MAPAS CONCEPTUALES Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Ramn Lpez Facal (Aula de Innovacin Educativa, n 8, Noviembre de 1992, pp. 31-35) INTRODUCCIN En el actual proceso de reforma educativa se han planteado diversas opciones para la organizacin de los contenidos de Historia, Geografia y/o Ciencias Sociales; en algn caso e propone una estructura llamada disciplinar, orientando separadamente la enseanza de la Historia y la Geografia (Maestro, Souto, 1990). En algn otro caso (Asklepios-Cronos, 1991) se ha preferido una integracin de los conocimientos sociales, diluyendo, en mi opinin excesivamente, algunos aspectos relevantes del conocimiento histrico. Otras opciones, como la seguida en la redaccin del DCB del MEC, aunque quiz no en el llamado Decreto de Mnimos, han preferido mantener un difcil equilibrio entre contenidos ms o menos tradicionales de la Historia y la Geografia con ciertas aportaciones de los saberes sociales (poltica, sociologa...) agrupados en el bloque del Mundo Actual. Nuestra opcin (Lpez Facal, 1992) se aproxima formalmente ms a este planteamiento. Excedera el espacio de este artculo establecer ahora los matices y diferencias o la justificacin de nuestra eleccin. En todo caso quisiera dejar clavo que aunque los ejemplos que figuran en este artculo se refieren a aspectos geogrficos, partimos de la hiptesis de trabajo (siempre en revisin) de cierta integracin de conocimientos sociales en una misma rea de conocimientos que nos permite una mayor flexibilidad y eficacia docente. Los mapas conceptuales pueden ser un interesante instrumento educativo siempre que se utilicen con cierta flexibilidad y un mnimo rigor en su construccin. Resulta relativamente frecuente que se denomine como mapa conceptual a redes conceptuales, diagramas de flujo, o a simples esquemas. Siguiendo la formulacin ya clsica de Novak y Godwin (1984) y trabajos posteriores en la misma lnea (Moreira, 1987) entiendo que solamente podramos llamar con propiedad mapa conceptual a aquellas representaciones que siguen determinadas normas: representaciones esquemticas de conceptos organizados jerrquicamente que deben formar proposiciones y establecer relaciones significativas entre ellos; los conceptos se unen entre s por medio de lneas (o de flechas cuando las relaciones no son subordinadas); y deben ser flexibles, es decir, que un mismo concepto puede ocupar distintos niveles de jerarqua segn cual sea el concepto clave de partida o las relaciones que se deseen destacar. Las relaciones se representan por lneas y palabras de enlace. He subrayado las carencias ms frecuentes: falta de organizacin jerrquica, confusin entre lneas y flechas en la representacin de las relaciones y, sobre todo, carencia de palabras de enlace. En este artculo expondr algunas reflexiones a partir de mi experiencia en clases de Historia y Geografa del actual bachillerato (futura E. Secundaria Obligatoria). Los ejemplos estn tomados de la Unidad didctica O aproveitamento do medio: agricultura e paisaxes agrarias realizada dentro del proyecto Aula Sete que coordino desde el ICE de la Universidad de

Santiago. Me ha parecido conveniente presentar en primer lugar un mapa conceptual sobre lo que entiendo por mapas conceptuales y su aplicacin a la enseanza (Figura 1).

LOS MAPAS COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS Los mapas conceptuales son nada ms, y nada menos, que un instrumento educativo eficaz; no pueden sustituir a otros instrumentos, sino que deben combinarse con ellos. Como todava no es frecuente su utilizacin en nuestras aulas, siempre hay que dedicar un par de sesiones a su introduccin. En su obra ms citada, Novak y Gowin (1984, traduccin espaola de 1988) presentan algunas estrategias para introducirlos a distintas edades que, por ser muy conocidas, no voy a detallar aqu: ensearles a distinguir entre las palabras que sirven para designar objetos, acontecimientos, palabras de enlace; diferenciar entre nombres propios y conceptos, etc. Posteriormente se pasa a elaborar algn mapa sencillo a partir de un texto corto (yo suelo utilizar un prrafo de menos de diez lneas sobre qu es la msica rock) para ensearles a determinar los niveles de jerarqua; es conveniente rehacerlo varias veces hasta conseguir una buena representacin aceptada por toda la clase. Una de las virtualidades de los mapas es la posibilidad de elaboracin colectiva o de puesta en comn, negociando entre todo el grupo el significado de los conceptos y sus relaciones; para ello no se necesitan medios sofisticados. En mi opinin, es preferible utilizar la pizarra al proyector de

transparencias. Podemos solicitar a dos o tres estudiantes que reproduzcan en el encerado los mapas que hayan realizado; se procede a debatir los pros y contras de cada uno de ellos hasta tomar como base el que sea ms preciso y finalmente se van haciendo sugerencias para mejorarlo. Cuando el alumnado est ya mnimamente familiarizado con la tcnica de construccin de mapas conceptuales, podemos pasar a utilizarlos regularmente en diversas situaciones: como pruebas iniciales para manifestar las ideas previas de los estudiantes sobre una materia que se va a estudiar; como instrumentos en la reestructuracin de los conocimientos; para la evaluacin formativa o sumativa, etc. Dependiendo de su finalidad propondremos su confeccin tomando puntos de partida distintos. ELABORACIN DE MAPAS EN CLASE Elaboracin a partir de un concepto clave. Al comenzar a trabajar con escolares de 2 de BUP sobre las actividades agrarias, les propongo que elaboren en pequeos grupos un mapa a partir del concepto paisaje agrario que desarrollaremos en sucesivas sesiones de clase. Sus primeras representaciones son habitualmente muy toscas y algunas claramente errneas: se olvidan, frecuentemente, de sealar manifestaciones de la actividad humana (como viviendas, obras de infraestructura...), no suelen determinar correctamente la jerarqua conceptual, limitndose a enlazar una sucesin de elementos meramente descriptivos e inconexos como cultivos, ganadera, etc. (hay cultivos de patatas; hay vacas...) o sealando la ausencia de elementos que identifican como urbanos (hay pocos coches; no hay edificios altos, etc) ; sealan pocas relaciones, faltan palabras de enlace y confunden los ejemplos con conceptos -por ello tambin los colocan dentro de un crculo-. Vase la figura 2.

Las limitaciones y errores que se manifiestan en estos mapas, utilizados aqu como prueba inicial, tienen gran importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje. La conocida frase de Ausubel avergese primero lo que sabe el alumno y actese despus en consecuencia ha dejado perplejos a algunos profesores, que consideran poco relevantes las pruebas iniciales porque en la mayora de los casos ya saben lo que van a contestar sus alumnos, y de hecho no pueden esperar a la tabulacin de resultados para planificar las estrategias de enseanza. Se debe aclarar que la importancia de la evaluacin inicial es que los estudiantes sean conscientes de cul es su punto de partida para que

puedan progresar reflexionando sobre su propio aprendizaje. La informacin que proporciona al profesorado puede ser muy interesante, pero es un aspecto secundario. La construccin de un mapa conceptual a partir de un concepto clave no tiene por qu limitarse a las pruebas iniciales. Tambin se deben considerar como actividades de reestructuracin de los conocimientos (contrastando las ideas previas con el punto de vista aceptado por la comunidad acadmica para facilitar el cambio conceptual mediante la acomodacin o el conflicto -segn el caso- de ambos puntos de vista) o para las actividades de revisin y la evaluacin sumativa o final. La elaboracin tambin se puede realizar a partir de un conjunto de conceptos que facilita el profesor. Por ejemplo:

Construye un mapa sobre los tipos de agricultura relacionando los siguientes conceptos: Sector primario; agricultura de subsistencia; industria alimentaria; agricultura comercial; transportes; sector secundario; sector servicios; mercados centrales. Puedes introducir nuevos conceptos y los ejemplos que consideres convenientes.

Es conveniente que el profesor haya realizado previamente el mapa que solicite a los y las estudiantes, no para imponrselo como modelo, sino para poder facilitar rpidas orientaciones a aquellos alumnos que lo necesiten. Se debe favorecer la inclusin de nuevos conceptos, ejemplos, relaciones cruzadas, etc. (Figura 3).

En la Figura 3 se puede ver una de las caractersticas de los mapas conceptuales: su elasticidad. Los conceptos sector secundario y sector terciario aparecen aqu subordinados al de agricultura comercial y al sector primario. Otra posibilidad es la de construir un mapa a partir de una seleccin de conceptos obtenidos por otras tcnicas (por ejemplo, a partir de un texto, o como sntesis de diversas actividades realizadas en varias sesiones de clase) o completar un mapa elaborado por el profesor

DIAGRAMAS DE FLUJO Un instrumento prximo mapa conceptual es el diagrama de flujos que sirve sobre todo para e: presar una sucesin de actividad antes que una estructura jerrquica. Por eso, en ellos predominan las flechas en vez de lneas, porque las lneas expresan como se ha dicho y relaciones subordinadas. Por otra parte, tienen muchos puntos de coincidencia con los mapas de conceptos al que en ocasiones puede sustuir con similar eficacia para C aprendizaje siempre que las relacio- nes en ellos sean explcitas, utilizar do palabras de enlace. En la Figura se reproduce un diagrama de flujo de este tipo; se trata de la sntesis d una parte de la unidad mencionada elaborada por el profesor. Puede se utilizado como trama de referencia si se pide a los y las estudiantes que elaboren uno por s mismos a partir de lo ya aprendido, o utilizarlo in completo (suprimiendo varias rela-ciones, palabras de enlace, conceptos, etc.) para contrastar progreso en su aprendizaje.

LOS CONCEPTOS Y SU JERARQUIZACIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES: Los conceptos son palabras con las que expresamos las imgenes mentales que poseemos acerca dc determinado objeto, acontecimiento o hecho. Las diversas ciencias han ido construyendo nuevos conocimientos ampliando el nmero y los significados de los conceptos que utilizaban, dando lugar a una red conceptual ms o menos estructurada y jerarquizada que goza de consenso generalizado entre la comunidad acadmica. En las Ciencias Experimentales, por ejemplo, el concepto de energa se acepta de modo generalizado como uno de los conceptos centrales, lo mismo que en las Ciencias Naturales ecosistema es un concepto relevante; o en Fsica puede ser el concepto fuerza el que subordina a otros (de la gravedad, electromagntica...). Las llamadas Ciencias Sociales carecen de una estructura semejante porque los saberes sociales estn ms fuertemente condicionados por la ideologa (tienen una dimensin subjetiva ms acentuada) que los conocimientos cientficos. As, desde una perspectiva marxista se considera que el concepto de modo de produccin es fundamental para interpretar una sociedad; de l dependen jerrquicamente el de fuerzas productivas y el de relaciones de produccin. Desde otras plataformas de pensamiento, la infraestructura econmica es un aspecto ms de la sociedad, con igual o incluso menor importancia (segn las circunstancias) que el sistema de creencias, las creaciones jurdicas o las relaciones sociales. La ausencia de consenso sobre la jerarqua y la inabarcable cantidad de conceptos susceptibles de enseanza no deben significar un obstculo en el aprendizaje de conocimientos sociales. Probablemente nunca lleguemos a establecer esa jerarqua porque una de las caractersticas de la sociedad es la propia diversidad de relaciones que existen y se manifiestan en ella. Pero la inexistencia de una jerarqua absoluta no impide determinar relaciones jerrquicas parciales sobre las que es mucho ms fcil llegar a acuerdos entre los especialistas: problemas relacionados con los paisajes agrarios; la degradacin del medio, la explosin demogrfica o el colonialismo recibirn diferente valoracin dependiendo de las plataformas de pensamiento desde las que se aborden, pero no es dificil coincidir sin embargo en cules son los elementos relevantes para interpretar cada uno de estos problemas (factores demogrficos, el medio fisico y el construido, etc. segn el caso). Por su parte, la multiplicidad de conceptos significa una dificultad para el equipo de profesores que se ven obligados a efectuar una seleccin (basada en sus creencias explcitas o no), pero no tiene por qu serlo para los y las estudiantes. Estos problemas en la enseanza-aprendizaje de saberes sociales no invalidan la utilizacin de mapas conceptuales; antes bien, creo que le dan un valor mayor. Los mapas conceptuales tienen, en mi opinin, especial utilidad en la enseanza de las Ciencias Sociales porque facilitan el desarrollo de capacidades cognitivas: conocer y recordar los conceptos utilizados en el aula y sus relaciones; interpretar y comprender sus significados; y sobre todo la ms compleja de ellas que es reelaborar lo aprendido (capacidad de anlisis y sntesis) para obtener nuevos significados. Pero considero que el aspecto ms fecundo es el que se deriva de la manera en que se elaboran: el trabajo colectivo, la discusin y negociacin de los significados y las relaciones, la flexibilidad con que deben interpretarse las relaciones jerrquicas y los mismos conceptos contribuyen a la prctica de valores socialmente positivos como la cooperacin, la tolerancia o la asimilacin de cierto relativismo (o antidogmatismo) en el trabajo intelectual. Bibliografa ASKLEPIOS-CRONOS.(1991): 'Sociedad, Renovacin Curricular y Enseanza de las CC.SS. en Espaa (1970-1991)". En Grupo Cronos (coord.) Proyectos de enseanza de las Ciencias Sociales (Educacin Secundaria Obligatoria). Salamanca. Amar.

AUSUBEL, D.F.; NOVAK,J.D.; HANESIAN, H. (1983): Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas. LOPEZ FACAL, R. (1992): Historia e CienciasSociais: Unha visin crtica desde o ensino secundario. En Jimnez (coord.) A Historia entre a Reformulacin e o menosprecio. Universidade de Santiago de Compostela. (En prensa) MAESTRO, P.; SOUTO X.M. (1990): Diseo Curricular de Geografia e Histeria. Educacin Secundaria Obligatoria. Direcci General d Ordenaci i Innovaci Educativa. Valencia. Generalitat Valenciana. M.E.C. (1989): Diseo Curricular Base. Educacin Secundaria Obligatoria I. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia. Moreira, M.A. y Buchweitz, B, (1987): Mapas Conceituais. Instrumentos didticos de avaliaao e de anlise de currculo. Moraes. Sao Paulo. NOVAKJ.D.;GODWIND.B.(1984): Learning how to learn, Cambridge University Press, Cambridge. (Hay traduccin castellana (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca.