MANUEL DE LA PERSONNE RESSOURCE DOCUMENT DE …...personnes-ressources et Atelier de formation à l’intention des personnes-ressources. ... L’intelligence visuelle/spatiale (images,

MANUEL DE LA PERSONNE-RESSOURCE : DOCUMENT DE RÉFÉRENCE

Manuel de la personne-ressource : Document de référence

TABLE DES MATIÈRES

Fondements du Manuel de la personne-ressource en matière d’apprentissage et de formation ..................................................................................................................................... 1

Changements récents dans la théorie de l’apprentissage......................................................... 1 Changements récents dans la théorie de la formation .............................................................. 3 Concepts de base découlant des théories traditionnelles de l’apprentissage et de la formation........................................................................................................................... 5 Références .............................................................................................................................. 10

Les adultes dans le rôle de l’apprenant(e) ............................................................................. 11 Introduction.............................................................................................................................. 11 Conclusion............................................................................................................................... 12

Les fonctions de la personne-ressource au sein du PNCE .................................................. 14 Introduction.............................................................................................................................. 14 La PR en tant qu’instructeur/trice ............................................................................................ 14 La PR en tant que guide d’apprentissage ............................................................................... 14 La PR en tant que modérateur/trice ........................................................................................ 15 Conclusion............................................................................................................................... 15

Éléments d’une activité d’apprentissage efficace ................................................................. 16 Introduction.............................................................................................................................. 16 Théorie .................................................................................................................................... 17 Expérience .............................................................................................................................. 17 Application............................................................................................................................... 18 Conclusion............................................................................................................................... 18

Définition du microenseignement ........................................................................................... 19 Objectifs .................................................................................................................................. 19 Processus de microenseignement .......................................................................................... 19

Stades de développement du groupe ..................................................................................... 20 Introduction.............................................................................................................................. 20 Le processus de développement du groupe ........................................................................... 20 Stades de développement du groupe...................................................................................... 21 Conclusion............................................................................................................................... 23

Faciliter l’apprentissage fondé sur les activités pour des participant(e)s possédant des niveaux d’expérience variés ............................................................................................. 24

Introduction.............................................................................................................................. 24 Avantages de l’apprentissage fondé sur les activités.............................................................. 25 Rôle de la PR dans l’apprentissage fondé sur les activités..................................................... 26 Niveau d’expérience des apprenant(e)s.................................................................................. 27

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Styles de facilitation et niveaux d’expérience des apprenant(e)s ............................................ 29 Le processus de facilitation ..................................................................................................... 37 La facilitation de groupes possédant des niveaux d’expérience variés................................... 38 Conclusion............................................................................................................................... 43 Références .............................................................................................................................. 44

Obstacles à la mise en œuvre de l’apprentissage fondé sur les activités .......................... 46 Introduction.............................................................................................................................. 46 Résistance des facilitateurs/trices ........................................................................................... 46 Résistance des apprenant(e)s................................................................................................. 47 Références .............................................................................................................................. 50

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FONDEMENTS DU MANUEL DE LA PERSONNE-RESSOURCE EN MATIÈRE D’APPRENTISSAGE ET DE FORMATION

L’éducation est un processus social. L’éducation est la croissance. L’éducation ne prépare pas à la vie; l’éducation est la vie en soi.

John Dewey

David Johnson, Roger Johnson et Karl Smith, des chercheurs et spécialistes bien en vue dans les domaines de l’enseignement et de l’apprentissage, décrivent l’apprentissage (1991) comme «un processus social qui survient par l’entremise d’une interaction interpersonnelle dans un contexte de coopération. En travaillant ensemble, les individus bâtissent une base de compréhension et de connaissances commune». Cet extrait résume bien les changements qui se sont opérés dans la réflexion sur l’apprentissage et la formation depuis les années 1980.

Le Manuel de la personne-ressource du PNCE tient compte des récents progrès liés à la théorie de l’apprentissage et de la formation tout en présentant les concepts de base traditionnels dans ces domaines1.

CHANGEMENTS RÉCENTS DANS LA THÉORIE DE L’APPRENTISSAGE Le Manuel de la personne-ressource s’appuie appréciablement sur les changements apportés à la théorie de l’apprentissage dans les domaines suivants :

Le constructivisme

Le fonctionnement du cerveau

Les intelligences multiples

Le constructivisme Le constructivisme fait valoir que les individus vivent des expériences d’apprentissage significatives lorsqu’ils ont la possibilité de traiter l’information et de trouver un lien entre celle-ci et leurs propres expériences. Ainsi que le mentionne Burke (1993) : «Les apprenants devraient être en mesure de construire leur propre compréhension, de réfléchir à la signification de cette compréhension et de procéder à une autoévaluation afin de savoir quelles sont leurs forces et leurs faiblesses.»

Le fonctionnement du cerveau Les théories constructivistes de l’apprentissage ont été soutenues et renforcées par des recherches sur le fonctionnement du cerveau. Des études ont récemment démontré que le fonctionnement du cerveau suit un schéma beaucoup plus complexe que ce qu’avançaient les premières théories de l’apprentissage. Les recherches actuelles révèlent que la capacité d’apprentissage est considérablement influencée par l’environnement dans lequel l’apprentissage se fait, de même que par l’habileté de l’apprenant(e) à faire face aux émotions que l’environnement d’apprentissage suscite.

1 Le Manuel de la personne-ressource comprend deux documents : Processus de développement des personnes-ressources et Atelier de formation à l’intention des personnes-ressources.

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Chapman (1993) indique que quatre éléments doivent être présents pour que le cerveau fonctionne à plein rendement :

Confiance et appartenance – L’apprenant(e) doit bien connaître l’environnement et bénéficier de plusieurs occasions de mettre ce qui est enseigné en pratique.

Contenu pertinent et environnement enrichi – Le contenu doit être pertinent pour l’apprenant(e) et le processus d’instruction doit favoriser l’apprentissage.

Choix intelligents – L’apprenant(e) devrait pouvoir exercer des choix en ce qui concerne ce qu’il/elle apprend et la façon dont il/elle l’apprend.

Temps suffisant – L’apprenant(e) a besoin de temps pour apprivoiser les méthodes d’instruction. Il/elle doit aussi avoir assez de temps pour mettre son apprentissage à l’épreuve.

Jensen (1998) approuve les conclusions de Chapman en ce qui a trait à la nécessité de fournir un environnement positif; il ajoute que ce dernier doit en outre être aussi enrichi que possible. Les études sur le fonctionnement du cerveau soulignent également qu’il est nécessaire d’enseigner les habiletés liées au raisonnement et d’encourager la métacognition (réflexion sur le raisonnement).

Les intelligences multiples Pendant des années, l’intelligence a été considérée comme une entité relativement fixe et singulière pouvant être mesurée au moyen d’un certain nombre de tests normalisés. Toutefois, Gardiner (1983) a récemment démontré qu’il existait au moins huit types d’intelligence :

L’intelligence verbale/linguistique (mots, écoute, parole)

L’intelligence visuelle/spatiale (images, dessins, casse-tête)

L’intelligence logique/mathématique (raisonnement, faits, enchaînement)

L’intelligence musicale/rythmique (mélodie, battement, rythme)

L’intelligence corporelle/kinesthésique (activité, exécution, sensation)

L’intelligence interpersonnelle (interaction, communication, empathie)

L’intelligence intrapersonnelle (création, rêves, établissement d’objectifs)

L’intelligence naturaliste (observation, classement, randonnée)

Les recherches de Gardiner nous obligent à modifier notre point de vue et à se demander «Quel est le type d’intelligence de l’apprenant(e)?» plutôt que «Jusqu’à quel point l’apprenant(e) est intelligent(e)?». Cette réorientation signifie que les éducateurs/trices doivent utiliser une variété d’activités d’enseignement pour fournir aux apprenant(e)s de meilleures occasions d’apprendre et de mettre en valeur ce qu’ils/elles ont appris.

Sommaire Ces découvertes ont permis de conclure que les éducateurs/trices avaient une vision plutôt étroite de la connaissance et de l’apprentissage. Ils/elles doivent examiner leurs pratiques et élargir leurs horizons afin de mieux s’adapter à ces nouvelles théories en matière de connaissance et d’apprentissage. Le contenu du Manuel de la personne-ressource s’appuie sur cette définition plus large de la connaissance et de l’apprentissage.

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CHANGEMENTS RÉCENTS DANS LA THÉORIE DE LA FORMATION Deux concepts clés mis au jour par les récentes recherches dans le domaine de la théorie de la formation ont servi de cadre pour élaborer le Manuel de la personne-ressource : l’éducation fondée sur les résultats et la réceptivité de l’apprenant(e).

L’éducation fondée sur les résultats Au cours des 20 dernières années, la façon de créer des programmes d’éducation a énormément changé. Depuis 10 ans, 49 des 50 États américains et la plupart des autorités scolaires du Canada élaborent des programmes d’éducation fondés sur les résultats (O’Connor, 2002). Ces nouveaux programmes mettent l’accent sur ce que les apprenant(e)s savent et font (résultats) plutôt que sur les occasions d’apprentissage et les ressources offertes aux apprenant(e)s (interventions).

Schmoker (2000) estime que la mise en œuvre d’un programme d’éducation fondé sur les résultats présente les particularités suivantes :

une vision plus claire de ce que l’apprenant(e) devrait savoir et faire;

une orientation commune pour tous les individus qui fournissent la formation;

une base cohérente en ce qui concerne la communication des accomplissements de l’apprenant(e);

une base explicite pour juger de la réussite de l’apprenant(e).

Bien que certains chercheurs dans ce domaine (Marzano [2000] et Popham [2002]) estiment que ces avantages pourraient être des vœux pieux, d’autres, dont Black et Williams (1998), croient que les possibilités d’améliorer l’éducation reposent sur la correspondance entre les résultats et l’évaluation. Cette façon de faire permet aux éducateurs/trices d’avoir une bonne marge de manœuvre lorsque vient le temps de décider «comment» enseigner. Lorsqu’il y a une telle correspondance, les éducateurs/trices disposent à la fois d’une orientation et d’un pouvoir discrétionnaire, et les apprenant(e)s ont une vision claire de ce qui doit être appris, de la façon dont l’enseignement les aidera à apprendre et de la méthode avec laquelle leur apprentissage sera évalué.

La réceptivité de l’apprenant(e) Le concept de la réceptivité de l’apprenant(e) aborde directement le «comment» de l’enseignement. Hersey et Blanchard (1998) font valoir que le leadership (et, par extension, l’enseignement/la facilitation) est situationnel. Même s’il n’y a pas qu’une seule «bonne» méthode d’enseignement/de facilitation pouvant être appliquée à tous les groupes, chaque groupe peut bénéficier d’un enseignement/d’une facilitation qui lui permettra d’apprendre et de se développer.

Grow (1996) mentionne que la principale variable situationnelle sur laquelle on doit se fonder pour choisir comment enseigner ou faciliter l’apprentissage est la réceptivité du groupe à l’égard de l’autonomie. La réceptivité est une combinaison des caractéristiques suivantes :

Maturité – La capacité du groupe à assumer la responsabilité de son propre apprentissage

Motivation – Le désir et la volonté du groupe d’apprendre

Expérience – Les expériences et connaissances préalables du groupe



Hersey et Blanchard font également valoir que le leadership fait appel au choix de diverses actions axées sur les objectifs et d’interactions personnelles qui tiennent compte de la réceptivité du groupe dans le but de rendre possible la réalisation de la tâche et de préparer le groupe à passer à un degré d’autonomie plus élevé. Grow a adapté cette hypothèse pour les besoins de l’éducation et affirme qu’un bon enseignement ou une bonne facilitation prend en compte le stade d’autonomie du groupe tout en aidant le groupe à progresser vers l’atteinte d’une autonomie plus complète. Grow a élaboré un modèle d’apprentissage autonome axé sur les stades qui décrit les quatre stades de la réceptivité et le style d’enseignement/facilitation approprié à chacun :

Stade de la dépendance – Les apprenant(e)s ne possèdent pas les connaissances et les habiletés pertinentes, et n’ont ni l’expérience ni la confiance en soi nécessaires pour poursuivre les objectifs d’apprentissage d’eux/elles-mêmes. L’éducateur/trice doit jouer le rôle de l’entraîneur(e) en donnant la possibilité aux apprenant(e)s d’acquérir les connaissances et les habiletés.

Stade de l’intérêt – Les apprenant(e)s doivent comprendre le «pourquoi» de l’apprentissage et recevoir des directives claires et du soutien. L’éducateur/trice joue le rôle de guide en présentant des activités d’apprentissage qui amènent les apprenant(e)s à participer activement.

Stade de la participation – Les apprenant(e)s possèdent les habiletés, les connaissances, la motivation et l’expérience nécessaires pour apprendre en compagnie des autres et en observant les autres. L’éducateur/trice joue le rôle de facilitateur/trice en fournissant au groupe les tâches, les outils et les méthodes dont il/elle a besoin pour interpréter ses expériences personnelles tout en valorisant les expériences des autres.

Stade de l’autonomie – Les apprenant(e)s sont en mesure d’assumer la responsabilité de leur propre apprentissage et le font volontiers; ils/elles possèdent aussi des habiletés liées à la gestion du temps, à l’autoévaluation et à la critique par les pairs. L’éducateur/trice joue le rôle de délégant(e) en maintenant le processus d’apprentissage et en orientant les apprenant(e)s vers les sources d’information appropriées.

Le «comment» de l’enseignement Grâce au modèle de Grow, on peut résumer le «comment» de l’enseignement sous la forme d’un processus en trois étapes :

Définir le stade du groupe – Grow ne fournit pas d’échelle pour mesurer le stade de réceptivité du groupe; il estime plutôt que l’éducateur/trice ou le/la facilitateur/trice est en mesure d’estimer à quel stade se trouve le groupe en examinant le comportement en classe et la qualité du travail effectué.

Proposer au groupe des tâches qu’il peut accomplir avec succès compte tenu de son stade de réceptivité – «Rien ne réussit comme la réussite.» Présenter au groupe des tâches qu’il est capable de réussir accroît la confiance et l’autoefficacité, et cela permet aussi d’acquérir les habiletés requises pour passer au prochain stade de réceptivité.

Proposer des tâches stimulantes au groupe – Cette étape met à profit les qualités que le groupe vient de développer, c.-à-d. la confiance et l’autonomie. Les tâches doivent permettre au groupe de tirer parti de ses expériences, d’apprendre de celles-ci et de valoriser les expériences d’autrui.

En utilisant ce processus, l’éducateur/trice ou le/la facilitateur/trice rehausse la capacité du groupe à assumer la responsabilité de son propre apprentissage, raffermit la volonté du groupe



d’apprendre et rend la matière plus pertinente en permettant aux apprenant(e)s de réfléchir à leurs propres expériences.

L’apprentissage n’est pas réellement un processus additif, en fonction duquel les nouvelles connaissances s’ajoutent aux connaissances existantes; c’est plutôt un

processus actif et dynamique dans lequel les connexions changent sans cesse et la structure est réaménagée.

K. Patricia Cross

CONCEPTS DE BASE DÉCOULANT DES THÉORIES TRADITIONNELLES DE L’APPRENTISSAGE ET DE LA FORMATION Le Manuel de la personne-ressource repose également sur quatre concepts de base liés aux théories traditionnelles de l’apprentissage et de la formation :

La cognition sociale

L’apprentissage par expérience

L’apprentissage social

Les principes de l’apprentissage des adultes

Ces concepts de base guident les actions que les éducateurs/trices ou facilitateurs/trices devraient poser et tiennent compte du processus d’enseignement/de facilitation.

La cognition sociale Le modèle de cognition sociale de Vygotsky (1978) fait valoir que le développement cognitif est un processus qui dure toute la vie et qui est tributaire des interactions sociales, et que l’apprentissage dans un contexte social contribue en fait au développement cognitif. Grâce aux interactions sociales, l’apprenant(e) acquiert la plupart du contenu de sa réflexion (connaissances), de même que les outils qui lui permettent de réfléchir (processus de réflexion). Le développement cognitif (connaissances et processus) résulte d’un processus dialectique dans le cadre duquel l’apprenant(e) apprend en résolvant des problèmes avec quelqu’un d’autre – soit un(e) enseignant(e), un(e) facilitateur/trice ou un(e) autre apprenant(e).

Vygotsky approfondit sa théorie en avançant que ce développement cognitif se produit dans la zone de développement proximal. Cette zone est la différence entre ce que l’apprenant(e) peut accomplir seul(e) et ce qu’il/elle peut accomplir avec l’aide de l’enseignant(e) ou du/de la facilitateur/trice ou en collaboration avec des pairs compétent(e)s. Autrement dit, dans la zone de développement proximal, l’apprenant(e) peut exécuter, avec le soutien de l’enseignant(e) ou du/de la facilitateur/trice ou la collaboration d’un(e) coapprenant(e), une tâche qu’il/elle n’aurait pas été en mesure de réaliser seul(e). Vygotsky affirme que l’apprentissage se fait dans cette zone lorsque l’écart entre ce qui est connu ou exécuté et ce qui peut être connu ou exécuté est comblé.

Vygotsky mentionne que l’échafaudage (voir la page 38) est une stratégie efficace pour combler l’écart entre ce qui est connu et exécuté et ce qui peut être connu et exécuté. Une définition simple d’échafaudage est la suivante : l’enseignant(e) ou le/la facilitateur/trice modifie le niveau de soutien offert en fonction du niveau de performance d’un(e) apprenant(e) donné(e) ou de tout le groupe. Hausfather (1996) décrit le processus d’échafaudage comme la mobilisation de l’intérêt de l’apprenant(e), la modification des tâches de manière à ce qu’elles puissent être gérées par l’apprenant(e), la maîtrise des frustrations de l’apprenant(e) et la motivation de l’apprenant(e) dans le but de lui permettre d’atteindre les objectifs d’apprentissage. La



documentation actuelle propose trois autres stratégies fondées sur les concepts de la zone de développement proximal et de l’échafaudage :

L’enseignement réciproque – L’éducateur/trice ou le/la facilitateur/trice et les apprenant(e)s dirigent le groupe à tour de rôle.

L’enseignement axé sur la cognition – Les apprenant(e)s explorent des problèmes et partagent leurs stratégies de résolution de problèmes dans le cadre d’un dialogue ouvert tandis que l’éducateur/trice ou le/la facilitateur/trice fournit l’échafaudage approprié.

La création de communautés d’apprenant(e)s – L’éducateur/trice ou le/la facilitateur/trice forment des groupes d’apprenant(e)s qui ont des intérêts en commun et leur donne la possibilité de définir ces intérêts et de décider de quelle façon ils vont apprendre la matière qui se rattache à ces intérêts.

L’apprentissage par expérience L’apprentissage par expérience est souvent exagérément simplifié et décrit comme apprendre en faisant ou en étant en contact direct avec la matière traitée. Bien qu’elles soient relativement fonctionnelles, ces définitions manquent de portée parce qu’elles ne tiennent pas compte des aspects affectif, comportemental et cognitif du processus d’apprentissage. Toute la portée de l’apprentissage par expérience est illustrée par la définition de Steve Craig : «[...] connaissances, compétences et/ou habiletés acquises grâce à l’observation, à la simulation et/ou à la participation qui donnent profondeur et signification à l’apprentissage en engageant l’esprit et/ou le corps par l’entremise d’une activité, d’une réflexion et d’une application.» (2006, p. 4).

Même si la définition de Craig englobe les aspects affectif, comportemental et cognitif, contrairement à d’autres théories, elle ne fait pas jouer un rôle central à l’expérience. Kolb souligne le rôle central de l’expérience dans le processus d’apprentissage en mentionnant que «l’apprentissage est le processus lors duquel la connaissance est créée par la transformation de l’expérience» (1984). L’apprentissage par expérience est un processus d’adaptation et d’apprentissage qui fait appel à une création et à une recréation constantes de la connaissance.

Bien que plusieurs variations sur le thème de l’apprentissage par expérience aient été proposées au cours des 30 dernières années, le modèle le plus couramment utilisé est celui de David Kolb. Kolb et Roger Fry (1975) ont élaboré ce modèle d’apprentissage par expérience comprenant quatre éléments :

L’expérience concrète – Créer des souvenirs tangibles d’une expérience.

L’observation et la réflexion – Recueillir des données grâce à l’observation et à la pensée critique.

La formation de concepts abstraits – Analyser les données reçues et élaborer de nouveaux concepts et une théorie à partir de l’expérience.

La mise à l’épreuve de ces concepts dans de nouvelles situations – Modifier le comportement et la connaissance en examinant les répercussions sur leur usage à venir.



Ces quatre éléments forment un cycle d’apprentissage :

Mise à l’épreuve dans de nouvelles situations [4]

Formation de concepts abstraits [3]

Observation et réflexion [2]

Expérience concrète [1]

Même si Kolb et Fry estiment que le cycle d’apprentissage devrait être envisagé comme une spirale continue et que l’apprentissage peut commencer par l’un ou l’autre des quatre éléments, ils reconnaissent que le processus d’apprentissage débute habituellement par une expérience concrète.

Steve Craig (2006) cite les recherches empiriques de McKeachie (1963) et de Fergus, Craik et Tulving (1975) à propos du rôle de l’expérience dans la mise en valeur de l’apprentissage et dans l’accroissement de la rétention de l’apprentissage.

L’apprentissage social Bien que les théories de la cognition sociale et de l’apprentissage par expérience aient exercé une influence profonde sur la structure des activités d’apprentissage, la théorie de l’apprentissage social de Bandura (1977) permet de mieux expliquer le comportement des individus durant l’apprentissage.

La théorie de l’apprentissage social est très utilisée dans les programmes de formation. On l’a aussi appliquée de manière exhaustive afin de comprendre l’agression. La théorie de l’apprentissage social met l’accent sur l’apprentissage qui se produit dans des contextes sociaux. En termes simples, cette théorie illustre un processus d’apprentissage fondé sur l’observation, l’imitation et le modelage. Selon l’explication de Bandura (1977) :

L’apprentissage serait excessivement laborieux, et même risqué, si les gens devaient se fier aux seuls effets de leurs propres actions pour savoir quoi faire. Heureusement, la plupart des comportements humains sont appris par



observation grâce au modelage : en observant les autres, on se forme une idée de la façon dont de nouveaux comportements sont démontrés, et cette information codée sert ultérieurement de guide lorsqu’on a à poser ces actions.

Le processus d’observation, d’imitation et de modelage est modifié par une série d’interactions réciproques continues entre les processus cognitifs de l’apprenant(e) (attention portée au comportement, valeur associée au comportement, maîtrise de soi et jugement), le comportement (renforcements et sanctions passés ou annoncés) et l’environnement (réactions du modèle ou d’un public). L’observation de ces interactions a permis à Bandura de résumer les étapes de l’apprentissage social :

Attention – Pour apprendre quelque chose, vous devez être attentif/ve.

Rétention – Vous devez être capable de retenir ce à quoi vous avez prêté attention et de le reproduire dans votre propre comportement.

Reproduction – Vous devez avoir la capacité et l’occasion de reproduire le comportement.

Motivation – Vous êtes plus susceptible d’adopter des comportements si ceux-ci donnent des résultats que vous jugez utiles ou si le modèle ressemble davantage à l’observateur/trice.

Le comportement des apprenant(e)s joue un rôle de premier plan en ce qui concerne les activités d’apprentissage présentées dans le Manuel de la personne-ressource. Certains aspects de chaque activité d’apprentissage nécessitent que l’apprenant(e) utilise des capacités de raisonnement supérieures (résolution de problèmes ou prise de décisions). Pour y parvenir, les membres du groupe doivent adopter des comportements (écoute active, respect, empathie, poser des questions de manière positive, et offrir et accepter des critiques) qui soutiennent ces capacités de raisonnement. L’une des fonctions clés de la personne-ressource consiste à aider les apprenant(e)s à adopter les comportements dont ils/elles ont besoin.

En s’appuyant sur la théorie de l’apprentissage social de Bandura, on constate que la personne-ressource peut enrichir le développement de ces comportements en :

affichant elle-même les comportements recherchés;

renforçant les comportements recherchés;

prenant des sanctions contre les comportements indésirables;

donnant aux apprenant(e)s l’occasion de reproduire les comportements recherchés;

permettant au groupe d’offrir des renforcements et d’exercer des sanctions relativement aux comportements.

Grâce à ces éléments et à la fourniture de l’échafaudage (Vgotsky), la personne-ressource est en mesure d’aider les apprenant(e)s à développer des comportements qui favorisent l’apprentissage du groupe. Alors que l’apprenant(e) peut contribuer à l’apprentissage du groupe en affichant les comportements recherchés, la personne-ressource peut enrichir l’expérience de chaque individu en tenant compte des principes de l’apprentissage des adultes.

Les principes de l’apprentissage des adultes Le domaine de l’éducation des adultes a beaucoup évolué au cours des 50 dernières années, tout comme la définition de l’éducation des adultes :

L’éducation des adultes est un processus dans le cadre duquel des personnes dont les principaux rôles sociaux sont caractéristiques de l’âge adulte



entreprennent des activités d’apprentissage systématiques et soutenues dans le but de modifier leurs connaissances, leurs attitudes, leurs valeurs et leurs habiletés. (Darkenwald et Merriam, 1982, p. 9)

Les spécialistes de l’éducation des adultes ont identifié un certain nombre de caractéristiques propres aux apprenant(e)s adultes. Darkenwald et Merriam (1982) les résument ainsi :

Les adultes sont des apprenant(e)s volontaires.

Les apprenant(e)s adultes possèdent une vaste gamme de compétences.

Les adultes sont enclin(e)s à établir un lien entre l’apprentissage et leurs expériences passées.

Les adultes apprennent pour répondre à un besoin concret.

Les adultes sont capables d’assumer la responsabilité de leur propre apprentissage.

Les adultes (même ceux/celles qui ont une image positive d’eux/elles-mêmes) peuvent se sentir intimidé(e)s dans le rôle d’apprenant(e)s.

Darkenwald et Merriam (1982) utilisent ces caractéristiques pour proposer une série de principes d’éducation ciblant les adultes :

Reconnaître et mettre à profit la vaste de gamme de compétences dans le cadre de la formation.

Utiliser l’expérience comme point de départ des activités d’apprentissage.

Se servir de la capacité du groupe à contrôler son propre apprentissage.

Former un groupe qui favorise l’apprentissage de chaque individu.

Offrir des activités d’apprentissage qui tiennent compte des besoins concrets du groupe.

Offrir des activités qui permettent aux individus de bénéficier d’un apprentissage pertinent et significatif.

Tirer parti de la capacité des adultes à assumer la responsabilité de leur apprentissage et à acquérir des habiletés supplémentaires qui leur permettront d’orienter leur propre apprentissage.

Fournir des rétroactions positives et spécifiques afin d’accroître la confiance en soi des apprenant(e)s.

Le Manuel de la personne-ressource s’appuie sur les principes susmentionnés de l’apprentissage des adultes.



RÉFÉRENCES Bandura, A. 1977. Social Learning Theory. New York : General Learning Press.

Black, P. et Wiliam, D. 1998. «Inside the Black Box». Phi Delta Kappan, octobre.

Burke, K. 1999. How to Assess Authentic Learning. Arlington Heights (Illinois) : SkyLight Training and Publishing Inc.

Chapman, G. 1993. If the Shoe Fits…How to Develop Multiple Intelligences in the Classroom. Palantine (Illinois) : IRI/Skylight Publishing.

Craig, S. 2006. «What is Experiential Learning?» http://people.uleth.ca/~steve.craig/whatis.htm.

Darkenwald, G. G. et Merriam, S. H. 1982. Adult Education: Foundations of Practice. New York : Harper et Row, Publishers Inc.

Gardner, H. 1983. Frames of the Mind: Theory of Multiple Intelligences. New York : HarperCollins.

Grow, G. 1996. «Teaching Adults to be Self-Directed». Education Quarterly, no 41.

Hausfather, S. J. 1996. «Vygotsky and Schooling: Creating a Social Context for Learning». Action in Education, no 18.

Hersey, P. et Blanchard, K. 1988. Management of Organizational Behaviour: Utilizing Human Resources (5e éd.) Englewood Cliffs (New Jersey) : Prentice Hall.

Jensen, E. 1998. Teaching With the Brain in Mind. Alexandria (Virginie) : Association for Supervision and Curriculum Development.

Johnson, D., Johnson, R. et Smith, K. 1991. Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Edina (Minnesota) : Interaction Book Co.

Kolb, D. 1984. Experiential Learning. New Jersey : Prentice Hall, Inc.

Kolb, D. et Fry, R. 1975. «Toward an Applied Theory of Experiential Learning». Dans Theories of Group Processes. Cooper, C. L., Editor. Wiley.

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O’Connor, K. 2002. How to Grade for Learning. Thousand Oaks (Californie) : Corwin Press.

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Schmoker, M. 2000. «Standards Versus Sentimentality – Reckoning – Successfully With the Most Promising Movement in Modern Education». NASSP Bulletin, décembre.

Vygotski. L. S. 1978. Mind and Society: The Development of Higher Mental Processes. Cambridge (Massachusetts) : Harvard University Press.


http://people.uleth.ca/%7Esteve.craig/whatis.htm


LES ADULTES DANS LE RÔLE DE L’APPRENANT(E)2

INTRODUCTION Avant d’aborder la formation, il est important d’examiner les caractéristiques associées aux adultes qui jouent le rôle de l’apprenant(e). Ces caractéristiques ont une incidence considérable sur la façon dont les adultes réagissent à l’enseignement. Les points généraux suivants concernant l’apprentissage des adultes ont une influence sur votre travail en tant que personne-ressource (PR) dans le cadre des ateliers du PNCE.

Comprendre les particularités du rôle de l’apprenant(e) chez les adultes Lorsqu’ils/elles apprennent, les adultes sont susceptibles de présenter les particularités suivantes :

Les adultes possèdent un large éventail de compétences. Les habiletés que l’apprenant(e) adulte possède lorsqu’il/elle entreprend une formation se mesurent avant tout en fonction de l’étendue de ses apprentissages passés. Certaines personnes comptent de nombreuses années d’éducation postsecondaire tandis que d’autres ne sont peut-être pas titulaires d’un diplôme d’études secondaires. Certains individus peuvent être sur le marché du travail depuis longtemps tandis que d’autres commencent leur carrière. Dans le cadre des ateliers du PNCE, des entraîneur(e)s peuvent avoir fait beaucoup de compétition en tant qu’athlètes et d’autres n’ont peut-être aucune expérience du sport. L’étendue de l’expérience en entraînement peut aussi être très différente. À titre de PR, vous devez reconnaître cette diversité et la mettre à profit.

Les adultes utilisent leurs expériences passées comme tremplin pour acquérir de nouvelles connaissances. Pour saisir la signification des informations, les adultes ont tendance à établir un lien entre ces informations et leurs expériences passées : sont-elles semblables à des connaissances qu’ils/elles possèdent déjà, ou sont-elles différentes? Est-ce qu’elles confirment ou remettent en question ce qu’ils/elles savent déjà? L’expérience agit souvent comme un filtre. Pour certain(e)s entraîneur(e)s, l’expérience stimule la réflexion et l’apprentissage; pour d’autres, elle peut créer une résistance aux nouvelles idées et informations. Peu importe la réaction des entraîneur(e)s, la PR doit leur donner des occasions de partager et d’examiner leurs expériences et, si cela est possible, de bâtir leur apprentissage en s’appuyant sur leurs expériences et celles des autres.

Les adultes apprennent en fonction de leur rôle actuel d’entraîneur(e). Les entraîneur(e)s suivent souvent une formation dans le but d’être de meilleur(e)s entraîneur(e)s. Pour certain(e)s, cela peut vouloir dire ne pas faire de gaffes lors de la séance du lundi tandis que pour d’autres, cela peut signifier le perfectionnement d’habiletés données en entraînement. Comme les attentes sont très diversifiées, la personne-ressource doit donner à chaque entraîneur(e) la possibilité d’établir un lien entre la formation et son propre contexte d’entraînement et ses besoins. En appliquant cette approche, la PR fait en sorte que la formation est pertinente et essentiellement motivante.

2 Cet article s’inspire fortement de l’ouvrage Adult Education: Foundations of Practice, par G. G. Darkenwald et S. H. Merriam (1982), New York : Harper et Row, Publishers Inc.



Les adultes sont en mesure d’assumer la responsabilité de leur propre apprentissage. Généralement, les adultes possèdent une certaine expérience de l’enseignement, que ce soit par l’entremise de leurs activités professionnelles ou dans un contexte éducatif. La combinaison de cette expérience et du désir de contrôler l’apprentissage fait de l’apprentissage actif une stratégie de formation efficace. Lorsque les adultes participent activement au processus d’apprentissage, ils/elles sont plus enclin(e)s à utiliser des capacités de raisonnement supérieures telles que la réflexion critique et la résolution de problèmes. L’application des capacités de raisonnement supérieures rend la formation plus utile et l’apprentissage plus pertinent. Tout au long de la formation, la PR doit fournir aux entraîneur(e)s des occasions de développer les habiletés qui leur permettront d’assumer une plus grande part de responsabilité dans leur propre apprentissage.

La conception de soi des adultes est bien établie. Les adultes qui ont une image de soi positive ont tendance à être à l’aise dans le rôle d’apprenant(e). Cependant, les adultes qui ont une faible estime de soi peuvent éprouver de la crainte et de l’insécurité dans le rôle d’apprenant(e), peut-être parce qu’ils/elles ont déjà vécu des expériences négatives dans cette situation. Même les adultes qui ont une image de soi positive peuvent éprouver de l’incertitude et se sentir intimidé(e)s dans le contexte de la formation facilitée. Il est donc essentiel que la PR propose des activités d’apprentissage qui permettent aux entraîneur(e)s de réussir, particulièrement au début de la formation. Une activité d’apprentissage réussie permet aux entraîneur(e)s de bénéficier d’une structure adéquate pour comprendre le but et le processus de l’activité et d’assumer la responsabilité de leur apprentissage; elle favorise aussi leur participation en leur offrant des sujets qui présentent de l’intérêt dans leur contexte d’entraînement et qui sont pertinents à leur niveau d’expérience. Lorsqu’elles sont associées aux félicitations et aux commentaires positifs de la PR, ces réussites augmentent la confiance des entraîneur(e)s en leur capacité à assumer la responsabilité de leur apprentissage.

Les adultes apprennent volontairement. La plupart des adultes suivent une formation en entraînement de façon volontaire. Si un(e) adulte ne se sent pas à l’aise dans l’environnement physique ou la structure sociale de l’atelier, il/elle est libre de se retirer. La PR doit donc créer un environnement physique agréable et une structure sociale favorable. L’établissement d’une structure sociale propice à la réflexion critique et à la résolution de problèmes est crucial. Si les entraîneur(e)s se sentent menacé(e)s ou croient que le groupe n’attache pas de valeur à leurs commentaires, il est possible qu’ils/elles soient réticent(e)s à prendre part aux activités d’apprentissage. En revanche, lorsque les entraîneur(e)s estiment bénéficier du soutien du groupe et croient que celui-ci évalue leurs commentaires équitablement, ils/elles sont motivé(e)s à participer davantage au processus d’apprentissage. Par conséquent, la PR doit afficher des comportements qui appuient le groupe, encouragent la prise de risques, récompensent la participation et réprouvent les comportements ou les attitudes qui entravent la réflexion critique et la résolution de problèmes.

CONCLUSION En examinant cette description des adultes dans le rôle d’apprenant(e), il est possible de dégager huit principes qui dénotent l’efficacité de la formation dispensée aux adultes par les PR :

La PR doit reconnaître et mettre à profit la vaste gamme de compétences présentes au sein d’un groupe d’apprenant(e)s adultes.



La PR doit être consciente que, pour la plupart des adultes, le point de départ de l’apprentissage est la somme de leurs expériences et connaissances préalables.

La PR doit offrir au groupe des occasions d’apprendre grâce à des activités qui tiennent compte du degré de maturité de celui-ci (capacité à assumer des responsabilités), de motivation (raisons de la participation à la formation) et d’expérience (expérience préalable en entraînement).

Au sein du groupe, la PR doit établir une structure sociale qui favorise la participation, la prise de risques, la réflexion critique et la résolution de problèmes.

La PR doit proposer des activités d’apprentissage qui se rapportent directement au contexte d’entraînement des participant(e)s.

La PR doit faire en sorte que les entraîneur(e)s participent activement à un apprentissage significatif et pertinent.

La PR doit aider le groupe à acquérir les habiletés dont il a besoin pour assumer une plus grande part de responsabilité dans son apprentissage tout au long de la formation.

La PR doit fournir des rétroactions spécifiques et positives concernant la participation des individus aux activités de groupe, la capacité du groupe à assumer la responsabilité de son propre apprentissage, les interactions entre les entraîneur(e)s, la qualité des discussions et l’aptitude du groupe à réfléchir de manière critique.

Le but de l’éducation devrait consister à enseigner comment penser plutôt que quoi penser – l’éducation devrait viser à enrichir les esprits afin de permettre l’autonomie de

pensée au lieu de charger la mémoire des pensées d’autres individus. John Dewey



LES FONCTIONS DE LA PERSONNE-RESSOURCE AU SEIN DU PNCE3

INTRODUCTION La formation du PNCE met l’accent sur l’utilisation d’activités d’apprentissage. Pour présenter ces activités efficacement, la PR doit être bien plus qu’un(e) spécialiste de la matière. Bien qu’il soit important qu’elle connaisse la matière, la PR doit aussi être habile dans l’art de guider les entraîneur(e)s lors de l’exécution d’activités d’apprentissage nécessitant une réflexion critique et développer un groupe qui est favorable à la réflexion critique.

Pour ce faire, la PR doit exercer trois fonctions distinctes mais interreliées :

Instructeur/trice

Guide d’apprentissage

Modérateur/trice

LA PR EN TANT QU’INSTRUCTEUR/TRICE La PR doit fournir des informations à jour et valides. Si elle ne présente pas d’idées, de concepts ou de pensées originaux, toute tentative d’amener les entraîneur(e)s à effectuer une réflexion critique débouchera probablement sur une répétition des vieilles idées, un renforcement de concepts erronés et une inhibition du processus de réflexion critique.

Pour faire preuve de précision et de concision lors de la présentation des informations, la PR doit être créative. Elle peut notamment utiliser les outils suivants :

Introductions aux activités d’apprentissage

Mini-exposés

Documents de référence

Cahiers de travail de l’entraîneur(e)

Vidéos

Résumés à la fin des activités

Séances de critique

Même si la diffusion de l’information n’est plus nécessairement la fonction principale de la PR, elle demeure essentielle pour que les entraîneur(e)s soient en mesure d’effectuer une réflexion critique et d’acquérir les compétences appropriées.

LA PR EN TANT QUE GUIDE D’APPRENTISSAGE La PR doit mettre en œuvre des activités d’apprentissage qui permettent aux entraîneur(e)s d’apprendre dans le cadre d’un processus de découverte guidée. Ces activités doivent amener les entraîneur(e)s à participer à un processus de réflexion critique (évaluer la valeur de la

3 Cet article s’inspire fortement de l’ouvrage Adult Education: Foundations of Practice, par G. G. Darkenwald et S. H. Merriam (1982), New York : Harper et Row, Publishers Inc.



matière et établir les liens qui s’imposent avec leur contexte d’entraînement) et être directement liées aux résultats attendus et au développement des compétences recherchées. La PR guide le processus d’apprentissage en :

modifiant l’ordre de présentation des activités d’apprentissage afin de tenir compte de la réceptivité du groupe;

fournissant des directives détaillées pour la réalisation des activités d’apprentissage;

intervenant lorsque le groupe comprend mal les directives;

corrigeant les entraîneur(e)s lorsqu’ils/elles comprennent mal une information;

résolvant les conflits au sein du groupe;

procédant à une critique complète de l’activité d’apprentissage.

La découverte guidée permet à la PR de faire participer les entraîneur(e)s au processus de réflexion critique et elle les aide à acquérir les habiletés dont ils/elles ont besoin pour assumer encore davantage la responsabilité de leur propre apprentissage. Lorsque les entraîneur(e)s apprennent grâce au processus de découverte guidée, ils/elles ont une plus grande confiance en leur capacité à apprendre et développent des habiletés qu’ils/elles peuvent utiliser pour guider leur propre apprentissage et celui du groupe.

LA PR EN TANT QUE MODÉRATEUR/TRICE La PR doit former des groupes d’entraîneur(e)s qui s’offrent mutuellement du soutien et qui appuient le processus de réflexion critique. Les activités d’apprentissage utilisées par la PR devraient être plus qu’une source de réflexion critique pour les entraîneur(e)s et un moyen de les aider à acquérir les compétences désirées. Elles devraient aussi permettre le développement des comportements recherchés au sein groupe – le questionnement, la collaboration, le partage et la collégialité.

La PR contribue au développement de ces comportements en :

proposant des tâches qui correspondent au degré de réceptivité du groupe;

proposant des tâches qui favorisent l’adoption des comportements recherchés;

proposant des tâches qui tiennent compte du stade de développement du groupe (voir la section «Stades de développement du groupe pour la description des stades de la formation, de la rébellion, de la normalisation et de la performance);

fournissant des rétroactions spécifiques et positives à propos des comportements du groupe;

exerçant des sanctions à l’encontre des comportements qui nuisent aux objectifs de la réflexion critique;

modifiant la composition des groupes d’apprentissage en vue de tâches données.

CONCLUSION La plupart des fonctions de la PR du PNCE sont semblables à celles de l’entraîneur(e). Comme l’entraîneur(e), la PR doit offrir des directives et des activités qui aident les individus à acquérir des habiletés (résultats, compétences). Comme l’entraîneur(e), la PR doit aussi rassembler des individus afin de créer une unité cohérente dont les membres se soutiendront les un(e)s les autres.



ÉLÉMENTS D’UNE ACTIVITÉ D’APPRENTISSAGE EFFICACE4

INTRODUCTION La facilitation comprend deux composantes : les fonctions de facilitateur/trice (instructeur/trice, guide d’apprentissage et modérateur/trice) et la structure des activités d’apprentissage.

Si ces deux composantes ne se complètent pas, il est difficile de réaliser les objectifs de la formation. Par exemple, même si le/la facilitateur/trice est compétent(e), il est peu probable que les apprenant(e)s acquièrent les habiletés liées à la résolution de problèmes et à la prise de décisions si la formation repose essentiellement sur des exposés et des exercices dans le cahier de travail. De la même façon, un(e) spécialiste de la matière aura de la difficulté à accroître les connaissances spécialisées des membres du groupe si la formation se compose de nombreuses activités en petits groupes et de séances de critique.

Lorsque ces deux composantes se complètent, cela crée une synergie qui transforme le processus d’apprentissage et rehausse la profondeur, la portée et la qualité de ce qui est appris. Cette synergie :

entraîne une participation active des apprenant(e)s dans leur propre apprentissage;

rend l’apprentissage plus pertinent;

enrichit le processus d’apprentissage grâce aux interactions sociales;

favorise la réflexion critique;

maximise la rétention;

développe les compétences en entraînement;

augmente la probabilité que ces compétences soient utilisées.

La PR est en mesure d’exercer ses fonctions de facilitateur/trice (instructeur/trice, guide d’apprentissage et modérateur/trice) plus efficacement lorsque la formation fait appel à des activités d’apprentissage qui amènent les entraîneur(e)s à prendre une part active dans leur apprentissage. Cette structure d’apprentissage est décrite comme l’apprentissage fondé sur des activités; elle emprunte à la théorie de l’apprentissage par expérience la notion que les individus sont plus susceptibles d’apprendre en vivant une expérience. Les adeptes de l’apprentissage par expérience soulignent que ce sont les moments de «révélation» qui permettent de se débarrasser des vieilles idées et de rendre possible l’adoption d’un nouveau point de vue. Les processus d’apprentissage qui mettent l’expérience à profit favorisent souvent la participation des apprenant(e)s et l’utilisation des capacités de raisonnement supérieures tout en étant intrinsèquement motivants.

Beaucoup de théoriciens et spécialistes de l’apprentissage par expérience ont avancé qu’il existait un cycle de l’apprentissage par expérience. Les principales différences de vision à ce propos portent sur le nombre d’étapes ou de phases composant le cycle (de deux à cinq). L’apprentissage fondé sur les activités résume les conclusions de ces expert(e)s en définissant les trois éléments clés d’une activité d’apprentissage efficace :

4 Cet article s’inspire fortement de l’ouvrage Experiential Learning, par D. Kolb (1984), New Jersey : Prentice Hall, Inc.



Théorie – Selon les différentes formulations, cet élément est appelé stade d’apprentissage, de détection, d’observation ou de rencontre.

Expérience – Cet élément recouvre les stades de pratique et d’expérimentation mentionnés dans différentes théories.

Application – Cet élément englobe les stades de planification, de réflexion, de conceptualisation et de généralisation mis de l’avant dans de nombreuses théories.

Ces trois éléments peuvent être utilisés dans l’ordre ou le désordre. La PR devrait les employer dans l’ordre dans lequel elle estime qu’ils répondront le mieux aux objectifs de l’activité et aux besoins des entraîneur(e)s.

THÉORIE La théorie consiste à présenter de nouvelles informations ou connaissances aux entraîneur(e)s. Ces nouvelles informations peuvent être communiquées par l’entremise d’un mini-exposé, du résumé d’une activité en petits groupes, d’un article ou d’un vidéo; elles peuvent aussi être transmises lors d’une séance de critique. La théorie vise les buts suivants :

Élargir la base de connaissances des entraîneur(e)s.

Fournir aux entraîneur(e)s des informations pouvant les inciter à jeter un nouveau regard sur une approche ou une pratique d’entraînement qu’ils/elles utilisaient auparavant.

Inculquer aux entraîneur(e)s les connaissances de base nécessaires à l’apprentissage, la pratique et le développement d’un résultat ou d’une compétence donnés.

EXPÉRIENCE L’expérience survient lorsque les entraîneur(e)s réfléchissent à des expériences passées ou exécutent des tâches ayant pour but de leur faire vivre une expérience qui leur fournira des pistes de réflexion utiles. Par exemple, un(e) entraîneur(e) peut enseigner à un(e) autre entraîneur(e) comment lancer une balle en papier avec sa main non dominante. À partir de cette tâche, la PR pourrait dégager les méthodes d’enseignement et les réactions de l’entraîneur(e) qui donne les directives. La PR pourrait également demander à l’entraîneur(e) qui apprend l’habileté ce qu’il/elle a ressenti et lui faire remarquer qu’un(e) enfant qui pratique un sport pour la première fois peut éprouver des sentiments similaires.

L’expérience vise les buts suivants :

Bâtir une base de connaissances sur laquelle on peut s’appuyer.

Produire une liste d’expériences pouvant être analysées.

Amener les entraîneur(e)s à effectuer une réflexion critique à propos de leurs expériences passées.

Faire en sorte que les entraîneur(e)s acquièrent une expérience qui leur manque peut-être.

L’expérience prend souvent la forme d’un remue-méninges, d’une discussion en petits groupes, d’un jeu de rôles, d’une simulation ou d’une réflexion individuelle.



APPLICATION L’application permet aux entraîneur(e)s d’établir un lien entre ce qu’ils/elles ont appris et leur situation réelle ou de mettre ce qui a été appris en pratique dans leur contexte d’entraînement. Il s’agit probablement de l’élément le plus important d’une activité d’apprentissage car les entraîneur(e)s ont l’occasion de faire passer la matière vue de l’abstrait au concret, de la théorie à la pratique, et de la salle de classe à leur contexte d’entraînement.

L’application vise les buts suivants :

Donner aux entraîneur(e)s le temps de penser et de réfléchir.

Rendre la matière pertinente par rapport au contexte réel des entraîneur(e)s.

Permettre aux entraîneur(e)s d’analyser et de modifier la matière présentée.

Faire en sorte que la matière soit applicable au contexte d’entraînement des entraîneur(e)s.

Créer un sentiment d’appartenance à l’égard des idées et des concepts découlant de la formation.

En résumé, l’application encourage les entraîneur(e)s à créer de nouvelles connaissances; ces connaissances sont nouvelles parce que chaque entraîneur(e) découvre des informations qui lui étaient inconnues et leur application.

L’application peut se faire au moyen d’une méthode pratique – planification d’une séance d’entraînement, élaboration d’un PAU ou enseignement d’une habileté, par exemple. On peut aussi l’aborder d’un point de vue plus philosophique, en demandant aux entraîneur(e)s d’exposer leurs croyances en matière d’entraînement, de réfléchir à leurs pratiques d’entraînement passées ou de planifier leur avenir. La méthode pratique est plus efficace lorsqu’elle est utilisée en petits groupes ou individuellement tandis que l’approche philosophique et la réflexion personnelle se prêtent mieux à un travail en solitaire.

CONCLUSION Les éléments de l’apprentissage fondé sur les activités peuvent être présentés dans n’importe quel ordre mais ils doivent être présents tous les trois pour que l’expérience d’apprentissage soit véritablement efficace. Lorsque la PR s’assure que les trois éléments sont mis en place, elle bénéficie de lignes directrices pour structurer les activités d’apprentissage et offrir une continuité entre celles-ci. De plus, la présence des trois éléments permet à l’entraîneur(e) de passer spontanément de l’un à l’autre au gré des liens qu’il/elle établit entre les activités faites en classe, ses expériences en entraînement et son propre contexte d’entraînement. Ce processus cognitif représente bien la façon dont les gens apprennent au quotidien et tient compte de l’apprentissage accidentel et non intentionnel.

En terminant, les trois éléments d’une activité d’apprentissage devraient être précédés d’une introduction et suivis d’une conclusion. L’introduction devrait énoncer les objectifs, offrir une brève justification et donner un aperçu du processus qui sera appliqué. La conclusion peut contenir un résumé des points clés, une réflexion individuelle, un retour sur l’activité ou une séance de critiques à propos des réactions et sentiments personnels; elle peut également servir de transition vers l’activité suivante.



DÉFINITION DU MICROENSEIGNEMENT Le microenseignement est un exercice d’enseignement organisé. Il accroît la confiance des PR en leur permettant de s’exercer à pratiquer la facilitation dans un environnement qui n’est pas intimidant mais positif. Après chaque séance de microenseignement, la PR reçoit les rétroactions des autres PR du groupe de même que celles du formateur ou de la formatrice de personnes-ressources (FPR). Le microenseignement est un moyen rapide, efficace, éprouvé et amusant d’aider les PR à bien assumer leurs fonctions.

OBJECTIFS Permettre aux PR d’explorer la matière des ateliers des contextes Instruction –

Débutant(e)s et Compétition – Introduction.

S’exercer à employer les habiletés liées à la facilitation.

Accroître la confiance des PR en ce qui a trait à la facilitation des ateliers.

PROCESSUS DE MICROENSEIGNEMENT Chaque PR travaille avec un(e) partenaire.

Un sujet donné est assigné à chaque PR pour la facilitation.

Chaque paire dispose de temps pour examiner le matériel et se faire une idée du contenu à faciliter.

Une fois la formation sur la facilitation terminée, les PR élaborent le processus de facilitation.

Devant l’ensemble du groupe, chaque PR facilite le sujet qui lui a été assigné.

Lorsque la facilitation est terminée, la paire reçoit les rétroactions du groupe et du/de la FPR.



STADES DE DÉVELOPPEMENT DU GROUPE5

INTRODUCTION Le stade de développement du groupe est une variable qui a une incidence considérable sur la sélection et l’ordre de présentation des activités. Cette question a fait l’objet de recherches approfondies et les résultats sont probants – tous les groupes passent par différents stades de développement pendant qu’ils travaillent ensemble.

Dans le cadre des ateliers du PNCE, ces stades sont marqués par les changements dans les relations entre la PR et les entraîneur(e)s et dans les relations entre les entraîneur(e)s eux/elles-mêmes. La PR doit être en mesure d’identifier les stades de développement et de choisir les stratégies d’enseignement qui tirent parti des caractéristiques associées à ces différents stades afin d’enrichir le développement et l’apprentissage du groupe.

LE PROCESSUS DE DÉVELOPPEMENT DU GROUPE Le développement du groupe est une forme d’apprentissage social. L’apprentissage social, quant à lui, est un processus consistant à observer et à imiter les comportements qui sont considérés appropriés par le groupe, puis à adopter les rôles qui se rattachent à ces comportements.

Les membres d’un groupe prennent habituellement part à l’apprentissage social inconsciemment. La découverte des comportements et des rôles jugés acceptables au sein du groupe se fait en remettant en question l’autorité formelle qui dirige le groupe. Lors de la formation, l’autorité formelle est la PR et les règles sont celles qui sont établies par la PR. Le processus de remise en question de l’autorité formelle et la réaction de la PR devant ces remises en question déterminent ce que sont les comportements acceptables au sein du groupe (les normes du groupe).

Par exemple, si les entraîneur(e)s s’octroient souvent une pause-café de 25 minutes alors que celle-ci devrait durer 15 minutes et que la PR ne dit rien à ce sujet, les entraîneur(e)s concluent qu’une pause-café de 15 minutes dure en réalité 25 minutes. Donc, lors d’une pause, après 15 minutes, les entraîneur(e)s ne reviennent pas en classe parce qu’ils/elles voient que tou(te)s les autres entraîneur(e)s restent assis en buvant leur café.

La remise en question de l’autorité formelle donne lieu à ce que l’on décrit comme l’autorité informelle, c.-à-d. un système de rôles et de normes qui est appliqué non pas en vertu de règles formelles mais plutôt à la lumière d’une série de sanctions sociales. Cela peut notamment se produire lorsqu’un(e) entraîneur(e) qui fait partie de plusieurs groupes oriente la discussion d’un groupe sur des sujets qui n’ont rien à voir avec la tâche à exécuter et que la PR et les autres membres du groupe ne remettent pas son attitude en question. Cet(te) entraîneur(e) exerce alors le rôle d’élément négatif, et les groupes apprennent qu’il est acceptable de ne pas se concentrer sur la tâche à accomplir et de discuter de sujets qui ne sont pas liés au travail assigné aux petits groupes.

L’objectif de la PR est de gérer les remises en question de l’autorité formelle en utilisant une approche qui encourage l’établissement de rôles et de normes favorables aux règles que la PR

5 Cet article s’inspire fortement de l’article «Developmental Sequence in Small Groups», par Bruce Tuckman (1965), Psychological Bulletin, no 63, 384-399.



s’est efforcée de fixer. Plus grande est la congruence entre l’autorité formelle (les règles) et l’autorité informelle (les rôles et les normes du groupe), meilleure est la performance du groupe. Un bon moyen de prévenir les remises en question de l’autorité formelle est de recourir à des activités d’apprentissage qui exploitent les caractéristiques du groupe.

STADES DE DÉVELOPPEMENT DU GROUPE Les groupes passent par quatre stades dans le cadre du processus de développement du groupe :

La formation

La rébellion

La normalisation

La performance

La formation Le stade de la formation est celui de l’ambivalence et de l’anxiété. En surface, les entraîneur(e)s semblent ambivalent(e)s à propos des tâches car ils/elles sont en train de jauger la PR et les autres participant(e)s. Les entraîneur(e)s se posent généralement des questions comme «Qui est la PR?» et «Pourquoi suis-je ici?». En eux/elles-mêmes, les entraîneur(e)s sont habituellement assez anxieux/euses car ils/elles croient que les autres participant(e)s les jugent. Ils/elles se posent des questions comme «Est-ce que ces gens vont m’accepter?» et «Puis-je faire confiance à ces gens?». Durant ce stade, les entraîneur(e)s recherchent d’autres participant(e)s avec qui ils/elles se sentent à l’aise.

Pour la PR, ce stade peut ressembler à une «lune de miel» : les participant(e)s qui ne savent pas quels comportements sont acceptables au sein du nouveau groupe et qui craignent de commettre un impair social ont tendance à respecter les règles et à faire ce que la PR leur demande. Toutefois, certain(e)s entraîneur(e)s peuvent essayer de découvrir ce qui est acceptable en affichant un comportement contraire aux règles et aux directives de la PR. Les autres membres du groupe interpréteront la réaction de la PR comme un indice de ce qui est acceptable au sein du groupe. La PR doit répondre à ces remises en question d’une façon ferme et positive afin de faire comprendre au groupe qu’un tel comportement n’est pas acceptable.

À ce stade, il est également important que la PR fasse activement participer les entraîneur(e)s à la formation et à leur propre apprentissage. Si les entraîneur(e)s ne s’impliquent pas au cours des 30 premières minutes de la formation, ils/elles adopteront le rôle d’apprenant(e)s passifs/ves.

La rébellion Ce stade débute lorsque les entraîneur(e)s sont suffisamment à l’aise avec la PR et les autres participant(e)s pour mettre les règles à l’épreuve [certain(e)s entraîneur(e)s agissent ainsi dès qu’ils/elles se présentent en classe]. À ce stade, les entraîneur(e)s se posent des questions comme «Qui suis-je?», «Quelle est ma place?» et «Pourquoi fait-on cela?».

Ils/elles essaient d’obtenir des réponses à ces questions en opposant de la résistance et en remettant l’autorité de la PR en question, puis en observant les réaction des autres participant(e)s. La principale différence entre les stades de la formation et de la rébellion est que l’entraîneur(e) se fie aux réactions du groupe plutôt qu’aux réactions de la PR. La résistance et la remise en question peuvent prendre diverses formes, entre autres dépasser le



temps alloué pour les pauses, modifier les activités pour répondre à ses besoins ou ne pas participer aux activités imposées. La résistance est parfois plus directe : les entraîneur(e)s peuvent défier ouvertement la PR en posant des questions au sujet du contenu ou du processus.

Même si les remises en question portent sur le contenu ou le processus, le but implicite de ce comportement est de trouver des réponses à des questions telles que «Quel pouvoir/contrôle ai-je dans cet atelier?» et «Quel est mon rôle? Suis-je un(e) leader, un(e) participant(e), un(e) organisateur/trice, un(e) auditeur/trice ou celui/celle qui fait des blagues?». Les réponses à ces questions sont souvent plus importantes pour les entraîneur(e)s que ce que la PR essaie de leur enseigner.

L’orientation de l’atelier est établie à ce stade. Elle est largement tributaire des réactions de la PR et du groupe vis-à-vis de la résistance d’un(e) entraîneur(e) donné(e). Lorsque la PR se trouve devant un(e) entraîneur(e) qui oppose de la résistance et qu’elle doit faire face aux réactions du groupe, elle doit se rappeler que les entraîneur(e)s ne cherchent pas à jouer les trouble-fêtes : ils/elles affirment des besoins sociaux parfaitement normaux.

À ce stade, la PR doit faire preuve de fermeté à propos des règles structurales (heure à laquelle le travail commence, se concentrer sur les tâches, écouter la personne qui parle, respecter les opinions et les idées des autres, etc.) tout en proposant des activités d’apprentissage qui offrent la possibilité d’exprimer les divergences ou qui exigent que les entraîneur(e)s coopèrent. Pour permettre l’expression des divergences, la PR peut présenter des activités où les entraîneur(e)s débattent du contenu ou peuvent faire des choix en ce qui a trait à la structure ou au processus de l’activité. Lorsque la PR propose des tâches à accomplir en coopération, elle peut partager son autorité avec le groupe et les entraîneur(e)s ont l’occasion de trouver des réponses à certaines des questions qu’ils/elles se posent implicitement.

Dans certains groupes, les participant(e)s vivent ce stade assez intensément; dans d’autres, il est possible que les comportements susmentionnés ne soient pas vraiment apparents ou soient affichés par seulement quelques participant(e)s ayant besoin d’un plus grand sens social.

La normalisation Ce stade se définit par une diminution de la résistance manifestée par les entraîneur(e)s. La résistance des premiers stades a rempli sa fonction, c.-à-d. établir les rôles des individus et les normes s’appliquant au comportement du groupe. Les leaders informel(le)s ont été identifié(e)s parmi les entraîneur(e)s. On sait maintenant qui est le «clown» de la classe. Ceux/celles qui préfèrent écouter plutôt que parler sont connu(e)s, tout comme ceux/celles qui aiment monopoliser l’attention (et qui saisissent toutes les occasions de prendre la parole). Les normes qui régissent la formation ont également été établies, par exemple, la pause de 10 minutes dure en réalité 20 minutes, les entraîneur(e)s doivent se concentrer sur la tâche à accomplir et les participant(e)s peuvent exercer un certain contrôle sur le déroulement de la formation.

Ces rôles et ces normes sont établis par l’entremise d’une négociation tacite entre la PR et le groupe. La PR observe les tentatives de résistance de chaque entraîneur(e) de même que l’appui que le groupe accorde à ces tentatives. Si la PR constate que l’appui du groupe est solide et que la remise en question porte sur un élément qui renforcerait la formation [p. ex., les entraîneur(e)s souhaitent avoir plus de contrôle sur la formation] ou n’aurait qu’une incidence mineure sur cette dernière, elle peut répondre favorablement à la résistance (p. ex., permettre des pauses un peu plus longues). D’autre part, si une règle est jugée essentielle au bon déroulement de la formation, la PR doit veiller à ce qu’elle soit rigoureusement appliquée, peu importe l’intensité de la résistance du groupe. Par exemple, si le groupe essaie de dénigrer une personne pour faire face aux divergences d’opinions, la PR doit prohiber ce comportement en



répétant les attentes liées à la formation, en mettant l’accent sur les raisons pour lesquelles le comportement en question est inacceptable ou en parlant en privé aux entraîneur(e)s qui continuent d’agir ainsi.

Le niveau de performance du groupe et la qualité de l’expérience d’apprentissage sont tributaires de ce processus de négociation. D’un point de vue général, le niveau de performance va en s’accroissant lorsque les rôles et les normes adoptés par les entraîneur(e)s renforcent les règles et les attentes établies par la PR. Le degré de congruence entre les rôles et les normes du groupe et les règles et les attentes de la PR repose habituellement sur la capacité de la PR à utiliser des activités qui tiennent compte du stade de la rébellion et qui rendent celui-ci légitime en faisant participer les entraîneur(e) au processus de prise de décisions.

Les activités d’apprentissage du PNCE visent deux buts distincts : 1) engager les entraîneur(e)s dans une réflexion critique qui rehausse l’apprentissage; 2) fournir à la PR et aux entraîneur(e)s un espace dans lequel ils/elles peuvent négocier tacitement les rôles, règles, normes et attentes liés à la formation. Lorsque la PR gère ces négociations efficacement, le groupe a généralement plus de facilité à atteindre ses objectifs.

La PR aura beaucoup de difficulté à modifier les rôles, les attentes et les comportements du groupe pendant le stade de normalisation. À ce stade, les entraîneur(e)s manifestent habituellement de la confusion et de la résistance devant de telles tentatives. En ce qui concerne le groupe, les négociations sont terminées et les nouveaux comportements ne sont pas ceux qui ont été acceptés par le groupe.

La performance Maintenant que les rôles et les attentes ont été clairement établis et acceptés par le groupe, les entraîneur(e)s sont prêt(e)s à se concentrer sur l’apprentissage et sur le contenu. La PR peut alors envisager de présenter des activités qui mettent l’accent sur la réflexion et l’apprentissage. À ce stade, le niveau de performance du groupe dépend surtout des rôles et des normes établis durant les stades précédents. Lorsque la congruence entre les structures formelle et informelle est élevée, la qualité de la performance est assez considérable.

L’atteinte du stade de performance ne garantit pas que le groupe restera à ce stade. Il est possible qu’un conflit ou une crise éclate et que le groupe revienne au stade de la rébellion. La PR doit reconnaître ce changement et gérer le groupe pendant qu’il retraverse une phase de rébellion.

CONCLUSION Mieux la PR comprend les différents stades de développement du groupe, plus elle peut faire preuve d’efficacité dans le choix des activités et l’ordre de présentation de celles-ci.



FACILITER L’APPRENTISSAGE FONDÉ SUR LES ACTIVITÉS POUR DES PARTICIPANT(E)S POSSÉDANT DES NIVEAUX D’EXPÉRIENCE VARIÉS

C’est en faisant qu’on apprend, car bien qu’on pense qu’on sait, il est impossible d’être sûr avant d’essayer.

Sophocle

INTRODUCTION L’entraînement est complexe. Même l’entraîneur(e) qui travaille avec de jeunes participant(e)s évoluant aux plus bas niveaux de compétition doit prendre des décisions concernant le développement des habiletés. Ainsi, l’entraîneur(e) doit réfléchir à la façon de développer les habiletés des participant(e)s de même qu’à la façon de favoriser l’exécution de ces habiletés par les participant(e)s. L’entraîneur(e) doit en outre prendre une série de décisions éthiques à propos du comportement des participant(e)s et de l’application des règlements. Ces décisions et les mesures qui en découlent ont une incidence marquée sur la qualité et la durée de l’expérience sportive des participant(e)s.

Le PNCE tient compte de ces exigences dans sa liste de compétences de base en entraînement :

Résolution de problème

Transmission de valeurs

Pensée critique

Leadership

Interaction

Ces exigences entrent aussi en ligne de compte dans les résultats attendus pour chaque contexte du PNCE. Par exemple, les résultats attendus du contexte Compétition – Introduction comprennent la prise de décisions éthiques fondées sur le Code d’éthique du PNCE et l’élaboration d’un programme sportif de base qui répond aux besoins des athlètes en matière d’entraînement et de compétition.

Comment les futur(e)s entraîneur(e)s peuvent-ils/elles acquérir ces compétences et produire les résultats attendus? Étant donné que l’ensemble des compétences et des résultats attendus sont des actions, il serait difficile de les développer et de les évaluer par l’entremise d’une formation qui est principalement axée sur le contenu et l’enseignement magistral. De plus, une approche orientée vers le contenu et fondée sur l’enseignement magistral ne permettrait pas aux entraîneur(e)s de bénéficier de suffisamment de temps pour analyser l’information et l’appliquer à leur situation d’entraînement.

Par conséquent, il faut préconiser une formation qui :

amène les entraîneur(e)s à participer à des interactions exigeant des échanges et des concessions à propos des expériences, des idées et des opinions;

fournit aux entraîneur(e)s l’occasion d’orienter et de diriger leur propre apprentissage;



incite les entraîneur(e)s à prendre part à des activités de réflexion critique, de résolution de problèmes et de prise de décisions qui sont pertinentes par rapport à leur situation d’entraînement;

permet aux entraîneur(e)s de mettre les résultats attendus en pratique.

Les recherches pédagogiques effectuées au cours des vingt dernières années ont révélé que l’apprentissage fondé sur les activités, c.-à-d. un apprentissage qui suscite la participation des apprenant(e)s à une série d’activités, est une approche qui répond aux exigences susmentionnées.

AVANTAGES DE L’APPRENTISSAGE FONDÉ SUR LES ACTIVITÉS De nos jours, on fait abondamment usage de l’apprentissage fondé sur les activités : celui-ci est utilisé dans les écoles primaires, les universités et la formation et l’éducation des adultes (Paulson et Faust, 2006). Cette approche a gagné en popularité en raison de recherches qui démontraient que l’apprentissage fondé sur les activités est plus efficace que les méthodes d’enseignement traditionnelles. Notamment (Meyer et Jones, 1993) :

les apprenant(e)s prêtent attention pendant seulement 60 p. 100 de la durée des exposés magistraux;

les apprenant(e)s retiennent 70 p. 100 de l’information présentée lors des 10 premières minutes d’un exposé, mais, lors des 10 dernières minutes de l’exposé, cette proportion tombe à 20 p. 100;

quatre mois après un cours axé sur l’enseignement magistral, les connaissances de ceux/celles qui y avaient assisté n’étaient que de 8 p. 100 supérieures à celles de personnes n’ayant jamais suivi le cours.

L’apprentissage fondé sur les activités offre aux apprenant(e)s la possibilité d’interagir davantage avec la matière traitée. Il encourage les apprenant(e)s à parler, à écouter, à lire, à écrire et à réfléchir utilement en abordant le contenu, les idées, les problèmes et les préoccupations liés à la matière (Meyer et Jones, 1993). Grâce à des conversations en petits groupes, les apprenant(e)s peuvent évaluer leurs raisonnements et leur performance et approfondir leur compréhension de la matière apprise. En outre, les conversations de groupe préparent les apprenant(e)s à prendre le type de risques qui favorise un apprentissage plus complet (Le Doux, 1996, et Goleman, 1995). Dans le cadre de la création du groupe, les apprenant(e)s parlent, des informations sont échangées, des idées sont remises en question et remaniées, la compréhension prend forme et les concepts sont développés et appliqués. Pine et Gilmore (1999) qualifient cette situation de point idéal.

Peu importe la matière traitée, les apprenant(e)s apprennent une plus grande quantité de matière, retiennent les informations plus longtemps et apprécient davantage la formation lorsque l’apprentissage fondé sur les activités est employé (McKeachie, 1986; Bonwell et Eison, 1991). L’apprentissage fondé sur les activités amène également les apprenant(e)s à utiliser et à établir un plus grand nombre de connexions neuronales (Goleman, 1995; Jensen, 1998; Pinker, 1997), ce qui signifie qu’ils/elles seront plus susceptibles d’accéder à cet apprentissage plus tard.

Bien que l’apprentissage fondé sur les activités offre des possibilités considérables d’amélioration de l’apprentissage, il n’est pas une solution miracle. Le travail en groupe ne garantit pas que l’apprentissage des apprenant(e)s sera valable. Néanmoins, les apprenant(e)s qui travaillent en groupe bénéficient de conditions favorables à l’apprentissage :



Un contexte social dans lequel les apprenant(e)s exécutent avec des pairs des tâches qu’ils/elles n’auraient pas pu exécuter seul(e)s (Vygotsky, 1978).

Une occasion de traiter l’information et de construire leur apprentissage/compréhension par leurs propres moyens (Burke, 1993).

La correspondance des résultats attendus de l’apprentissage, des procédés d’enseignement et des stratégies d’évaluation (Black et Wiliam, 1998).

Un environnement qui stimule les fonctions cérébrales (Chapman, 1993).

Un modèle de comportement de groupe approprié pouvant être appris grâce à l’observation (Bandura, 1977).

L’application des principes liés à l’apprentissage des adultes (Knowles, 1994).

L’importance accordée à la réflexion sur les expériences passées (Kolb, 1984).

RÔLE DE LA PR DANS L’APPRENTISSAGE FONDÉ SUR LES ACTIVITÉS La capacité du groupe à être un véhicule d’apprentissage se mesure en fonction de la qualité des discussions du groupe (Barron, 2003). D’autre part, les compétences et les actions du/de la facilitateur/trice peuvent avoir une incidence sur la qualité des discussions du groupe (Hyman, 1980; Lowman, 1984). Quelles sont les compétences et les actions qui permettent de tirer le meilleur parti possible de l’apprentissage fondé sur les activités?

Hersey et Blanchard (1988) affirment que le leadership – et par extension la facilitation – est situationnel. Même s’il n’existe pas une méthode de facilitation qui peut convenir à tous les groupes, il est possible de faciliter l’apprentissage de tous les groupes de manière à ce que les apprenant(e)s apprennent et se développent. Grow (1996) avance que la principale variable situationnelle associée à la facilitation des groupes est la capacité des apprenant(e)s à s’autogérer. Cette capacité est une combinaison des éléments ci-après :

Motivation – Désir et volonté d’apprendre Maturité – Aptitude à assumer la responsabilité de son propre apprentissage Expérience – Apprentissage préalable et connaissances générales

Hersey et Blanchard (1988) font valoir que le leadership nécessite : 1) la sélection du dosage de directives et de soutien correspondant à la capacité d’autogestion de l’individu en vue de l’accomplissement de la tâche; 2) la préparation de l’individu pour que celui-ci accède à une plus grande autonomie. Grow (1996) a adapté cette hypothèse à la formation et indique qu’une facilitation efficace tient compte du stade d’autogestion auquel se trouve l’apprenant(e) tout en aidant l’apprenant(e) à progresser vers une autonomie accrue.

Grow (1996) s’est servi de cette hypothèse pour créer un modèle appelé Modèle d’apprentissage autonome par stades. Ce document de référence approfondit la définition de la capacité d’autogestion de Grow, décrit les quatre niveaux d’expérience et précise, pour chacun de ceux-ci, le comportement que la PR devrait adopter.

Ce modèle est un concept théorique qui permet d’examiner les interactions humaines complexes qui surviennent durant l’apprentissage. Il résume toutes les