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MAPAS CONCEPTUALES Y MENTALES: UNA HERRAMIENTA PARA EL AULA
Por MCE. Flavio de Jesús Castillo Silva
No eduques de acuerdo a un patrón,
Sino de acuerdo a la naturaleza de cada quien.
Tao
De acuerdo a los estudios tan avanzados que se tiene sobre el cerebro del ser humano y la forma
en que este trabaja, Kasuga (1999) menciona que “…el cerebro es una bio – súper - computadora
superior…” y que en el aula sólo se han fomentado por generaciones la inteligencia lingüística
haciendo que el estudiante se acostumbre a trabajar de forma secuencial y su aprendizaje tienda
hacia lo memorístico, desperdiciando el potencial del procesamiento radial y el aprendizaje
significativo.
De ahí el interés de fomentar de manera práctica en el trabajo aulístico que el alumno que llegue
a aprender a aprender y por otra parte que el docente utilice en el aula técnicas para enseñar a
pensar, ambos haciendo uso de los Mapas Conceptuales de Joseph Novack y los Mapas Mentales
de Tony Buzan, el presente trabajo describe la experiencia que como docente se ha tenido en el
uso de estas dos herramientas con alumnos de la Licenciatura en Informática del Instituto
Tecnológico Agropecuario de Oaxaca en diferentes asignaturas.
Para esto, cuando el docente vaya a trabajar con el grupo por primera vez, es recomendable que
durante el proceso de encuadre se haga un recuento de quienes conocen sobre los mapas
conceptuales y/o mapas mentales. De tal forma que se clasifiquen en: a) alumnos que no saben
nada al respecto; b) alumnos que en alguna clase vio que un maestro lo haya utilizado para una
exposición y c) que el alumno haya elaborado alguno de estos mapas. Obteniendo generalmente
mayores porcentajes en los dos primeros rubros de este recuento.
MAPAS CONCEPTUALES
Para Ausubel citado por Ontoria (1997) menciona que “…el aprendizaje es un proceso de
desarrollo de insights o estructuras significativas. Se identifica con conocer definido como
comprensión del significado. De ahí que cuando existe una vacilación o duda en el aprendizaje
no se ha comprendido plenamente”.
Se da la formación y desarrollo de la estructura cognitiva en función al modo en que se percibe
los aspectos psicológicos, físico y social, de hecho, las motivaciones también dependen de la
estructura cognitiva y un cambio en la motivación cambia - instantáneamente – dicha estructura.
Ausubel decía que por “…medio del aprendizaje, se producen los cambios de insights o
comprensión interna de la situación y su significado. Los cambios que se producen en la
estructura cognitiva provienen por el cambio en la misma estructura y por la fuerzas que tienen
en el ‘aquí y ahora’ las necesidades, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones”.
Según Ontoria (1997), aclara que de acuerdo a la concepción de Ausubel, el concepto de
“estructura cognitiva”, se define como las “…construcciones hipotéticas, es decir, entidades
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supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual,
como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento”.
Al analizar la realidad escolar, Ausubel se dio cuenta de que predominaba un aprendizaje
memorístico caracterizado por la adquisición de los conocimientos a través de unos
procedimientos repetitivos y ante dicha situación, propuso el aprendizaje significativo para
contrarrestar al memorístico.
El aprendizaje memorístico se caracteriza por que no tiene intención de asociar el nuevo
conocimiento con la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva el alumno y
se da entonces una memorización mecánica o repetitiva de los datos, hechos o conceptos. Ahora
bien, el aprendizaje significativo, por el contrario, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o
establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y
conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna experiencia anterior.
Ausubel citado por Ontoria (1997) dice que “…hay aprendizaje significativo cuando la nueva
información puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe, de esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y , además,
está interesado y decidido a aprender”. Para Ausubel las dos clases de aprendizaje no están
contrapuestos, sino que los presenta como un continuo, ambos aprendizajes pueden ser por
descubrimiento. El aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico:
Porque le afecta en sus tres principales fases: adquisición, retención y recuperación;
Las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material
potencialmente significativo hace la adquisición más fácil y más rápida que en el caso
de un enfoque repetitivo;
La adquisición significativa es más fácil porque fundamentalmente implica la
utilización de estructuras y elementos previamente adquiridos, que funcionan como
anclas respecto al nuevo material, por semejanza y contraste;
es más fácilmente retenido durante un período más largo.
Ahora bien, para que exista el aprendizaje significativo en el alumno, se presuponen tres
condiciones:
1. Los nuevos materiales o información a aprender deben ser potencialmente significativos,
para poder ser relacionados con las ideas relevantes (incluso res) que posee el alumno.
2. La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las necesarias ideas relevantes
(inclusoras) para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos.
3. El alumno debe tener disposición significativa hacia el aprendizaje lo cual exige una
actitud activa.
Novak presenta los fundamentos teóricos del mapa conceptual cuando aclara que se trata de una
proyección práctica de la teoría del aprendizaje de Ausubel. Desde la perspectiva más amplia del
modelo o teoría general de la educación, el mapa conceptual concuerda con un modelo de
educación:
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a) Centrado en el alumno y no en el profesor.
b) Que atienda al desarrollo de destrezas y no se conforme solo con la repetición
memorística de la información por parte del alumno.
c) Que pretenda el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona , no
solamente las intelectuales.
Las dos primeras características se desprenden de las notas que definen el aprendizaje
significativo según a Ausubel. La tercera característica requiere cierta explicación: El uso del
mapa conceptual como técnica de enseñanza-aprendizaje tiene importantes repercusiones en el
ámbito afectivo-relacional de la persona , ya que el protagonismo que se otorga al alumno , la
atención y aceptación que se presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito en el aprendizaje ,
favorece el desarrollo de la autoestima.
Su uso en la negociación de significados, mejora las habilidades sociales (la inteligencia
interpersonal de Howard Gardner) y desarrolla actitudes acordes con el trabajo en equipo y la
sociedad democrática.
Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones teóricas;
falta una definición descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medio
educativos o didácticos. Lo más llamativo a primera vista (también lo más superficial) es que se
trata de un gráfico, un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. Podríamos
relacionarlo con un mapa de carreteras en el que las ciudades o hitos están unidos por una serie
de líneas que simbolizan las vías de comunicación. En los mapas conceptuales los puntos de
confluencia se reservan para los términos conceptuales (en mayúsculas) que se sitúan en una
elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una línea y el sentido de la relación se
aclara con palabras- enlace, que se escriben con minúsculas junto a las líneas de unión. Dos
conceptos, junto a las palabras- enlace, forman una proposición.
Así pues, de acuerdo con la definición de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos
fundamentales:
a. Conceptos. Estos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que
sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede
observar. Los conceptos son, según Novak, desde la perspectiva del individuo, las
imágenes mentales que provocan en nosotros las palabra o signos con los que expresamos
regularidades. Esas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos
y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque
usemos las mismas palabras.
b. Proposición. Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por
palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más
pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va
más allá de su denominación.
c. Palabras de enlace. Sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación
existente entre ambos. A partir, pues, de la proposición, Novak distingue términos
conceptuales o palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, y
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palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, y palabras – enlace
que sirven para unir dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales. Por
ejemplo, en la frase “el perro es mamífero”; estarían enlazados con la palabra “es”.
Tenemos así una proposición con al que se puede formar el mapa conceptual más simple.
Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o líneas conceptuales y pueden aparecer
relaciones cruzadas, es decir, líneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres propios, que
designan ejemplos de conceptos, son un tercer tipo de términos, que provoca imágenes pero no
expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres propios
pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse.
Aunque hemos hablado de los elementos más simples de los mapas conceptuales y de su
contenido, esto no basta para identificarlos.
Hay que referirse a la vertiente más importante del mapa conceptual, la interna, pues el gráfico
sólo es la manifestación de una estructura mental de conceptos y proposiciones. Esta vertiente es
la que permite calificar al mapa conceptual como técnica cognitiva y relacionarlo con el
aprendizaje significativo. Estos mapas tienen tres características o condiciones propias distintivas
de otros recursos gráficos:
a. Jerarquización. En este tipo de mapas los conceptos están dispuestos por orden de
importancia o de “inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares
superiores de la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y como se ha
dicho no se enmarcan.
Es necesario realizar dos puntualizaciones: 1) en un mapa conceptual sólo aparece una vez
el mismo concepto y 2) en ocasiones, conviene terminar las líneas de enlace con una
flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o
en caso de relaciones cruzadas.
b. Selección. Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más
importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del
mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que
conviene centrar la atención. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje
o texto muy extenso, quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos
centráramos en una parte de ese mensaje.
Existen unas limitaciones de tipo material con las que hay que contar, además del destino
o la utilidad que asignemos al mapa. Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar
como recurso de apoyo en una exposición oral que cuando lo destinamos a nuestro uso
particular. De cualquier forma, es preferible realizar mapas con diversos niveles de
generalidad. Uno presenta la panorámica global de una materia o tema y otros se centran
en partes o subtemas más concretos.
c. Impacto visual. Esta característica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: Un
buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación
visual. Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino
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tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar su presentación. Algunas sugerencias para
mejorar el impacto visual: Se destacan más los términos conceptuales cuando los
escribimos con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible
al rectángulo para aumentar el contraste entre las letras y el fondo.
MAPAS MENTALES
Por otra parte, Tony Buzan del Buzan Centre of Palm Beach, Inc., presenta el método de los
mapas mentales (Brain Mapping), convencido de que esta técnica se acerca a la manera en que el
cerebro trabaja, por lo que puede usarse en casi todas las áreas en que se piensa, se recuerda o
donde la planificación y la creatividad son requeridas, ya que los mapas mentales apoyan el
proceso del pensamiento a través de la visualización gráfica de los mismos.
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Son fáciles de aprender y de hecho, apenas requiere alguna práctica para iniciar, entre sus
características destacan que se usan ambos hemisferios del cerebro, el hemisferio izquierdo para
el pensar lógico y encontrar material de información y el derecho para la representación pictórica
de los mapas, al estar activos ambos hemisferios le ayudará al estudiante para obtener una mayor
organización y estructuración de sus pensamientos, por lo que se logra un incremento en la
creatividad al tener un cúmulo de ideas.
Entre sus ventajas se tiene que la
idea central o principal del tema es
enfatizada más claramente, las
ideas más importantes están
cercanas al centro o tema principal
y las menos importantes más a los
extremos o bordes. En el área de la
escritura creativa, como la
preparación de ensayos y
discursos, los mapas mentales por
el tipo de estructura abierta que
tienen ayudarán a plasmar las
ideas más fácilmente. Otra ventaja
con respecto a los mapas
conceptuales, es que en Internet
hay sitios que obsequian software
para elaborarlos, dos de ellos son:
MindMan Personal y Mind
Mapper, aunque están otros como
Mindjet y Concept Draw, aunque
es mñas recomendable hacerlos a
mano debido a que la creatividad
se va potencializando en cada
ocasión.
Para hacer uso de los mapas
mentales se debe considerar siete principios: a) Enfatiza; b) Asocia; c) Se claro; d) Desarrolla un
estilo personal; e) Esquematiza; f) Jerarquiza y g) Usa un orden numérico. De estos principios los
tres primeros son los que soportan la elaboración de los mapas:
a) Enfatiza. Siempre se usa una imagen central, además de imágenes a lo largo del mapa
y más de tres colores para la imagen central.
b) Asocia. Se ponen flechas cuando se quiera hacer conexiones entre las ramas del mapa
y de preferencia un color por cada nivel.
c) Claridad. Se utiliza una palabra importante por línea, ésta tiene que tener la longitud
de la palabra o frase en el mapa y considerar que las líneas centrales son más espesas
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USO DE LOS MAPAS
Para poder llevar al aula el uso de los mapas y después de haber determinado el recuento de
experiencias al respecto por parte de los integrantes de ese grupo, el docente con ejemplos
sencillos explicará paso a paso la elaboración de cada uno de ellos en el pizarrón (o en acetatos),
de tal forma que los estudiantes vayan paulatinamente integrándose en esa actividad. Al término
de los ejercicios, el docente solicitará al grupo determine de forma concensual cuál de los dos es
más fácil de utilizar para ellos, de esta manera, se determina el tipo de mapa a trabajar durante el
curso, en ambos casos, se le hacen recomendaciones a los jóvenes de portar una cajita de colores
de mínimo seis piezas para una mejor elaboración de los mapas.
En cualquier actividad de aprendizaje, la metodología empleada para la revisión de los mapas
puede ser: a) Revisar si se ha empleado adecuadamente la elaboración del mapa, en el caso de los
mapas mentales no llevan palabras de enlace; b) Revisar si el tema principal está identificado
como la parte inicial en el mapa conceptual, o como tema central en los mapas mentales; c) El
número de conceptos plasmados en el mapa; d) la ordenación (jerarquización) de dichos
conceptos; e) estética.
Así se podrá trabajar con el uso de los mapas en: a) reportes de lectura; b) a manera de
conclusiones en temas debatidos en equipos de aprendizaje; c) para las exposiciones de los
estudiantes o por parte del docente y d) como examen.
CONCLUSIONES
De acuerdo a la retroalimentación recibida al término de cada curso los estudiantes que
actualmente serían más de 400 alumnos, en un 90% o más reportan:
Que el manejo de los mapas (cualquiera de ellos) les ha permitido comprender mejor los
temas teóricos y que además, les permite manejar mayor cantidad de información que el uso
de cualquier otro tipo de herramienta como un cuadro sinóptico, un resumen o el uso fichas
bibliográficas.
El elaborar los mapas les ha despertado más su creatividad, empezando regularmente muy
modestamente y terminando el curso con magníficas obras de arte.
Durante la elaboración de los mapas, reafirman los conceptos nuevos y los asocian con
conocimientos previos adquiridos en la materia o en cursos anteriores.
El hacer uso de los mapas durante la exposición han comprobado que no es necesario llegar a
puntos de memorización como lo hacían en cursos anteriores.
La experiencia de realizar exámenes con mapas, les ha diminuido considerablemente la
tensión propia de esa actividad, ya que por su característica creativa les lleva a niveles de
relajamiento más agradables.
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Los mapas hechos en computadora jamás tienen el mismo nivel de creatividad que uno hecho
a mano, tal vez en la tipografía sea mejor, pero en el enriquecimiento dado por el “sello
personal” del estudiante le da mayor valía al trabajo a realizarse.
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LITERATURA REVISADA:
Buzan, T., Buzan, B. (1996). El libro de los Mapas Mentales. España:Urano
Kasuga, L., Gutiérrez, C., Muñoz, J. (1999). Aprendizaje Acelerado. México:Gpo editorial Tomo
Ontoria, A., et. Al (7a)(1997). Mapas conceptuales. Madrid:Narcea
Ontorio, A. (1995). Los mapas conceptuales. Argentina:Magisterio del Río de la Plata
Sambrano, J., Steiner, A. (2000). Mapas mentales. México:Alfaomega
