainda, em que medida o ethos da instituio respeitador e inclusivo. A conscincia da diversidade inclui o respeito pelas diferenas de raa, gnero, religio, etnia, diferenas psicolgicas. importante observar os materiais e as actividades com os critrios de igualdade e equidade; diversidade e incluso. Devem documentar-se as oportunidades de proviso para crianas com NEE.

Participao da Famlia e da ComunidadeEsta dimenso foca a natureza das parcerias com os pais e as famlias das crianas e o modo como pais e outros membros da comunidade local participam no processo de aprendizagem das crianas. So tambm observadas as relaes existentes entre o estabelecimento educativo e outros estabelecimentos educativos prximos particularmente aqueles que as crianas frequentam ou vo frequentar.

Monitorizao e AvaliaoEsta dimenso fornece evidncia sobre os procedimentos utilizados para monitorizar e avaliar as actividades e a eficcia do processo de aprendizagem. Observa-se tambm os sistemas, as estruturas e os processos para a avaliao e melhoria da qualidade.

39


Estas 10 dimenses constituem a base para uma Fase da Avaliao e foram transformadas num conjunto de questes de avaliao que se encontram detalhadas no Quadro 1.

QUADRO 1: DEZ DIMENSES DA QUALIDADEDimenses Exemplos de Perguntas de investigaoQuem elaborou o Projecto Educativo do Estabelecimento? Como foi elaborado? Quais so as suas finalidades e os objectivos? Como so divulgados? At que ponto merece o acordo dos profissionais, dos pais e das crianas? Que objectivos foram definidos para as crianas com NEE? At que ponto estes objectivos so partilhados pelos educadores, pais e crianas? Como so comunicados? Quais os contedos curriculares? Qual a gama de experincias que o currculo oferece? De que modo diversificado? Como estabelecida a progresso e a continuidade? Fazem-se adaptaes curriculares para as crianas com NEE? Incluem as indicaes dos terapeutas? Que oportunidades de dilogo so dadas s crianas? Que oportunidades de jogar/brincar so oferecidas s crianas? Quem participa nos jogos/brincadeiras? Qual o mtodo e tcnicas de ensino-aprendizagem? Como esto organizadas as rotinas? Quem faz as regras e como se utilizam? Qual o papel do adulto? O pessoal consegue um equilbrio entre promoo de autonomia e interveno estruturada junto das crianas com NEE? Como planeada a aprendizagem? Como avaliada a aprendizagem? Como documentada a aprendizagem? Quem est envolvido nestes processos? Como que estes processos se interligam? O planeamento, a avaliao e o registo das aprendizagens tm em considerao as crianas com NEE? Qual o rcio criana/adulto? Qual a formao e a experincia do pessoal? Como se encontra distribudo o pessoal? Como promovido o desenvolvimento profissional do pessoal? Que papeis/funes so desempenhadas pelo pessoal? Que formao tm para trabalhar com crianas com NEE? As crianas com NEE so integradas em actividades de grupo?

1. Finalidades e Objectivos

2. Currculo/Experincias de Aprendizagem

3. Estratgias de Ensino e Aprendizagem

4. Planeamento, Avaliao e Registo

5. Pessoal

40


QUADRO 1: DEZ DIMENSES DA QUALIDADEDimenses Exemplos de Perguntas de investigaoQual a rea existente? Como utilizado o espao? Que recursos e equipamento existem? Qual o seu estado de conservao? Como so utilizados? As instalaes e os materiais so adequados a todas as crianas incluindo crianas com NEE? Qual o estilo das interaces no estabelecimento? Que tipo de relacionamento existe e como estabelecido? Como so cuidadas as pessoas? Como que o estabelecimento assegura que as crianas com NEE so verdadeiramente includas? Qual a orientao seguida no que respeita s igualdades de oportunidades? Como so tratadas as questes relativas ao gnero? Como so questionados os esteretipos? De que modo o ambiente do estabelecimento reflecte a diversidade cultural e social? Como so combatidos os esteretipos? Quais os recursos disponveis? Que preocupaes existem para os pais que no falam portugus ou tenham dificuldades em compreend-lo sejam informados sobre a educao dos seus filhos? Como so identificadas e respondidas as necessidades de crianas com NEE? Quais os princpios orientadores da participao da famlia? Como que a famlia envolvida no processo de ensino-aprendizagem dos filhos? Estabelecem-se relaes e articulaes com outros estabelecimentos de educao afins? At que ponto as actividades de aprendizagem reflectem o ambiente familiar das crianas e o ambiente da comunidade local onde se inserem? Que tipo de apoios o estabelecimento oferece famlia? Que tipo de oportunidades so dadas aos pais para partilharem a experincia de educao dos filhos com NEE? Que procedimentos existem para controlar a qualidade? Quais as estratgias para monitorizar e avaliar a aprendizagem? Com que frequncia so realizadas? Quem participa? Os contributos dos especialistas em NEE so integrados no processo de avaliao e monitorizao? So integrados os contributos dos pais?

6. Espao educativo

7. Relaes e Interaces

8. Igualdade de Oportunidades

9. Participao da Famlia e da Comunidade

10. Monitorizao e Avaliao

41


Enquadramento Normativo da Educao Pr-escolar em PortugalEm todo este processo de avaliao e desenvolvimento da qualidade indispensvel ter em conta a legislao portuguesa mais relevante. esta a razo da introduo do Perfil Especfico de Desempenho Profissional do Educador de Infncia, do Princpio geral e Objectivos pedaggicos enunciados na Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar e duma sntese das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (lembrando que esto disponveis na ntegra no site da DGIDC).

A - PERFIL DO EDUCADOR DE INFNCIA1 - Na educao pr-escolar, o perfil do educador de infncia o perfil geral do educador e dos professores do ensino bsico e secundrio, aprovado em diploma prprio, com as especificaes constantes do presente diploma, as quais tm por base a dimenso de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem daquele perfil. 2 - A formao do educador de infncia pode, igualmente, capacitar para o desenvolvimento de outras funes educativas, nomeadamente no quadro da educao das crianas com idade inferior a 3 anos.

A. 1 - Concepo e desenvolvimento do currculo1 - Na educao pr-escolar, o educador de infncia concebe e desenvolve o respectivo currculo, atravs da planificao, organizao e avaliao do ambiente educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com vista construo de aprendizagens integradas. 2 - No mbito da organizao do ambiente educativo, o educador de infncia: a. Organiza o espao e os materiais, concebendo-os como recursos para o desenvolvimento curricular, de modo a proporcionar s crianas experincias educativas integradas; b. Disponibiliza e utiliza materiais estimulantes e diversificados, incluindo os seleccionados a partir do contexto e das experincias de cada criana; c. Procede a uma organizao do tempo de forma flexvel e diversificada, proporcionando a apreenso de referncias temporais pelas crianas; d. Mobiliza e gere os recursos educativos, nomeadamente os ligados s tecnologias da informao e da comunicao; e. Cria e mantm as necessrias condies de segurana, de acompanhamento e de bemestar das crianas.

42


3 - No mbito da observao, da planificao e da avaliao, o educador de infncia: a. Observa cada criana, bem como os pequenos grupos e o grande grupo, com vista a uma planificao de actividades e projectos adequados s necessidades da criana e do grupo e aos objectivos de desenvolvimento e da aprendizagem; b. Tem em conta, na planificao do desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, os conhecimentos e as competncias de que as crianas so portadoras; c. Planifica a interveno educativa de forma integrada e flexvel, tendo em conta os dados recolhidos na observao e na avaliao, bem como as propostas explcitas ou implcitas das crianas, as temticas e as situaes imprevistas emergentes no processo educativo; d. Planifica actividades que sirvam objectivos abrangentes e transversais, proporcionando aprendizagens nos vrios domnios curriculares; e. Avalia, numa perspectiva formativa, a sua interveno, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criana e do grupo. 4 - No mbito da relao e da aco educativa, o educador de infncia: a. Relaciona-se com as crianas de forma a favorecer a necessria segurana afectiva e a promover a sua autonomia; b. Promove o envolvimento da criana em actividades e em projectos da iniciativa desta, do grupo, do educador ou de iniciativa conjunta, desenvolvendo-os individualmente, em pequenos grupos e no grande grupo, no mbito da escola e da comunidade; c. Fomenta a cooperao entre as crianas, garantindo que todas se sintam valorizadas e integradas no grupo; d. Envolve as famlias e a comunidade nos projectos a desenvolver; e. Apoia e fomenta o desenvolvimento afectivo, emocional e social de cada criana e do grupo; f. Estimula a curiosidade da criana pelo que a rodeia, promovendo a sua capacidade de identificao e resoluo de problemas; g. Fomenta nas crianas capacidades de realizao de tarefas e disposies para aprender; h. Promove o desenvolvimento pessoal, social e cvico numa perspectiva de educao para a cidadania.

A. 2 - Integrao do currculo1 - Na educao pr-escolar, o educador de infncia mobiliza o conhecimento e as competncias necessrias ao desenvolvimento de um currculo integrado, no mbito da expresso e da comunicao e do conhecimento do mundo.

43


2 - No mbito da expresso e da comunicao, o educador de infncia: a. Organiza um ambiente de estimulao comunicativa, proporcionando a cada criana oportunidades especficas de interaco com os adultos e com as outras crianas; b. Promove o desenvolvimento da linguagem oral de todas as crianas, atendendo, de modo particular, s que pertencem a grupos social e linguisticamente minoritrios ou desfavorecidos; c. Favorece o aparecimento de comportamentos emergentes de leitura e escrita, atravs de actividades de explorao de materiais escritos; d. Promove, de forma integrada, diferentes tipos de expresso (plstica, musical, dramtica e motora) inserindo-os nas vrias experincias de aprendizagem curricular; e. Desenvolve a expresso plstica utilizando linguagens mltiplas, bidimensionais e tridimensionais, enquanto meios de relao, de informao, de fruio esttica e de compreenso do mundo; f. Desenvolve actividades que permitam criana produzir sons e ritmos com o corpo, a voz e instrumentos musicais ou outros e possibilita o desenvolvimento das capacidades de escuta, de anlise e de apreciao musical; g. Organiza actividades e projectos que, nos domnios do jogo simblico e do jogo dramtico, permitam a expresso e o desenvolvimento motor, de forma a desenvolver a capacidade narrativa e a comunicao verbal e no verbal; h. Promove o recurso a diversas formas de expresso dramtica, explorando as possibilidades tcnicas de cada uma destas; i. Organiza jogos, com regras progressivamente mais complexas, proporcionando o controlo motor na actividade ldica, bem como a socializao pelo cumprimento das regras; j. Promove o desenvolvimento da motricidade global das crianas, tendo em conta diferentes formas de locomoo e possibilidades do corpo, da orientao no espao, bem como da motricidade fina e ampla, permitindo criana aprender a manipular objectos. 3 - No mbito do conhecimento do mundo, o educador de infncia: a. Promove actividades exploratrias de observao e descrio de atributos dos materiais, das pessoas e dos acontecimentos; b. Incentiva a observao, a explorao e a descrio de relaes entre objectos, pessoas e acontecimentos, com recurso representao corporal, oral e grfica; c. Cria oportunidades para a explorao das quantidades, com recurso comparao e estimativa e utilizao de sistemas convencionais e de processos no convencionais de numerao e medida; d. Estimula, nas crianas, a curiosidade e a capacidade de identificar caractersticas das vertentes natural e social da realidade envolvente;44


e. Promove a capacidade de organizao temporal, espacial e lgica de observaes, factos e acontecimentos; f. Desperta o interesse pelas tradies da comunidade, organizando actividades adequadas para o efeito; g. Proporciona ocasies de observao de fenmenos da natureza e de acontecimentos sociais que favoream o confronto de interpretaes, a insero da criana no seu contexto, o desenvolvimento de atitudes de rigor e de comportamentos de respeito pelo ambiente e pelas identidades culturais.

B. LEI-QUADRO DA EDUCAO PR-ESCOLARA Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (Lei n 5/97, 10 de Fevereiro) consagra o ordenamento jurdico da educao pr-escolar e estabelece o seguinte: A educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida, sendo complementar da aco educativa da famlia, com a qual deve estabelecer estreita cooperao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio (captulo II, artigo 2). Este princpio fundamenta todo o articulado da lei e dele decorrem os objectivos gerais pedaggicos definidos para a educao pr-escolar no captulo IV, artigo 10.

Objectivos da Educao pr-escolarSo objectivos da educao pr-escolar: a. Promover o desenvolvimento pessoal e social da criana com base em experincias de vida democrtica numa perspectiva de educao para a cidadania; b. Fomentar a insero da criana em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva conscincia do seu papel como membro da sociedade; c. Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso escola e para o sucesso da aprendizagem; d. Estimular o desenvolvimento global de cada criana, no respeito pelas suas caractersticas individuais, incutindo comportamentos que favoream aprendizagens significativas e diversificadas; e. Desenvolver a expresso e a comunicao atravs da utilizao de linguagens mltiplas como meios de relao, de informao, de sensibilizao esttica e de compreenso do mundo; f. Despertar a curiosidade e o pensamento crtico;

45


g. Proporcionar a cada criana condies de bem-estar e de segurana, designadamente no mbito da sade individual e colectiva; h. Proceder despistagem de inadaptaes, deficincias e precocidades, promovendo a melhor orientao e encaminhamento da criana; i. Incentivar a participao das famlias no processo educativo e estabelecer relaes de efectiva colaborao com a comunidade.

C. ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO PR-ESCOLARAs Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (Despacho 5220/97, de 4 de Agosto) so uma referncia comum para todos os educadores da Rede Nacional de Educao Pr-Escolar, destinando-se organizao da componente educativa. Constituem um conjunto de princpios destinados a apoiar os educadores nas decises conducentes ao processo educativo a desenvolver com as crianas com vista melhoria da qualidade da educao pr-escolar. O documento est organizado do seguinte modo: Princpios gerais e objectivos pedaggicos enunciados na Lei-Quadro da Educao PrEscolar (Lei n5/97, 10 de Fevereiro); Fundamentos e organizao das orientaes curriculares; Orientaes gerais para o educador. As OCEPE assentam nos seguintes fundamentos: o desenvolvimento e a aprendizagem so vertentes indissociveis; o reconhecimento da criana como sujeito do processo educativo, o que significa partir do que a criana j sabe e valorizar os seus saberes como alicerce de novas aprendizagens; a construo articulada do saber, o que implica que implica que as diferentes reas a contemplar no devero ser vistas como compartimentos estanques mas abordadas de uma forma globalizante e integrada; a exigncia de resposta a todas as crianas, o que pressupe uma pedagogia diferenciada, centrada na cooperao, em que cada criana beneficia do processo educativo desenvolvido com o grupo. O desenvolvimento curricular da responsabilidade do educador que dever ter em conta: (a) os fundamentos enunciados nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE); (b) os princpios gerais e os objectivos pedaggicos enunciados na Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar como intenes que devem orientar a prtica profissional dos educadores; (c) a organizao do ambiente educativo; (d) as reas de contedo; (e) a continuidade educativa; (f) a intencionalidade educativa.

46


A organizao do ambiente educativo constitui o suporte do trabalho curricular do educador e da sua intencionalidade e comporta diferentes nveis em interaco a organizao do grupo, do espao e do tempo; a organizao do estabelecimento educativo; a relao com os pais e com outros parceiros educativos o que aponta para uma abordagem sistmica e ecolgica da educao pr-escolar. Esta perspectiva assenta no pressuposto que o desenvolvimento humano constitui um processo dinmico de relao com o meio, em que o indivduo influenciado, mas tambm influencia o meio em que vive (DEB, 1997, p. 31). As reas de contedo constituem as referncias gerais a considerar no planeamento e avaliao das situaes e oportunidades de aprendizagem. Consideram-se reas de contedo como mbitos de saber, com uma estrutura prpria e com pertinncia scio-cultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, no apenas conhecimentos, mas tambm atitudes e saber fazer (DEB, 1997, p. 47). Distinguem-se trs reas de contedo: 1. rea de Formao Pessoal e Social; 2. rea da Expresso e Comunicao que compreende trs domnios: a. Domnio das expresses com diferentes vertentes - expresso motora, expresso dramtica, expresso plstica e expresso musical; b. Domnio da linguagem oral e abordagem escrita; c. Domnio da matemtica; 3. rea do Conhecimento do Mundo A continuidade educativa entendida como um processo que parte do que as crianas j sabem e aprenderam, criando condies para o sucesso nas aprendizagens seguintes. Este processo marcado por dois momentos chave - o incio da educao pr-escolar e a transio para a escolaridade obrigatria - que merecem uma ateno especial por parte do educador. A comunicao que o educador estabelece com os pais essencial para facilitar a entrada para a educao pr-escolar, para o desenrolar do processo educativo e tambm para que os pais tenham um papel no momento da transio (DEB, 1997, p. 89). O dilogo e a colaborao entre educadores e professores do 1 ciclo facilitam a transio e uma atitude positiva da criana face escolaridade obrigatria (DEB, 1997, p. 91).

47


A intencionalidade educativa decorre do processo reflexivo de observao, planeamento, aco e avaliao desenvolvidos pelo educador de forma a adequar a sua prtica s necessidades das crianas. importante que a educao pr-escolar garanta as condies de futuras aprendizagens com sucesso. Contudo, no se pretende que se centre na preparao da escolaridade obrigatria mas que garanta s crianas um contacto com a cultura e os instrumentos que lhe vo ser teis para continuar a aprender ao longo da vida. A intencionalidade do educador o suporte desse processo. Esta intencionalidade exige que o educador reflicta sobre a sua aco e a forma como a adequa s necessidades das crianas e, ainda, sobre os valores e intenes que lhe esto subjacentes. Esta reflexo anterior aco, ou seja, supe planeamento; acompanha a aco no sentido de a adequar s propostas das crianas e de responder a situaes imprevistas; realiza-se depois da aco, de forma a tomar conscincia do processo realizado e dos seus efeitos (DEB, 1997, p. 93).

D. Apoio a Crianas com NEE dos 0 aos 6 anos de idade:o caso portugusDe acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de Outubro) e do DecretoLei 5/97 de 10 de Fevereiro, a educao pr-escolar em Portugal inicia-se aos 3 anos de idade e termina com a entrada no 1 ciclo do ensino bsico. Os servios para crianas com menos de 3 anos de idade so prestados em pequenas creches e/ou por amas da Segurana Social, sob a tutela do Ministrio dos Assuntos Sociais. O artigo 7 da Lei de Bases do Sistema Educativo declara de forma inequvoca que a educao de crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) deve ocorrer em contextos de ensino regular e para que tal seja possvel necessrio criar as condies adequadas ao seu desenvolvimento para que se possam maximizar as suas capacidades. A prestao de servios s crianas com NEE dos 0 aos 6 anos de idade desenvolvida pela Interveno Precoce (IP), que se rege pelo Despacho Conjunto 891/99 e pelo Decreto-Lei 319/91. Pelo facto da existirem estes dois normativos, o apoio a crianas com NEE dividiu-se por dois grupos etrios: dos 0 aos 3 e dos 3 aos 6 anos de idade. As progressivas mudanas na educao de crianas com NEE culminaram na aprovao, em 1991, de uma importante componente legislativa o Decreto-Lei 319/23, de Agosto de 1991. Esta lei introduziu inovaes considerveis na legislao portuguesa no que diz respeito educao de crianas e adolescentes com NEE. Forneceu s escolas o apoio legal para organizarem a frequncia de crianas com NEE e introduziu princpios inovadores derivados de anteriores experincias de integrao (Correia e Cabral, 1997). Ao contrrio do que sucedeu com crianas mais pequenas, os servios destinados a crianas entre os 3 e os 6 anos de idade, com NEE, foram providenciados ao abrigo da lei aprovada em48


1993, Portaria 611/93, de 29 de Junho, a qual previa a aplicao do Decreto 319/91 educao pr-escolar. Assim, houve claramente uma preocupao quanto a servir este grupo etrio muito antes do que o grupo dos 0 aos 3. A portaria 611/93, sobrepe-se ao postulado contido no Despacho 891/99, o qual prev que a IP deve ser providenciada a crianas entre os 0 e os 6 anos de idade. O Despacho 891/99, que regulamenta a IP, compreende, de forma resumida, os seguintes aspectos: A populao alvo da IP so as crianas dos 0 aos 6 anos de idade, em risco social ou com NEE, e as suas famlias; Os servios especializados so prestados, quer em casa, nas creches, ou noutros contextos de educao de infncia onde a criana esteja includa; A interveno precoce um servio de base comunitria, que envolve sade, educao e segurana social, assim como instituies privadas e recursos informais; O trabalho em equipa importante, sendo as equipas dimensionadas de acordo com as necessidades locais e nas bases da transdisciplinaridade; A formao especializada nas questes do desenvolvimento e nas questes relacionadas com a IP necessria; A interveno individualizada deve ser desenvolvida e implementada de acordo com uma filosofia centrada na famlia; Par

Documents

Manual DQP