Edita:

Xunta de Galicia

Servicio Galego de Igualdade

Deseño:

océano...visual, S.L.

Dep. Legal

C-1833/2003

ISBN:

84-453-3571-5

0. Presentación

1. Introducción

2. Observacións metodolóxicas

3. A xeito de encadramento: unha aproximación cualitativa á visión do profesorado

4. Os resultados das enquisas

4.1. Consideracións xerais

4.2. Os resultados da enquisa ó alumnado

4.3. Os resultados da enquisa ás nais e ós pais do alumnado

4.4. Os resultados da enquisa ó profesorado

5. A xeito de recapitulación: a integración e proxección dos resultados

7

11

17

25

47

49

49

77

98

127 5ÍN

DIC

E

9P

RE

SE

NTA

CIÓ

N

Celso Currás FernándezConselleiro de Educación e Ordenación Universitaria

Pilar Rojo NogueraConselleira de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado

0. presentación

Na Xunta de Galicia somos conscientes de que para avanzar no camiño, aínda inconcluso, cara aunha verdadeira igualdade de oportunidades, é necesario desenvolver, desde unha óptica trans-versal, unha política que contemple e supere as diferencias de xénero en tódolos ámbitos.

No marco das políticas de igualdade, a Consellería de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariadopresenta este estudio titulado “Educación e xénero. A discriminación de xénero no ámbito escolargalego” que nos ofrece un enfoque do estado actual da educación para a igualdade de trato e opor-tunidades entre homes e mulleres no ensino non universitario de Galicia.

O estudio, elaborado sobre a base dos resultados dunha enquisa realizada ó alumnado, ás nais eós pais e ó profesorado do medio escolar non universitario galego, fai unha análise da situación dadiscriminación de xénero no ámbito social do ensino non universitario, centrándose na realidadepresente e previsible da educación na igualdade como materia educativa transversal.

Tal e como se establece no IV Plan de igualdade de oportunidades das mulleres galegas 2002-2005na área dedicada á educación en igualdade, é necesario modificar comportamentos, actitudes, nor-mas e valores sociais que determinan uns roles estereotipados a través de accións que abrangue-rán a igualdade entre mulleres e homes, particularmente nas políticas de educación, formación,cultura, ciencia, medios de comunicación, xuventude e deportes.

A educación constitúe un piar fundamental para o fomento da igualdade entre os colectivos dexénero, ademais de se converter nun recurso que, superando discriminacións, eliminando estereo-tipos e corrixindo distorsións contribúe á potenciación das mulleres na vida social, económica epolítica e á súa plena incorporación en tódolos ámbitos culturais.

Ademais, a loita contra a violencia de xénero é un dos principais eixes da Consellería de Familia,Xuventude, Deporte e Voluntariado, e a educación en igualdade é o mellor mecanismo para sensi-biliza-la poboación en idade escolar sobre este mal e previr posibles comportamentos violentos nofuturo, tal e como se recolle no Plan de acción contra a violencia de xénero en Galicia 2002-2005.

Garanti-la efectividade real do principio de igualdade de oportunidades entre homes e mulleres,ademais de constituír unha esixencia derivada de elementais razóns de xustiza, equivale a logra-lodesenvolvemento dunha sociedade máis libre e equilibrada.

Temos a certeza de que, a través da vontade e compromiso de tódalas persoas, e da implicación dasociedade no seu conxunto, alcanzaremos este obxectivo que debemos situar como eixe da nosaconvivencia en democracia.

12

INT

RO

DU

CC

IÓN

13

INT

RO

DU

CC

IÓN

1. introducción

Este documento presenta sinteticamente os resultados dun estudio sociolóxico feito a requi-

rimento do Seminario Permanente de Educación para a Igualdade, unidade de colaboración

entre a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria e a Consellería de Familia,

Xuventude, Deporte e Voluntariado e canalizado a través do Servicio Galego de Promoción da

Igualdade do Home e da Muller, organismo autónomo dependente funcionalmente desta últi-

ma que acollle o devandito seminario.

Esta solicitude xurdiu da necesidade de dispoñer dunha visión actualizada da persistencia, ou

evolución superadora, da discriminación de xénero no ámbito escolar galego; un espacio de

socialización crucial pola proxección que ten sobre a práctica totalidade da poboación.

Queríase saber cómo está a actuar e influí-lo medio da educación formal non universitaria na

configuración dos valores, actitudes e prácticas do alumnado galego en relación á igualdade

de oportunidades entre xéneros, e, polo tanto, na superación dunha desigualdade, arraigada

culturalmente desde épocas remotas, do noso modelo socio-económico e familiar e, desde

logo, obxecto de evolución con signos contradictorios e mostras de conflicto.

Desde un primeiro momento estivo claro que estudiar hoxe en Galicia a situación da discrimi-

nación de xénero no ámbito sociopoboacional do ensino non universitario, significa centrarse

na realidade presente e previsible da educación na igualdade como materia educativa trans-

versal, e abordar no marco institucional, tendencias de reflexión, accións pedagóxicas, actitu-

des e intereses dos seus axentes, así como resultados. Todo iso supoñía estudiar particulari-

zadamente as opinións, actitudes e prácticas do profesorado e do alumnado, valorando a

retro-alimentación entre estas e os elementos enumerados en primeiro lugar. Isto esixía, com-

plementariamente, a atención ó colectivo de nais e pais, primeiros axentes de socialización e

corresponsables, xunto coa escola, na educación de rapaces e rapazas.

Na formulación metodolóxica realizada para a execución desta investigación, considerouse un

proceso estructurado en dúas fases perfectamente diferenciadas, tanto polos colectivos obxec-

to de estudio como pola modalidade metodolóxica que se vai utilizar. Unha primeira fase, para

a abordaxe do colectivo docente desde unha perspectiva puramente cualitativa, e a segunda,

desde unha vertente cuantitativa estudiaría a opinión dos tres elementos da comunidade edu-

cativa: o alumnado, as nais e os pais, e, novamente, o profesorado. Elaboráronse informes,

tanto da análise cualitativa, como de cada unha das tres análises cuantitativas realizadas.

13

INT

RO

DU

CC

IÓN

Co propósito da primeira fase leváronse a cabo tres reunións de grupo, atendendo a unha dife-

renciación baseada nas distintas etapas educativas: un grupo conformado por mestras e mes-

tres de educación infantil e educación primaria, un segundo grupo integrado por persoal

docente nos distintos cursos de ESO, e un terceiro composto por profesorado das etapas inclu-

ídas no ensino post-obrigatorio: bacharelato e ciclos formativos.

A análise cualitativa dos resultados obtidos nos grupos de discusión integrados polo profeso-

rado empregouse como catalizador para establecer qué elementos eran determinantes no

obxectivo de coñecer con precisión o estado actual da discriminación por razón de xénero no

ámbito da educación regrada e, desta maneira, usalos para deseñar as enquisas que, na

segunda fase, se realizaron ás comunidades escolares, unha ó alumnado, outra ó profesorado

e outra ás nais ou pais.

A observación deste asunto requiría a triple perspectiva empregada, só así se poderían aten-der as influencias educativas formais e informais, tanto do medio académico como dos mediossocial e familiar, facilitando unha aproximación global á cuestión da educación en igualdadede oportunidades, na que se mesturan múltiples factores. Cada unha das enquisas menciona-das facilitou achegas singulares, así:

O carácter de materia transversal que ten a educación para a igualdade entre

xéneros, o feito de que as opinións e declaracións do alumnado dean conta, ó

cabo, da formación que recibe no seo do seu fogar e máis na escola, a eventua-

lidade de que rapazas e rapaces encarnen novos valores e xeitos de comporta-

mento máis igualitarios, son perspectivas que reforzan o carácter central, medu-

lar, desta enquisa no contexto global do estudio. A través da avaliación do mani-

festado por alumnas e alumnos poderanse recoller apreciacións sobre aspectos do

influxo do medio escolar e mesmo aproximarse a través dunha serie de facetas

singulares, á realidade da relación familiar no seo dos fogares, ás actitudes e ós

valores das persoas que actúan como “figuras educadoras”.

Á observación centrada nas nais e pais estivo destinada principalmente a non

obvia-las influencias educativas máis informais. A súa análise incorpora, nunha

converxencia temática xenérica coa enquisa ó alumnado, unha especial atención

ás actitudes e valores destas figuras parentais.

Cabería tamén falar nesta introducción dunha relevancia singular relativa á ter-

ceira enquisa na que participa o profesorado. A súa avaliación condúcenos en tres

dimensións ben significativas:

14

INT

RO

DU

CC

IÓN

14

INT

RO

DU

CC

IÓN

15

INT

RO

DU

CC

IÓN

En primeiro lugar, o profesorado ten un papel de axente educativo intencional,

en razón disto este colectivo supón un subconxunto de informantes privilexia-

dos. As súas respostas facilitarán información relevante en termos formais, res-

pecto de qué, neste estudio sociolóxico, está a facer, e de cómo o está a facer,

un sistema educativo a prol da igualdade entre xéneros, mostrando coas súas

opinións a perspectiva da acción pedagóxica en si, así como os propios deter-

minantes estructurais, organizativos e de formación que a determinan. Nese sen-

tido, ademais, a condición normativa de materia transversal que ten a educación

na igualdade sitúa a súa implantación e desenvolvemento efectivo nun contex-

to escolar no que resultan relevantes as actitudes, opinións e actuacións do

colectivo docente.

Precisamente, e máis alá da acción educativa formal e da cualidade de profeso-

res e profesoras como axentes educativos intencionais, a súa actitude particular

ante a cuestión da igualdade en si cobra un significado singular, pois, se incide

na acción formal, tamén condiciona radicalmente os influxos informais que xera

o clima escolar no alumnado.

Por último, o profesorado, pola súa posición no sistema escolar e pola súa for-

mación, pode ofrecer unha perspectiva cabal e intelectualmente elaborada dos

outros dous colectivos que protagonizan a vida escolar.

Por todo isto hai que subliñar que, con ser valiosos e reveladores, os resultados de cada fonte,

que se comentarán individualmente, só acadan un significado pleno cando son analizadas.

A amplitude de aspectos que consideraron as enquisas, se ben poden ser, neste momento,

cruciais na perspectiva dunha educación para a igualdade entre xéneros, non esgotan tódalas

dimensións susceptibles de estudio en cada caso nunha indagación como esta que, pola súa

amplitude, resulta pioneira en Galicia.

No vindeiro capítulo ofrécese unha breve relación de observacións metodolóxicas que lle facilita-

rán, a quen as consulte, coñecer o rigor de validez do propio estudio sociolóxico que se presenta.

No Capítulo 3, a modo de encadramento temático, reflíctense, con breves reproduccións tex-

tuais, a producción dos grupos de discusión, as liñas de estudio e reflexión e os sinalamentos

15

INT

RO

DU

CC

IÓN

máis importantes, que se extraeron da análise cualitativa e que serviron para poñer de mani-

festo os elementos máis salientables do discurso do profesorado sobre do tema obxecto de

estudio: a presencia de comportamentos e actitudes sexistas no medio escolar.

A partir dese punto, un capítulo refírese, tras dunhas consideracións xerais nun primeiro epigra-

fe, ás enquisas obtidas na fase cuantitativa do estudio en epígrafes sucesivos, dando conta, res-

pectivamente, da síntese de resultados das tres, cunha extensa aparataxe gráfica ilustrativa.

Conclúese este informe cun corolario no capítulo 5 no que a modo de ensaio se insira unha

posible interpretación conxunta de toda a información antecedente, conformando unhas con-

clusións xerais nas que se subliñan consecuentes que ben se poderían converter en novos ele-

mentos de indagación.

O texto que segue achega, cunha densa información, que sen dúbida ha constituír por si

mesma un piar no que sustentar futuras investigacións sobre a evolución do valor da igualda-

de no proceso educativo.

16

INT

RO

DU

CC

IÓN

2. OBSERVACIÓNS METODOLÓXICAS

De seguido presentárase unha sumaria reseña metodolóxica que sinala os criterios técnicos

seguidos e que se deben ter en conta para unha comprensión e valoración da información que

se expón nos próximos capítulos.

Como primeira indicación nese sentido, e como xa foi advertido, aínda que se conforme o estu-

dio, globalmente entendido, pola integración de todas elas, as catro fontes empregadas

correspóndense a dúas perspectivas metodolóxicas: cualitativa e cuantitativa.

A primeira articulouse desde unha formulación inicial ampla de obxectivos, e revestiu carác-

ter previo e exploratorio, dado que, con esta análise, se pretendía, non tanto obter conclusións

terminantes, aínda sen descartalo, senón primordialmente un marco de hipóteses, unha serie

de sinalamentos de relevancia que permitisen afina-lo enfoque da posterior indagación cuan-

titativa, máis extensa e sistemática, como se verá, tanto en sentido temático como respecto

da variedade de colectivos estudiados.

Falando pois, en primeiro lugar, da abordaxe cualitativa, deste estudio, hai que dicir que foiconcretada na análise da información procurada en tres grupos de discusión. Unha brevecaracterización metodolóxica desta primeria análise é a seguinte:

En razón da finalidade deste nivel de análise da realidade escolar, entendeuse

que a estratexia idónea era efectuar unha análise do discurso do profesorado, e

escolleuse a técnica grupal por xulgala óptima para tal efecto.

A razón de constituír tres grupos obedeceu ó interese por establece-las

variantes de discurso en razón das etapas e niveis educativos, o que levou á

seguinte configuración: un grupo con docentes de educación infantil e prima-

ria; outro con docentes de educación secundaria obrigatoria (1); así como un ter-

ceiro grupo con docentes de niveis post-obrigatorios de bacharelato e formación

profesional específica.

A formación e convocatoria dos grupos realizouse por activación de contactos

en rede, con cooperación benévola do profesorado participante. Os grupos estaban

19

OB

SE

RVA

CIÓ

NS

ME

TO

DO

LÓ

XIC

As

(1) En diante ESO

constituídos por un total de seis docentes, con distintas funcións educativas en

cada caso. As reunións celebráronse fóra do ámbito escolar, na última semana de

xaneiro e nas dúas primeiras de febreiro de 2002. Estas foron moderadas por unha

preceptora, que interviu en clave semi-directiva só para os efectos de provoca-lo

debate e facilita-la organización das opinións, utilizando como estímulos visuais

algunhas publicacións sobre o tema en estudio. Unha observadora recolleu os com-

portamentos non verbais que se ían producindo. A producción grupal explícita reco-

lleuse mediante gravación en audio e logo transcribiuse para a súa análise.

Na configuración grupal, nos tres casos, consideráronse como criterios combi-

nados: a presencia de docentes dos dous sexos destinados en centros públicos e

privados, xa estiveran situados no medio rural, xa no urbano, de distintas áreas

de coñecemento, con e sen formación específica en materia de xénero. Así

mesmo, atendeuse a que houbese en cada grupo representación dun cargo direc-

tivo máis unha persoa responsable do departamento de orientación.

A máis dalgunhas achegas específicas, como contribucións autónomas deste nivel da indaga-

ción ó estudio en conxunto, o desenvolvemento desta primeira fase supuxo, como estaba pre-

visto, a referencia principal para defini-los obxectivos e contidos das enquisas que sustenta-

ron a fase cuantitativa do estudio.

Recapitulando obxectivos desta segunda fase, tanto a nivel xeral como específico, pode esta-blecerse esta síntese:

No caso da enquisa ó alumnado, tratábase de investiga-la situación de igual-

dade/desigualdade entre xéneros na poboación escolar do ensino non universita-

rio en Galicia; isto é coñece-lo perfil actitudinal do alumnado en canto á discri-

minación entre os colectivos feminino e masculino e os comportamentos mani-

festados en relación directa con criterios de xénero. Indagouse na súa percepción

da igualdade mediante a transmisión por parte do profesorado de determinados

valores e actitudes; valorouse a súa percepción e o impacto efectivo das accións

educativas desenvoltas neste campo, e obtívose unha primeira aproximación ó

influxo da convivencia e da educación familiar no mantemento ou superación de

estereotipos de xénero por parte do alumnado.

Na enquisa ás nais e pais do alumnado analizado, tratábase en primeiro termo

de coñece-las actitudes, expectativas e opinións que, sobre o valor da igualdade

20

OB

SE

RVA

CIÓ

NS

ME

TO

DO

LÓ

XIC

AS

entre xéneros, se formulan no ámbito familiar e tamén de investigar determina-

das circunstancias deste, para detectar posibles comportamentos sexistas e ele-

mentos influíntes nese sentido ou na súa superación. Tamén se preguntaba nesta

enquisa polo seu coñecemento respecto á abordaxe da igualdade ente xéneros

nos centros de ensino; a súa opinión deste valor no seo familiar; a súa percep-

ción sobre o impacto da vida escolar na igualdade, así como as súas relacións co

profesorado e cos centros en termos do obxecto de estudio.

No cuestionario do profesorado, incidiuse no carácter transversal desta mate-

ria e analizáronse os comportamentos, iniciativas e actitudes respecto da igual-

dade entre xéneros. Así, pretendeuse indaga-la súa postura docente diante deste

tema desde un punto de vista persoal e avalia-la motivación docente para a abor-

daxe educativa desta materia e tentar de identifica-las causas desta motivación,

ou da desmotivación. Así mesmo quíxose coñece-la percepción particular sobre o

seu grao de preparación e formación específica nesta temática; determina-la súa

acollida, actitudinal e efectiva, con respecto ós referentes e propostas proceden-

tes da Administración educativa e doutras entidades de colaboración pedagóxi-

ca, así como coñece-la súa percepción sobre os cambios habidos na oferta edu-

cativa e sobre as actitudes do colectivo en xeral, do alumnado e das nais e pais.

Obviamente, a procura dos obxectivos, por vía dunhas enquisas deseñadas como estudios esta-tísticos de datos declarados, levou á definición formal de tres universos (2), respectivamente:

Poboación galega que actualmente cursa estudios de 5º e 6º de educación pri-

maria, ESO, bacharelato, ou formación profesional específica (3).

Nais e pais do alumnado que actualmente cursan tales estudios.

Poboación docente que imparte na actualidade as etapas e niveis citados.

Para a abordaxe mostral destas poboacións, establecéronse tres tamaños teóricos: n=800

para o alumnado, n=800 para o colectivo de nais e pais e n=400 para o profesorado. Resultou

que as mostras reais respectivas foron: n=804, n=804 e n=398.

21

OB

SE

RVA

CIÓ

NS

ME

TO

DO

LÓ

XIC

As

(2) O primeiro e o terceiro cuantificados, respectivamente, como infinito e finito, segundo datos facilitados pola Consellería de

Educación e Ordenación Universitaria; o segundo, estimativamente, como infinito.

(3) Restrinxíronse, neste último, caso ós ciclos de grao medio. De tódolos xeitos, nos segmentos do universo e, por conseguinte,

mostra de bacharelato e formación profesional específica, incluíronse as fraccións proporcionais respectivas, minoritarias en todo

caso, correspondentes ós antiguo COU e FP, en extinción cando se verificaron os traballos.

Eses tamaños mostrais reais reportaron un erro estatístico teórico máximo idéntico ó previa-mente hipotetizado en cada caso:

Para a enquisa ó alumnado: 3,5%, e=±3,5%.

Para a enquisa a nais e pais: 3,5%, e=±3,5%.

Para a enquisa ó profesorado: 5%, e=±5%.

Os referidos son erros para datos globais, calculados para unha variable de proporcións en

mostraxe aleatoria simple, traballando nun nivel de confianza do 95,5%, 2σ, e hipotetizando

a máxima variabilidade mostral, p=q=50%.

En todo caso, a mostraxe foi deseñada é executada, para as tres enquisas, do xeito seguinte:

Para o alumnado, como polietápica e estratificada, cunha distribución propor-

cional ó universo en tódolos casos; na primeira fase, segundo o tipo de centro, -

público/privado-, e hábitat, -rural/intermedio/urbano(4). Considerando estas

variables, e maila etapa ou nivel educativo, seleccionáronse aleatoriamente, na

segunda fase, os centros, e na terceira os grupos-clase; xa, sistematicamente,

como cuarta etapa, escolléronse as últimas unidades mostrais.

Para a dirixida ás nais e pais, a mostraxe derivouse da do alumnado, agora con

últimas unidades seleccionadas dentro dos grupos-clase extraídos na penúltima

fase da execución para aquela, en número proporcional ó do alumnado partici-

pante, e equidistribuídas tentativamente como nais e pais.

Na dirixida ó profesorado, a mostraxe tamén foi estratificada e polietápica e

correspondeu a primeira fase coa descrita para as dúas mostras xa referidas.

Nunha segunda fase, incorporando tamén a etapa ou nivel educativo, seleccio-

náronse aleatoriamente os centros, en número suficiente, a partir dunha ratio

22

OB

SE

RVA

CIÓ

NS

ME

TO

DO

LÓ

XIC

AS

(4) Convencionalmente, en termos argumentados nos informes que agora se recapitulan, categorizouse a variable hábitat en razón do tama-

ño poboacional do concello no que se sitúa o centro de referencia. Así, considerouse rural o conxunto de concellos de menos de 20.000 habi-

tantes; intermedio, o dos comprendidos entre 20.000 e 50.000; e, obviamente, urbano, o dos que superan esa cifra. Por outra parte, se ese foi o

criterio aplicado na mostraxe das enquisas, por simplicidade, na análise de datos, para os efectos de observar e comenta-lo influxo do hábitat

como variable independente, os dous primeiros estratos agréganse e alúdense como “hábitat rural”.

convencional de unidades, -proporcional ó número de docentes por centro e

etapa/nivel-, imputóuselles así un tamaño submostral, -xa que logo, eventual-

mente, segmentado por etapas/niveis-, equidistribuído por sexo das e dos docen-

tes. A selección de últimas unidades foi executada polos centros aplicando crite-

rios de aleatoriedade.

Unha vez seleccionadas as mostras, as informacións obtivéronse, nos tres casos, a través dun

cuestionario pechado para autocobertura. Este foi distribuído e recollido polos propios cen-

tros, directamente na enquisa ó profesorado, e mediante o alumnado, no dirixido a nais e pais.

No caso do alumnado, a administración realizouse mediante autocobertura, en sesións gru-

pais, pautada e tutelada por persoal especializado. A cobertura dos cuestionarios realizouse

en espacios habilitados para o efecto polos centros.

O traballo de campo desenvolveuse no mes de abril de 2002, para a recollida de información

de nais e pais e alumnado, que se alongou ata inicios do mes de xuño, para completa-la cober-

tura mostral pretendida para a enquisa ó persoal docente.

Logo de comentar estes datos de orde técnica, dáse paso xa, na sucesión e do xeito anuncia-

do, á presentación de resultados como tal.

23

OB

SE

RVA

CIÓ

NS

ME

TO

DO

LÓ

XIC

As

27

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

3. A XEITO DE ENCADRAMENTO: UNHAAPROXIMACIÓN CUALITATIVA Á VISIÓN DOPROFESORADO

Xa se comentou que este capítulo sintetiza as principais conclusións da análise cualitativafeita sobre o discurso do profesorado, introducindo, a xeito de ilustración, fragmentos da pro-ducción (5) das discusións grupais celebradas.

Cómpre insistir en que este resumo se ofrece a xeito de encadramento, na medida en que a aná-lise cualitativa que refire se desenvolveu, en principio, para formular liñas temáticas de intere-se e definir un marco hipotético xenérico, e non á procura de conclusións autónomas. Así pois,nunha recapitulación ordenada das principais achegas desta fonte, pódese extrae-lo seguinte:

Primeiramente, en canto á educación para a igualdade entre xéneros como contidotransversal, ó seu tratamento e ó grao de desenvolvemento actual, analizáronse dousaspectos centrais: dunha banda, o xeito e grao de atención que está a ter actualmente noscentros educativos; doutra, a eventual utilización dunha linguaxe non sexista por parte do per-soal docente, resultando como principais sinalamentos estes:

Podería afirmarse que, na actualidade, a educación na igualdade, como mate-

ria transversal introducida a través da posta en marcha da LOXSE, presenta un

escaso grao de desenvolvemento en tódalas etapas e niveis educativos. Así, o

consenso é manifesto á hora de afirmar que non se considera un contido trans-

versal prioritario, senón que, pola contra, presentaría unha relevancia menor

que outras transversais, como poden ser a educación para a paz, a educación

para a saúde ou a educación ambiental (*). De tódolos xeitos, isto non é un

impedimento para que se constate a realización de actividades na aula desde

unha perspectiva de xénero, aínda que, tanto explícita como implicitamente, se

recoñezan diferencias na intensidade da abordaxe deste contido. En todo

caso, é no grupo de ESO onde se aprecia un desenvolvemento máis extenso,

intenso e variado, de xeito que, alén de accións específicas, aparecen referencias

a unha perspectiva intencional de xénero na impartición das materias (*).

(5) Eses fragmentos depuráronse, coidando de non restarlles forza expresiva, de coloquialismos excesivos e reiteracións. Unha serie

de convencións gráficas, de interpretación evidente, dá conta das supresións en razón do anterior, e mais tamén da existencia de pala-

bras inintelixibles, cambios de falante, asentimentos por parte doutros membros do grupo, etc. Doutro lado, para preserva-lo anonima-

to de quen participa, indiferénciase a identificación de cargos directivos e de responsables da orientación da do resto de docentes.

28

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

“A min... ben, creo que no meu centro non se está realizando así... nada en concre-to, paréceme. Por exemplo, eu creo que se lle dá moitísima máis importancia ó DíaMundial da SIDA, que se fan mesmo charlas de pais, ou, por exemplo, ó Día da Paz,que si que se celebra, que se suspenden as clases, ó mellor as dúas últimas horas, evén alguén impartir unha conferencia, ou cousas puntuais; pero nisto a mín paréce-me que non se está facendo nada.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesor).

“E a miña área é unha área moi..., é moi... é a de física e química; é unha áreademasiado machista; sen embargo, eu fago discriminación positiva; eu tendo afacer discriminación positiva. ¿En que sentido? Utilizo feitos da historia da quími-ca e da física onde interveñen mulleres.” (Grupo de ESO, profesor).

Evidenciaríase, en tódalas etapas e niveis, a importancia da dependencia

do centro educativo como variable determinante no tratamento da igualdade,

aínda que non precisamente como materia definida, senón como un contido máis

da denominada “educación en valores”, e que se asocia, así mesmo, á existen-

cia dun ideario de centro, caracteristicamente nos privados, no que se contem-

pla o tratamento das cuestións ético-morais.

A educación en valores provoca, doutro lado, que parte do profesorado identifi-

que o ámbito educativo formal como único no que se defenderían unha serie de

pautas éticas que entran en permanente contradicción coas predominantes na

sociedade actual (*).

“É que eu creo que somos a reserva dos valores (dúas). Quero dicir, o que se fala-ba antes, aínda, hoxe (...) o tema da solidariedade, o tema da coeducación, dorespecto,..., dunha serie de cousas...” (Grupo de educación infantil e educaciónprimaria, mestre).

En canto á utilización dunha linguaxe non sexista por parte do persoal

docente, pode concluírse que o interese docente neste asunto é francamente

escaso, tanto para quen participa nos grupos como para, segundo os seus tes-

temuños, a xeneralidade deste colectivo. Fóra do caso dalgunha profesora real-

mente concienciada, a tónica xeral oscila entre a escasa receptividade, diante

do que consideran unha cuestión “de forma” máis que “de fondo”, e a crítica

ó emprego dunha linguaxe que aluden como morosa e pouco práctica (*).

29

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

“Si, cansa..., a min paréceme. É un pouco excesivo andar continuamente nunhacharla: `alumnos, alumnas´ .., porque iso .... E eu recoñezo que non o utilizo (...).Non sei, pero eu son filóloga, e a min paréceme (...); necesariamente, a linguasempre utiliza (...), tende á economía.... hai que evitar (¿) máis práctico, ¿non? Amin non me fai sentir discriminada que me digan `profesores´, en vez de `profe-soras´.” (Grupo de ESO, profesora).

Para a observación das actitudes e a motivación fronte ás cuestións de xénero, a rea-lización destes grupos de discusión forneceu unha serie de indicios que conducen a que, entermos xerais, poida falarse plausiblemente da existencia dunha escola mixta, que reproducecomportamentos sexistas e, xa que logo, en por si propia, non garante a igualdade de oportu-nidades, fronte ó desexable dunha escola realmente coeducadora. Isto afírmase porque:

A pesar de que o discurso maioritario insiste en que a educación que se

imparte na actualidade non é discriminatoria en razón do xénero, e de que

tamén se percibe que o sentir xeral se basea na intención de que sexa iguali-

taria, a través dos comentarios e reflexións docentes, faise patente a persisten-

cia de estereotipos e actitudes sexistas no medio social (*).

“Eu é que, creo..., a min paréceme, que o que facemos na escola é lidar cos com-portamentos sexistas (un asente) que nos veñen postos de fóra (dous asenten). (...).E, é máis, eu creo, polo menos a experiencia persoal que teño dime, que na esco-la, tanto as actividades como a forma de ensinar, non son sexistas, en xeral; podehaber un caso. Eu creo que os comportamentos sexistas nos veñen de fóra.”(Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).

Non obstante, existen tamén opinións que denuncian a presencia de actitu-

des sexistas entre o profesorado (*); críticas que proceden de mulleres que,

aínda que non exclusivamente, son quen maior sensibilidade amosan diante das

cuestións de xénero.

“Eu penso que seguimos estando nunha sociedade bastante machista aínda, eque iso se repite, por suposto, nas aulas. En canto ós profesores, ó profesoradoen si, en xeral, posiblemente aparentan, ou aparentamos, esa igualdade, perologo, á hora da verdade, eu penso que hai matices, hai historias, pero que nono vexo real, non o vexo real, real.” (Grupo de ESO, profesora).

30

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

Saliéntase o escaso interese para desenvolver actuacións en materia de

igualdade, debido, basicamente, a que se considera unha cuestión xa supera-

da no ámbito educativo (*), ou mesmo a que, neste tema, as dificultades reais

e as contradiccións persoais se atopan na práctica diaria, pois, no plano teóri-

co, podería dicirse que xa se acadou un consenso pleno.

“O profesorado... maioritariamente o profesorado considera que a igualdade xaestá conseguida, e que nos centros non hai discriminación por razón de xénero; enon o digo como unha opinión, como unha opinión baleira, senón pois... pordiversas investigacións feitas en centros educativos, pois... nalgún no que eumesma traballo. O profesorado afirma, en xeral, que trata por igual a nenas e anenos, que.... Ben, habería que discutir qué significa iso de tratar por igual; se isoé discriminatorio ou non; qué significa iso de tratar por igual realidades diferen-tes; (...) o que me preocupa (...) é esa idea do profesorado de que a igualdade xaestá conseguida, que eu creo que, en certa medida, na sociedade tamén funciona,aínda que haxa outros indicadores que nos din que non; e, nesa medida, resultabastante difícil facer intervencións a prol da igualdade dentro dos centros.” (Grupode educación post-obrigatoria, profesora).

De tódolos xeitos, constátanse opinións máis críticas e autocríticas, ó fío de

todas estas cuestións, entre o persoal docente de ESO e dos niveis post-obri-

gatorios; aínda así, verían a educación formal como o ámbito social menos

sexista, mentres que no grupo de educación infantil e primaria a afirmación

dunha educación igualitaria entre xéneros é a tónica xeral.

O discurso do profesorado é plenamente coincidente á hora de insistir en

que, tanto nos temas relacionados coa igualdade entre xéneros, como na trans-

misión de valores en xeral, o seu papel é limitado, pois enfróntanse diariamen-

te ó poder doutros axentes con maior capacidade de influencia, como a fami-

lia, os medios de comunicación e a sociedade en xeral (*).

“(...) volvo insistir outra vez sobre as actitudes e sobre os outros estamentos queinflúen máis ca nós, como pode ser a propia televisión, a propia publicidade, aspropias vivencias familiares...” (Grupo de ESO, profesor).

E, precisamente ó fío deste tema, xorde a denuncia de toda unha serie de pro-

blemas que lle atinxen ó profesorado no seu labor cotián: a falta de ilusión que

afecta a gran número de docentes, a perda de prestixio que tradicionalmente se

asociaba á profesión, a sobrecarga de traballo que afecta ó profesorado das eta-

pas de educación infantil e primaria, e a dificultade para desenvolvelo en equi-

po, o que desemboca na realización da súa tarefa de maneira illada.

Xa noutra orde de cousas, respecto do comportamento, actitudes e asunción de rolespor parte do alumnado, a análise da producción grupal viría confirma-la presencia nel dadiscriminación de xénero.

En tódolos grupos confirmouse, pois, a asunción xeneralizada de estereotipos

e papeis tradicionalmente asociados ó sexo masculino e ó sexo feminino (*) por

parte dos rapaces e das rapazas, respectivamente. Ademais, trataríase dun proce-

so gradual; isto é, que a medida que se avanza en idades e, polo tanto, nas dife-

rentes etapas e niveis educativos, esa adopción faise máis evidente, mesmo irre-

flexivamente, no caso das rapazas.

“Porque, por exemplo, agora, cando rematamos as clases e, ó mellor, quedan dousou tres minutos, ou cando estaban demasiado ocupados con exames e demais;pois, algunhas veces, aínda que non sexa o titor, comento con eles: ̀ pero ben, entónvós non podedes dicir na casa que... non sei, que vos boten unha man, por exem-plo, amañando a habitación, ou facendo a comida, ou os recados. Dicídelle ósvosos irmáns que son máis pequenos, que ben..., xa que estades un pouco ago-biadas co traballo...´ `¡Ai! non, a meu irmán no lle digas nada, que nada; eu teñoque facerme o xantar, a cama, axuda-la miña nai e todo iso; meu irmán non.´ Édicir que están..., teñen claro, idea clara, de que o papel das rapazas é face-lascamas, axudar á nai e tal; e ó rapaz, case, como que lle permiten te-lo dormitoriomáis abandonado.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesor).

De feito, a etapa, ou nivel, convértese neste asunto nunha variable fundamen-

tal que evidencia diferentes liñas discursivas en función da idade do alumnado.

Así, nas etapas de educación infantil e primaria, tras recollerse unha primeira

impresión a través da que se afirma a inexistencia de comportamentos e actitu-

des diferenciadas entre as nenas e nenos, segundo o xénero, conclúese que a

aprendizaxe de roles e esterotipos se realiza de xeito gradual, o que vén confir-

ma-la relevancia dos factores culturais na socialización (*).

31

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

“(...) podémonos atopar con que, querendo darlle igualdade ós cativos e ás rapa-zas, vas facer un disfrace e, efectivamente, eles non queren ir de bruxas, elesqueren ir de magos.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).

Deste xeito, cando se analiza o discurso para os niveis superiores, o grupo de

ensinanza post-obrigatoria, confírmase, igual que nos restantes grupos de dis-

cusión, este tipo de comportamentos e actitudes sexistas, aínda que, se cadra,

con maior intensidade, xa que mesmo se fala de conflictividade e conductas

agresivas no medio escolar. Así, afírmase a existencia de conductas violentas

nos centros educativos, violencia que, en moitos casos, se caracteriza por ser

unha violencia de xénero; é dicir, baseada en actitudes agresivas dirixidas con-

tra as alumnas, e aínda contra as profesoras (*).

“Eu quería comentar un (...), comentar un par de cousiñas que... que igual xaquedaron un pouco atrás, pero creo que volveron saír, que é o tema de violenciade xénero nos centros, ¿eh? Nos centros hai unha violencia de xénero interesan-te, interesante: unha violencia contra as nenas. E, nalgúns casos, mesmo contraas profesoras. E non estou falando de violencia necesariamente de `tortazos´,estou falando doutro tipo de comportamentos (...)./E situacións de chantaxe.”(Grupo de educación post-obrigatoria, profesora/profesor).

Ademais, aínda que non sexa un fenómeno amplamente estendido, comé-

zanse a detectar entre as rapazas comportamentos imitativos da tradicional

agresividade masculina (*); o que pode interpretarse como unha reacción

defensiva diante das actitudes dos seus compañeiros ou, simplemente, como a

asimilación dun modelo social imperante claramente androcéntrico.

“Eu creo unha cousa. Eu creo que as rapazas, nenas, agora imitan moitísimo os rolesdos nenos; algunhas nenas. Péganse. É dicir, imitan esas cousas. Sí, é absolutamen-te novo, bo, de hai uns anos (...). Porque cospen, ¡oe!, é dicir.... Iso é o que estánfacendo agora as nenas, certo grupo de nenas. Pero iso non quere dicir que a inmen-sa maioría das nenas non se sintan cohibidas cos nenos. E séntense mal; é que osnenos son moi agresivos coas nenas. Agora, que o que ti ves, o que vemos, é asnenas montando bulla, seguro...” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesora).

Non cabe dúbida que un sentir unanimemente compartido é a preferencia por

impartir clase ás nenas e rapazas, por exerce-la docencia entre grupos confor-

32

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

mados maioritariamente por alumnas, pois, segundo as opinións apuntadas, estas

terían unha actitude de máis colaboración e amosarían unha maior capacidade

de esforzo (*).

“Eu, eu si que estou de acordo niso. Eu si recoñezo que as rapazas, para min, amiña experiencia que teño, son, en xeral, ¿eh?, sempre hai excepcións, son moitomáis disciplinadas que os rapaces, e teñen as metas máis claras; son máis res-ponsables, máis estudiosas, máis traballadoras, en xeral, ¿eh? A abrumadoramaioría. E eu prefiro traballar con ese tipo de xente, a verdade.” (Grupo de edu-cación post-obrigatoria, profesor).

Á par destas cuestións xurdiron outros asuntos de interese, relacionados co comporta-mento do alumnado:

A influencia doutros aspectos alleos ó ambiente escolar, como o escaso tempo

que, segundo a información recadada, o alumnado pasaría en compañía de súas

nais e de seus pais (*); ou o excesivo peso das responsabilidades domésticas

que, nalgunhas familias, recaería sobre as rapazas; este sería un signo da per-

durabilidade da asignación sexista de funcións sociais a que xa se aludiu.

“Eu quería engadir un dato, se queres máis. Unha das enquisas que fixemos nósfoi: ¿canto tempo convives á semana con teus pais? Asustados quedamos, ¿eh?Saíunos de media dúas horas á semana./¿Ós rapaces do voso centro?/Si. Entón,están sempre sos. Levántanse, pero xa os pais están traballando, ou apenas seven; comen cada un no seu sitio; á noite, a única conversación: `¿fixeches osdeberes?, pois ¡ala, a descansar!, mañá é outro día´. Entón, claro, un día, e outrodía, e outro día, e outro día están sos (...)” (Grupo de educación post-obrigato-ria, profesor/preceptora/profesor continúa).

A lamentable constatación da incoherencia existente entre os coñecemen-

tos “teóricos” que o alumnado adquire efectivamente, e as actitudes e com-

portamentos que logo amosa na práctica, no que respecta á igualdade entrám-

bolos dous xéneros.

Por último, queda por indicar que o hábitat de residencia semella ser unha

variable influente na conformación de actitudes por parte do alumnado, aínda

que non precisamente na polaridade rural/urbano, senón, máis ben, desde

outros puntos de vista:

33

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

En relación a unha maior oportunidade de convivencia e contacto con grupos de

pares, segundo se viva no centro das poboacións ou, pola contra, nun maior illa-

mento xeográfico da vivenda; determinaría unha maior asunción de roles e este-

reotipos sexistas no primeiro caso.

En razón da distribución do traballo nas familias dalgunhas zonas costeiras de

Galicia, que faría que as responsabilidades domésticas non recaian unicamente

sobre as figuras femininas.

Sen embargo, non chega a amosarse unha influencia determinante da clase

social como variable. De feito, algunhas das persoas participantes nos grupos

prefiren imputarlle esa influencia ó nivel educativo/cultural das nais e dos pais,

o que, non obstante, é moi frecuente que se relacione co poder adquisitivo. Aínda

así, semella que nos fogares de “clase media”, social, económica e cultural, falan-

do topicamente, é máis doado apreciar unha maior corresponsabilidade nas tare-

fas domésticas.

De tódalas maneiras, nun balance xeral das opinións do profesorado participante nos grupos de

discusión, sería na etapa da ESO onde se recoñecería un avance, en termos comparativos, no que

respecta á superación de conductas e roles sexistas entre o alumnado; un avance progresivo,

paralelo á evolución que se produce no conxunto da sociedade. Pola contra, noutros casos, con-

cretamente, segundo o expresa un reducido número de docentes de educación infantil e primaria,

percibiríase un retroceso, ou, alomenos, un estiño, en comparanza coa década anterior.

De feito, a persistencia da desigualdade confírmase a través doutros comentarios, como é o

caso da elección e o acceso a determinados estudios e profesións. Malia os cambios neste

terreo, aínda perduraría unha forte asunción de estereotipos, que faría que oficios, carreiras e

profesións sexan caracterizadas como “masculinas” e “femininas”. Así, mentres que si se

evidenciaría un progreso no que respecta ó acceso das mulleres a estudios e profe-

sións tradicionalmente masculinizadas, non se tería conseguido, polo de agora, que

os homes accedan con normalidade ás topicamente femininas.

Dando un paso máis, analizáronse tamén catro aspectos asociados á organización e á

dinámica dos centros educativos: o papel dos claustros como espacios de reflexión e

adopción de criterios básicos para a abordaxe da educación para a igualdade entre xéneros; a

incidencia desta materia na elaboración e desenvolvemento do proxecto educativo de centro,

34

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

en adiante PEC; a distribución dos cargos directivos segundo sexo, así como a distribución e

uso dos espacios comúns nesta perspectiva de xénero.

En canto á primeira destas cuestións, pode afirmarse que, en termos xerais, o

profesorado participante nos grupos expresa opinións críticas, e mesmo pesi-

mistas, respecto da utilidade dos claustros e demais reunións de carácter for-

mal como ámbitos para a reflexión e o debate sobre a abordaxe dos contidos

transversais e, polo tanto, da igualdade entre xéneros. Cualifícanse así como

simples trámites administrativos de escasa operatividade (*).

“Eu penso que é un tema de base, desde o meu punto de vista, tremendo. E é queos claustros non son pedagóxicos (...), senón que son mero trámite, mero trámi-te (...) falta, ou falla, o traballo en equipo; entón, danse traballos importantísi-mos, en aulas concretas pero illadas, pero non no ámbito do centro, que eracomo tiña que aflorar todo isto; e debater, reflexionar, traballar sobre o mesmo.Iso non se dá, e eu penso que, mentres iso non se dea, a escola fará moi poucoen favor desa materia transversal.” (Grupo de ESO, profesora).

Con todo, converxendo cun apuntamento anterior, nos centros privados as reunións

do profesorado e os claustros semellan ter unha maior utilidade para este tipo de

aspectos, ó establecerse de xeito máis sistemático, desde a perspectiva do ideario de

centro, unhas pautas comúns para o desenvolvemento do labor docente (*).

“Si, pero cando saen casos concretos..., que nos colexios (...) nos colexios priva-dos traballas, (...), tes moitas reunións, estás traballando. (...). As cousas trátan-se nos claustros.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesora).

Ó compás do comentario deste asunto, xorden opinións docentes que

demandan a organización de reunións de carácter máis informal, capaces de

estimula-lo traballo en equipo, así como de establecer uns criterios mínimos

nos asuntos relacionados cos valores éticos e morais.

Doutro lado, non se poden establecer conclusións definitivas no que respecta

á distribución dos cargos directivos segundo o sexo. Mentres que en educación

infantil e primaria se constata un moderado predominio feminino nos cargos

directivos dos centros, na ensinanza secundaria ponse de manifesto un forte

predomino masculino.

35

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

Polo que atinxe ó cumprimento e ó desenvolvemento do proxecto educativo

de centro, PEC, as opinións son maioritaria e abertamente críticas, pois, en liñas

xerais, semella non terse realizado unha traslación verdadeira dos seus contidos

á práctica cotiá (*).

“Sobre o papel, pero nada./Sobre o papel, si, si./Porque, ademais, o que se faié un PEC, ou PCC [proxecto curricular de centro], pois... moi arbitrario, pero nonvale para nada; é un papel mollado, (...) (¿); a maioría nin o coñece..., nin sabede que fala, nin nada./Ou non está feito.” (Grupo de ESO, profesora/profeso-ra/profesora continúa/profesor).

A ocupación, segundo o xénero, dos espacios nos centros educativos é outra

das cuestións claramente determinadas pola idade do alumnado e, por iso, polas dis-

tintas etapas e niveis educativos. Así pois, non é posible establecer conclusións de carácter

xeral, aínda que no seo de cada un dos grupos de discusión realizados si foi posible apreciar

unha coincidencia de opinións. Polo tanto, e falando de maneira sintética, comprobouse que:

Nas etapas de educación infantil e primaria a convivencia e uso común dos

espacios de lecer, así como a situación indiferenciada dentro da aula, teñen

lugar con total normalidade (*). Isto semella verse só interrompido nunha deter-

minada fase do desenvolvemento, que coincide co período entre os 8 e os 11

anos, para logo volver xuntarse (*).

“Por sexo: para nada, para nada. Non, non se nota, para nada.” (Grupo de edu-cación infantil e educación primaria, mestra).

“¡Ollo! Se algunha vez lles deixas colocarse libremente (refírese neste caso áaula), son eles mesmos, e, sobre todo, nunha determinada idade que pasan porunha etapa psicolóxica descrita, de libro, na que necesitan a intimidade do seusexo... colócanse os nenos cos nenos. Pero como, normalmente, non se colocaneles arbitrariamente, senón que os coloca o profesor, sempre están mesturados.”(Grupo de educación infantil e educación primaria, mestra).

Pola contra, na ESO cabería falar, en liñas xerais, dunha separación do alum-

nado en grupos en función do xénero, dun uso desigual dos espacios e dunha

utilización abusiva das zonas deportivas por parte dos rapaces, en prexuízo

36

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

das rapazas; unha tónica que semella perdurar nos niveis da ensinanza post-

obrigatoria, aínda que as opinións a este respecto non sexan tan unánimes (*).

“Si. Nós, por exemplo, temos unha cancha que se supón que é de fútbol, porqueos rapaces a ocupan e é o seu sitio, o dos rapaces./Eu penso que é ese o proble-ma, ¿non?, os espacios (unha asente)./Entón, ou ben estás enriba continuamentepara que lle deixen un espacio ás rapazas, ou, senón, ocúpano eles todo.” (Grupode ESO, profesora/profesor/profesora continúa).

“(...) as rapazas están falando en grupos, e os rapaces xogando ó fútbol, (...) ouas rapazas, algunhas, xogando ó baloncesto, ou.... Despois chega un momento,no 2º ciclo, en 3º ou 4º da ESO, que xa, ben, forman parellas, están arriba falan-do..., pero ben. Abaixo, que sería 1º e 2º de ESO, ¿que é o que hai na parte deabaixo?: son as rapazas pegadas na parede, sentadas, falando, paseando; osrapaces...: 80 ou 90 xogando ó fútbol, todos... continuamente, ¿non?” (Grupo deESO, profesor).

“Non, (...), non, nós non; non temos ningún tipo de problema.” (Grupo de edu-cación post-obrigatoria, profesor).

Con carácter máis instrumental, abordáronse tres aspectos de interese: a valoración que o

profesorado fai dos materiais educativos en xeral, desde a perspectiva de xénero, o

coñecemento e a opinión que lle merecen os materiais didácticos editados sobre a

educación na igualdade, e a acción da Administración nesta materia.

Así, en primeiro lugar, hai que destaca-la unanimidade de opinións á hora de

critica-los contidos dos materiais educativos de todo tipo, desde os libros de

texto ata o material de apoio, debido a que presentarían unha forte carga

sexista, reproducirían os tradicionais estereotipos de xénero, e seguirían a ser

deseñados desde un enfoque completamente androcéntrico (*). Deste xeito,

como afirman as persoas investigadoras neste campo, produciríase unha especie

de “sinécdoque”, dado que o alumnado percibiría que a experiencia masculi-

na representa o conxunto da experiencia humana (*).

“Hai unha cousa que xa se ve, porque iso é evidente: nos propios libros de texto,dos que che poñen: `Autorizado polo ministerio´, veñen os papeis sexistas, peromarcadísimos en todos, ¿eh? Moi raramente, moi raramente, nalgún... quero dicir,

37

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

en case tódolos libros de texto, nos debuxos, porque eu che estou falando de rapa-ces pequenos, nos debuxos, séguense representando os mesmos papeis tradicio-nais de muller e home (unha asente). Nos debuxos: ¿quen empuxa o carro da com-pra no supermercado?” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).

“E unha cousa que tamén quería dicir é que, en moitos casos, as materias, librosde texto, material didáctico, e todas esas cousas, están pensados soamente parahomes, entón..., ben, algúns, outros non, pero aínda os feitos por mulleres estánpensados para homes.” (Grupo de ESO, profesor).

“Por outro lado, eh... , por exemplo, nos libros de historia, ¿non?, os protagonistasda historia, aínda hoxe, seguen sendo os homes; é dicir: os protagonistas da evolu-ción histórica, dos cambios e tal. Falábase sempre de homes, nunca... moi poucos;agora empeza a aparecer algo do tema da muller, (...), ¿cal foi o papel da muller,ou das mulleres, no... durante... ó longo da historia?, iso pois tampouco a min meconsta que estea aparecendo, ¿non?, e paréceme importante. É dicir, ¿non houbopersonaxes, ó mellor, femininos importantes...?, aínda que os houbo, ¿non? Pero ...,pero o seu papel terían que ter, e ese papel, eu supoño, que terá que saír dalgunhamaneira, porque mulleres houbo sempre, e moveron a vida, ¿non? Eu boto de menoseste tipo de cousas.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).

En canto ós materiais didácticos editados pola Administración para a abor-

daxe da educación na igualdade, tanto os que se dirixen ó profesorado como

aqueles destinados ó alumnado, só cabe falar dun descoñecemento xenerali-

zado destes, sen que, consecuentemente, fosen valorados os exemplos amosados

no desenvolvemento dos grupos de discusión. Así, o debate sobre este asunto

céntrase en critica-la actuación da Administración competente en termos da

súa edición e distribución:

Neste sentido, particularmente nos grupos de discusión de educación infantil

e primaria e ESO, insistiuse en que o material didáctico que a Administración

edita non chega a tódolos centros educativos (*).

“Será igual en tódolos centros, senón o meu é moi desafortunado, pero, moitos dosque sabemos que saen publicados, que van destinados a tódolos centros, non chegan;(...). Ó meu non chegan; moitos deles. Hai que vir, hai que ir a Santiago a pedilos, edespois mándanchos.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).

38

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

“No meu centro non hai (...)./E que non chegan a maioría; ós centros non noschega nada...(falan varios)./É que non circulan moi ben...” (Grupo de ESO, pro-fesora/profesora/profesor).

Pola contra, noutros casos, chega a falarse de saturación de materiais, acu-

sando á Administración dunha excesiva edición e distribución deste tipo de docu-

mentación, o que ocasionaría a indiferencia no profesorado (*).

“É que tamén hai unha saturación. O que dicíamos antes. É dicir, ó centro ché-ganos: material para a educación na igualdade de sexos, material para que osnenos se cepillen o dente, material para a educación vial, material para a edu-cación sexual, material para a paz, material para, material para..., material paraque o neno aprenda a vestirse.... E chega un momento que é iso.” (Grupo de edu-cación infantil e educación primaria, mestra).

“Cando chegan estes materiais ós centros, pois fóra de (...) (referíndose a ela mesma)e alguén máis no seu centro, isto queda por riba da mesa.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesora).

Máis alá disto, a Administración é posta en cuestión en relación a varios aspec-

tos. En xeral, as críticas máis intensas proveñen do profesorado das etapas de

educación infantil, primaria e ESO, que demandaría un incremento dos medios

e recursos destinados, tanto ó tratamento das materias transversais, como á

mellora da calidade educativa en xeral. Ademais, solicítase un maior investi-

mento en recursos materiais, técnicos e humanos, destinados á mellora da for-

mación e información do profesorado (*).

“(...) e..., mira..., estamos sobresaturados de traballo e, moitas veces, sobresatu-rados de materiais que non damos asimilado. E iso é, entre outras cousas, por-que non temos suficiente profesorado nos centros (...) (un asente)”. (Grupo deeducación infantil e educación primaria, mestre).

“Medios, medios, medios./¿Medios? ¿Pero medios de qué tipo?/De todo tipo./Detipo humano, materiais e tecnolóxicos./Medios humanos.” (Grupo de ESO, pro-fesor/ preceptora/ profesor continúa/ profesora/ profesor continúa).

39

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

“De todas maneiras, faltan tamén moitísimos recursos nos centros para traballareste campo. (...). É a miña opinión así, en xeral, para min. (...) e remarco moito;puntualizo aí: a escaseza de recursos que os profesionais do ensino teñen paratraballar esta temática. E, ás veces, mesmo información; información e forma-ción.” (Grupo de ESO, profesora).

“Quizais, ó mellor, botamos de menos recursos. (...). Non tanto teóricos, senónrecursos prácticos.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesor).

Non obstante, a este respecto, e desde unha perspectiva urbana, denúncia-

se o escaso interese do profesorado pola formación a través de cursos que, en

xeral, terían presentado sempre unha reducida participación (*). Aínda así,

insinúase, nalgún caso, a reducción nos últimos tempos deste tipo de activi-

dades formativas (*).

“(...) e pola miña experiencia na formación do profesorado, que tamén traballeino Centro de Formación do Profesorado bastante tempo, cando organizabamos,agora non sei como vai, pero eu fun responsable de ciencias e de coeducación...,e organizabamos..., organizábanse accións de formación, bastantes; e aquí en(...), en concreto, en colaboración coa Concellería da Muller, tamén. E sempre,sempre, excepto erro ou omisión, eramos a mesma xente: os catro compañeirosque estaban sensibilizados e as vinte compañeiras. (...). Por exemplo, aquí en(...), en concreto no Centro de Formación do Profesorado, hai bastantes recursos,bastantes, bastantes...” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesora).

“Non, a formación tela que buscar ti, iso desde logo. Asistindo a cursiños, ou pre-parándote, ou como queiras. E... ben..., houbo algún tempo no que houbo moi-tos cursiños sobre educación [non] sexista. Eu asistín a dous ou tres. E alí déron-che bibliografía, déronche maneiras de traballar cos rapaces, deron moitas cou-sas. Pero xa..., era o que dicía (...) (alude a un compañeiro, xa hai un tempo.../Xa hai un tempo, eh. Isto, isto vén de lonxe. Pero hai un tempo./Eh... ¿son cur-sos aplicables? ¿Podedes...?/A min, en concreto, servíronme de moito. Pero... ea xente coa que estiven, estou moi contenta.” (Grupo de educación infantil e edu-cación primaria, mestra/mestre/mestra continúa/preceptora/mestra continúa).

Outras das críticas vertidas contra o papel da Administración foron á falta

de coordinación existente entre os departamentos á hora de implanta-lo tra-

tamento dos distintos contidos transversais (*) e á política educativa que,

40

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

sobre esta materia, desenvolve a Consellería de Educación e Ordenación

Universitaria, baseada na edición e envío de materiais didácticos, na medida

que non se acompañaría de accións concretas que fomenten a abordaxe real

da educación na igualdade (*).

“¿Nas consellerías? Están todos, cada un, traballando pola súa banda. Os de MedioAmbiente... (¿) (...), Familia, Muller, Xuventude, (...) (falan varias persoas), (...).Sanidade, como dicíamos antes, fai de cando en vez (...). E logo, despois, vén o Serviciode Igualdade, que fai (...). Pero está todo desconectado, practicamente desconectadoda Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.” (Grupo de ESO, profesor).

“(...). Paréceme que non hai ningún tipo de interese, quero dicir, de todo o quehaxa por detrás. Ben. Pero é que me parece todo pantalla (...). ¡Pero é que iso nonten transcendencia ningunha nos centros! E todos estamos de acordo aquí. Porquenon hai detrás nada que avale todo iso. (...). As cousas veñen de arriba cara aabaixo, e... ¡e non funcionan así! Teñen que partir de abaixo cara a arriba, por-que senón.... E os materiais poden estar xenialmente feitos, pero, senón respon-den a un traballo, despois co profesorado, iso está perdido; son cartos perdidos.Así de claro.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).

En canto á análise da influencia que teñen outros axentes externos ó medio escolar,como son a familia, os medios de comunicación e outros factores, como os grupos de pares ea sociedade en xeral, na conformación das pautas de comportamento e nas actitudes do alum-nado, pódese destaca-lo seguinte:

A influencia da familia, elo fundamental da comunidade educativa, foi sometida

a debate nos grupos de discusión, abordando o seu papel desde o punto de vista

de que constitúe o primeiro axente socializador de rapazas e rapaces. Neste senti-

do o consenso entre o persoal docente é manifesto á hora de afirmar que a edu-

cación familiar exerce maior influencia cá desenvolta desde o ámbito escolar.

De feito, como en relación a outras cuestións, o profesorado pon de relevo a

suposta contradicción que se produce no tema dos valores entre a educación

transmitida nos dous ámbitos (*).

“(...). Os estereotipos que traen os nenos e as nenas veñen das súas casas, dasociedade .... E, na escola, pelexamos un pouco contra eles, co de: `nenos connenos, nenas con nenas´; á hora de disfrazarse: `eu de princesa, ti de futbolista´,

41

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

¿non? Eu creo..., polo menos é a miña experiencia. ¿O tipo de educación que seestá impartindo? Xa digo, supoño que haberá exemplos puntuais..., pero a casu-ística non fai a xeneralidade, ¿non? Mais eu, o sexismo, vexo que nolo traen defóra; os comportamentos; os nenos. É máis, incluso, pois... detectas que nalgun-has casas se fomenta (dous asenten) ese tipo de ideoloxía e de comportamentosentre os nenos...” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestra).

Disto xa se pode deducir que, en termos xerais, as valoracións emitidas expre-

san unha opinión crítica verbo do papel socializador e educador da familia,

sobre todo no que atinxe á transmisión de roles e estereotipos claramente

sexistas. Así, máis concretamente, as censuras ó medio familiar céntranse nos

seguintes aspectos:

Segundo as opinións recollidas, semella que as nais e os pais pretenden que a

escola desenvolva o papel propio da familia, suplantándoa na tarefa diaria da

educación das súas fillas e fillos (*).

“Eu creo que se lle pide á escola o que non fai a familia.” (Grupo de educacióninfantil e educación primaria, mestra).

Como se indicou, as actitudes e comportamentos sexistas de nais e pais aca-

ban reflectíndose na educación do alumnado, facéndose especialmente eviden-

te no que supón a práctica dunha educación diferenciadora segundo se trate das

fillas ou dos fillos, pois, como se dixo, semella ser un feito bastante habitual que

as rapazas realicen un maior número de tarefas domésticas cós rapaces (*), algo

que mesmo pode presentarse para elas baixo a apariencia da normalidade.

“Eu, na práctica ...., eu non entendo que, falando cos pais, lle pidan moito máisás rapazas que ós rapaces (asenten dúas). Ou as nais (...), deciden moito máis,porque (¿), a nivel de cuarto, a nivel da mesa, a nivel tal... si que van (¿). Pero,realmente, logo dáste de conta que, se fas unha listaxe, unha listaxe do que fasti na casa, ou do que fas..., ás rapazas, ó mellor, sáenlles vinte cousas, e ós rapa-ces catro ou cinco, ¿non?; aínda que a teoría é que todos a saben, pero logo, ófinal, as rapazas...” (Grupo de ESO, profesor).

Sen embargo, non hai que deixar de comentar que parte do persoal docen-

te destacou a preocupación e concienciación que algunhas nais e pais mos-

42

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

tran pola educación das súas fillas e fillos, implicándose nela como parte

imprescindible da comunidade educativa, e, mesmo, asistindo ás denominadas

“escolas de nais e pais” (*).

“(...) os pais queren que fagamos nenos bos, e despois non lles fan (...) caso, enmoitos casos, na casa. Nas escolas de pais..., eu non asistín a ningunha, perofaime gracia que case todo o mundo que leva escolas de pais me fai o mesmocomentario: `¡(...) é que veñen os que non o necesitan!´ /Si, é verdade. /Porque,¿quen se interesa nunha escola de pais, nunha APA, seriamente? Normalmente axente que realmente está implicada, que realmente ve a educación dos seus filloscomo algo importante.... ¿Os que realmente...? Non, son os que non che van. Éque ese é o problema que eu vexo. Pelexar, loitar, denunciar...; eu estou nesa liña,pero, si é que ó final (...), porque é que quen o fan son os que realmente menos onecesitan.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestra/mes-tra/mestra continúa).

Ademais, partindo destas cuestións, alúdese á importancia de levar a cabo un

traballo en equipo e á necesidade de crear espacios para favorece-la comuni-

cación entre o profesorado e as nais e pais (*).

“Hai asociacións de pais. Quero dicir: o papel dos mestres... é que o papel dosmestres agora non pode ser illado dos pais... e outros axentes. (...) Hai que empe-zar tamén a engarzar cousas, porque hai xente moi sensata nos pais, e xente moisensata nos mestres. É dicir, non poden estar aí `á greña´ (...). E coincidimos enmoitísimas cousas. Hai moitas máis cousas que coinciden que que nos separan.”(Grupo de educación infantil e educación primaria, mestre).

Doutro lado, en tódolos grupos de discusión, e de maneira especial no de edu-

cación infantil e primaria, destacouse, en termos negativos, a influencia da

televisión, da publicidade dos medios de comunicación, como axentes trans-

misores de valores que entran en contradicción con aqueles que se inculcan

desde a escola; non só cos relativos á igualdade entre xéneros (*). Así, se no

Congreso Nacional de Educación para a Igualdade se concebía á televisión como

o principal competidor da escola “á hora de capta-la atención de nenas e

nenos”, o profesorado vai máis alá, cualificándoa como a súa auténtica inimiga.

“(...) e eu creo que, desde que empeza a televisión hasta que acaba, se un se pona analizar o sexismo..., vamos, cánsaste. Ou polo menos a imaxe que se nos está

43

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

vendendo, ¿non? Ou sexa, ti faste famosa; se es unha rapaza marabillosa (...). Equero dicir, a min paréceme que, ó mellor, pois si, habería que cambiar na histo-ria e explicar tamén mulleres moi relevantes. ¿Vainos servir de moito, cando asociedade vai cara un modelo absolutamente utilitarista da muller? (falan varios).Non, é como unha pregunta lanzada ó aire, porque a min é algo que me preocu-pa profundamente.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestra).

Na mesma liña, as críticas máis significativas céntranse, de feito, nos dis-

tintos contidos televisivos, desde os programas ás series de entretemento,

pasando pola publicidade, pois conteñen unha importante carga sexista, trans-

miten estereotipos de xénero e ofrecen unha imaxe utilitarista das mulleres, así

como unha visión sesgada da condición feminina. Demándase, polo tanto, un

maior esforzo por parte das nais e pais no que atinxe á responsabilidade de

que as nenas e os nenos realicen un uso axeitado dos medios audiovisuais e

das novas tecnoloxías (*).

“¡Hai que educar en ve-la `tele´,! Non é non ve-la `tele´, porque é que todos vanve-la `tele´. Non é non xogar coa `maquiniña´, porque, ¿como lle vas dicir ó teufillo: `Non é que non che merco `a maquiniña´ porque é que son `antimaquiniña´?Non, porque no autobús se lla van a deixar. `Vouche ensinar a usala, e a sacarlleproveito, e a organizar o teu tempo, e a saber en qué condicións podes usar `amaquiniña´, ou ve-la `tele´; ou séntome a ver unha película contigo e logo comen-támola´. Sacarlle a iso partido. Non anulalo, porque é que non podemos loitarcontra a televisión, nin podemos loitar contra a sociedade, nin... Pero, bo, intentaranalizala con eles.” (Grupo de educación infantil e educación primaria, mestra).

“E sobre todo, perdoa, que moitos deles teñen (...) televisión no seu propio dor-mitorio. É dicir, que iso... non hai ningún tipo de control dos pais do que ven osrapaces.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesor).

Ademais dos axentes directos que inflúen na socialización e educación do

alumnado, hai que salienta-la coincidencia entre o profesorado de tódalas eta-

pas e niveis educativos ó expresar unha opinión moi crítica respecto do estado

actual dos valores éticos e morais. Hoxe en día, de feito, triunfarían modelos de

vida e valores contrarios a aqueles característicos das sociedades democráticas

avanzadas (*).

44

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

“(...) estamos todos preocupados, sobre todo, en educar en saberes, ¿non? Entóna burocracia vai niso, no fracaso escolar... E penso que o gran fracaso é o fraca-so social. É dicir, hai que educar en valores, non en saberes; non consiste en queun neno saiba moito de sociais, moitas matemáticas, moita física ou química; édicir, que estamos faltos de valores./Pero también los valores, los valores en sí..../(...)/(...)/(...) /El tema... es que antes era un valor y ahora un contravalor.”(Grupo de ESO, profesor continúan).

Así, o alumnado percibe, interioriza, e acaba por reproduci-los estereotipos,

actitudes e estilos de vida socialmente exitosos e reforza a concepción andro-

céntrica da sociedade (*).

“Eu creo que non teñen porque ser iguais. A min o que me preocupa é que (...).Refírome á xerarquización, á xerarquización. A sociedade na que vivimos, namiña opinión, o que se considera masculino, entre aspas, considérase máis positi-vo que o que se considera feminino. Explícome: pasividade, non sei qué..., chorar,tenrura, sentimentos en xeral..., iso non se considera. Entón, a iso refírome. A miniso é o que me preocupa: o que me preocupa é a xerarquización das desigualda-des. Non me preocupa que sexan desiguais. Eu creo que nin as persoas nin osxéneros teñen porque ser iguais. Outra cousa é que non haxa esa discriminación.E, nesa mesma medida, eu creo, enlazando co primeiro, que... eu creo que si quepodemos modifica-los roles.” (Grupo de educación post-obrigatoria, profesora).

No discurso do profesorado non se atopan unicamente referencias á perma-

nencia dunha cultura sexista, senón que a crítica á sociedade esténdese ó con-

xunto de valores preponderantes na actualidade, fundamentalmente no que

respecta á prevalencia dun modelo materialista e consumista.

Finalmente, tamén se atopa algunha mención á influencia das amizades, os

grupos e as “bandas”, isto é, o que se denomina grupos de iguais. Aínda que o

persoal docente non chega en ningún momento a explica-lo porqué desa influen-

cia negativa, dáse por suposto que as relacións grupais cotiás fomentan e esti-

mulan o desenvolvemento de pautas de comportamentos sexistas. Cabe hipo-

tetizar que, dado que se trata de profesorado de ESO, se entende de maneira

implícita que a esas idades rapazas e rapaces remarcan os roles sexistas (*).

“... dentro do grupo, o propio grupo deles e delas, existe unha linguaxe, (...), elasmesmas asumen ese rol, como que non se dan de conta, ¿non?, do que iso quere

45

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

dicir en realidade, ¿non?, (...). (...) e utilizan tamén esa linguaxe. É dicir, eu a iso nonlle dou tanta importancia como a ir ó fondo da situación. O cambio de actitude paré-ceme máis importante e máis difícil, porque aí inciden outras... outros estamentos. Apropia casa... é moi importante ¿eh?, case tanto como... ¡máis ca nós!, máis ca nós,e aínda có grupo de colegas, amigos e amigas, que tamén inflúen nas actitudes quese teñan, ¿non?, a esas idades. E estou falando de idades de pubertade, adolescen-cia e tal, ¿non?, que son as idades nas que...” (Grupo de ESO, profesor).

Ata aquí algúns dos principais sinalamentos tirados da análise da producción dos grupos de discu-

sión que, en canto fonte principal de referencias para o deseño temático das enquisas, fican expos-

tos para enmarca-lo resumo das evidencias destas que se inicia, a seguir, no próximo capítulo.

46

A X

EIT

O D

E E

NC

AD

RA

ME

NT

O

49

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

4. OS RESULTADOS DAS ENQUISAS

4.1. CONSIDERACIÓNS XERAIS

Desde a referencia de fondo, que resulta da análise cualitativa, iníciase agora o resumo das

principais conclusións extraídas da enquisa. Preséntase comenzando pola referida ó alumna-

do, na medida que nel se manifestan os influxos, tanto do medio familiar como escolar.

Séguese logo coa información obtida das nais e dos pais, para facilita-lo contraste coa infor-

mación do propio alumnado respecto da convivencia familiar. O capítulo péchase presentando

os resultados obtidos no profesorado, colectivo do que se pensa pode posuí-la información

máis ampla sobre o contorno educativo, e que completa o estudio ó contrasta-las súas opi-

nións sobre o alumnado e as familias co que estes grupos dixeron sobre si mesmos e sobre as

accións educativas e desenvolvemento do labor docente.

En todo caso, e máis alá do evidente, aínda con independencia de que o último capítulo procu-

ra sintetizar toda a información, na lectura dos epígrafes que conforman este, dedicado ás enqui-

sas, convén prestar especial atención á análise de variables que resultan idénticas ou moi seme-

llantes nas tres, na medida que sustentan en gran parte esa ulterior integración de resultados.

4.2. OS RESULTADOS DA ENQUISA Ó ALUMNADO

De cara á recapitulación que agora se pretende, resulta revelador da propia pertinencia dosámbitos temáticos que a enquisa tratou, que sexa o propio alumnado quen declare que a fami-lia é o factor que máis lle inflúe, no referente ós seus comportamentos, valores e actitudes,seguida da escola e do grupo de iguais (fig. 1). Cabería entender, entón, que os resultadosacadados, vistos na perspectiva da educación formal que guiou a investigación, informan, aléndas referencias literais ó medio escolar, dos influxos e tendencias de comportamento que defi-nen a posición do alumnado diante da cuestión da igualdade de xéneros, dando conta así,xenericamente, do influxo daquela acción educativa formal, e serven, en última instancia, paraformular metas e estratexias educativas.Con todo, e antes da recapitulación que é obxectodestas páxinas, convén deixar constancia de que os resultados que se ofrecerán proveñendunha mostra altamente representativa no seu axuste ás distribucións do universo. Neste sen-tido, caracterízase aquela por un levísimo predominio feminino, 51,7%, (fig. 2) que obedecea unha presencia algo maior deste xénero nos estratos de idade máis elevada contempladose, polo tanto, no segmento de nivel educativo que se corresponde co bacharelato. A mostraestá constituída nun 43,8% por alumnado de entre 10 e 12 anos, nun 22,6% entre 13 e 15anos, e no tercio restante entre 16 e 18 anos (fig. 3); derivadamente, case o 40% cursa edu-

50

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG. 2. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR SEXO. ESTRUCTURA PORCENTUAL

MulleresHomes

48,3 % 51,7 %

N=804

N=804

FIG. 3. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR GRUPOS DE IDADE. ESTRUCTURA POR CENTUAL.

0

10

43,8

22,6

33,6

20

30

40

10-12 anos 13-15 anos 16-18 anos

1

1,5

2

2,5

1,44

2,46 2,48

3,62

3

3,5

4

Fig. 1. Mostra total. Valoración do alumnado da importancia relativa de axentes educati-

vos por orde de influencia no seu comportamento, valores e actitudes. Puntuación media.

A familia A escola O grupo de amizades Os medios de comunicación

N=804

51

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

cación primaria, un tercio cumprido ESO, e o 26% restante niveis non obrigatorios, en espe-cial aquel citado de bacharelato, 15,7%, (fig. 4).

N=804

FIG. 4. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR ETAPA OU NIVEL EDUCATIVO. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

0

10

39,7

34,3

15,7

10,3

20

30

40

Educaciónprimaria

Educaciónsecundariaobrigatoria

Bacharelato Formaciónprofesionalespecífica

Hai tamén un notable axuste ó deseño mostral teórico, proporcional ó universo, en canto á distri-

bución por tipo de centros, de modo que algo máis de 1 de cada 4 respondentes, cunha leve sobre-

rrepresentación, estudiaría en establecementos de titularidade privada (fig. 5). O mesmo pode

FIG. 5. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR TIPO DE CENTRO EDUCATIVO Ó QUE SE ACODE.

ESTRUCTURA PORCENTUAL.

PrivadoPúblico

28,7 %

71,3 %

N=804

52

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

dicirse en atención ó hábitat (fig. 6), de xeito que o peso do alumnado dos radicados no medio

urbano, 45,6%, excede minimamente, en 1,5 puntos, ó que lle correspondería teoricamente.

0

10

42,3

12,1

45,6

20

30

40

50

Rural Intermedio Urbano

FIG. 6. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR HÁBITAT(6)

NO QUE ESTÁ SITUADO O CENTRO EDUCATIVO Ó QUE

SE ACODE. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

Doutro lado, e en canto a referencias acadadas sobre o medio familiar, sentado o seu carác-

ter determinante en termos de influxo educacional, pode sinalarse que o 94% da mostra vive

en fogares nos que están presentes a nai e mailo pai, ou figuras equivalentes, e só un 6% en

fogares monoparentais, case exclusivamente femininos (fig. 7). Tamén é notable, como fac-

FIG. 7. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN DOS FOGARES EN BIPARENTAIS OU MONOPARENTAIS. ESTRUCTURA

PORCENTUAL.

6 %

94 %

BiparentaisMonoparentais

N=804

(6) Véxase a nota 4 na páxina 12

53

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

tor de fondo que debe ser sinalado, que 9 de cada 10 refiran, en termos significativos, a pre-

sencia das figuras parentais na casa polas tardes (fig. 8), o que indica unha alta probabili-

dade de xerar comunicación e convivencia educativa. Agora ben, esa presencia está protago-

nizada, senón de xeito exclusivo, si predominantemente polas nais (fig. 9), indicando un dato

social de carácter continuísta en canto ós hábitos de convivencia familiar. Isto, en última ins-

0

20 6,3

92,2

1,5

40

60

80

100

Permanece toda oua maior parte da

tarde sen compañía

Ten compañía Carécese deinformación

FIG. 8. MOSTRA TOTAL. ACOMPAÑAMENTO Á RAPAZ OU Ó RAPAZ DURANTE A TARDE. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

FIG. 9. MOSTRA TOTAL. HORARIO DE CHEGADA DE ÁMBOLOS DOUS PROXENITORES Á CASA POLA TARDE.

ESTRUCTURA PORCENTUAL.

FIGURA MATERNA FIGURA PATERNAHORA DE CHEGADA Á CASA POLA TARDE

Está na casa toda a tarde 16,957,8

Chega á casa ás 5 ou antes 1,42,4

Chega á casa ás 7 ou antes 11,410,6

Chega á casa ás 9 ou antes 30,716,2

Chega á casa ás 12 ou antes 15,35,8

Non está na casa de entre o mediodía e a medianoite15,74,7

Non procede/Ns/Nc 5,30,6

Ns/Nc 3,31,9

Total 100100

N 804804

54

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

tancia, contraponse a outro trazo que, noutro sentido, alude á evolución dos comportamentos:

falando de fogares biparentais, o 62,3% das nais traballan fóra da casa, e o 88,3% dos pais,

solapándose esa circunstancia, isto é traballan ámbolos dous fóra, en practicamente 6 de cada

10 familias (fig. 10).

FIG. 10. FRACCIÓN MOSTRAL(7) . SITUACIÓN LABORAL(8) DE ÁMBOLOS DOUS PROXENITORES NOS FOGARES

BIPARENTAIS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

0

10

28,6

2,6

59,7

9,120

30

40

50

60

Só traballa o pai Só traballa a nai Traballanámbolos dous

Sen información

N=756

Por último, respecto ó medio familiar, outro elemento determinante vén dado polo feito que no

67,1% dos fogares, falando sempre por baixo dos 19 anos, só hai 1 descendente ou, se hai

máis, son do mesmo xénero. Na motra analizada a media global foi de 1,7 fillos por familia.

Partindo das características desta poboación investigada, pódese atender xa o resumo das

principais evidencias e tendencias de opinión, actitude e comportamento, que se derivan da

(7) Identificaranse así as subpoboacións que supoñen segmentos da mostra total. Normalmente é obvia a fracción de que se trata.

Cando non é así, formúlase unha advertencia explicita mediante unha nota ó pé.

(8) A información sobre se a nai e/ou o pai traballan fóra extraeuse dunha pregunta do cuestionario referida ás horas de chegada,

pola tarde, á casa. O feito de non ter predeterminada unha pregunta directa sobre esta variable repercute no sentido de que, nalgúns

casos, é imposible saber cál é a situación laboral real dos proxenitores. Así, a categoría “sen información” agrega tanto aqueles casos

nos que non se obtivo información, nin sobre as horas de chegada do traballo da nai, nin sobre as do pai, como aqueloutros nos que,

aínda sabendo se un dos dous traballa ou non, non se ten información do outro membro da parella, co que non se pode imputar a nin-

gunha das tres categorías restantes. Existen 35 casos, tamén engadidos á categoría “sen información”, nos que nai e pai “pasan toda,

ou a maior parte do día, na casa”, xa que algunhas destas circunstancias se deben a que un ou os dous proxenitores teñen traballos

que lles permiten ou obrigan a permanecer na casa pero, ó non poder discernir para cada un dos membros da parella parental se a

causa desa permanencia é o traballo ou a inactividade, incluíronse aquí.

55

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Doutra, a educación en igualdade si estaría implícita no comportamento persoal,

en concreto, dentro da aula, do profesorado. Así, máis de 6 de cada 10 respon-

dentes pensan que moitos ou bastantes dos seus docentes amosan interese en que

teñan en conta este tema (fig. 12).

Consideran tamén que non manteñen actitudes discriminatorias, respecto do

alumnado, de xeito xeneralizado. Esa xeneralización podería estenderse a 2 de

cada 3 docentes, aínda que unha lectura en detalle dos datos alerta sobre a per-

vivencia de actitudes illadas de matiz diferenciador (fig. 13).

FIG. 11. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA FRECUENCIA DE REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NOS CENTROS EDU-

CATIVOS PARA PROMOVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

MOI FRE-CUENTE-MENTE

FRECUEN-TEMENTE

CONPOUCA

FRECUEN-CIA

NUNCA NS/NCACCIÓNS

Actividades, xogos, concursos

Celebración de días específicos dedicadosá igualdade entre xéneros

TOTAL N

804

804

100

100

4,9

2,9

8,3

4,1

36,9

11,3

49,9

81,6

-

Publicación de artigos, noticias 8041003,2 10,8 25,0 60,6 0,4

Charlas, xornadas 8041002,5 6,2 27,6 63,2 0,5

Obradoiros específicos 8041003,6 9,3 22,5 64,1 0,5

0,1

análise das variables especificamente relacionadas co tema en estudio, en canto a subliña-

las seguintes consideracións:

Primeiramente, á luz dos datos da enquisa, parece que a acción educativa for-

mal desde os centros, como resposta á evidencia social da discriminación de xéne-

ro, presenta unha dualidade:

Dunha parte, os centros escolares, alomenos en canto ás accións xerais de cara ó

conxunto do alumnado que se estudian, e que supoñen as posibilidades de sen-

sibilización e información ó respecto, implicaríanse en moi pequena proporción,

de xeito notorio, na súa superación (fig. 11).

56

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0

10

28,4

19,421,6

19,8

16,4 15,2

39,437,1

39,1

12,4

27,124,1

20

30

40

É algo habitualentre a maior parte

do profesorado

Faino só unha partedo profesorado

É un comportamentomoi pouco habitual

Non sabe

FIG.13. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA PROPORCIÓN DE DOCENTES QUE AMOSAN CERTAS ACTITUDES E

COMPORTAMENTOS DISCRIMINATORIOS, RESPECTO DO ALUMNADO, POR MOTIVOS DE XÉNERO. ESTRUCTURA

PORCENTUAL.

FRASE 1: “Ós rapaces levántanlle-la voz ou dinlles que algo non está ben máis habitualmente cás alumnas; con

elas procuran ser máis suaves, porque cren que en seguida se senten feridas, que son máis sensibles”

FRASE 2: “Gústalles máis que as súas clases estean formadas maioritariamente por rapazas, porque pensan que

os rapaces son moito máis revoltosos e problemáticos”

FRASE 3: “En xeral, esperan máis das alumnas, por iso son máis esixentes cos seus resultados escolares”

N=804

0

10

32,130,2

19,2 18,3

0,2

20

30

A totalidadeou a maioría

Bastantes Algúns e/oalgunhas

Ninguén oucase ninguén

Ns/Nc

FIG. 12. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO NÚMERO DE DOCENTES QUE AMOSAN INTERESE EN QUE O ALUM-

NADO TEÑA EN CONTA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

Tamén, en orde decrecente de importancia, perciben interese no profesorado por:

fomenta-las mesmas actividades para as alumnas que para os alumnos, ter en

57

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0 10 20 30 50 60 70 80

81,7

79,0

70,3

74,0

65,2

55,5

39,1

15,4

40 90

Realización de xogos e/ou actividades baseadas na aprendi-zaxe de aspectos relacionados con este tema N=804

Exemplificación descargada de estereotipos tradicionais dexénero N=804

Utilización de linguaxe non discriminatoria N=731

Aproveitamento das ocasións que se presentan para incidirno tema igualdade entre xéneros N=733

Emprego de libros de texto que contemplan e coidan estetema N=744

Promoción da formación de grupos mixtos N=755

Inclusión de contidos sobre as mulleres e a relevancia doseu papel en tódolos ámbitos N=804

Promoción de actividades comúns a ámbolos dous xénerosN=804

FIG. 14. FRACCIÓN MOSTRAL. PERCEPCIÓN AFIRMATIVA DO EMPREGO DE RECURSOS E ACCIÓNS REALIZA-

DAS NAS AULAS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. FRECUENCIA

PORCENTUAL(9)

.

N=804

(9) Identificaranse así as distribucións con categorías que non suman o 100%; corresponderán pois ben a preguntas de resposta

múltiple, ben á presentación conxunta dunha única categoría análoga para unha serie de variables paralelas.

conta á muller e á importancia do seu papel á hora de expoñer contidos en cal-

quera temática, configurar grupos mixtos de traballo na aula ou empregar libros

de texto que contemplen e coiden o tema da igualdade entre xéneros. Con menor

relevancia xa, pero referíndoo alomenos 1 de cada 2 respondentes, o profesorado

tamén adoitaría aproveitar calquera circunstancia para incidir neste tema e utili-

zaría unha linguaxe non discriminatoria (fig. 14).

Desde estas primeiras constatacións, a resposta do alumnado ás accións orga-

nizadas no centro educativo e a valoración que fai das desenvoltas na aula, para

atende-la educación na igualdade, independentemente de se se levan a cabo con

maior ou menor frecuencia, é ben positiva.

Así, agás no referente á elaboración de publicacións que aborden este asunto, o

alumnado maioritariamente participa das actividades; en xeral, o nivel de partici-

pación está entre a metade e o 70%, sobre todo de xogos/actividades/concursos e

da celebración de días específicos (fig. 15).

58

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG. 16. MOSTRA TOTAL. CONSIDERACIÓN DO ALUMNADO RESPECTO DO POSIBLE EMPREGO DE RECURSOS E

REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NAS AULAS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE

XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

804

BEN MAL INDIFE-RENTE

NS/NCRECURSOS DE ACCIÓNS

Promoción de actividades comúns a ámbolos dous xéneros

Inclusión de contidos sobre as mulleres e a relevan-cia do seu papel en tódolosámbitos

Promoción da formación de grupos mixtos

Emprego de libros de texto que contemplan ecoidan este tema

Aproveitamento das ocasións que se presentan paraincidir no tema da igualdade entre xéneros

Utilización de linguaxe non discriminatoria

Exemplificación descargada de estereoti-pos tradicionais de xénero

TOTAL N

804

804

804

804

804

804

100

100

100

100

100

100

100

76,2

69,7

73,6

53,9

61,1

48,5

49,9

11,4

11,8

8,8

20,8

14,6

17,8

29,4

10,9

16,4

15,0

23,4

22,5

31,6

18,8

1,5

2,1

2,6

1,9

1,8

2,1

1,9

Realización de xogos e/ou actividades baseadas naaprendizaxe de aspectos relacionados con este tema

80410045,3 20,4 31,8 2,5

Tamén valora favorablemente, de xeito xeneralizado, que o profesorado faga uso

de certos recursos para unha aprendizaxe de coñecementos e valores orientados

cara á igualdade, actuacións que 7 de cada 10 respondentes consideran positi-

vamente (fig. 16).

0

40

60

80 71,7 46,2 57,2 56,8 67,3

25,1

46,837,3 40,7

25,2

3,2 7,0 5,5 2,5 7,5

20

100

Actividades,xogos, concur-

sos N=403

Publicación deartigos, noti-cias N=314

Charlas, xor-nadas N=292

Obradoirosespecíficos

N=285

Celebración dedías específicos

N=147

FIG. 15. FRACCIÓN MOSTRAL. PARTICIPACIÓN EFECTIVA DO ALUMNADO NAS ACCIÓNS REALIZADAS NO

CENTRO PARA PROMOVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL

SiNonNs/Nc

59

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Malia todo o anterior, hai matices de relevancia, e por iso dignos de sinalarse.

En primeiro lugar, e sempre en termos dunha observación xenérica, a diverxencia

entre unha atonía dos centros, en canto accións educativas xerais, e a implica-

ción do profesorado na aula, é máis acentuada nos centros privados. En segundo

lugar, convén sinalar que a enquisa presenta como tendencia unha maior inci-

dencia da educación para a igualdade na poboación escolar máis nova e, polo

tanto, de niveis obrigatorios, principalmente educación primaria, dado que,

falando sempre en xeral, recibiría máis estímulos nese sentido e sería máis recep-

tiva a estes. Por último, as rapazas aparecerían tamén como máis receptivas,

como ilustración: mentras elas, nun 60,6% dos casos, acollen positivamente a

exemplificación sen estereotipos, esa proporción é do 38,4% dos rapaces. De

tódolos xeitos, e respecto a recursos pedagóxicos a empregar nas aulas: a exem-

plificación descargada de estereotipos, o uso dunha linguaxe non discriminatoria

–por certo parécelle ben a un 52,1% dos rapaces fronte a un 45,2% das rapazas–

e os xogos e actividades específicas, que xa eran os menos empregados, son os

que teñen unha acollida máis tépeda entre o alumnado e dos que máis modulan

esa acollida.

Tanto se o medio escolar é, principalmente, un axente activo ou, principal-

mente, un elemento de reforzo da evolución social de cara á igualdade, de certo,

hai notables evidencias de sentido igualitario cando a enquisa se debruza sobre

os comportamentos das rapazas e rapaces en dimensión horizontal.

Por exemplo, o característico é que alumnas e alumnos compartan, mesturándo-

se, os mesmos espacios á hora do recreo, cuestión esta confirmada na maior parte

dos casos agás nun: as zonas deportivas, que se ocupan principalmente polos

rapaces, como xa comentaba o profesorado nos grupos de discusión realizados, e

agora corrobora o propio alumnado (fig. 17).

60

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0

10

16,4

2,9

75,4

0,15,2

20

30

60

70

80

50

40

Só ou principal-mente por persoasdo seu mesmo sexo

Só ou principal-mente por persoasdo sexo contrario

Mixto Ns/Nc Non procede

FIG. 18. MOSTRA TOTAL. PREFERENCIA EN CANTO Á COMPOSICIÓN POR SEXO DOS GRUPOS DE TRABALLO

NA AULA. ESTRUCTURA PORCENTUAL(10).

N=804

(10) A categoría “non procede” correspóndese con aqueles casos nos que se manifesta non realizar nunca actividades ou traballos en grupo.

FIG. 17. FRACCIÓN MOSTRAL. GRAO DE DIFERENCIACIÓN NA OCUPACIÓN DOS ESPACIOS COMÚNS DO CEN-

TRO NOS RECREOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

PATIO ZONADEPORTIVA

CORREDO-RES SERVICIOS AULASGRAO DE DIFERENCIACIÓN

Principalmente por rapazas

Ns/Nc

ENTRADACENTRO

OUTROSLUGARES

5,3

0,0

5,3

2,1

3,6

0,3

1,3

0,6

6,1

2,0

24,6

1,4

8,9

Principalmente por rapaces 3,95,13,1 45,2 7,0 10,5 4,0

Por rapazas e rapaces, separadamente 13,515,420,5 10,1 19,3 51,5 9,9

Por rapazas e rapaces, conxuntamente 77,372,172,5 42,8 65,6 12,0 75,7

Total 100100100 100 100 100 100

N 661544772 796 457 569 404

1,5

Os grupos formados para traballar na clase, e mesmo as amizades, fóra do cen-

tro, son, principal e voluntariamente, mixtos, ou alomenos así o din máis de 7

de cada 10 membros do alumnado en ámbolos dous casos (figs. 18 e 19).

61

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0

10

64,8

9,5

25,7

20

30

60

70

80

50

40

Cunha ou dúas persoasdo seu mesmo sexo

Cunha ou dúas perso-as do sexo contrario

Cunha persoas do seusexo e máis con outra

do sexo contrario

FIG. 20. FRACCIÓN MOSTRAL. XEITO HABITUAL DE SENTAR NA AULA POR PARTE DO ALUMNADO CON POSI-

BILIDADE DE ELECCIÓN Ó RESPECTO. ESTRUCTURA POR CENTUAL.

N=327

Á hora de compartir pupitre ou espacio contiguo, para quen ten posibilidade de

elección ó respecto, o alumnado maniféstase máis reservado, pois no 64,8% dos

casos prefire sentar con persoas do seu mesmo sexo (fig. 20).

Doutro lado, respecto das amizades, cómpre engadir a este comentario que, aínda

que quen informa considera, maioritariamente e en liñas xerais, que o seu com-

portamento fronte ás amigas e ós amigos é similar, un 52,7% admite sentirse

0

10

21,9

2,9

73,8

1,420

30

60

70

80

50

40

Só ou principal-mente por persoasdo seu mesmo sexo

Só ou principal-mente por persoasdo sexo contrario

Mixto Non tengrupo

FIG. 19. MOSTRA TOTAL. COMPOSICIÓN POR SEXO DO GRUPO DE AMIZADES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

62

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

máis comodamente, para algunhas cousas, se está en compañía doutra persoa do

seu mesmo sexo (fig. 21).

Con todo, e en termos de matiz, debe advertirse que coa idade aumenta a pro-

clividade a comparti-la convivencia entre os dous xéneros, o que non exclúe que

se incremente o significado da diferenciación que afecta a dimensións alusivas a

comparti-la intimidade; todo isto nun contexto no que, sen muda-las tendencias

xerais, os alumnos aparecerían como máis sexistas fóra do medio escolar.

Agora ben, dado que máis alá dunha evidente tendencia predominante de sen-

tido igualitario, subsisten manifestacións que remiten a unha realidade social

menos evolucionada, cobra relevancia o resultado obtido na indagación sobre o

mantemento ou evolución de certos estereotipos asociados a mulleres e homes

(fig. 22). Así, fronte a mulleres e homes e, polo tanto, fronte á igualdade/des-

igualdade, cómpre dicir que a enquisa do alumnado presenta tamén o predominio

de opinións que rompen tópicos e características atribuídas a cada un dos xéne-

ros no referente a atributos como intelixencia, participación en actividades, inde-

pendencia e sinceridade. Seguen vixentes, sobre todo entre as alumnas, como

características principalmente asociadas ó colectivo feminino a sensibilidade, a

0

108,0

52,7

39,3

20

30

60

50

40

Frase 1 Frase 2 Frase 3

FIG. 21. MOSTRA TOTAL. GRAO DE IGUALDADE NO COMPORTAMENTO FRONTE A AMIZADES DÁMBOLOS DOUS

XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

FRASE 1: “Loxicamente, o meu comportamento é moi distinto se estou falando, discutindo, entreténdome, etc.

cun amigo que se estou cunha amiga”

FRASE 2: “O trato é similar, pero non en todo, sempre hai algunhas cousas nas que me sinto máis comodamente

se estou cunha amizade do meu mesmo sexo”

FRASE 3: “O meu comportamento é igual, tanto se estou fronte a un rapaz como fronte a unha rapaza, non é esta

unha cuestión que inflúa no meu trato e relación coas persoas”

N=804

63

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

disposición cara á realización de tarefas domésticas, a emotividade, e o feito de

consideralas máis coidadosas e/ou dispostas cara á atención doutras persoas.

Mentres, como atributos principalmente masculinos, sinálanse a agresividade, a

competitividade, e a afección polas actividades físicas e deportivas.

Cabería destacar, como información relevante do observado, que os tópicos

de xénero máis persistentes son aqueles que definen valores sociais tradicio-

nais, especializacións clásicas de papeis de xénero na nosa cultura, por máis

que cabe, en razón dos datos, entender que hai unha evolución cara a un hori-

zonte igualitario. Un indicio esperanzador nesa liña constitúeo, sen dúbida, o

feito que a menor idade menos forza amosan os tópicos de xénero que se some-

teron á súa consideración.

FIG. 22. MOSTRA TOTAL. XÉNERO Ó QUE SE ASOCIAN UNHAS DETERMINADAS CARACTERÍSTICAS. ESTRUC-

TURA PORCENTUAL.

804

MULLERES HOMESÁMBOLOS

DOUSXÉNEROS

NS/NCCARACTERÍSTICAS

Competitividade

Sensibibidade

Agresividade

Responsabilidade

Intelixencia

Independencia

Participatividade

TOTAL N

804

804

804

804

804

804

100

100

100

100

100

100

100

74,7

8,1

5,5

49,1

19,2

16,7

30,6

1,0

52,9

72,9

5,2

8,0

26,2

8,6

24,3

38,9

21,5

45,5

72,8

56,2

60,3

-

0,1

0,1

0,2

-

0,9

Disponibilidade cara ó coidado doutras persoas 80410052,7 1,7 44,8 0,8

Sinceridade 80410034,7 11,3 53,0 1,0

Expresión aberta de sentimentos 80410059,3 6,7 33,7 0,3

Carácter aberto 80410043,7 10,4 45,5 0,4

Emotividade 80410065,0 2,7 31,8 0,5

Afección ás actividades sedentarias 80410035,7 5,0 59,0 0,3

Carácter coidadoso 80410060,7 4,0 35,1 0,2

0,5

Disponibilidade cara á realización de tarefasdomésticas

80410069,0 5,2 25,4 0,4

64

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Non obstante, a indagación dos tópicos sexistas e a súa vixencia estendeuse

tamén a outras consideracións complexas, expresadas en varias liñas temáticas,

cuns resultados que merecen unha reflexión (fig. 23):

Así, en primeiro termo, arredor de 7 de cada 10 respondentes consideran que

"homes e mulleres poden manter relacións de amizade tan profundas como aque-

las que se dan entre persoas do mesmo sexo". Pola contra, como único aspecto

no que semellan manter criterios de corte máis tradicional entre as seis cuestións

consideradas, é no referente ó aspecto físico, pois un 51% di estar de acordo, en

maior ou menor grao, con que "un físico agradable é máis importante para unha

muller que para un home".

Noutro sentido, e nun ámbito temático amplo de referencia doméstico, o alum-

nado amosa tamén unha postura moi igualitaria en canto a asumi-la "equidade

de oportunidades que mulleres e homes deben ter para traballar fóra da casa", no

que están de acordo o 94,7%; admitir, no 93,3% dos casos, que "as tarefas da

casa é mellor que se fagan entre tódolos membros do fogar"; equipara-lo traba-

llo do fogar a calquera outro remunerado, no 76,7%, no esforzo que require, ou

FIG. 23. MOSTRA TOTAL. GRAO DE ACORDO CUNHA SERIE DE FRASES QUE REFLICTEN ACTITUDES SEXISTAS

E IGUALITARIAS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

804

ESTOU DEACORDO

NON SEIPERO CREOQUE ESTOUDE ACORDO

NON SEI,PERO CREOQUE NONESTOU DEACORDO

NONESTOU DEACORDO

NS/NCFRASES

“Ter un físico agradable é máis importantepara unha muller que para un home”

“Entre os homes e as mulleres non podehaber unha relación de amizade tan profun-da como entre persoas do mesmo sexo”

“Homes e mulleres deberían te-las mesmasoportunidades para traballar fóra da casa”

“Un home non sabe coidar da casa e dasfillas e fillos como unha muller”

“O traballo da casa require tanto esforzofísico como outros traballos”

“É mellor que o traballo da casa o faga-mos entre tódolos membros do fogar”

TOTAL N

804

804

804

804

804

100

100

100

100

100

100

31,8

13,7

91,2

16,4

61,8

87,6

19,2

12,2

3,5

13,7

14,9

5,7

11,4

10,8

1,6

12,4

10,1

2,5

37,4

62,9

3,5

57,1

12,7

3,9

0,2

0,4

0,2

0,4

0,5

0,3

65

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

afirmar, nunha proporción algo menor, 7 de cada 10, que "os homes poden coi-

dar da casa e das persoas dependentes tan axeitadamente como as mulleres".

Interpretativamente, máis alá dos datos en si, parece evidente que as dimensións interpela-

das desde criterios de equidade de oportunidades suscitan posicionamentos máis igualitarios

cás que apelan a dimensións relacionais de amizade, ou a modelos xenéricos de comporta-

mento por, máis que tales modelos, en particular, plasmen subliminarmente discriminacións.

En todo caso, nunha visión de conxunto, son as rapazas e os individuos de maior idade quen

máis igualitarios se amosarían.

Nesta liña, o maior avance nas actitudes declaradas está nos criterios da igual-

dade de oportunidades laborais, co seu obvio correlato de corresponsabilidade

doméstica; é moi expresivo que, falando dun modelo familiar futuro para un even-

tual fogar propio, máis de 7 de cada 10 respondentes estean de acordo con que

ámbolos dous membros da parella traballen fóra en ocupacións que supoñan igual

nivel de esixencia, de tal xeito que as tarefas domésticas e o coidado das persoas

dependentes sexan asumidos equitativa e conxuntamente (fig. 24). Ademais é esta

0

10

13,1 14,3

72,0

0,6

20

30

60

70

80

50

40

Frase 1 Frase 2 Frase 3 Ns/Nc

FIG. 24. MOSTRA TOTAL. CONCEPTO DE GRUPO FAMILIAR. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

FRASE 1: “Unha familia onde o home exerce unha profesión e a muller se ocupa da casa”

FRASE 2: “Unha familia onde a muller ten unha profesión menos absorbente cá do home, e na que ela asume en

maior proporción có home as tarefas domésticas, o coidado das fillas e dos fillos, ou doutras persoas dependentes”

FRASE 3: “Unha familia onde os membros da parella teñen un traballo que absorbe a ámbolos dous por igual, e

na que as tarefas domésticas e o coidado das fillas e dos fillos se reparte por igual entre os dous”

N=804

66

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0 10

1,6

1,2

0,3

27,6

69,3

20 30 60 7050 90 1008040

Nai

Pai

Ambos

Outra persoa

Ns/Nc

FIG. 25. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DO COIDADO DOUTRAS PERSOAS DEPENDENTES NO FOGAR

FAMILIAR ACTUAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

unha cuestión na que, sen modifica-la tendencia xeral, as rapazas e mozas se amo-

san aínda máis igualitarias. En concreto, ese acordo alcanza a un 81,5% das alum-

nas e só ó 61,9% dos seus compañeiros. Isto é ben relevante, se se pensa que,

aínda que con pouco peso, as actitudes discrepantes coa opción elixida maiorita-

riamente, practicamente, se equidistribúen entre a opción tradicional sexista: o

fogar como ámbito feminino e a actividade laboral como ámbito masculino, e

outra opción, se cadra máis operante na realidade e con maior potencial de per-

sistencia como criterio: a actividade laboral da muller debería, segundo esa con-

cepción, ser menos absorbente, para permitirlle unha dedicación doméstica máis

intensa que ó varón. En suma, como logo se verá, a corresponsabilidade nas tare-

fas domésticas será un campo determinante para unha igualdade real.

Por iso, sen perder de vista o anterior, ó centra-la enquisa na realidade dos

fogares e, como primeiro aspecto, na percepción do alumnado respecto dos seus

proxenitores, ocorre que: mentres nas familias de quen se entrevistan, a corres-

ponsabilidade dos membros da parella parental, no que se refire ó coidado dos

fillas, dos fillos e/ou doutras persoas dependentes, así como á administración

da economía familiar, é xa un feito xeneralizadamente predominante, a nai

segue a ser, en máis de 6 de cada 10 casos, a persoa encargada dos labores

domésticos (figs. 25, 26 e 27). Non obstante, nas súas declaracións, o alumna-

do percibe unha maior corresponsabilidade da que, segundo cre, se dá na socie-

dade (figs. 28, 29 e 30).

67

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0 10

0,4

25,9

9,8

63,9

20 30 60 7050 90 1008040

Nai

Pai

Ambos

Outra persoa

FIG. 27. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DO COIDADO DA CASA NO FOGAR FAMILIAR ACTUAL.

ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

0 10

20,4

0,4

0,8

16,0

62,4

20 30 60 7050 90 1008040

Nai

Pai

Ambos

Outra persoa

Ns/Nc

FIG. 26. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DA ADMINISTRACIÓN DA ECONOMÍA NO FOGAR FAMILIAR

ACTUAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

0 10

1,5

50,9

0,5

47,1

20 30 605040 70 1009080

Nai

Pai

Ambos

Ns/Nc

FIG. 28. MOSTRA TOTAL. PERSOA PERCIBIDA SOCIALMENTE COMO ENCARGADA DO COIDADO DOUTRAS PER-

SOAS DEPENDENTES NOS FOGARES EN XERAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

68

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Polo tanto, sen esquece-la pervivencia de actitudes discriminatorias, as dificultades para tras-

poñe-las actitudes declaradas a comportamentos efectivos, o peso da propia experiencia vivi-

da, etc., en resumo, cabe subliñar, como balance positivo, a actitude proxectiva que adopta o

propio alumnado cando pensa nunha perspectiva de futuro; tal opción de futuro é, como se dixo,

na maior proporción de casos, a corresponsabilidade de ámbolos dous membros da parella nas

obrigas doméstico-familiares consideradas (figs. 31, 32 e 33). Por outra parte, se as mostras

de corresponsabilidade en aspectos concretos, que xa parecen predominar nos fogares de

orixe, son indubidables estímulos nese sentido, o avance que supoñen os comportamentos pro-

xectados suscita a reflexión sobre un plausible influxo do medio escolar nestas cuestións.

0 10

1,1

16,0

4,6

78,3

20 30 6050 8070 1009040

Nai

Pai

Ambos

Outra persoa

FIG. 30. MOSTRA TOTAL. PERSOA PERCIBIDA SOCIALMENTE COMO ENCARGADA DO COIDADO DA CASA NOS

FOGARES EN XERAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

0 10

35,3

54,1

1,4

9,2

20 30 605040 70 1009080

Nai

Pai

Ambos

Ns/Nc

FIG. 29. MOSTRA TOTAL. PERSOA PERCIBIDA SOCIALMENTE COMO ENCARGADA DA ADMINISTRACIÓN DA

ECONOMÍA NOS FOGARES EN XERAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

69

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0 10

13,7

72,9

8,2

5,2

20 30 6050 8070 1009040

Muller

Home

Ambos

Non sabe

FIG. 32. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DA ADMINISTRACIÓN DA ECONOMÍA, COMO FORMULACIÓN IDEAL,

NO PROPIO FOGAR FUTURO. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

0 10

1,7

8,9

1,6

6,7

81,1

20 30 60 70 80 90 1005040

Muller

Home

Ambos

Non sabe

Non pensa viviren parella

FIG. 31. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DO COIDADO DOUTRAS PERSOAS DEPENDENTES, COMO FOR-

MULACIÓN IDEAL, NO PROPIO FOGAR FUTURO. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

0 10

2,1

5,1

6,3

0,6

8,7

77,2

20 30 60 70 80 90 1005040

Muller

Home

Ambos

Non sabe

Outra persoa

Non pensa viviren parella

FIG. 33. MOSTRA TOTAL. PERSOA ENCARGADA DO COIDADO DA CASA, COMO FORMULACIÓN IDEAL, NO PRO-

PIO FOGAR FUTURO. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

70

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Doutro lado, dando un paso máis, e xa á marxe das responsabilidades asumi-

das polos proxenitores, son importantes, en termos de educación familiar, as dife-

rencias ou similitudes de trato coas súas fillas e fillos, pois delatarían, non só a

interiorización, pola súa parte, de certas actitudes favorables ou desfavorables á

igualdade, senón tamén a transmisión doutros valores na súa descendencia. Os

resultados obtidos neste sentido son positivos: a maior parte do alumnado con-

sidera que súa nai e seu pai non se comportan de xeito diferente con irmás e

irmáns –cando non se daba o feito real da existencia de irmás e irmáns, a pre-

gunta formulábase igual, como comportamento previsible do pai e da nai–, e, no

caso de existir estas diferencias, enténdese que veñen provocadas por cuestións

de xénero en porcentaxes inferiores ó 9%; coa excepción salientable das tarefas

domésticas, 13,9% (fig. 34). Ademais ocorre que os temas de conversa e as horas

de chegada á casa tamén recollen referencias expresivas, aínda que discretas, de

diferente trato ás fillas en relación ós fillos.

71

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG

. 3

4.

MO

ST

RA

TO

TA

L.

PE

RC

EP

CIÓ

N D

E E

VE

NT

UA

IS D

IFE

RE

NC

IAS

NU

NH

A S

ER

IE D

E A

SP

EC

TO

S N

O C

OM

PO

RTA

ME

NT

O n

o f

og

ar

DO

S P

RO

XE

NIT

OR

ES

, E

N R

AZ

ÓN

DO

XÉ

NE

RO

DO

S M

EN

OR

ES

DE

19

AN

OS

, S

EG

UN

DO

VIR

TU

AL

IDA

DE

E E

N T

OTA

L.

ES

TR

UC

TU

RA

PO

RC

EN

TU

AL

.

58,2

NO

N D

IS-

TIN

CIÓ

ND

IST.

XÉN

ERO

OU

TRA

D

ISTI

N-

CIÓ

NN

S/N

CTO

TAL

ASP

ECTO

S

As ta

refa

s do

més

tico-

fam

iliar

es q

uelle

s as

igna

n

N 539

61,4

13,5

24,9

0,2

100

13,9

60,3

14,7

26,0

1,1

100

256

804

100

25,3

0,5

64,2

Coid

ado

pola

súa

seg

urid

ade

539

68,6

7,4

23,6

0,4

100

7,8

67,2

8,7

26,4

0,7

100

256

804

100

24,5

0,5

49,4

As h

oras

de

cheg

ada

á ca

sa53

952

,57,

140

,40,

010

07,

251

,57,

542

,70,

410

025

680

410

041

,20,

1

61,9

Os te

mas

sob

re o

s qu

e co

nver

san

con

elas

e e

les

539

60,9

6,5

32,4

0,2

100

6,3

61,2

6,0

31,7

0,4

100

256

804

100

32,2

0,3

64,5

As a

ctiv

idad

es q

ue c

ompa

rten

con

elas

e el

es53

973

,75,

919

,80,

610

06,

370

,66,

828

,30,

410

025

680

410

022

,60,

5

61,9

Tipo

de

cast

igos

e/o

u re

prim

enda

s53

968

,85,

625

,40,

210

05,

766

,56,

030

,61,

510

025

680

410

027

,20,

6

64,5

O tra

to53

973

,85,

021

,20,

010

05,

270

,85,

729

,10,

710

025

680

410

023

,70,

3

65,3

Os te

mas

sob

re o

s qu

e co

nver

san

dian

te s

úa53

970

,83,

924

,90,

410

03,

669

,03,

031

,00,

710

025

680

410

026

,90,

5

73,2

Alin

guax

e qu

e em

preg

an ó

fala

rlles

539

76,8

3,0

20,0

0,2

100

3,1

75,6

3,4

23,0

0,4

100

256

804

100

21,0

0,3

NO

N D

IS-

TIN

CIÓ

ND

IST.

XÉN

ERO

OU

TRA

D

ISTI

N-

CIÓ

NN

S/N

CTO

TAL

NN

ON

DIS

-TI

NCI

ÓN

DIS

T.XÉ

NER

O

OU

TRA

D

ISTI

N-

CIÓ

NN

S/N

CTO

TAL

N

SEN

IRM

ÁN

S O

U S

Ó T

EN D

O M

ESM

O X

ENER

OCO

N IR

MÁ

NS

E/O

U IR

MÁ

S D

O X

ENER

O O

POST

OTO

TAL

72

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Polo tanto, non sorprende que, ó preguntar polas tarefas concretas das rapazas

e rapaces, sexa cando as diferencias derivadas do papel tradicional de xénero se

poñen de manifesto en maior proporción, 14%, para o conxunto. De feito, a dife-

rente asignación ou, alomenos, a realización de labores por parte das fillas e dos

fillos vese corroborada cando se pregunta directamente polas que asumen unhas

e outros habitualmente: mentres que elas se encargan, máis xeneralizadamente,

de poñer/quita-la mesa, face-la súa cama, frega-los pratos, ordena-la súa habita-

ción, ou coidar doutras persoas, eles ocúpanse, en maiores proporcións, de axudar

na horta ou cos animais, dos arranxos domésticos, de lava-lo coche, ou de axudar

no xardín (fig. 35). Por iso, a maior flexibilidade ó respecto que os proxenitores

FIG. 35. FRACCIÓN MOSTRAL. TAREFAS DOMÉSTICO-FAMILIARES QUE REALIZAN HABITUALMENTE, SEGUN-

DO SEXO E EN TOTAL. FRECUENCIA PORCENTUAL.

804

ALUMNAS ALUMNOSTAREFAS DOMÉSTICO-FAMILIARES

Face-la comida cando está sen compañía

Ordena-la súa habitación

Face la súa cama

Poñer e/ou quita-la mesa

Baixa-lo lixo

Face-los recados

Axudar na horta ou cos animais

TOTAL

469

804

804

794

804

512

84,0

64,8

61,6

58,8

58,4

57,5

54,3

92,1

68,3

75,0

73,3

55,1

59,6

43,1

416

379

416

416

412

416

262

75,3

60,9

47,2

43,3

62,0

55,2

66,0

388

345

388

388

382

388

Axudar en pequenos arranxos domésticos 80448,638,0 416 60,1 388

Axudar no coidado do xardín 48547,641,5 253 54,3 232

Coidar doutras persoas dependentes 58847,452,2 318 41,9 270

Face-lo seu almorzo 77843,444,5 398 42,4 380

Lava-lo coche 71534,325,1 366 43,8 349

Frega-los pratos 75928,640,6 394 15,6 365

250

% N % N % N

demostrarían coas fillas, nos períodos de maior esixencia escolar, (fig. 36) só com-

pensaría a clara desigualdade á partida que se deriva da observación en conxunto

dos valores da figura 35, en canto a unha notoria maior asunción por parte das

rapazas de traballos que forman parte da rutina cotiá do fogar. Con todo, da aná-

73

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

lise practicada agroma unha evidencia de interese: as diferencias de xénero que

operan no ámbito xeral, practicamente, non se concretan no interior das familias

particularmente consideradas, en boa medida, se cadra, porque a propia configu-

ración destas, só unha única filla ou fillo, non o permite.

Como último apuntamento sobre o medio familiar, hai que subliñar tamén que

a comunicación interxeracional nos fogares é positiva, segundo 9 de cada 10 res-

pondentes, aínda que esa valoración é máis enfática para as relacións materno-

filiais (figs. 37 e 38). De feito, prevalecendo o predominio dunha relación igual-

mente positiva con ámbolos dous membros da parella parental, o aumento da

idade leva tamén a un certo aumento dos casos en que a comunicación está

FIG. 36. MOSTRA TOTAL. FLEXIBILIDADE DOS PROXENITORES FRONTE ÁS OBRIGAS DOMÉSTICAS DO ALUM-

NADO, SEGUNDO SEXO E EN TOTAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

ALUMNAS ALUMNOSGRAO DE FLEXIBILIDADE DOS PROXENITORES

Bastante máis flexibles

Moito máis flexibles

Pouco máis flexibles

Inflexibles, ten que face-lo mesmo de sempre

Non realiza tarefas domésticas

Total

N

TOTAL

42,3

27,4

14,8

13,8

1,7

100

804

45,9

29,8

13,2

11,1

-

100

416

38,4

24,7

16,5

16,8

3,6

100

388

0

10

64,7

29,7

4,0 0,8 0,8

20

30

60

70

50

40

Moi boa Boa Mala Moi mala Ns/Nc

FIG. 37. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN COA NAI. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=799

74

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0

10

49,4

41,7

5,91,4 1,6

20

30

50

40

Moi boa Boa Mala Moi mala Ns/Nc

FIG. 38. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN CO PAI. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=761

FIG. 39. MOSTRA TOTAL. SENTIDO TÓPICO DE XÉNERO DA PROFESIÓN HIPOTÉTICA FUTURA ESCOLLIDA,

SEGUNDO SEXO E EN TOTAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

ALUMNAS ALUMNOSSENTIDO DA ESCOLLA

Profesións topicamente atribuídas ó xénero oposto

Profesións topicamente atribuídas ó seu xénero

Total

N

TOTAL

74,9

25,1

100

804

67,5

32,5

100

416

82,5

17,5

100

388

orientada preferentemente xa cara á nai, xa cara ó pai.

Entroncando coa observación practicada en diversos sentidos, en canto á per-

vivencia de estereotipos de xénero, na enquisa, por último, realizase unha apro-

ximación ó seu valor como determinante nas expectativas profesionais do alum-

nado. Así, nese terreo do profesional, constátase o mantemento de estereotipos,

principalmente atendendo ós alumnos, pois tendo opción de elixir entre 26 pro-

fesións, o 82,5% deles escolleu só entre as que, intencionalmente, se presenta-

ron subliñando a súa orientación “masculina”, en tanto o 67,5% das mulleres

optou só por profesións “femininas” (fig. 39). Doutra banda, ámbolos dous colec-

tivos rexeitaron traballos rutineiros que requiran escasa cualificación; sen embar-

go ás alumnas semellan motivalas máis os connotados con elementos de solida-

riedade e/ou sensibilidade; mentres que eles escollen, en maior medida, ocupa-

cións cun compoñente máis marcado de risco ou aventura e mesmo maior grao

de responsabilidade directiva. Con todo, e independentemente destas preferen-

75

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0

10 3,4

14,3 13,1

55,4

13,1

0,7

20

30

50

60

40

Sería raro,tería bastan-tes dificulta-

des

Non sería moihabitual, pero, sedemostra ser bo,non tería gran-des problemas

Antes podía ser rarover a un home nesetraballo, hoxe teríapoucos máis proble-mas que unha muller

Tanto ten quea exerza unhamuller como

un home

É unha profe-sión máis

axeitada paraun home

Ns/Nc

Sería raro,tería bastan-tes dificulta-

des

Non sería moihabitual, pero, sedemostra ser boa,non tería grandes

problemas

Antes podía ser rarover a unha mullernese traballo, hoxetería poucos máis pro-blemas que un home

Tanto ten quea exerza unhamuller como

un home

É unha profe-sión máis

axeitada paraunha muller

Ns/Nc

FIG. 40. FRACCIÓN MOSTRAL(11) . ACTITUDE FRONTE Ó DESEMPEÑO POR UN HOME DUNHA PROFESIÓN TOPI-

CAMENTE ATRIBUÍDA ÁS MULLERES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=350

0

101,1

4,6 5,4

47,4

41,1

0,4

20

30

60

40

FIG. 41. FRACCIÓN MOSTRAL. ACTITUDE FRONTE Ó DESEMPEÑO POR UNHA MULLER DUNHA PROFESIÓN

TOPICAMENTE ATRIBUÍDA ÁS MULLERES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=350

SE É UN HOME QUEN A EXERCE

PROFESIÓNS TOPICAMENTE ATRIBUÍDAS ÁS MULLERES

SE É UNHA MULLER QUEN A EXERCE

(11) Rapazas e mozas.

cias profesionais, que amosarían en si mesmas unha forte vixencia de determi-

nantes tradicionais de xénero na súa formulación, a tendencia dominante no

alumnado é considerar que o xénero é un factor sen influxo decisivo á hora de

que un home ou unha muller obteñan ou desenvolvan con éxito un traballo, con-

vencionalmente, asociado ó outro xénero (figs. 40, 41, 42 e 43).

76

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0

107,9

21,6

13,1

49,8

8,4

0,2

20

30

60

40

Sería raro,tería bastan-tes dificulta-

des

Non sería moihabitual, pero, sedemostra ser boa,non tería grandes

problemas

Antes podía ser rarover a unha mullernese traballo, hoxetería poucos máis pro-blemas que un home

Tanto ten quea exerza unhamuller como

un home

É unha profe-sión máis

axeitada paraunha muller

Ns/Nc

FIG. 42. FRACCIÓN MOSTRAL(12) . ACTITUDE FRONTE Ó DESEMPEÑO POR UNHA MULLER DUNHA PROFESIÓN

TOPICAMENTE ATRIBUÍDA ÓS HOMES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=454

Sería raro,tería bastan-tes dificulta-

des

Non sería moihabitual, pero, sedemostra ser bo,non tería grandes

problemas

Antes podía ser rarover a un home nesetraballo, hoxe teríapoucos máis proble-mas que unha muller

Tanto ten quea exerza unhamuller como

un home

É unha profe-sión máis

axeitada paraun home

Ns/Nc0

101,5

5,5 5,7

54,2

32,8

0,3

20

30

50

60

40

FIG. 43. FRACCIÓN MOSTRAL. ACTITUDE FRONTE Ó DESEMPEÑO POR UN HOME DUNHA PROFESIÓN TOPICA-

MENTE ATRIBUÍDA ÓS HOMES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=454

SE É UNHA MULLER QUEN A EXERCE

PROFESIÓNS TOPICAMENTE ATRIBUÍDAS ÓS HOMES

SE É UN HOME QUEN A EXERCE

(12) Rapaces e mozos.

77

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG.1. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR SEXO DA PERSOA RESPONDENTE. ESTRUCTURA PORCENTUAL

70,3 %

0,1 %

29,6 %

MullerHomeNc

N=804

4.3. OS RESULTADOS DA ENQUISA ÁS NAISE ÓS PAIS DO ALUMNADO

O influxo determinante da educación recibida no ámbito familiar, tanto como resultado da intención

deliberada das nais e pais como da transmisión irreflexiva de actitudes, valores e comportamentos

xerados na convivencia no seo do fogar, é un parecer expresamente emitido polas nais e pais res-

pondentes á enquisa. As e os proxenitores establecen como xerarquización de influxos na conforma-

ción de valores, e singularmente no tema da igualdade, a familia, a escola, o grupo de iguais e os

medios de comunicación, aspecto no que coinciden co manifestado polas súas fillas e fillos.

Reafírmase así e corrobórase a importancia de ter considerado o medio familiar como obxecto de

estudio nesta indagación sobre a existencia da discriminación de xénero no ámbito escolar galego.

Para tal efecto, respondendo á intencionalidade da enquisa, cabe recapitular informacións en dúas

ordes: unha aproximación ó xeito en que pais e nais se pronuncian sobre a igualdade entre xéneros,

e como o proxectan no exercicio da súa función parental; e, por outra banda, unha aproximación a

como as familias ven, nesa perspectiva, a influencia do medio escolar e a súa relación con el.

Previamente, cabería lembrar que nesta enquisa se obtivo unha ilustración moi precisa da reali-

dade familiar, na medida que a mostra é plenamente representativa, nas súas distribucións inter-

nas, do universo de nais e pais que se pretendía estudiar. Debe insistirse en que non é este, en

todo caso, o universo das figuras parentais dos grupos familiares de Galicia en sentido xeral,

senón, en particular, especificamente, o definido pola poboación xeral con descendencia nas ida-

des escolares tomadas como referencia. Aínda así, caberían matices ó respecto, que convén ter

presentes para entender en detalle a estructura mostral. Neste sentido, dispúxose dunha mostra

que o debuxa con precisión en perspectiva cultural, sociolaboral, etc., por máis que nela se pro-

nuncia a proporción de respondentes femininas (fig. 1) e, asociadamente, o peso no conxunto

78

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

daquelas con actividade laboral (fig. 2). Por outro lado, non debe perderse de vista que quen res-

ponde á enquisa tomou como referencia, nun 42,8% de casos, fogares nos que hai só unha filla

0

10

61,6

5,41,7

27,6

0,1 3,3 0,3

20

30

60

70

50

40

Traballa fórada casa

Senemprego

Con xubila-ción, prexubi-

lación oupensión

Tarefasda casa

Estudiante Outra Nc

FIG.2. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR ACTIVIDADE PRINCIPAL DA PERSOA RESPONDENTE. ESTRUCTU-

RA PORCENTUAL.

N=803

ou fillo de ata 18 anos, co que o promedio é de 1,7 fillas ou fillos por familia; este é un factor que

reduce a posibilidade de observar manifestacións concretas de discriminación por causa do xéne-

ro entre os membros da prole; de feito, en 2 de cada 3 fogares, e por baixo do límite dos 19 anos,

só hai un ou unha descendente, ou só hai dun único sexo. Outro matiz que serve para detalla-lo

tipo de fogares respondentes constitúeo a constatación dunha significadamente maior potencia-

lidade de relación cotiá materno-filial que paterno-filial; en concreto, no 71,9% dos fogares a figu-

ra materna está presente, polo común, pola tarde, co límite máximo das 7 como hora de chegada

-case no 60% está toda a tarde ou xa desde a mañá-, mentres que a proporción equivalente de

figuras paternas é do 24,2% (fig. 3).

É pois, desde esas condicións de partida, que se formulan as respostas obtidas no estudio e,polo tanto, as conclusións que seguen.

Unha primeira constatación de signo positivo dá conta de que, como actitude

xeral declarada, a igualdade de oportunidades laborais e sociais para homes e mulle-

79

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

res é amplamente asumida nas familias, en 9 de cada 10 casos (fig. 4). Aínda así,

esa asunción debe entenderse como predominantemente desprovista de sentido de

urxencia ou de tensión reivindicativa, por máis que se considera un horizonte social

0

10 1,45,0

1,1

65,2

25,7

1,6

20

30

60

70

50

40

Frase 1 Frase 2 Frase 3 Frase 4 Frase 5 Ns/Nc

FIG. 4. MOSTRA TOTAL. ACTITUDE FRONTE Á PREOCUPACIÓN SOCIAL POLA CONSECUCIÓN DA IGUALDADE

DE OPORTUNIDADES SOCIAIS E LABORAIS DE MULLERES E HOMES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

Frase 1: “É desproporcionado, porque o natural é que a vida laboral e social de homes e mulleres sexa distinta”

Frase 2: “É excesivo, porque a evolución natural da sociedade fará que homes e mulleres teñan a vida laboral e

social que teñan que ter”

Frase 3: “É unha cuestión socialmente irrelevante”

Frase 4: “É lóxico, porque a igualdade social e laboral das mulleres e homes é necesaria para unha sociedade ver-

dadeiramente xusta”

Frase 5: “Non só é lóxico, senón que penso que, na práctica, se insiste pouco nisto, pois corrixi-las desigualda-

des de homes e mulleres é, por ser de xustiza, moi urxente”

N=804

FIG. 3. MOSTRA TOTAL. HORARIO DE CHEGADA DOS PROXENITORES Á CASA POLA TARDE. ESTRUCTURA

PORCENTUAL.

FIGURA MATERNA FIGURA PATERNAHORA DE CHEGADA Á CASA POLA TARDE

Está na casa toda a tarde 10,958,1

Chega á casa ás 5 ou antes 3,55,6

Chega á casa ás 7 ou antes 9,88,2

Chega á casa ás 9 ou antes 36,214,1

Chega á casa ás 12 ou antes 11,24,4

Non está na casa de entre o mediodía e a medianoite10,30,9

Non procede 6,71,6

Ns/Nc 11,47,1

Total 100100

N 804804

80

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

desexable, ó que debe contribuí-la educación formal, por ser unha condición nece-

saria nunha sociedade xusta. De feito, os contrastes de actitude e comportamento

observados logo en cuestións concretas, falando en xeral, provocan só modulacións

discretas na asunción teórica referida.

Xorde así unha das principais evidencias xenéricas da enquisa, un encadra-

mento de fondo no que contextualizar outros resultados de detalle: desde a pre-

misa de que a igualdade é desexable, as actitudes e comportamentos maioritarios

xa non responden ós tópicos sexistas tradicionais. Así, aínda que minoritaria, a

pervivencia daqueles tópicos e o mantemento, consciente ou non, de actitudes e

situacións de desigualdade real contrastan coas opcións xeneralizadamente asu-

midas e coa súa materialización no contorno familiar.

Certamente, a enquisa ilustra algúns destes signos contradictorios. Por exem-

plo, cando a igualdade se presenta no terreo ben concreto das responsabilidades

familiares e laborais de homes e mulleres, é maioritario –53,4%– subscribir como

modelo familiar aquel no que os dous membros da parella, con absoluta igualda-

de, desenvolven un traballo extradoméstico e as tarefas domésticas e de coidado

e crianza da prole; pero non é menos certo que un 16,8% subscribe un modelo tra-

dicional, e que, acaso máis preocupantemente, un 28% escolle un no que á dedi-

cación profesional da muller se lle atribúe un valor relativo menor que á masculi-

na, para propiciar naquela unha dedicación maior ó ámbito doméstico (fig. 5).

0

10

16,8

28,0

53,4

1,8

20

30

60

50

40

Frase 1 Frase 2 Frase 3 Ns/Nc

FIG. 5. MOSTRA TOTAL. CONCEPTO DE GRUPO FAMILIAR. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

Frase 1: “Unha familia onde o home exerce unha profesión e a muller se ocupa da casa”

Frase 2: “Unha familia onde a muller ten unha profesión menos absorbente cá do home, e na que ela asume en maior

proporción có home as tarefas domésticas, o coidado das fillas ou dos fillos, ou doutras persoas dependentes”.

Frase 3: “Unha familia onde os membros da parella teñen un traballo que absorbe a ámbolos dous por igual, e na

que as tarefas domésticas e o coidado das fillas ou dos fillos se reparte por igual entre os dous”.

N=804

81

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Ademais, debe insistirse no valor denotativo destes posicionamentos, por tratarse

dunha opinión declarada en perspectiva de ideas propias e non de constatación

da realidade. Maniféstase así unha primeira contradicción, porque, aínda entre

quen respaldan os dous últimos modelos, de signo sexista, segue sendo predomi-

nante a declaración de que a igualdade é un obxectivo social desexable.

Por outra parte, 7 de cada 10 respostas constatan que, socialmente, pais e nais

se corresponsabilizan da educación das fillas e dos fillos (fig. 6), pero chega a 8

a proporción que refire esa corresponsabilidade no seu propio fogar (fig. 7). É

ilustrativo, ademais, que a percepción social e a declaración da propia situación

manteñan no mesmo nivel a imputación exclusiva á nai, case 2 de cada 10, pero

difiran en canto a que, na práctica, aumenta a corresponsabilidade observada nos

0

10

18,0

8,5

72,4

1,1

20

30

5060

7080

40

A nai O pai Ámbolos dousconxuntamente

Ns/Nc

FIG. 6. MOSTRA TOTAL. PERSOA RESPONSABLE ÚLTIMA DA EDUCACIÓN DAS FILLAS E DOS FILLOS PERCIBI-

DA SOCIALMENTE NOS FOGARES EN XERAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

010

20

30

50

6070

80

40

A nai O pai Ámbolos dousconxuntamente

Ns/Nc

17,5

3,6

78,4

0,5

FIG. 7. MOSTRA TOTAL. PERSOA RESPONSABLE ÚLTIMA DA EDUCACIÓN DAS FILLAS E DOS FILLOS NOS

FOGARES INDAGADOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

82

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

seus fogares fronte á observada na sociedade, a custa da reducción da imputa-

ción exclusiva ó pai. É dicir, hai unha visión crítica da realidade social que, neste

caso concreto, esa mesma realidade supera en sentido positivo.

Pola contra, tamén 7 de cada 10 respostas constatan que, en xeral, na socie-

dade a crianza e coidado das fillas e dos fillos é labor exclusivo da nai (fig. 8).

Sexa como for, a corresponsabilidade efectiva, nun aspecto tan concreto como

son as tarefas domésticas nos fogares indagados, é afirmada no 45,3% das respos-

tas, e hai un 28,2% máis que, negándoa, di que existe un atranco circunstancial,

non actitudinal, para acadala (fig. 9). A este respecto, o comportamento tenden-

cial das fraccións definidas por variables independentes ou actitudinais leva a con-

cluír unha tónica xeral de coherencia e veracidade nestas respostas, de xeito que a

súa contundencia reitera a evidencia inicial comentada de que as actitudes decla-

radas da maioría xa non se caracterizan polos tópicos sexistas tradicionais, pero que

os seus comportamentos reais tampouco corresponden plenamente a tales actitu-

des; polo que, ó tempo, tópicos tradicionais de xénero aínda perviven en segmen-

tos significativos da poboación.

0

10

20

30

50

60

70

80

40

A nai O pai Ámbolos dousconxuntamente

Ns/Nc

71,1

1,4

26,5

1,0

FIG. 8. MOSTRA TOTAL. PERSOA RESPONSABLE ÚLTIMA DO COIDADO E CRIANZA DAS FILLAS E DOS FILLOS

PERCIBIDA SOCIALMENTE NOS FOGARES EN XERAL. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

83

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Abunda nese sentido que, como indicio da pervivencia de patróns tradicionais,

para o 69,5% de nais e só para o 59,6% de pais, se aluda a un grao de implica-

ción satisfactorio no coidado e educación das fillas e dos fillos (figs. 10 e 11);

tamén, como indicio do avance dunha nova sensibilidade, que o 94% de quen res-

0

10

20

30

40

Moi poucaimplicación

Bastanteimplicación

Poucaimplicación

Moitaimplicación

Ns/Nc Np

10,2 8,5

25,0

44,5

9,7

2,1

FIG. 10. MOSTRA TOTAL. GRAO DE IMPLICACIÓN DA FIGURA MATERNA NA EDUCACIÓN E COIDADO DAS

FILLAS E DOS FILLOS, NOS FOGARES INDAGADOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

0

10

45,3

28,2

8,1

1,5

14,8

2,1

20

30

50

40

Si Non, porqueas circunstan-cias non o per-

miten

Non, porquenunca pensa-

mos niso

Non, porquenon estamos

de acordocon iso

Non, poroutros motivos

Ns/Nc

FIG. 9. MOSTRA TOTAL. EXISTENCIA OU NON DE CORRESPONSABILIDADE NOS FOGARES INDAGADOS.

ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

84

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Moi poucaimplicación

Bastanteimplicación

Poucaimplicación

Moitaimplicación

Ns/Nc Np0

10

20

30

40

9,112,1

27,1

32,5

13,2

6,0

FIG. 11. MOSTRA TOTAL. GRAO DE IMPLICACIÓN DA FIGURA PATERNA NA EDUCACIÓN E COIDADO DAS

FILLAS E DOS FILLOS, NOS FOGARES INDAGADOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

ponden subscriba a idea de que pai e nai, conxuntamente, deben asumi-lo coi-

dado das fillas e dos fillos desde que nacen (fig. 12).

Totalmente deacordo

En desacordoDe acordo Totalmenteen desacordo

Ns/Nc

85,7

8,30,6 0,7

4,7

FIG. 12. MOSTRA TOTAL. GRAO DE ACORDO COA FRASE “DEBE FOMENTARSE QUE O PAI E A NAI, CONXUNTA-

MENTE, SEXAN RESPONSABLES DO COIDADO DAS FILLAS E DOS FILLOS DESDE QUE NACEN”. ESTRUCTURA

PORCENTUAL.

N=804

01020

30

50607080

90

40

De feito, é case unánime o acordo, 95,9%, con que debe darse a fillas e fillos

o mesmo trato, en canto atribución de tarefas na casa e ofrecemento de iguais

oportunidades académicas e laborais de cara ó seu futuro (fig. 13).

Agora ben, o contraste entre os modelos subscritos e os feitos reais non agro-

ma só no peso das circunstancias concretas ou nas inercias de comportamento;

85

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

nútrese dun substrato de preconceptos arraigado, por máis que estes podan estar

tamén en trance de superación, para os que, se cadra, non se percibe por quen

informan o seu influxo como fonte de desigualdade. Así, na enquisa son maiori-

tarias as proporcións da mostra que xulgan que os varóns son máis agresivos e

activos fisicamente cás mulleres, ou que elas se definen en maior grao pola súa

sensibilidade, disposición ás tarefas domésticas, ó coidado de persoas dependen-

tes da familia, e polo seu carácter coidadoso. Tamén é certo que, maioritaria-

mente, a valores e trazos de comportamento como a responsabilidade, intelixen-

cia, sinceridade, afectividade, talante aberto, emotividade e inclinación ás afec-

cións sedentarias -aínda que, para algunhas persoas respondentes serían máis

característicos das mulleres-; así como á competitividade e á independencia -para

algunhas persoas respondentes máis masculinos-, non se lles imputa un signifi-

cado preferentemente asociado a un xénero (fig. 14). É dicir, reiterando o aserto

inicial: obsérvase un retroceso dos tópicos, pero non unha superación total des-

tes, de maneira que algúns seguen ben vixentes e, o que é máis importante, en

boa medida entre persoas que, como nais e pais, subscriben posicións igualita-

rias. De feito, cun indicador aproximativo, como é conceptuar denotativamente

como sexistas as actitudes de quen atribuíse a un dos dous sexos alomenos 5 das

15 características citadas, a un 75,1% da mostra acaeríalle esa cualificación;

sería, ademais, esta unha fracción que reproduce con notable precisión tódalas

distribucións internas da mostra total en calquera variable considerada.

Totalmente deacordo

En desacordoDe acordo Totalmenteen desacordo

Ns/Nc

86,9

9,00,9 1,1 2,1

FIG. 13. MOSTRA TOTAL. GRAO DE ACORDO COA FRASE “DEBEN TRATARSE IGUAL OS FILLOS E AS FILLAS,

EN CANTO A QUE REALICEN AS MESMAS TAREFAS DA CASA, TEÑAN AS MESMAS OPORTUNIDADES NOS

ESTUDIOS E NA SÚA VIDA LABORAL FUTURA”. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

01020

30

50607080

90

40

86

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG. 14. MOSTRA TOTAL. XÉNERO Ó QUE SE ASOCIAN UNHAS DETERMINADAS CARACTERÍSTICAS. ESTRUC-

TURA PORCENTUAL.

MULLERES HOMESÁMBOLOS

DOUSXÉNEROS

NS/NCCARACTERÍSTICAS

Competitividade

Sensibibidade

Agresividade

Responsabilidade

Intelixencia

Independencia

TOTAL

100

100

100

100

100

100

58,3

16,2

3,0

43,4

19,5

16,9

2,5

32,3

68,8

2,5

3,7

25,4

35,3

46,5

23,2

49,6

72,7

51,5

3,9

5,0

5,0

4,5

4,1

6,2

Disponibilidade cara ó coidado doutras persoas 10056,8 2,4 36,7 4,1

Sinceridade 10017,0 9,1 69,5 4,4

Expresión aberta de sentimentos 10027,1 5,2 62,7 5,0

Carácter aberto 10042,3 7,3 46,3 4,1

Emotividade 10038,6 5,3 48,9 7,2

Afección ás actividades sedentarias 10029,5 2,6 63,3 4,6

Afección ás actividades físicas 1002,6 53,6 40,3 3,5

Carácter coidadoso 10055,8 2,1 38,2 3,9

Disponibilidade cara á realización de tarefasdomésticas

10067,3 3,1 24,6 5,0

Reitérase tamén unha panorámica semellante cando, diante da realidade ou

a posibilidade da existencia de fillas e fillos, no contorno familiar, se dá unha

cumprida e maioritaria negación de diferencias de trato nunha serie de aspec-

tos singulares da convivencia e da relación, pero con matices que insisten na

incidencia subliminal do que se vén comentando (fig. 15). Así, no caso parti-

cular dos temas que se tratan en conversa, as tarefas domésticas que se enco-

mendan –aspecto este que debe ser subliñado polo seu significado de xénero–

e as horas de retorno a casa que se establecen, a non diferenciación, aínda

que segue a ser predominante, éo cun peso máis discreto, e o xénero aparece

como factor determinante do criterio diferenciador na fracción complementa-

ria. Neste sentido, o feito que moitas das declaracións de diferencialidade

87

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG. 15. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DE EVENTUAIS DIFERENCIAS NUNHA SERIE DE ASPECTOS, E MOTI-

VOS DESTAS, NO COMPORTAMENTO DOS PROXENITORES EN RAZÓN DO XÉNERO DAS PERSOAS MENORES DE

19 ANOS DO FOGAR.ESTRUCTURA PORCENTUAL.

NON PER-CIBE

DIFEREN-CIAS A IDADE O XÉNERO O CARÁC-

TEROUTRO

MOTIVO

ASPECTOS

Os temas sobre os que conversancon elas e eles

O trato

NONCONSTA

NS/NC

5,8

7,3

2,0

3,2

66,2

81,7

8,1

2,7

11,4

2,4

5,0

1,7

1,5

Os temas sobre os que conversandiante súa 7,13,178,4 5,3 4,0 3,7 2,0

As horas de chegada a casa 6,54,763,3 12,1 11,1 1,0 1,4

As tarefas doméstico-familiaresque lles asignan 6,8

TOTAL

100

100

100

100

1003,669,4 4,6 11,1 2,4 2,1

O coidado pola súa seguridade 7,0 1004,579,4 3,4 7,8 1,6 0,9

As actividades que comparten conelas e eles

7,2 1004,073,3 4,0 6,0 3,9 1,7

A linguaxe que empregan ó falarlles 6,8 1002,983,3 2,1 1,2 1,9 1,2

0,9

PERCIBE DIFERENCIAS MOTIVADAS POR

sexan virtuais, esto é, correspondan a fogares cun único descendente ou con

descendentes dun único sexo, mingua a incidencia real desas actitudes, pero

non a evidencia do seu aínda expresivo significado social.

A partir xa dunha formulación en termos reais sobre a distribución dunha serie

de tarefas domésticas, reitérase a tendencia expresada no comentario anterior

(fig. 16). Para tódalas familias é maioritaria a indiferenciación da imputación en

razón do sexo, pero nas porcentaxes nas que si se dá diferenciación, e respon-

dendo ós tópicos máis tradicionais, face-la cama, ordena-la habitación, prepara-

lo almorzo, cubrir e recolle-la mesa, lava-la louza, prepara-lo xantar ocasional-

mente e coidar das persoas dependentes da familia, son tarefas que se asocian ás

rapazas; lava-lo coche, e colaborar en traballos agrarios, no xardín, ou en repa-

racións, ós rapaces. Así e todo, cabe subliñar que, neste caso, as evidencias de

cambio nun sentido máis igualitario son as que caracterizan as respostas, fronte

ás que implicarían pervivencia do reparto tradicional.

88

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG.16. FRACCIÓN MOSTRAL. TAREFAS DOMÉSTICO-FAMILIARES ASIGNADAS ÁS PERSOAS MENORES DE 19

ANOS DO FOGAR. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

ÁS RAPA-ZAS

ÓS RAPA-CES

A ÁMBO-LOS DOUS

NON SELLE ASIG-

NANNS/NCTAREFAS DOMÉSTICO-FAMILIARES

Face-la súa cama

TOTAL N

80410010,6 2,6 79,2 4,2 3,4

Ordena-la súa habitación 8041008,8 2,7 84,5 1,5 2,5

Face-lo seu almorzo 8041006,1 1,7 66,3 20,4 5,5

Face-los recados 8041007,6 5,2 79,2 4,1 3,9

Poñer e/ou quita-la mesa 80410013,6 2,5 74,8 5,1 4,0

Frega-los pratos 80410017,8 1,0 59,3 15,6 6,3

Face-la súa comida ó estar sen compañía 80410010,6 1,4 60,4 19,7 7,9

Coidar de persoas dependentes da familia 80410014,6 2,9 64,9 10,2 7,4

Baixa-lo lixo 8041004,2 7,5 75,8 7,0 5,5

Lava-lo coche 8041001,6 12,8 55,5 23,0 7,1

Axudar na horta ou cos animais 8041002,5 12,5 59,6 17,3 8,1

Axudar no coidado do xardín 8041003,2 8,9 61,5 17,5 8,9

Axudar en pequenos arranxos domésticos 8041003,0 15,8 59,5 15,2 6,5

Por outra parte, o común é que as familias lles outorguen o mesmo grao de

autonomía de decisión ás persoas adolescentes, en 7 de cada 10 casos, aínda que,

de non ser así, a distinción favorece ós mozos (fig. 17). De todas formas, hai

unha relación directa e paralela entre asumi-la igualdade como obxectivo social,

suscribir un modelo igualitario de parella e afirma-la igualdade de autonomía para

as fillas e os fillos.

89

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0

10

20

30

50

60

70

40

Maior grao de auto-nomía ós rapaces

Maior grao de auto-nomía ás rapazas

Igual grao deautonomía

Carécese deinformación

5,61,7

69,3

23,4

FIG. 17. MOSTRA TOTAL. DIFERENCIAS ATOPADAS SEGUNDO XÉNERO EN CANTO Ó GRAO DE AUTONOMÍA

DECISORIA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

FIG. 18. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN DA FIGURA MATERNA COAS SÚAS

FILLAS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=616

Moi boa MalaBoa Moi mala Ns/Nc

50,346,1

1,1 0,2 2,3

0

10

20

30

50

60

40

Cinguíndose a grupos familiares nos que hai figuras parentais de ámbolos

sexos e tamén fillas e fillos, é moi maioritaria –8 de cada 10 casos– a alusión

ó mesmo grao de comunicación de cada unha das primeiras figuras coas últi-

mas, aínda que, cando non é así, se insinúa un certo predominio da comunica-

ción lineal, é dicir, a das fillas coa nai e a dos fillos co pai; todo isto no marco

dunha calidade de comunicación que, para máis de 9 de cada 10 casos, é xul-

gada como boa ou moi boa, este último xuízo máis pronunciado en canto refe-

rido á nai (figs. 18, 19, 20 e 21).

90

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S FIG. 19. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN DA FIGURA MATERNA COS SEUS FILLOS.

ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=551

Moi boa MalaBoa Moi mala Ns/Nc

47,7 47,5

1,5 0,42,9

0

10

20

30

50

60

40

FIG. 20. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN DA FIGURA PATERNA COAS SÚAS

FILLAS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=593

Moi boa MalaBoa Moi mala Ns/Nc

35,6

55,2

3,5 1,04,7

0

10

20

30

50

60

40

FIG. 21. FRACCIÓN MOSTRAL. CONSIDERACIÓN DA COMUNICACIÓN DA FIGURA PATERNA COS SEUS FILLOS.

ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=543

Moi boa MalaBoa Moi mala Ns/Nc

41,3

50,6

3,1 1,33,9

0

10

20

30

50

60

40

91

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

De feito, se se afonda nese sentido, e dentro do 44% de fogares constituídos

por fillas e fillos, agora entre os 3 e os 19 anos, e as dúas figuras parentais, pre-

domina, 53,3%, unha "comunicación equilibrada"(13) en aspectos que se refiren a

comparti-las súas expectativas e proxectos. Non debe perderse de vista que exis-

ten proporcións significativas onde a comunicación está "polarizada", 9,7%,

sobre todo na nai, ou ben é "lineal", 8,1%. A comunicación "cruzada por xéne-

ro", entre figuras parentais e fillas e fillos, ten un escasísimo peso, a pesar de

constituír un tópico social. De todas formas, entre os casos con comunicación

polarizada, lineal ou cruzada, aparece un pequeno número, que vén suma-lo 3,7%

da mostra total, no que os datos –pénsese que esta variable se deriva da inte-

rrelación de varias preguntas diferentes do cuestionario– amosan indicios dalgún

conflicto; se a iso se engade o 13,9% con “comunicación nula” e o 12,1% “con

comunicación semi-equilibrada”, resulta un 29,7% destes grupos familiares, con

individuos dos dous xéneros nas dúas xeracións observadas, nos que hai dificul-

tades de comunicación, alomenos no nivel dunha certa intimidade (fig. 22).

Nula Semi-equili-brada

Lineal Equilibrada Cruzada Polarizada0

10

20

30

40

50

60

13,98,1

12,1

53,3

2,9

9,7

FIG. 22. FRACCIÓN MOSTRAL. TIPOLOXÍA DOS FOGARES SEGUNDO O TIPO DE COMUNICACIÓN DAS EXPECTA-

TIVAS DE FUTURO, PROXECTOS DE VIDA ENTRE PAI, NAI, FILLAS E FILLOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=381

(13) Aludirase agora a unha tipoloxía de modalidades descritivas dos fluxos de comunicación no seo destes grupos familiares con

descendencia e figuras parentais dos dous xéneros. Esta tipoloxía, convencional para os efectos desta análise, definiuse así: por

“comunicación nula” enténdese a ausencia total de comunicación das fillas e dos fillos con calquera das dúas figuras parentais; por

“comunicación lineal” aquela que se dá, simultaneamente, das fillas coa nai e dos fillos co pai; por “comunicación equilibrada” aque-

la na que as fillas e os fillos, indistinta e simultaneamente, se comunican coa nai e máis co pai; por “comunicación semi-equilibrada”

aquela na que ben as fillas, ben os fillos, de xeito excluente, se relacionan coas dúas figuras parentais, pero a fracción de xénero da

prole excluída de tal comunicación, só se relaciona cunha, sexa a nai ou o pai; a “comunicación cruzada” dáse cando os fillos só se

comunican coa nai e as fillas só co pai; a “comunicación polarizada”, por último, caracterízase porque fillos e fillas se comunican cunha

das figuras parentais, ben a nai ben o pai, e exclúen a outra.

92

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

A segunda das grandes liñas de perspectiva da enquisa, relacionada máis

directamente coa educación escolar, ofrece como primeira conclusión relevante

que un 58,5% da mostra afirma que, desde os centros escolares, a educación para

a igualdade entre xéneros estase a ter en conta, de maneira que un 38% non se

pronuncia por descoñecemento, e só un 3,5% emite unha declaración negativa

(fig. 23). É na polarización da afirmación, prevalente fronte ó descoñecemento,

0

10

58,5

3,5

38,0

20

30

60

50

40

Estase a ter en conta Non se está a ter enconta

Ns/Nc

FIG. 23. MOSTRA TOTAL. CONSIDERACIÓN SOBRE A ATENCIÓN QUE, DESDE OS CENTROS EDUCATIVOS, SE

LLE PRESTA Á IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

na que hai que referenciar boa parte dos resultados obtidos, que agora se van

recapitular sumariamente.

Desa maneira, non sorprende que, fronte a unha listaxe de posibles actuacións

e recursos para vehicular educativamente a acción dos centros en materia de pro-

moción da igualdade, a polarización mencionada no parágrafo anterior, falando

en xeral, se repita. Ocorre entón que o recurso á formación de grupos mixtos e á

promoción de actividades comúns para rapazas e rapaces son afirmadas por máis

dun 75% da mostra; o emprego de libros de texto desprovistos de estereotipos

de xénero, a inclusión de contidos que subliñen a relevancia da achega da muller

en tódalas ordes, a utilización dunha linguaxe non sexista, e o aproveitamento

das ocasións que se presentan para incidir na igualdade entre homes e mulleres,

por proporcións entre o 41,9% e o 47,3%; así como o uso de xogos ou materiais

específicos, ou a celebración de xornadas dedicadas a este tema, por só un 23,9%

e un 7,5%. Como segunda opción máis secundada aparece o descoñecemento das

accións e recursos empregados no centro educativo para desenvolve-la educación

en igualdade (fig. 24).

93

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Tendo en conta que dicir que esta dimensión transversal se está a ter en conta

e afirma-lo emprego dos recursos que veñen de mencionarse está relacionado, o

mesmo que a negativa e o descoñecemento, nos dous casos, cabe preguntarse se,

en realidade, hai efectivamente unha discreta actuación dos centros, ou, pola

contra, un descoñecemento por parte de nais e pais do que neles se fai en mate-

ria de igualdade.

Sexa como for, 3 de cada 4 respondentes familiares negan que, como froito da

educación escolar, se manifestaran cambios nas súas fillas e fillos, na súa acti-

tude ou comportamento, en canto á dimensión investigada (fig. 25). Con todo,

o 18% que respondeu afirmativamente tamén dixo que o centro estaba téndoa

en conta e percibiu como empregados efectivamente para iso os recursos e

accións concretas que veñen de comentarse.

En termos xerais, a implicación das familias na comunidade escolar, con

independencia das súas causas, semella discreta á luz do indicador que a enqui-

sa considerou: a participación nas xuntanzas das ANPA e en encontros co pro-

fesorado. Constátase a primeira para algo máis de 7 de cada 10 fogares, aínda

que, en case 5 deses casos, se concreta na participación da nai e en case 2, dela

FIG. 24. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO EMPREGO DE RECURSOS E REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NO CENTRO EDU-

CATIVO PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

SI NON NS/NC TOTALRECURSOS E ACCIÓNS

Promoción de actividades comúns a ámbolos dous xéneros

Promoción da formación de grupos mixtos

Emprego de libros de texto que contemplan e coidan este tema

Inclusión de contidos sobre as mulleres e a rele-vancia do seu papel en tódolos ámbitos

Utilización de linguaxe non discriminatoria

Aproveitamento das ocasións que se presentan para incidirno tema da igualdade entre xéneros

N

804

804

804

804

804

804

77,4

77,1

47,3

44,4

43,5

41,9

3,2

3,5

10,4

11,7

11,4

9,1

19,4

19,4

42,3

43,9

45,1

49,0

100

100

100

100

100

100

Celebración de días específicos dedicados á igualdade entre xéneros 8047,5 32,1 60,4 100

Uso de xogos ou materiais específicos baseados na apren-dizaxe de aspectos relacionados con este tema

80423,9 17,0 59,1 100

94

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

e do pai, xunta ou alternativamente (fig. 26). No segundo tipo de reunións par-

ticipan algo máis de 9 de cada 10 familias, aínda que en 6 acode a nai, e en

pouco máis de 2 nai e pai, tamén xuntos ou alternativamente (fig. 27). Con

todo, trátase de niveis de participación que, en conxunto, tenden a decrecer

segundo evoluciona a etapa ou o nivel de estudios e a idade do alumnado, non

parecendo influí-lo seu sexo. Nesta perspectiva, os datos obtidos sinalan como

principal causa declarada, con singular peso para os pais, a incompatibilidade

horaria por razóns laborais, pero o significado da inhibición a responder pode-

ría apuntar a unha actitude de desinterese, retracción ou, mesmo, non valora-

ción destas xuntanzas.

0 10

6,1

8,2

10,8

1,1

20,5

5,9

47,4

20 30 5040 60 70 9080

A nai

O pai

Ambolos dous, simultaneamente

Ambolos dous, alternativamente

Outra persoa

Ninguén

Ns/Nc

FIG. 26. MOSTRA TOTAL. PERSOA QUE ACODE ÁS REUNIÓNS COA ANPA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

0

10

18,0

74,0

8,020

30

60

70

80

50

40

Si Non Ns/Nc

FIG. 25. MOSTRA TOTAL. APRECIACIÓNS DE CAMBIOS NO COMPORTAMENTO E/OU ACTITUDE DO ALUMNADO.

ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

95

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Retomando o obxecto da enquisa, e desde esa participación maioritaria

evidenciada, por máis que sexa mellorable, inquiríuselle, só a quen a afirmou,

para si e/ou a outro membro da parella parental, se lembraba, nalgún deses

encontros, se tiña sido tratada, en perspectiva familiar e/ou escolar, dalgún

xeito, a cuestión da educación para a igualdade entre xéneros. A resposta pre-

valente, aínda cun 21,7% de ausencias de contestación, foi negativa, nos ter-

mos absolutos dun 52,8%, de xeito que só 1 de cada 4 respondentes emitiu

unha afirmación (fig. 28).

FIG. 28. FRACCIÓN MOSTRAL. TRATAMENTO, POR PARTE DO CENTRO EDUCATIVO, DA IGUALDADE ENTRE

XÉNEROS NAS REUNIÓNS DAS NAIS E PAIS CO PROFESORADO E ANPA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

52,8 %

25,5 %

21,7 %SiNonNs/Nc

N=745

0 10

6,6

11,7

11,1

1,4

4,9

3,5

80,6

20 30 50 60 70 80 9040

A nai

O pai

Ambolos dous, simultaneamente

Ambolos dous, alternativamente

Outra persoa

Ninguén

Ns/Nc

FIG. 27. MOSTRA TOTAL. PERSOA QUE ACODE ÁS REUNIÓNS CO PROFESORADO. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

96

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Cabe recapitular entón, en razón de todo o comentado ata aquí, que o

influxo educativo, no sentido estudiado, que a escola exerce sobre as rapazas

e rapaces é escaso, en termos do contestado polas figuras parentais, subsis-

tindo a dúbida do efectivamente veraz de tal conclusión, en canto mediada

pola percepción das persoas proxenitoras.

Tamén poderíase valorar que o influxo da escola sobre as nais e pais é esca-

so por falta dunha acción intencional definida. As figuras parentais aparecen

libradas así á súa propia sensibilidade e autoformación para seren axentes edu-

cadores a prol da igualdade entre xéneros, pois en 8 de cada 10 fogares non

teñen participado nunca en charla ou curso ningún con esa orientación, para

1 de cada 10, esa experiencia existe, e enténdese que foi útil (fig. 29).

0

10

2030

50

60708090

40

Non teñen forma-ción/información

Teñen, pero non llesé de utilidade

Teñen, e lles sonde utilidade

Ns/Nc

81,7

0,7

11,16,5

FIG.29. MOSTRA TOTAL. FORMACIÓN/INFORMACIÓN DOS PROXENITORES E UTILIDADE DESTA. ESTRUCTURA

PORCENTUAL.

N=804

Aparece así un ámbito definido de carencias que se deben considerar como

horizonte de futuras actuacións posibles, porque o certo é que, aínda nestas

circunstancias, no 63,7% dos fogares se coidan aspectos de actitude, compor-

tamento e trato, o que significa atender a unha educación para a igualdade

entre xéneros (fig. 30); unha constatación que, mesmo debendo acollerse con

prudencia, en razón do seu significado só xenérico e da verificada distancia

entre as actitudes e intencións declaradas e os feitos tanxibles, confirma o

alcance e entidade da evolución social nesa dirección.

97

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Como complemento ó exposto, convén unha referencia adicional ó influxo, en

xeral discreto, das variables de clasificación nas opinións e comportamentos evi-

denciados. Subliñando en grandes trazos as tendencias xerais que marcan, é evi-

dente que o nivel educacional, xa de quen responde, xa da persoa cabeza de fami-

lia, canto máis elevado, inclina a unha maior sensibilidade fronte á igualdade entre

xéneros, pero de xeito menos neto a unha concreción efectiva desta na vida fami-

liar. Algo semellante ocorre coa progresiva elevación da clase social ocupacional(14) ,

no paso do medio rural ó urbano, e no da fracción correspondente a centros priva-

(14) Procurando unha aproximación a un concepto complexo e discutido como é o de clase social, elaborouse unha tipificación desta, a

partir do “status” laboral da persoa principal sustentadora do fogar; o que convencionalmente se coñece como ”clase social ocupacional”.

Esta tipificación foi elaborada conforme ás categorías contidas na “Clasificación Nacional de Ocupaciones (CNO-94)”, Instituto Nacional de

Estatística; tomouse en conta e aplicouse para operativiza-la CNO a proposta feita polo grupo de traballo de Sociedade Española de

Epidemioloxía e de Sociedade Española de Medicina Familiar e Comunitaria no artigo “Una propuesta de medida de la clase social”,

Atención Primaria, vol. 25, núm. 5 (2000), p. 350-363. En todo caso, a categorización, formulada en orde descendente é a seguinte:

- Persoal directivo da Administración pública e de empresas de 10 ou máis persoas asalariadas. Profesións asociadas a titulacións de

segundo e terceiro ciclos universitarios.

- Persoal directivo de empresas con menos de 10 persoas asalariadas. Profesións asociadas a unha titulación de primeiro ciclo uni-

versitario. Persoal técnico. Artistas. Deportistas.

- Persoas empregadas de tipo administrativo e profesionais de apoio á xestión administrativa e financeira. Persoas traballadoras dos

servicios persoais e de seguridade.

- Persoas traballadoras por conta propia.

- Persoas supervisoras de persoas traballadoras manuais.

- Persoas traballadoras manuais cualificadas.

- Persoas traballadoras manuais semicualificadas.

- Persoas traballadoras non cualificadas.

- Inactivos: categoría xerada agora, especificamente, para esta análise, correspondente a cabezas de familia para as/os que, por falta

de actividade económica, non é posible imputar unha clase social marcada ocupacionalmente.

0

10

63,7

28,2

8,120

30

60

70

50

40

Teñen tomado algunhamedida favorecedora

Non teñen tomado ningun-ha medida favorecedora

Ns/Nc

FIG. 30. MOSTRA TOTAL. ATENCIÓN Á TRANSMISIÓN, NOS FOGARES, DE VALORES FAVORECEDORES DA

IGUALDADE ENTRE XÉNEROS MEDIANTE MEDIDAS CONCRETAS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=804

98

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

dos á de públicos. Agora ben, estas tendencias non se manifestan sempre de xeito

inequívoco; mesmo ás veces, en variables concretas, os feitos distorsiónanas ou

inverten. Interpretativamente, os datos presentados inducen a pensar que feitos

como que a nai traballe ou non, e a dispoñibilidade de tempo na casa por parte da

nai e do pai, mesmo o equilibrio nese sentido, son os que, ó operar sobre unhas

actitudes favorables, propician un cambio efectivo na vida familiar.

4.4. OS RESULTADOS DA ENQUISA Ó PROFESORADO

A modo de síntese, preséntase a continuación un compendio dos resultados da enquisa relativa

ó colectivo docente de cara ó que se deben salientar, como inicio, algúns elementos de encadra-

mento ó respecto; en particular, a estructura da mostra, a voluntariedade á hora de cubrila e a

valoración que o profesorado realiza sobre o significado da súa acción educativa no alumnado.

No primeiro sentido, trátase dunha información obtida dunha mostra cun alto

grao de representatividade, en canto ó erro mostral teórico acadado e a adecua-

ción interna ás distribucións teóricas determinadas, tanto convencionais como en

termos de proporcionalidade co universo. Debe lembrarse así que está caracteri-

zada por un predominio feminino, 67,1% (fig. 1); unha estructura etaria, é dicir,

por idades, que concentra o 62,4% de quen responde entre os 30 e os 50 anos,

cunhas distribucións regulares no cruzamento de ámbalas dúas (fig. 2); e unha dis-

FIG. 1. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR SEXO. ESTRUCTURA PORCENTUAL

67,1 %

32,2 %

0,7 %

MulleresHomesNc

N=398

99

OS

RE

SU

LTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0

10

38,9

28,6

20,9

11,6

20

30

40

Educación primaria

Educación secundariaobligatoria

Bacharelato Formaciónprofesionalespecífica

FIG. 3. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR NIVEL EDUCATIVO DE REFERENCIA NA ENQUISA.

ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

tribución por etapas e niveis educativos que gradúa ó profesorado na sucesión

temporal do acceso a estes por parte do alumnado, supoñendo ademais o profe-

sorado de formación profesional específica a metade do de bacharelato (fig. 3).

Cabe destacar que as fraccións de educación primaria e bacharelato están aínda

máis feminizadas, e que a primeira destas presenta expresivamente un promedio

de maior idade. Igualmente, e tamén en termos de axuste ó deseño, case 3 de cada

4 respondentes son docentes en centros públicos (fig. 4), e 6 de cada 10 en cen-

0

1010,8

31,730,7

20,9

3,3 2,6

20

30

40

Ata 30 anos 31-40 anos 41-50 anos 51-60 anos Mais de 60anos

Ns/Nc

FIG. 2. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR GRUPOS DE IDADE. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

10

0O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

tros que, desde outro punto de vista, están radicados fóra das cidades (fig. 5).

Ademais, a este respecto, hai que sinalar que o xénero, a idade, a etapa ou nivel

en que se imparte docencia e a dependencia do centro son as variables indepen-

dentes con maior potencial discriminante en canto ás opinións, actitudes e com-

portamentos estudiados.

FIG. 5. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR HÁBITAT NO QUE ESTÁ SITUADO O CENTRO EDUCATIVO NO QUE

SE IMPARTE DOCENCIA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

59,5 %

40,5 %

N=398

RuralUrbano

FIG. 4. MOSTRA TOTAL. DISTRIBUCIÓN POR TIPO DE CENTRO EDUCATIVO

NO QUE SE IMPARTE DOCENCIA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

71,3 %28,7 %

N=398

PúblicoPrivado

En segundo lugar, non debe deixar de sinalarse que, dado o sistema de exe-

cución mostral seguido -o feito de que inevitablemente a cobertura do cues-

tionario era, obviamente, voluntaria- fai sospeita-la existencia dun certo

10

1O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Polo tanto, avanzando desde estas consideracións iniciais, obtéñense como conclusións máissalientables da enquisa, as seguintes:

nesgo en canto a un peso mostral que acusaría a maior presencia de docentes

máis inclinados actitudinalmente á igualdade entre xéneros e quizais con

maior compromiso na súa abordaxe académica.

A sobrerrepresentación feminina respecto do pretendido, e a maior sensi-

bilidade e esixencia que, na temática indagada, presentarían en xeral as

docentes -por citar algún exemplo concreto, tódolos recursos pedagóxicos

para os que se indagou o seu uso son máis empregados polas profesoras-, sus-

citan, como principais indicios, a advertencia anterior, o que non impide o

notable valor ilustrativo dos resultados sobre o conxunto do profesorado,

constituíndo estes, por si mesmos, unha achega específica sen precedentes en

Galicia, e permitindo un apuntamento dos aspectos máis críticos que conflú-

en, desde niveis formais, a favor da educación para igualdade.

En terceiro lugar, como último elemento de encadramento dos datos do pro-

fesorado, debe subliñarse, como posición de perspectiva desde a que profeso-

ras e profesores se pronuncian, que a relevancia que lle imputan á educación

escolar na asunción de valores pola parte do alumnado é discreta, en canto xul-

gada como ben menos decisiva cá da familia (fig. 6).

FIG. 6. MOSTRA TOTAL. VALORACIÓN DO PROFESORADO DA INFLUENCIA RELATIVA DE AXENTES EDUCATIVOS

POR ORDE DE INFLUENCIA NO COMPORTAMENTO. VALORES E ACTITUDES DO ALUMNADO. PUNTUACIÓN MEDIA.

1,4

2,62,8

3,1

0

1

2

3

4

5

A FamiliaN=390

Medios de Comunicación

N=389

O grupo de amiza-des N=389

A EscolaN=389

10

2O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Con carácter xeral, cabe falar dun colectivo caracterizable por unha actitude

de fondo na que se alude con naturalidade, pero sen énfase urxente, á preocu-

pación pola igualdade como condición necesaria dunha sociedade xusta (fig. 7).

Doutro lado, dentro dunha lóxica correlación de actitudes, é maioritaria a

opción, en termos ideais, por un modelo igualitario de parella, cando se pregun-

ta nese sentido (fig. 8).

Cómpre entón falar de actitudes predominantemente igualitarias, en canto a

concepcións e expectativas sobre a organización social e familiar. Pero ó pro-

nunciárense, profesoras e profesores, sobre estereotipos de talante e comporta-

mento do alumnado, en canto reflexo de trazos imputables a homes e mulleres,

o xuízo a partir dos datos da enquisa devén máis crítico. E isto por varias razóns:

0

60

1,7 0,34,8

71,3

21,4

0,520

80

40

Frase 1 Frase 2 Frase 3 Frase 4 Frase 5 Ns/Nc

FIG. 7. MOSTRA TOTAL. ACTITUDE FRONTE Á PREOCUPACIÓN SOCIAL POLA CONSECUCIÓN DA IGUALDADE

DE OPORTUNIDADES SOCIAIS E LABORAIS DE MULLERES E HOMES. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

Frase 1: “É desproporcionado, porque o natural é que a vida laboral e social de homes e mulleres sexa distinta”

Frase 2: “É excesivo, porque a evolución natural da sociedade fará que homes e mulleres teñan a vida laboral e social

que teñan que ter”

Frase 3: “É unha cuestión socialmente irrelevante”

Frase 4: “É lóxico, porque a igualdade social e laboral das mulleres e homes é necesaria para unha sociedade verda-

deiramente xusta”

Frase 5: “Non só é lóxico, senón que penso que, na práctica, se insiste pouco nisto, pois corrixi-las desigualdades de

homes e mulleres é, por ser de xustiza, moi urxente”

10

3O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

En primeiro termo, porque predominan as opinións que caracterizan ós varóns

como agresivos, e ás mulleres como responsables e perfeccionistas (figs. 9 e 10).

En segundo lugar, porque, aínda sendo minoritarias, se dan con significado expre-

sivo asociacións de xénero como a independencia como cualidade masculina, ou a

sensibilidade, a emotividade, a disposición a colaborar e participar e a intelixencia,

como atributos caracteristicamente femininos.

0 10

54,3

45,5

44,5

21,4

20,9

20,6

8,0

5,3

0,2

6,8

54,3

20 30 50 60 70 8040

Perfeccionismo

Renponsabilidade

SensibilidadeEmotividade

Talante coorperativoCompetitividade

Talante participativo

IndependenciaSinceridade

Intelixencia

Agresividade

FIG. 9. MOSTRA TOTAL. CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS ÁS MULLERES. FRECUENCIA PORCENTUAL.

N=398

0

60

1,0

87,2

11,30,5

20

80

40

Frase 1 Frase 2 Frase 3 Ns/Nc

FIG. 8. MOSTRA TOTAL. O CONCEPTO DE GRUPO FAMILIAR. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

Frase 1: “Unha familia onde o home exerce unha profesión e a muller se ocupa da casa”

Frase 2: “Unha familia onde a muller ten unha profesión menos absorbente cá do home, e na que ela asume en

maior proporción có home as tarefas domésticas, o coidado das/os fillas/os, ou doutras persoas dependentes”

Frase 3: “Unha familia onde os membros da parella teñen un traballo que absorbe a ámbolos dous por igual, e

na que as tarefas domésticas e o coidado das/os fillas/os se reparte por igual entre os dous”

10

4O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

En conxunto é digno de ser tomado en consideración que as imputacións de xéne-

ro realizadas sexan argumentadas baixo unha causalidade psicobiolóxica. Así oco-

rre nos casos seguintes: sensibilidade, 26,4%; agresividade, 24,6%; responsabilida-

de, 15,6%; emotividade, 23,6%; perfeccionismo, 21,1% (fig. 11).

A percepción crítica do parecer do profesorado sobre as diferencias entre

xéneros agudízase cando se verifica que, cunha extensión xeneralizada en

tódolos estratos que podan definirse, existe unha significada proporción de

docentes, globalmente 4 de cada 10, que, como mínimo, sinalan para un só

dos xéneros causalidade psicobiolóxica en alomenos 2 dos 11 trazos presenta-

dos na enquisa como característicos (fig. 11).

Non se desdeñan as explicacións da diferencia baseadas na aprendizaxe

cultural, nin debe esquecerse o feito que, fóra daquela referencia á agresivi-

dade masculina e ó perfeccionismo e responsabilidade femininas, o predomi-

nio da non asociación de xénero é abrumadoramente maioritario. Aparece, así

pois, unha porcentaxe do colectivo que matiza a impresión dun talante igua-

litario xeneralizado, en canto que nel existen prexuízos de xénero significati-

vos na visión do alumnado, o que implicaría que hai un notable potencial no

profesorado para xerar desigualdade de expectativas e trato. Ó peso de tópi-

cos tradicionais de xénero nas alumnas contrapóñense outros máis favorables.

En concreto, impútaselles en maior medida a intelixencia, a responsabilidade

e a disposición a participar e cooperar. Preséntase así a hipótese suxestiva,

que excede o alcance deste estudio, de se este feito terá que ver cun crecen-

te dinamismo das alumnas.

0 10

21,4

16,4

8,6

5,0

2,8

1,5

1,0

0,2

0,0

0,3

76,4

20 30 50 60 70 8040

PerfeccionismoRenponsabilidade

Emotividade

Talante coorperativo

Competitividade

Talante participativo

Independencia

Sinceridade

Intelixencia

Agresividade

FIG. 10. MOSTRA TOTAL. CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS ÓS HOMES. FRECUENCIA PORCENTUAL.

N=398

Sensibilidade

10

5O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Doutra banda, estase diante dun colectivo que imputaría unha notable impor-

tancia á abordaxe educativa da igualdade no ámbito da actividade escolar; que

se xulga, persoal e proxectivamente, como bastante interesado nesa cuestión -

insinuando, malia que o ton xeral sexa o dun paralelismo inclusivo entre xuízos

autoreferidos e proxectados ó conxunto do persoal docente, un certo talante crí-

tico cara ó profesorado-; e que é, ó tempo, máis pesimista no parecer sobre a

igualdade real de trato na sociedade e, singularmente, sobre a actitude igualita-

ria do alumnado (fig. 12).

Con carácter xeral, pode establecerse unha caracterización do colectivo

docente segundo a cal o profesorado non se autoimputa un diferencial, en razón

do xénero, das alumnas e dos alumnos nas expectativas académicas que formu-

la, nin establece diferencias de rigor no trato; tampouco considera, aínda que

xa menos unanimemente, que as rapazas e as mozas xeren menor conflictivida-

de; así como, predominantemente, decántase pola plena convivencia educativa

de ámbolos xéneros como opción de fondo, prevalecendo esta sobre as posibles

FIG. 11. MOSTRA TOTAL. NON ASOCIACIÓN DE XÉNERO, E CAUSA DA ASOCIACIÓN AFIRMATIVA, A UNHAS

DETERMINADAS CARACTERÍSTICAS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

NON ASO-CIACIÓN PSICOBIOL

OXÍA

APRENDIZAXE CUL-

TURAL

OUTROSMOTIVOS

NS/NCCARACTERÍSTICAS

Sensibilidade

Intelixencia

TOTAL N

398

398

100

100

54,0

92,5

26,4

2,8

14,1

1,0

4,0

2,5

1,5

Competitividade 39810056,2 9,3 23,9 9,0 1,5

Agresividade 39810022,4 24,6 38,4 13,6 1,0

Responsabilidade 39810044,0 15,6 27,9 11,1 1,4

Independencia 39810073,6 6,3 13,3 4,8 2,0

Talante cooperativo 39810075,9 5,0 13,1 4,8 1,2

Sinceridade 39810083,2 7,8 3,8 3,8 1,4

Talante participativo 39810072,9 7,0 12,8 5,8 1,5

Emotividade 39810049,7 23,6 17,6 7,0 2,1

Perfeccionismo 39810044,5 21,1 24,6 8,8 1,0

1,2

CAUSA DA ASOCIACIÓN

10

6O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

obxeccións, que non se desconsiderarían, en canto a manter espacios de intimi-

dade (fig. 13).

FIG. 13. FRACCIÓN MOSTRAL. GRAO DE ACORDO CUNHA SERIE DE FRASES QUE REFLICTEN CERTAS ACTITU-

DES E COMPORTAMENTOS PERSOAIS DO PROFESORADO, DISCRIMINATORIOS, RESPECTO DO ALUMNADO,

POR MOTIVOS DE XÉNERO, E UN CRITERIO SOBRE LÍMITES NA CONVIVENCIA. PUNTUACIÓN MEDIA.

1,4

1,9

1,2

1,9

1

2

3

4

"Ós rapaces teñomenos reparo en

levantárlle-lavoz..." N=387

"En xeral, esperomáis das alum-nas..." N=390

"Aínda que seconsidere positivo

que rapaces erapazas se mestu-

ren..." N=344

"Alégrome candocomeza un curso eme tocan clases

formadas maiorita-riamente por alum-

nas..." N=381

FIG. 12. FRACCIÓN MOSTRAL. GRAO DE INTENSIDADE DUNHA SERIE DE ACTITUDES E PERCEPCIÓNS RES-

PECTO Á IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. PUNTUACIÓN MEDIA.

3,3

2,9

3,5

2,42,3

1

2

3

4

Interese persoal nodesenvolvementoda educación naigualdade desdeos centros N=391

Relevancia atribu-ída ó desenvolve-mento da educa-ción na igualdadedesde os centros

N=387

Consideración donivel social de

igualdade real detrato N=387

Actitude favora-ble do alumnado

fronte á igualdadeentre xéneros

N=388

Interese percibi-do no resto do

profesoradoN=386

10

7O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

En relación con todo isto convén chama-la atención sobre o comparativo alto

grao de acordo coa preferencia por grupos clase maioritariamente femininos, por

seren, supostamente, menos conflictivos. Esta afirmación, na medida en que

Como modulacións de interese ó respecto, a diferencia de trato relacional sería

unha actitude máis ben masculina, canto maior é a idade do profesorado -o maior

grao de desacordo evidénciase logo dos 60 anos-, en tanto que a percepción dunha

diferencia de conflictividade só se matizaría á alta no profesorado de maior idade

e no que exerce no hábitat rural. Ademais, só entre o persoal docente máis novo,

se acusaría un pouco o acordo cunhas diferentes expectativas sobre alumnas e

alumnos, e neste mesmo, xunto co de maior idade, coa reserva da intimidade.

Ademais, reaparece o fenómeno dunha proxección case literal dos xuízos

autoreferidos ó pronunciarse sobre o conxunto do colectivo, aínda cun matiz

de autocrítica: cada respondente vese algo menos igualitaria/o a si propia/o

que ó conxunto do colectivo (fig. 14).

0

60

6,0

18,6

2,0

27,4 27,9

41,2

19,127,1

61,6

35,7

73,9

36,7

4,5 4,55,0 8,8

20

80

40

É habitual entrea maior parte

Dáse en certosgrupos

Dáse só en casosmoi concretos

Non sabe

FIG. 14. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA PROPORCIÓN DE DOCENTES QUE AMOSAN CERTAS ACTITUDES E

COMPORTAMENTOS DISCRIMINATORIOS, RESPECTO DO ALUMNADO, POR MOTIVOS DE XÉNERO E UN CRITE-

RIO SOBRE LÍMITES NA CONVIVENCIA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

Frase 1: “Ós rapaces tense menos reparo en levantarlle-la voz ou dicirlles que algo non está ben; coas alumnas

procuran ser máis suaves, porque din que en seguida se senten feridas, que son máis sensibles”

Frase 2:“Alégranse cando comeza un curso e lles tocan clases formadas maioritariamente por alumnas, porque

cren que os rapaces son moito máis revoltosos e problemáticos”

Frase 3: “En xeral, esperan máis das alumnas, por iso son máis esixentes cos seus resultados escolares”

Frase 4: “Pensan que é positivo que rapazas e rapaces se mesturen á hora de realizar certas actividades, pero

non ata o punto de traspasa-las barreiras da intimidade”

10

8O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

poida considerarse discriminatoria, é difícil de superar ó nutrirse da experiencia

directa do profesorado.

En canto á capacitación e formación específica para a abordaxe desta

materia, outra vez dentro daquel paralelismo, o profesorado xúlgaa cun nivel

moderadamente satisfactorio, o que alude a un ámbito inequívoco de mello-

ras, tanto individualmente (fig. 15) como para o colectivo no seu conxunto,

cun leve matiz de maior discreción agora, (fig. 16).

FIG. 16. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO GRAO DE CAPACITACIÓN DO PROFESORADO PARA A ABORDAXE

DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NA ACCIÓN DOCENTE. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

Moita PoucaBastante Ningunha Ns/Nc

6,0

47,7

38,7

4,3 3,3

0

10

20

30

50

60

40

FIG. 15. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO GRAO DE CAPACITACIÓN PERSOAL PARA A ABORDAXE DA EDUCA-

CIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NA ACCIÓN DOCENTE. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

Moita PoucaBastante Ningunha Ns/Nc

7,3

51,8

32,4

5,3 3,2

0

10

20

30

50

60

40

10

9O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

cibida, en termos xerais, como relativamente satisfactoria. De tódolos xeitos,

as actitudes igualitarias, o grao de formación, propio e atribuído a compañei-

ras e compañeiros, xunto coa asistencia a cursos, son variables que, na súa

extensión e intensidade, se modulan paralelamente cunha visión progresiva-

mente positiva no sentido da conclusión que agora se ofrece.

A formación en educación para a igualdade, xa en por si, é de sentido satis-

factorio, dado que, para os efectos prácticos, para 8 de cada 10 docentes é

maioritaria no profesorado a asunción da educación na igualdade, como refe-

rencia de valores e como contido pedagóxico, aínda que á vez 3 dese grupo de

8 mencionado entendan que é, pola contra, minoritaria a súa concreción prác-

tica (fig. 18). Por outra parte, é esta unha visión global que se modula moi

expresivamente en atención ás variables de clasificación, de maneira que, ó

Ademais, abundando nunha perspectiva de melloras, e tendo en conta que

só o 31% do profesorado tería participado en cursos específicos sobre a edu-

cación na igualdade con obxecto de procurar unha actualización profesional

(fig. 17), non sería esta modalidade formativa a fonte determinante da forma-

ción posuída polo profesorado que, por outra banda, como vén de verse, é per-

FIG. 17. MOSTRA TOTAL. ASISTENCIA A CURSOS SOBRE EDUCACIÓN NA IGUALDADE.

ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

Asistiu a tódo-los cursos quepuido porque

está moi intere-sada/o no tema

Asistíu a unou dous cur-

sos, paraestar algo

informada/o

Asistiu óscursos ofre-cidos desde

o centro

Non asistíu aningún curso

Ns/Nc

4,810,1

16,1

67,3

1,70

10

20

30

50

60

70

40

11

0O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG. 18. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN XERAL DA ACTITUDE DO PROFESORADO FRONTE Á ABORDAXE DA

EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

A maior parte tenasimilado e ten enconta este tipo de

valores que hai quetransmitir nas aulas

En xeral, o profesoradonon ten tempo nin inte-rese en involucrarse anivel práctico e/ou teó-

rico neste tema

Unha gran parte estáconcienciada da súa

importancia, pero só afai efectiva un grupo

reducido

Ns/Nc

50,8

32,7

13,6

2,9

0

10

20

30

50

60

40

non aparecer contrastes segundo o xénero de quen responde, ou o hábitat, é

moi forte a disimetría entre o profesorado de educación primaria, que acumu-

la máis dun 70% na opción máis positiva, e o do resto dos niveis de ensino,

onde esa opción non alcanza o 40%. Tamén é forte a disimetría entre os

docentes xoves e de maior idade, dunha banda, superando o 55% e o 60%, res-

pectivamente, e os dos restantes estratos etarios que teñen valores inferiores.

Máis discretamente, como matiz, é tamén máis expresivamente positiva a

perspectiva do profesorado de centros privados.

Nese contexto, cando se indaga sobre a existencia de atrancos que disuadirí-

an ó profesorado dunha acción máis ampla e intensa no desenvolvemento da edu-

cación para a igualdade entre xéneros, emerxen expresivamente, cun peso por-

centual entre o 16% e o 18,1%, as seguintes: o amplo abano de materias trans-

versais, que dificultaría a abordaxe rigorosa de todas elas; o desigual interese do

alumnado en relación co que presta a materias avaliables; a escasa influencia da

educación escolar nas actitudes e valores. Cobran menor importancia cuestións

que nacen da relativización deste asunto fronte a outras emerxencias dos centros,

e do propio profesorado, mesmo en relación á falta de formación ou de sensibili-

dade (fig. 19). Por outra parte, reaparece a perspectiva proxectiva que cada res-

pondente ten do conxunto do colectivo, aínda que nesa visión global hai un maior

equilibrio entre os factores sinalados (fig. 20).

11

1O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Adicionalmente, cabería apunta-lo peso discreto que acadan factores como

o posible escaso recoñecemento do labor docente pola Administración educa-

tiva, ou a inestabilidade laboral. Igualmente debe sinalarse o feito que estas

opinións son xeneralizadas independentemente da posición persoal “de

0 5

18,1

12,3

12,1

11,6

6,5

5,3

2,3

24,6

7,3

10 20 2515

Ns/Nc

Falta de interese, sensibilidade e/ou preocupación do profesorado

Escaso recoñecemento ó esforzo e labor do profesorado neste tema

Escasa influencia no alumnado fronte a outros axentes

Carencia formativa adaptada á situación e necesidades do profesorado

Desinterese do alumnado en comparanza con outras materias

Perda de relevancia deste tema fronte a outros problemas

Inestabilidade laboral

Excesivas materias transversais e escaseza de tempo

FIG. 20. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO PRINCIPAL FACTOR DESMOTIVADOR DO PROFESORADO PARA O

DESENVOLVEMENTO DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

0 642

18,1

17,6

16,3

10,8

7,3

6,3

3,3

12,3

8,0

8 10 14 16 18 2012

Ns/Nc

Falta de interese, sensibilidade e/ou preocupación do profesorado

Escaso recoñecemento ó esforzo e labor do profesorado neste tema

Escasa influencia no alumnado fronte a outros axentes

Carencia formativa adaptada á situación e necesidades do profesorado

Desinterese do alumnado en comparanza con outras materias

Perda de relevancia deste tema fronte a outros problemas

Inestabilidade laboral

Excesivas materias transversais e escaseza de tempo

FIG. 19. MOSTRA TOTAL. PRINCIPAL FACTOR DESMOTIVADOR PERSOAL PARA O DESENVOLVEMENTO DA

EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

11

2O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

fondo”(15) do profesorado ante a igualdade e a educación para ela. Por último,

con todo, esta perspectiva é menos crítica cá que resulta propondo unha valo-

ración en paralelo de tódolos factores posibles, xa que entón obsérvase unha

maior nivelación á alza.

Así pois, dado o peso relativo dos distintos factores desmotivadores mencio-

nados nos dous últimos parágrafos e nas figuras 19 e 20, é coherente que, para

case 6 de cada 10 respondentes, a responsabilidade principal da introducción da

educación na igualdade sexa dos propios centros (fig. 21). De feito, é case unáni-

(15) Isto é: en que medida se considera a igualdade entre xéneros un horizonte social desexable, que modelo ideal de grupo familiar se

subscribe, que interese persoal se recoñece nesta dimesión educativa e que relevancia se lle imputa ó seu tratamento educativo formal.

0

10

33,9

58,8

3,3 4,0

20

30

40

50

60

O Profesorado O centro educa-tivo

Non é o asunto aatender desde a edu-

cación formal

Ns/Nc

FIG. 21. MOSTRA TOTAL. IMPUTACIÓN DE RESPONSABILIDADE PRINCIPAL NA INTRODUCCIÓN DA EDUCA-

CIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NOS CENTROS EDUCATIVOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

me a alusión á súa inclusión nos proxectos educativos de centro (fig. 22), aínda

que, de novo, en 6 de cada 10 reiteren xulgar como pouco útil, en termos prácti-

cos, ese feito (fig. 23). En todo caso, esa crítica non leva a incrementa-la impu-

tación de responsabilidade ó profesorado de cara a aquela toma en consideración,

senón, en xeral, a reforza-lo criterio de que depende, principalmente, dos centros.

11

3O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

De calquera xeito, un 42,2% do profesorado demandaría un ámbito temporal e

espacial específico para esta materia, e un 39,2% sentiríase satisfeito co xeito en

que a súa abordaxe está definida pola súa condición de transversal; unha división

de pareceres que non garda relación con ningún outro dos posicionamentos inda-

gados, nin aínda co xuízo sobre a utilidade da inclusión nos proxectos educativos

de centro da referencia á educación na igualdade (fig. 24). Xa que logo, a exten-

sión e firmeza deste parecer, independente da actitude ou talante igualitario e da

implicación persoal nesta materia, permite intuír razoablemente que, en boa medi-

da, os determinantes que a afectan non son diferentes dos que afectarían a outras

materias transversais.

0

10

11,5

25,0

56,0

7,5

20

30

40

50

60

Moita Bastante Pouca Ningunha

FIG. 23. FRACCIÓN MOSTRAL. VALORACIÓN DA UTILIDADE DA INTRODUCCIÓN DA EDUCACIÓN PARA A

IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NOS PEC DOS CENTROS EDUCATIVOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=384

FIG. 22. MOSTRA TOTAL. INTRODUCCIÓN DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NOS PEC DOS

CENTROS EDUCATIVOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

2,0 % 1,5 %

96,5 %

N=398

SiNonNs/Nc

11

4O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

0

10 2,3

63,6

16,1 15,6

1,0 1,4

20

30

40

50

60

70

Moito maior Maior O mesmo Menor Moito menor Ns/Nc

FIG. 25. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO GRAO DE DESENVOLVEMENTO DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE

ENTRE XÉNEROS, RESPECTO DOUTRAS MATERIAS TRANSVERSAIS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

De feito, para case dous tercios das persoas respondentes, tería o mesmo

grao de desenvolvemento que calquera outra materia transversal, un parecer que

xera unha divisoria entre fraccións simétricas que o xulgan maior e menor, refor-

zando o valor ilustrativo do parecer maioritario (fig. 25).

0

10

10,1

39,242,2

1,0 2,05,5

20

30

40

Materiaespecífica

Espacio/tempoespecífico

Materiatransversal

Non se puedeintroducir desde

os centros

Desinteresepersoal no

tema

Ns/Nc

FIG. 24. MOSTRA TOTAL. CONSIDERACIÓN DA METODOLOXÍA MÁIS AXEITADA PARA A INTRODUCCIÓN DA

EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NOS CENTROS EDUCATIVOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

Respecto do grao de implantación, a falta de recursos, materiais e humanos,

sería a principal barreira para o desenvolvemento efectivo da educación na igual-

dade, non sendo desdeñables as referencias á falta de formación específica, de

apoio por parte da Administración, á falta de coordinación do profesorado, así

11

5O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

De cara á observación dos xeitos concretos de actuación, e partindo da base

de que, maioritariamente, o clima convivencial e organizativo dos centros esco-

lares se xulga favorable á educación para a igualdade, entre xéneros -no peor dos

casos sería indiferente- (fig. 27), o certo é que, considerando accións globais dos

como á actitude desmotivada deste (fig. 26). O significado destas opinións é extre-

madamente homoxéneo entre o profesorado, que as asume coa mesma intensidade,

con independencia da súas características persoais e do seu grao de interese e de

compromiso coa educación na igualdade, o que lle outorga gran valor obxectivo.

0

10

64,8

32,7

0,5 2,0

20

30

40

50

60

70

Clima favorable Clima sen influencianeste sentido

Clima adverso Ns/Nc

FIG. 27. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO CLIMA NOS CENTROS EDUCATIVOS RESPECTO Á IGUALDADE ENTRE

XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

0 10

26,4

22,1

18,8

16,1

14,6

13,3

10,8

0,3

5,3

2,5

36,4

20 30 40

Carencia recursos (sobre todo humanos)

Carencia/inaccesibilidade material adecuado e actualizado

Falta apoio desde Administración educativa

Falta formación/información/preparación do profesorado

Ausencia traballo en equipo para colaborar e coordinarse permanentemente

Desmotivación do profesoradoFalta interese/preocupación entre o profesorado

Fata sensibilización entre o profesoradoDesinterese desde dirección/organización do centro

Actitude pouco favorecedora desde dirección/organización do centro

Ns/Nc

FIG. 26. MOSTRA TOTAL. PRINCIPAIS BARREIRAS PARA O DESENVOLVEMENTO DA EDUCACIÓN PARA A

IGUALDADE ENTRE XÉNEROS NOS CENTROS EDUCATIVOS. FRECUENCIA PORCENTUAL.

N=398

11

6O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

xenericamente como útiles, mesmo con diverxencias expresivas en relación co

grao de uso que rexistran (fig. 29).

centros, a incidencia é moi discreta. Así, só a celebración de días específicos

dedicados a este tema presentaría unha certa frecuencia, e máis modestamente

a realización de actividades, de obradoiros, a facilitación de materiais ó profeso-

rado e a publicación de artigos ou noticias. As accións de coordinación do pro-

fesorado, de formación deste, e de coordinación coas ANPA, serían as posibilida-

des menos explotadas (fig. 28). Paradoxalmente, estas opcións son xulgadas

FIG. 28. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA FRECUENCIA DE REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NOS CENTROS EDUCA-

TIVOS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

MOI FRE-CUENTE-MENTE

FRECUEN-TEMENTE

CONPOUCA

FRECUEN-CIA

NUNCA NS/NCACCIÓNS

Reunións co profesorado para debater,unificar criterios

Publicación de artigos, noticias

TOTAL N

398

398

100

100

0,8

1,5

8,0

11,1

36,7

47,5

48,5

30,7

6,0

Actividades dirixidas ó alumnado 3981004,0 24,4 40,2 25,9 5,5

Obradoiros específicos dirixidos ó alumnado 3981003,5 10,6 35,2 42,2 8,5

Colaboración doutros axentes en charlas,xornadas dirixidas ó alumnado

3981003,0 6,8 42,0 37,2 11,0

Celebración de días específicos dedicadosá igualdade entre xéneros

39810042,0 7,3 33,7 47,2 9,8

Coordinación coas ANPA 3981001,8 6,0 28,9 52,0 11,3

Cursos formativos sobre o tema e o seutratamento educativo 3981001,0 5,8 30,9 52,8 9,5

Facilitación material adecuado eactualizado ó profesorado 3981002,5 13,1 49,0 27,4 8,0

9,2

11

7O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG. 29. FRACCIÓN MOSTRAL. PERCEPCIÓN DA UTILIDADE DAS ACCIÓNS REALIZADAS NOS CENTROS EDUCA-

TIVOS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

MOI ÚTIL BASTANTEÚTIL

POUCOÚTIL NADA ÚTIL NS/NCACCIÓNS

Reunións co profesorado para debater,unificar criterios

Publicación de artigos, noticias

TOTAL N

181

239

100

100

16,6

16,3

53,0

58,2

13,3

17,2

2,2

0,4

14,9

Actividades dirixidas ó alumnado 27310027,1 49,8 9,5 0,7 12,9

Obradoiros específicos dirixidos ó alumnado 19610021,9 52,0 11,2 0,5 14,4

Colaboración doutros axentes en charlas,xornadas dirixidas ó alumnado

20610019,4 53,9 16,0 1,5 9,2

Celebración de días específicos dedicadosá igualdade entre xéneros

17110011,1 43,3 31,0 4,1 10,5

Coordinación coas ANPA 14610015,1 51,4 19,2 0,7 13,6

Cursos formativos sobre o tema e o seutratamento educativo

15010014,7 56,7 16,7 1,3 10,6

Facilitación material adecuado eactualizado ó profesorado 25710022,6 56,4 9,7 1,2 10,1

7,9

En relación máis directa co traballo nas aulas, indagouse tamén a utilidade

imputada, o uso persoal e o percibido, dunha serie de recursos, resultando que:

En xeral, tódalas posibilidades son xulgadas como útiles, aínda que debuxando

unha secuencia de intensidade decrecente na seguinte orde: formación de grupos

mixtos, repartimento non estereotipado das tarefas en razón do xénero, aprovei-

tamento de circunstancias susceptibles de tratarse desde unha perspectiva de

igualdade, emprego de libros de texto coidados ó respecto, inclusión de contidos

específicos sobre a relevancia do papel das mulleres, recursos inespecíficos,

emprego de materiais específicos e uso dunha linguaxe non sexista (fig. 30).

Cunha relación neta entre xulgar útil un recurso dado e empregalo efectivamente,

aínda que cun uso menor do que sería esperable, o certo é que, fóra dos recursos

inespecíficos e dos materiais centrados explicitamente na dimensión da igualdade

entre xéneros, para tódalas opcións predominaría unha utilización frecuente, agre-

11

8O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG. 31. MOSTRA TOTAL. GRAO DE EMPREGO PERSOAL DE RECURSOS E REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NAS AULAS

PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

MOITO BASTANTE POUCO NADA NS/NCRECURSOS E ACCIÓNS

Utilización de linguaxe non discriminatoria

Promoción da formación de grupos mixtos

TOTAL N

398

398

100

100

25,4

47,0

38,7

37,7

21,4

6,0

8,5

2,5

6,0

Emprego de libros de texto que contem-plan e coidan este tema

39810019,6 48,5 14,8 6,8 10,3

Uso de materiais específicos para introdu-ci-la educación na igualdade

3981008,0 26,1 36,9 21,1 7,9

Repartimento non estereotipado de tarefasentre o alumnado

39810054,8 30,7 6,3 1,8 6,4

Aproveitamento das ocasións que se presentanpara incidir no tema da igualdade entre xéneros 39810038,2 42,5 10,6 2,0 6,7

Outros recursos 39810014,6 26,1 18,6 7,0 33,7

Inclusión de contidos sobre as mulleres e arelevancia do seu papel en tódolos ámbitos 39810016,1 41,5 23,6 10,6 8,2

6,8

FIG. 30. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO GRAO DE UTILIDADE DO EMPREGO DE RECURSOS E REALIZACIÓN

DE ACCIÓNS NAS AULAS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS.

ESTRUCTURA PORCENTUAL.

MOITA BASTANTE POUCA NINGUNHA NS/NCRECURSOS E ACCIÓNS

Utilización de linguaxe non discriminatoria

Promoción da formación de grupos mixtos

TOTAL N

398

398

100

100

26,4

56,5

35,7

34,7

27,1

4,3

7,8

2,5

3,0

Emprego de libros de texto que contem-plen e coiden este tema

39810036,4 43,5 11,6 4,3 4,2

Uso de materiais específicos para introdu-ci-la educación na igualdade

39810023,6 45,7 17,6 8,3 4,8

Repartimento non estereotipado de tarefasentre o alumnado

39810061,3 29,1 4,8 2,3 2,5

Aproveitamento das ocasións que sepresenten para incidir no tema da igual-dade entre xéneros

39810052,3 36,9 5,5 2,3 3,0

Outros recursos 39810019,1 26,1 14,8 6,0 40,0

Inclusión de contidos sobre as mulleres e arelevancia do seu papel en tódolos ámbitos 39810026,6 43,7 17,1 6,5 6,1

2,0

gando “moito” e “bastante” (fig. 31). Agora ben, ese uso está notablemente máis

11

9O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

De feito, o coñecemento e o uso de materiais didáctico-docentes recollen por-

centaxes que unicamente son significativas cando se trata dos elaborados pola

Administración autonómica galega, polo propio persoal docente, e por editoriais,

incluíndo tamén algunhas entidades asociativas de carácter non lucrativo, de

maneira que só estes últimos, xa proveñan de casas editoriais, xa de ONG, acadan

un uso que chega case á maioría (fig. 33). Este panorama reitérase cando se pasa

de falar individualmente a referirse ó colectivo docente en conxunto (fig. 34),

estendido cando se trata de actuacións a iniciativa particular e proxectadas com-

portamentalmente: formación de grupos mixtos, linguaxe non sexista, pedagoxía

circunstancial, repartimento non estereotipado de tarefas, etc.; isto é, aquelas nas

que é menor a súa dependencia de ferramentas documentais concretas.

O xuízo proxectivo neste sentido, aínda que se correlaciona co uso persoal decla-

rado, ofrece novamente a impresión dun profesorado crítico, en canto a que

pensa que o colectivo docente en xeral fai un uso menor de todas esas posibili-

dades que o que declara individualmente (fig. 32); algo que, doutro lado, insiste

indirectamente na perspectiva, sinalada no apuntamento anterior, dun predomi-

nio das actuacións froito da iniciativa individual e cun carácter circunstancial.

FIG. 32. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO GRAO DE EMPREGO POLO PROFESORADO DE RECURSOS E REALIZACIÓN

DE ACCIÓNS NAS AULAS PARA DESENVOLVE-LA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA

PORCENTUAL.

MOITO BASTANTE POUCO NADA NS/NCRECURSOS E ACCIÓNS

Utilización de linguaxe non discriminatoria

Promoción da formación de grupos mixtos

TOTAL N

398

398

100

100

8,5

29,6

39,9

41,7

30,2

7,5

2,3

1,8

19,1

Emprego de libros de texto que contem-plan e coidan este tema

3981009,3 44,5 20,9 2,3 23,0

Uso de materiais específicos para introdu-ci-la educación na igualdade

3981003,5 28,1 38,2 7,8 22,4

Repartimento non estereotipado de tarefasentre o alumnado

39810029,1 39,2 10,3 0,8 20,6

Aproveitamento das ocasións que se presentanpara incidir no tema da igualdade entre xéneros

39810016,1 43,7 16,1 1,3 22,8

Outros recursos 3981006,8 25,1 19,3 5,3 43,5

Inclusión de contidos sobre as mulleres e arelevancia do seu papel en tódolos ámbitos 3981004,8 36,7 30,2 5,3 23,0

19,4

12

0O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG. 33. MOSTRA TOTAL. COÑECEMENTO E EMPREGO PERSOAL DE MATERIAIS ESPECÍFICOS PARA O DESEN-

VOLVEMENTO DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

398

UTILÍZAO NON O UTI-LIZA

NON OCOÑECE

NCMATERIAIS

Da Administración autonómica

Elaborados polo persoal docente

Doutras comunidades autónomas

Doutras administracións

Doutras entidades, empresas, editoriais, etc.

Outro tipo de material

TOTAL N

398

398

398

398

398

100

100

100

100

100

100

35,2

36,9

13,1

16,3

49,2

33,4

27,9

24,1

29,9

27,6

20,9

22,1

25,4

28,1

44,2

42,7

21,4

27,6

11,5

10,9

12,8

13,4

8,5

16,9

FIG. 34. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DO COÑECEMENTO E EMPREGO POLO PROFESORADO DE MATERIAIS

ESPECÍFICOS PARA O DESENVOLVEMENTO DA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUC-

TURA PORCENTUAL.

398

UTILÍZASE NON O UTI-LIZA

NON SABESE SE UTI-

LIZA OUNON

NCMATERIAIS

Da Administración autonómica

Elaborados polo persoal docente

Doutras comunidades autónomas

Doutras administracións

Doutras entidades, empresas, editoriais, etc.

Outro tipo de material

TOTAL N

398

398

398

398

398

100

100

100

100

100

100

23,4

34,4

8,0

11,8

39,7

18,8

11,6

7,3

12,8

10,3

5,3

4,5

56,5

51,3

68,3

65,6

48,2

61,6

8,5

7,0

10,9

12,3

6,8

15,1

aínda que cunha tónica xeral de coñecemento e uso en proporcións máis modes-

tas, e unha maior importancia relativa dos materiais elaborados pola

Administración autonómica.

Outra dimensión completamente diferente do tema en estudio é a visión que o

profesorado ten do alumnado, á que tamén atendeu a enquisa. Analizando os xuí-

zos do persoal docente sobre o alumnado, en canto ás actitudes igualitarias deste,

reflectidas en indicios singulares do seu comportamento nos centros, resultan razo-

ablemente satisfactorios, na medida que aluden, como tónica maioritaria, con

12

1O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

cretamente, ó referírense ás aulas, na medida que só o 53,6% constata a preferen-

cia do alumnado por configurar dentro delas grupos de relación e traballo de carác-

ter mixto (fig. 36).

excepción das zonas deportivas e os baños, un uso conxunto e simultáneo dos

espacios convivenciais comúns (fig. 35). Son tamén satisfactorios, pero máis dis-

FIG. 36. FRACCIÓN MOSTRAL. PERCEPCIÓN DA PREFERENCIA DO ALUMNADO, EN CIRCUNSTANCIAS CON

POSIBILIDADE DE ELECCIÓN Ó RESPECTO, NO XEITO DE SENTAR E NA COMPOSICIÓN POR SEXO DOS GRU-

POS DE TRABALLO NA AULA. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

53,6 %42,0 %

4,4 %

N=388

MixtosNon mixtosNs/Nc

FIG. 35. FRACCIÓN MOSTRAL. GRAO DE DIFERENCIACIÓN NA OCUPACIÓN DOS ESPACIOS COMÚNS DO CEN-

TRO NOS RECREOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

PATIO ZONADEPORTIVA

CORREDO-RES SERVICIOS AULASGRAO DE DIFERENCIACIÓN

Principalmente por rapazas

Ns/Nc

ENTRADACENTRO

OUTROSLUGARES

0,6

0,0

1,3

5,6

0,5

2,6

-

4,1

5,8

4,0

5,6

5,0

4,1

Principalmente por rapaces 0,31,84,7 38,6 0,3 0,5 0,6

Por rapazas e rapaces, separadamente 9,17,616,3 12,3 11,1 70,6 6,7

Por rapazas e rapaces, conxuntamente 90,083,775,9 45,0 78,8 18,3 83,1

Total 100100100 100 100 100 100

N 317380386 391 377 394 343

5,5

12

2O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

FIG. 37. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA IMPUTABILIDADE A ALUMNAS E/OU ALUMNOS DUNHA SERIE DE

ACTITUDES E COMPORTAMENTOS PERANTE A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS E A EDUCACIÓN PARA A MESMA.

ESTRUCTURA PORCENTUAL.

NIN ALUMNASNIN ALUMNOS

AS ALUM-NAS

OS ALUM-NOS

ÁMBOLOSDOUSACTITUDES E COMPORTAMENTOS

Actitude positiva cara á súa forma-ción na igualdade entre xéneros

Consciencia da importancia deste temae mesmo esixencia ó profesorado quese teña en conta

NS/NC TOTAL N

100

100

12,8

45,5

31,4

12,6

0,3

0,5

49,0

29,1

6,5

Actitude positiva cando teñen quedesenvolver roles topicamente atribuí-dos ó outro xénero

10026,4 16,6 13,3 33,7 10,0

Asimilación de coñecementos sobre aigualdade entre xéneros

10016,6 11,8 1,3 61,6 8,7

Expectativas de futuro similares ás dooutro xénero

1008,5 5,0 5,0 72,9 8,6

Adopción de comportamentos tradicio-nalmente atribuídos ó outro xénero 10044,0 8,5 4,8 31,2 11,5

Comportamentos e actitudes igualitarias 100

398

398

398

398

398

398

39816,1 9,3 2,8 60,6 11,2

12,3

Nesa liña, e na tónica xeral da percepción do profesorado sobre dun alumna-

do feminino en maior tensión evolutiva cara á igualdade, tanto este como o mas-

culino, son vistos coas mesmas perspectivas de futuro, 72,9%; en menor medi-

da, compartindo unha certa asimilación de coñecementos en materia de igualda-

de, 61,6%, e cuns comportamentos igualitarios, 60,6%; asemade, pero máis dis-

cretamente, serían, unhas e outros, receptivos á formación nese sentido, 49%.

Polo contrario, aínda que as opinións son de menor peso porcentual, non perci-

ben ó alumnado maioritariamente como consciente da importancia da consecu-

ción da igualdade, só a afirma o 29,1%, nin adoptando comportamentos tradi-

cionalmente asociados ó outro xénero e así o manifesta o 33,7% (fig. 37).

Por outra parte, e xa nunha última liña de observacións, neste caso referi-

da ás familias, 7 de cada 10 respondentes xulgan que a actitude destas, no seu

seo e de cara á colaboración co centro escolar, é indiferente e inhibida, cando

non contraria, á procura dun avance social na educación en igualdade entre

xéneros (fig. 38).

12

3O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Non obstante, o certo é que a acción dos centros escolares sobre as familias,

en calquera ámbito de comunicación explícita, respecto deste tema, é ben pobre

(fig. 39), e só 1 de cada 3 docentes refire experiencias, no sentido habitual ou oca-

FIG. 39. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA FRECUENCIA DE REALIZACIÓN DE ACCIÓNS NOS CENTROS EDUCATIVOS

PARA IMPLICA-LAS FAMILIAS NA EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE ENTRE XÉNEROS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

398

HABITUALMENTE

ALGUNHAVEZ NUNCA NS/NCACCIÓNS

Remisión de información acerca da relevancia destetema e a necesidade de que a familia se involucrenel, con orientacións e indicacións sobre cómo abor-dalo desde a casa

Envío de información ás nais e ós pais sobre asaccións que se están a desenvolver en atención áigualdade entre xéneros

OfrecEmento da colaboración dunha persoa ou grupoespecializado neste tema ó que poIda recorre-lafamilia, o alumnado...

Comunicación da necesidade de que a figura paternaacuda ás titorías ou reunións no centro para informala datranscendencia da súa implicación práctica nesta materia

Organización de charlas, obradoiros, reunións..., ondenais e pais poden formarse e informarse, ou expoñere resolve-los impedimentos que atopan para educaren igualdade

Realización de actividades relacionadas con estatemática nas que se solicita a participación efectivadas nais e os pais

TOTAL N

398

398

398

398

398

100

100

100

100

100

100

3,5

3,3

9,3

26,1

4,0

1,8

28,1

29,9

27,9

34,2

28,6

30,2

59,0

56,5

50,3

29,4

57,5

57,3

9,4

10,3

12,5

10,3

9,9

10,7

0 10

56,5

17,8

3,5

7,6

14,6

20 30 605040

Contrarias á igualdade e ó tratamento do tema desde os centros

Aprécianse algúns cambios no ámbito familiar, e existe unmaior interese e aceptación do labor realizado nos centros

Deixan en mans do centro este labor, sen variacións favora-bles á igualdade no contorno familiar

Implicación das familias cada día maior e colaboraciónplena cos centros

Ns/Nc

FIG. 38. MOSTRA TOTAL. PERCEPCIÓN DA ACTITUDE DAS FAMILIAS FRONTE Ó TRATAMENTO DA EDUCACIÓN

PARA A IGUALDADE DE XÉNEROS NOS CENTROS EDUCATIVOS. ESTRUCTURA PORCENTUAL.

N=398

sional de envío de información, ofrecemento de asesoramento experto, organiza-

ción de accións formativas, ou convite a actividades. Así, só tería peso expresivo

o requirimento da participación da figura do pai nas reunións relacionadas coa vida

académica. Como este requirimento é un lugar común en orde á dinámica xeral da

comunidade escolar, a singularidade do seu peso confirma a impresión xeral ante-

rior de pobreza no ámbito específico da educación na igualdade que indubidable-

mente, sinala un ámbito carencial requirido de actuacións definidas.

Antes de pechar este apartado preséntase unha referencia ó influxo das varia-

bles de clasificación. Neste sentido, un primeiro elemento que se debe ter en

conta é que, en xeral, a diferencialidade de comportamentos e actitudes é mode-

rada e, mesmo, en casos particulares, para cuestións concretas, allea por com-

pleto ás tendencias que puideran definirse. Estas, nunha abstracción de intención

xeneralizadora, caracterizaríanse do xeito seguinte:

Tratándose de variables que apelan ás actitudes, valores, á implicación, interese

e formación do profesorado en si, a perspectiva tende a ser máis positiva desde

o punto de vista das docentes, os grupos intermedios de idade -de 30 a 59 anos-

e o profesorado da educación primaria, especialmente, pero tamén o de centros

públicos e o daqueles que se sitúan no rural.

Cando se observan aspectos converxentes, para proxectalos en xuízos sobre o

colectivo, danse en xeral modulacións análogas, cunha tendencia a acusa-la

visión positiva ó compás do aumento de idade.

Se os xuízos teñen un carácter máis sociolóxico, sobre o alumnado ou as súas

familias, ou se refiren a dimensións que atinxen á dinámica dos centros, ó fío

dunha incidencia algo maior do hábitat e a dependencia, agroman con certa fre-

cuencia mellores perspectivas no ámbito urbano e nos centros privados. Por

exemplo: ó indaga-la preferencia espontánea do alumnado por formar grupos

mixtos en clase, que é afirmada por unha porcentaxe global do 53,6%, ese valor

sobe do 51,9% no profesorado dos centros públicos ó 58,3% nos privados, e do

49,9% no dos situados no rural ó 59,9% nas cidades.

Todo isto non exclúe a emerxencia constante de matices inesperados, e a impre-

sión de que o factor máis determinante é a etapa ou nivel educativo. Neste sen-

tido, indicando unha liña de necesaria reflexión, en xeral, no paso da educación

primaria á ESO, desta ó bacharelato e, singularmente, á formación profesional

específica, o panorama, desde calquera punto de vista, resulta menos alentador.

12

4O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

12

5O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

Ilustrando isto con outro exemplo, un 71,6% do profesorado de educación pri-

maria atribúelle ó conxunto do colectivo docente un grao satisfactorio, “bastan-

te” ou “moito”, de capacidade para o tratamento da igualdade, descendendo esa

proporción ó 50,9% en ESO, ó 48,2% en bacharelato/COU, e ó 43,4% en forma-

ción profesional específica.

Para alén disto, nin a composición por xénero dos grupos clase, nin a distribu-

ción, así mesmo, por xénero, do corpo docente e directivo dos centros marca dife-

rencias, fóra de mínimos matices, e, discretamente, da percepción dun mellor

clima convivencial, ó compas dun incremento do predominio feminino.

Un conxunto de influxos, en suma, que permiten xeneralizar unha constatación

resumindo ben o panorama xeral evidenciado: desde unha notable receptividade e

asunción polo profesorado dos valores da igualdade, e desta como materia educa-

tiva, o incremento dos recursos e estímulos, formativos e organizativos, semella

capaz de xeneraliza-las, aínda modestas, manifestacións actuais dunha contribu-

ción da escola á consecución real da igualdade social entre as mulleres e os homes.

Completando, pois, aquí o percorrido polos resultados das tres enquisas autonomamente con-

sideradas, e ó terse xa ofrecido, previamente, un resumo da análise cualitativa, conforme ó

plan expositivo comprometido, dáse paso ó último capítulo do documento, dedicado á consi-

deración conxunta das informacións precedentes.

12

8O

S R

ES

ULTA

DO

S D

AS

EN

QU

ISA

S

5. A XEITO DE RECAPITULACIÓN: A INTE-GRACIÓN E PROXECCIÓN DOS RESULTADOS

Como vén de dicirse, os capítulos antecedentes ofreceron, con notable grao de detalle, os

resultados das catro liñas específicas de estudio seguidas, correspondentes a outras tantas

fontes: unha cualitativa, baseada nos grupos de discusión conformados polo profesorado, e

tres cuantitativas, as tres enquisas desenvoltas entre os colectivos da comunidade escolar:

alumnado, profesorado e nais e pais. Cómpre pois, agora, unha síntese final que responda a

intención da indagación globalmente considerada, facendo dialogar entre si os resultados

acadados, para describir, en resumo, cál é o estado actual da educación para a igualdade de

oportunidades entre homes e mulleres no ensino non universitario de Galicia.

Non obstante, previamente, concretando o exposto na introducción, conviría ter en conta que

este ensaio de síntese presenta catro particularidades:

Prescinde de reiterar polo miúdo argumentos que xa foron ofrecidos anterior-

mente. Isto, que se fai en aras da necesaria axilidade, non significa unha consi-

deración simplificadora dos datos, senón que presupón o seu coñecemento. Xa

que logo, a lectura deste capítulo, coa función específica de interrelacionar con-

clusivamente aquelas fontes, non dispensa, senón que máis ben aconsella, a dos

anteriores.

En razón dun necesario balance que cómpre emitir, introdúcense unha serie

de interpretacións que teñen o carácter de hipóteses tentativas. Na medida que

estas transcenden o alcance descritivo dos datos en si, por máis que deles par-

tan, revisten, nalgún caso, o carácter de xuízos de valor. Supoñen pois un ensaio

de conversión da información en coñecemento e, sendo discutibles, a súa crítica

ou verificación deberá considerar en calquera caso que os datos nos que se fun-

damentan son producto dun estudio rigoroso.

En terceiro lugar, á procura daquela axilidade pretendida, limita o ofrecemen-

to de datos cuantitativos obtidos a aqueles de maior forza expresiva, xa que ó

longo do documento as referencias ofrecidas con ese sentido e valor son abon-

dosas e detalladas.

Por último, dado que a análise cualitativa tivo a función, reiteradamente sina-

lada, de fornece-las referencias primeiras, e ser marco de hipóteses, para orien-

12

9A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

13

0A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

ta-las enquisas á comunidade escolar, a síntese que se ofrecerá nútrese funda-

mentalmente destas, de xeito que, cando se incorporan elementos cualitativos,

se sinale expresamente a orixe das aseveracións ou indicios.

Comezando pois a reflexión, para enfiala, pode empezarse por aludi-la posición intelectual,

moral e, desde logo, vital, da poboación nova, como destinataria da acción educativa do sis-

tema escolar, lembrando qué lle di a enquisa ó alumnado a este respecto.

En primeiro termo, e sen que niso difira, máis que en termos de gradación, da interpretación

que poida tirarse das dirixidas a nais e pais, e docentes, a enquisa reflicte unha posición

do alumnado con dúas notas características: contradictoria e esperanzadora. En efec-

to, desde múltiples puntos de vista, a investigación está a plasmar, a un tempo, contradic-

cións e avances na perspectiva da igualdade entre xéneros. Contradiccións entre posi-

cionamentos xenéricos, predominantemente igualitarios, e matizacións de tales posicionamen-

tos, subliminar ou mesmo abertamente sexistas, cando se avanza cara ó talante persoal, ós

desexos e modelos con que se vive ou aspira a vivir; contradiccións tamén entre os posiciona-

mentos teóricos e os comportamentos efectivos. Agora ben, a existencia mesma de tales con-

tradiccións vén supoñer unha evidencia de tensión cara ó cambio, máxime se se ten en conta

que, historicamente, é recente o discurso social articulado verbo da igualdade de oportunida-

des entre homes e mulleres; a forza de concepcións e pautas sexistas, abonadas por séculos

de vixencia social; a insistencia, máis ou menos explícita, dos medios de cultura de masas en

tales pautas de comportamento; a inercia social que operaría aínda sen tales reforzos e os

atrancos fácticos á igualdade, por exemplo, a precarización do mercado laboral, como factor

retardatario da plena incorporación laboral das mulleres. Todos estes constitúen factores que

agroman no estudio realizado, e que por iso sustentan as consideracións que seguen:

En todo caso, para caracteriza-las rapazas e os rapaces, formúlase a seguinte síntese:

Na clave da interpretación xeral xa formulada, a interpelación explícita da

enquisa sobre concepcións e actitudes, a propósito da igualdade, sáldase coa evi-

dencia de que a equidade de oportunidades está máis estendida e asumida que

a indiferencia de trato nas relacións entre rapazas e rapaces, e esta máis que

a homologación de patróns de comportamento. Isto afírmase porque:

Nun nivel de concepcións abstractas, indagado a través da asunción de este-

reotipos, coexiste, como tónica xeral, a superación dos máis connotados

13

1A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

como diferencia de valor intelectual e social, coa pervivencia doutros que

insisten en distinta “vocación” entre mulleres e homes e seguen a marcar

roles tradicionais de xénero. Como exemplo destes últimos están: a sensibili-

dade, a emotividade, o carácter meticuloso, a vocación doméstica e a solida-

riedade como características femininas, e a agresividade e competitividade

como características masculinas. Por outra parte, estes tópicos teñen máis

forza entre as mozas e segundo aumenta a idade do alumnado.

No plano dos xuízos explícitos sobre actitudes e concepcións é moi maioritaria,

case unánime, a asunción da igualdade de oportunidades laborais e da corres-

ponsabilidade nas tarefas domésticas; evidencia que se fai máis forte cando máis

de dous tercios formulan a súa opción persoal nese sentido para a súa vida futu-

ra. É máis discreto, non obstante, pero tamén predominante, o recoñecemento

do esforzo que supón o traballo no fogar e da mesma capacidade de mulleres e

homes para a crianza e educación das fillas e dos fillos. Ese aumento da inten-

sidade do acordo presenta, ademais, un paralelismo evidente co dito sobre os

tópicos, en canto a que parecen superados os que supoñen valorar de xeito dis-

tinto os xéneros, pero perviven os que aluden unha distinta vocación.

Nun terceiro nivel, en perspectiva relacional, en canto ideas e comportamen-

tos actuais, cómpre falar dun alumnado aberto á amizade sen diferencia de

sexo, aínda que este marque graos de intensidade para certas cuestións; que

prefire grupos de traballo en clase e bandas mixtas; que, non obstante, só por

unha maioría discreta, senta na clase con compañeiras e compañeiros; que

usa indistinta e conxuntamente os espacios comúns dos centros, salvante as

zonas deportivas, dalgún xeito ocupadas predominantemente polos varóns; así

como que, tamén por discreta maioría, coida máis importante para as mulle-

res a posesión dun determinado físico.

Pero cabe profundar aínda máis na liña de todo isto.

En primeiro termo, e sempre segundo o alumnado, coa excepción que supón

o referido para a vixencia de estereotipos, os individuos de idade crecente

acentúan a proclividade a unha convivencia indiferenciada, tamén á reserva

da intimidade ás amizades do propio sexo, e ás actitudes igualitarias. Semella,

pois, que a primeira tendencia, como natural e espontánea no proceso de socia-

lización, e non producto dunha reflexión, desemboca na segunda. As rapazas e

as mozas tamén se manifestan diferencialmente neses dous sentidos, en especial

13

2A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

en canto maior tensión cara á igualdade. Entón, o paradoxo de que os estereoti-

pos sexan máis subscritos polas mulleres e polos individuos progresivamente máis

maduros, sería só aparente: no primeiro caso podería apuntarse unha posible

explicación, se cadra, un certo mecanismo de afirmación; no segundo, porque,

plausiblemente, se asumirían ó elaborar unha experiencia de convivencia progre-

sivamente complexa.

En segundo lugar, ó formular inicialmente, nas páxinas anteriores, a síntese

sobre o alumnado, díxose que a igualación de patróns de comportamento era

a dimensión da igualdade máis deficitariamente asumida. Así, a maior esixen-

cia de atractivo físico ás mulleres; a forza de atribucións estereotipadas como

sensibilidade, emotividade, talante minucioso, solidario...; a pervivencia, minori-

taria pero expresiva, de opcións sexistas nos modelos de convivencia e especia-

lización funcional dentro do fogar; mesmo o significativo síntoma do uso predo-

minantemente masculino dos espacios deportivos nos centros durante o tempo

libre, constitúen as principais ilustracións neste sentido. Pero o certo é que esa

asunción, máis discreta e menos extensa, en última instancia, se proxecta

negativamente sobre a igualdade de oportunidades, que era, na perspectiva

declarativa da enquisa, a dimensión onde o balance resultaba máis satisfacto-

rio. Deste xeito, aínda hai proporcións significativas de respostas que apostan

pola dedicación doméstica, exclusiva ou predominante, da muller. De feito, a

tendencia a referila, directa ou indirectamente, a ese papel aparece como a

maior das dificultades, e a máis tanxible, no camiño da igualdade. Unha cues-

tión esta, que remite ás referencias que supón a familia para o individuo.

Por último, completando este primeiro piar, quere insistirse na idea da

maior tensión de cambio no alumnado feminino e, á par, abundar en que, na

análise de expectativas profesionais practicada, coincidente coa perspectiva do

profesorado nos grupos de discusión, fronte a un 17,5% dos alumnos que esco-

lleron opcións tradicionalmente femininas, un 32,5% de alumnas traspasaron

barreiras tradicionais de xénero. Aínda así, con aquel sentido de abundamen-

to, é revelador que:

Predomine unha escolla connotada polo xénero entre o alumnado.

Os alumnos prefiran en maior medida ocupacións con compoñente de risco e

dimensión directiva.

As mulleres se inclinen máis por aquelas que incorporan elementos de sensi-

bilidade e solidariedade.

Que, con todo, alumnas e alumnos non xulguen o xénero como factor deter-

minante do acceso a unha ocupación determinada, nin tampouco de éxito ou

recoñecemento profesional.

Partindo desta abstracción de conxunto, que transmite a proxección na xente nova dunha

sociedade en cambio, por máis que con evidentes contradiccións, cabe inquerir en qué medi-

da coincide coa visión que dá o profesorado do alumnado.

En termos xerais, aínda que logo se lembrarán sinalamentos concretos, da análise cualitativa

emerxía unha visión menos alentadora, mesmo con apuntamentos negativos de alarma, en

canto manifestacións de violencia de xénero ou extensión de actitudes agresivas, tópica e tra-

dicionalmente masculinas, nas persoas adolescentes dos dous sexos. Neste sentido convén,

precisamente, advertir unha incoherencia do discurso docente: dunha banda considera que na

adolescencia se reflicte un avance cara á igualdade, en maior medida que en etapas infantís;

doutra, remite a unha secuencia temporal de sucesión de etapas e niveis a asunción progre-

siva de roles e comportamentos sexistas, chegando a afirmar que a convivencia horizontal

entre adolescentes os reforza. Esta segunda dimensión, en todo caso, é a constatada na

observación cuantitativa do colectivo docente. Polo tanto, se nos remitimos xa á enquisa a

este, hai que dicir:

O profesorado percibe que, maioritariamente, aínda que con intensidade

decrecente, mozas e mozos comparten as mesmas expectativas de futuro,

teñen asimilados coñecementos en materia de igualdade, se comportan igua-

litariamente e mostran, xa ben máis discretamente, receptividade á formación

nese sentido. De feito, negativamente, entenderíaselles como non conscien-

tes da transcendencia da consecución da igualdade e incapaces de creba-los

estereotipos comportamentais de xénero. Doutra banda, corrobora ó alumna-

do, mesmo en canto a un uso indistinto e compartido de espacios comúns dos

centros, agás as zonas deportivas, e á súa preferencia polos grupos de traba-

llo mixtos.

Como se ve pois, a perspectiva xeral do profesorado sobre o alumnado, na

enquisa, é razoablemente satisfactoria, e coherente con como se autodescribe

este segundo colectivo. Agora ben, as apreciacións concretas que veñen de se facer

enmárcanse en tres xuízos xenéricos que debuxan un panorama máis crítico:

13

3A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

13

4A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

O profesorado coida que, en canto non avaliable, a educación para a igualda-

de esperta escaso interese no alumnado.

Ó tempo, ten o convencemento de que a escola non posúe capacidade de

influír de xeito notorio nas súas actitudes nese sentido.

Imputa, se cadra máis sagazmente que os outros dous colectivos, un influxo sig-

nificativo na configuración das referencias do alumnado ós medios de comuni-

cación, reafirmando un dos elementos que xa emerxía nos grupos de discusión.

En relación co primeiro aspecto que se vén de sinalar, a receptividade do

alumnado ós estímulos educativos explícitos a prol da igualdade é, nun balan-

ce xeral, maior da suposta polo persoal docente. En canto ó segundo, unha

observación en conxunto de toda a información acadada leva á conclusión de que

as actitudes declaradas de alumnas e alumnos supoñen un avance sobre as

referencias de igualdade que traen do seu propio medio familiar. É obvio que

ese avance dificilmente vai ser producto do influxo do factor informal de sociali-

zación que supoñen os contidos dos medios de comunicación de masas, e aínda

non descartando a influencia da convivencia entre iguais–de feito xa se hipote-

tizou ese influxo–semella evidente que unha parte dese progreso nas actitudes

hai que imputarllo á escola, cuestionando así o parecer do profesorado.

Sexa como for, neste punto da reflexión, e ó fío deste último comentario e de apuntamen-

tos anteriores, cómpre referirse ós grupos de convivencia familiares, recoñecidos como

ámbito determinante de interiorización de valores e pautas polo profesorado, alumnado e res-

ponsables familiares.

Neste sentido, e previamente, hai que sinalar que nos grupos de discusión

emerxeu un discurso do profesorado respecto das familias no que se establecería

unha serie de tópicos que se fai preciso ponderar:

A escasa convivencia entre fillas e fillos e proxenitores que, en liñas xerais, non

pode afirmarse desde os datos cuantitativos.

A imputación preferente ás nenas e mozas dos labores e responsabilidades

domésticas, que si se viu confirmada.

A abdicación das nais e pais, que o propio discurso matiza, da tarefa de edu-

car, deixándoa en mans da escola, que non puido observarse, na súa literali-

dade, desde as enquisas.

O sexismo, como pauta imperante nos fogares, que incidiría de xeito decisivo no

alumnado; cando, á luz das enquisas ó alumnado e ós responsables familiares, o

predominio do sexismo nos fogares, así sen máis matices, sería unha xeneraliza-

ción simplista e inexacta. Tamén cando en razón das respostas do alumnado, a

influencia da familia, con ser moi importante, non resultaría inmodificable.

A convicción de que a familia é o ámbito educativo máis determinante, opinión

corroborada cuantitativamente polos tres colectivos enquisados.

Polo tanto, os datos cuantitativos levan a matizar notablemente estas percepcións cualitati-

vas do profesorado. Así, denantes de tratar da transmisión de valores, implícita ou explícita,

procede sintetizar de qué tipo de grupos familiares se está a falar: neste estudio incluíronse

os fogares galegos con descendentes nos cursos correspondentes á mostra da enquisa ó

alumnado, isto é, con alomenos un entre os 10 e os 18 anos, ámbalas dúas idades inclusive,

o que provoca que a información obtida non sexa extrapolable á totalidade da poboación gale-

ga. Dito isto, as características que se deben salientar son as seguintes:

Maioritariamente, 2 de cada 3, trátase de fogares nos que predominan

menores de 19 anos, fillas únicas ou fillos únicos, ou, de non ser así, nos que

só hai descendentes dun único sexo, co que a probabilidade de que manifes-

ten discriminacións de xénero evidentes é reducida.

Doutro lado, predominan os fogares biparentais, con formalización matri-

monial da parella parental, e traballo paterno ou de ámbolos dous cónxuxes.

Ademais, constatouse unha alta virtualidade de xeración de convivencia

educativa, alomenos coa nai. En efecto, en 7 de cada 10 fogares a nai está pre-

sente pola tarde na casa, co límite máximo das 19 horas, e en 6 destes está xa

desde o mediodía, ou aínda desde a mañá; é tamén expresivo que esta última cir-

cunstancia para o pai sexa só referible a menos de 3 de cada 10 fogares.

En relación moi directa co anterior, en 8 de cada 10 casos, cando no grupo

familiar existen nai e pai, ou as dúas figuras equivalentes, e fillas e fillos, isto é,

individuos dos dous xéneros nas dúas xeracións estudiadas, pais e nais falan dun

13

5A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

bo clima de comunicación, e co mesmo grao de intimidade das fillas e dos fillos,

indistintamente cos dous membros da parella parental, aínda que no resto dos

casos o característico sería a comunicación interxeracional intra xéneros, isto é,

lineal. Así e todo, cando se trata de comunicación sobre expectativas e proxec-

tos das rapazas e rapaces, só nun 53,3% dos casos hai esa comunicación inter-

xeracional equilibrada entre xéneros; nun 29,7% hai, nalgunha medida, dificulta-

des ou nesgos. Con todo, en función da virtualidade exposta no parágrafo ante-

rior, sería matizadamente mellor a comunicación coas nais.

Se o anterior se tira da enquisa ás figuras parentais, da súa parte, 9 de cada

10 alumnas e alumnos falan dunha comunicación interxeracional positiva,

subliñando nesa valoración a sostida con súa nai.

Con estas referencias á estructura e elementos básicos de caracterización das familias e ó seu

grao de comunicación interna, pódese avanzar de cara á recapitulación de datos definitorios

para o obxecto temático da indagación.

Por parte de pais e nais, no plano das actitudes xerais, hai unha referencia

explícita de carácter xenérico que supón o predominio xeneralizado da asun-

ción da igualdade entre xéneros, como horizonte social desexable en canto

condición dunha sociedade xusta, e obxecto, polo tanto, da educación formal.

Mais esa asunción non ten matiz de perentoriedade nin de urxencia social, e

reflicte máis un desideratum actitudinal, un tópico social positivo, que unha

concepción operante sobre os comportamentos individuais.

De feito, nais e pais subscriben un modelo familiar igualitario, no que os

dous membros da parella equidistribúen a dedicación doméstica e de coidado das

persoas dependentes, e desenvolven, de xeito igualmente absorbente un traballo

extradoméstico, soamente no 53,4% dos casos. Nun significativo 28% optase

por un modelo que relativiza a dedicación extradoméstica da muller para

imputarlle en maior medida que ó varón o coidado do fogar e no resto apóia-

se o modelo de especialización tradicional.

De tódolos xeitos, aínda que neste plano das “concepcións de fondo” hai extremos sobre os

que cumprirá volver, avanzando neste momento na liña da observación da corresponsabilida-

de familiar, aparecen outros elementos explícitos de interese singular:

13

6A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

As familias de referencia, segundo as percibe o alumnado, son xeneraliza-

damente igualitarias no que atinxe á corresponsabilidade económica e ó coi-

dado e atención ós membros dependentes, nomeadamente fillas e fillos, pero

as tarefas domésticas en si son, seguen a ser, nos máis dos casos, responsa-

bilidade da nai. Así e todo, hai dous extremos que deben subliñarse:

Os grupos familiares son percibidos como máis igualitarios que o patrón pre-

dominante na sociedade. Podería pensarse así que a convivencia familiar efec-

tiva das rapazas e rapaces supón en moitos casos un estímulo de cara a un

avance real da igualdade entre xéneros.

Como as súas propias expectativas futuras, formuladas cando se lle pregunta ó

alumnado polo tipo de grupo familiar propio que lle gustaría constituír, remiten,

á súa vez, a un avance sobre do que están a vivir, cabe supoñer que a educa-

ción escolar constitúe tamén un estímulo para avanzar cara á igualdade.

Ademais, retomando o argumento principal, segundo o expresado por nais e

pais, é predominante a corresponsabilidade educativa no seo dos fogares;

neste aspecto o propio fogar percíbese mellor que a xeneralidade, unha eviden-

cia de signo inequivocamente positivo.

Pola contra, xulgan predominantemente que a realidade social se caracte-

riza pola responsabilidade exclusiva das nais no coidado das persoas depen-

dentes. Nesta liña decláranse máis déficits na dedicación paterna que na mater-

na. De feito, en case a metade dos fogares existe corresponsabilidade nas

tarefas domésticas, pero, tamén na metade de quen a nega, máis da cuarta

parte da mostra total, a negativa arguméntase nas circunstancias concretas

de traballo e convivencia, non nas actitudes.

Con todo, o 95,9% de nais e pais subscribe a afirmación de que hai que ofre-

cerlles ás fillas e ós fillos as mesmas oportunidades de desenvolvemento for-

mativo e laboral, e que a unhas e outros, indiferenciadamente, se lle deben atri-

buí-las mesmas tarefas domésticas.

Da súa parte, o alumnado, moi maioritariamente, non percibe diferencias de

trato na casa e, se as percibe, non as imputa ó xénero. De tódolos xeitos, os

temas de conversa, as horas establecidas para o retorno ó domicilio e, e isto é

o máis importante, as tarefas domésticas atribuídas, son expresións de convi-

13

7A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

vencia e comunicación onde aparecen distincións, por máis que con peso

moderado, en contra das alumnas. Se esta perspectiva se indaga entre nais e

pais, o resultado é o mesmo, pero incorpórase ademais a evidencia de que

algo parecido ocorre coa autonomía decisional: sería a mesma para fillas e

fillos en 7 de cada 10 familias, pero, cando non é así, a diferencia vai en menos-

cabo das mozas.

Debe insistirse en que a impresión dominante é a de que a igualdade se vai

establecendo como pauta de comportamento nas familias, e que as indica-

cións de discriminación son minoritarias, por máis que expresivas. Por exem-

plo, e máis alá de todo o comentado, en case 2 de cada 3 fogares, segundo nais

e pais, cóidanse dimensións de actitude, comportamento e trato, expresa-

mente orientadas a educar en igualdade; un dato que, por máis que xenérico e

que se debe tomar con prudencia, fala dunha evolución social nese sentido, e que

cuestiona o fatalismo do profesorado, manifesto na análise cualitativa, sobre os

grupos familiares como ámbitos fortemente sexistas. Neste sentido cabería recor-

dar que, en boa parte dos casos, as manifestacións de diferenciación son hipo-

téticas, isto é: a composición, por idade e xénero, da prole deixa sen efecto real

os posibles comportamentos, certo é que non as actitudes de fondo, aberta ou

subliminarmente discriminantes.

Neste contexto é ben expresivo que, como se vén subliñando, o ámbito de

diferencias máis nidio sexa o das tarefas domésticas. Así, un 14% do alumnado

percibe nel diferencias de trato e, xa percibíndoas, xa non, porque non existe tal

virtualidade no seo da familia, o certo é que, da enquisa ó alumnado, e mais

tamén da dirixida ás nais e pais, resultou esta clasificación sobre o particular:

Tarefas encomendadas ás rapazas e mozas en maior medida: face-la cama,

ordena-la habitación, cubrir e recolle-la mesa, lava-la louza, prepara-lo

almorzo, cociñar, en ausencia das persoas adultas, e ocasionalmente, e coidar

dos membros dependentes da familia.

Tarefas encomendadas ós rapaces e mozos en maior medida: axudar na horta ou

cos animais, no xardín, lava-lo coche, e cooperar nos arranxos domésticos.

Adicionalmente, e insistindo o alumnado en todo o dito sobre as familias, en

termos de mentalidade, a situación de transición en curso que os datos debuxan

a través das contradiccións, ambivalencias, etc., quedou ben ilustrada ó indaga-

13

8A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

13

9A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

la vixencia entre nais e pais dunha serie de estereotipos de xénero, cunha lis-

taxe case idéntica á empregada para o alumnado e o profesorado. En efecto, é

maioritario crer que os varóns son máis agresivos e activos, e que as mozas

son máis sensibles, coidadosas, dispostas á atención das persoas dependen-

tes da familia e, paradigmaticamente, ó traballo doméstico. Pero tamén é maio-

ritario, aínda que subsisten imputacións de xénero de sentido esperable, non

connotar como propios dun sexo trazos como a responsabilidade, a intelixen-

cia, a sinceridade, o talante aberto, a emotividade, as afeccións sedentarias,

a competitividade e a independencia. Como se dixo, os tópicos retroceden,

pero non están aínda superados. Así, xulgouse que tres cuartas partes das nais

e dos pais serían conceptuables como emisores de xuízos sexistas, estable-

ceuse como limiar desa cualificación a imputación diferenciada de, alomenos, 5

dos 15 trazos sometidos a consideración.

Polo tanto, hai un avance das mentalidades, da conciencia social a prol da

igualdade, e unha tónica dominante nas familias, de sensibilidade ó respecto e de

corresponsabilidade, que denotan unha evolución positiva das actitudes.

Subsisten prexuízos sexistas ó tempo, pero a súa extensión é minoritaria. Viven así

os grupos familiares, maiormente, un clima de boa comunicación e relación. Nel,

e razoablemente por influxo da escola, a xente máis nova proxecta ó futuro actitu-

des e expectativas que insisten e profundan na tensión cara á igualdade. Pero, no

lado negativo do balance, o ámbito das responsabilidades domésticas segue femi-

nizado. Ademais, esta dimensión da igualdade, de cara á súa consecución, apare-

ce como a que esperta máis reticencias declaradas, así como a que está máis

comprometida por inercias sociais, aínda en contradicción coas actitudes subscri-

tas expresamente–lémbrese o peso declarado das circunstancias vitais para manter

un repartimento tradicional de tarefas–;de feito, o traballo extradoméstico femini-

no apareceu como unha variable determinante de igualdade real nese sentido, co

seu conseguinte correlato nas actitudes.

Chegados a este punto, e dado que foi hipotetizada a incidencia educativa da escola

como factor necesario para explica-los signos de evolución igualitaria, visto o que indi-

carían, no contexto descrito, as opinións e actitudes do alumnado, cabe preguntarse qué se

fai ó respecto desde os centros. Neste sentido, a enquisa verificada entre o alumnado dá

conta dunha dualidade: unha escasa entidade de actuacións específicas de informa-

ción, sensibilización, etc. que os impliquen en conxunto e, por outro lado, un comporta-

mento, dentro da aula, de profesoras e profesores que, diríase que sen espectaculari-

dade, maioritariamente, estaría na liña dunha acción educativa xenérica para a igual-

dade. Tratando de detallar isto, algúns apuntamentos de interese das enquisas son:

En primeiro termo, o 38% de nais e pais non se pronuncia en canto a se o cen-

tro escolar da súa filla ou fillo está a atende-la educación para a igualdade entre

xéneros, un 3,5% négao e o 58,5% afírmao. Este primeiro dato presenta, pois, a

dúbida de se a resposta, en sentido global, remite a un notable descoñecemento

ou a unha acción educativa de extensión discreta. Porque o certo é que só 1 de

cada 4 nais e pais percibe cambios de actitude ou comportamento no alumnado,

nesta liña, como froito da educación formal, aínda que esa proporción aumenta

dentro do 58,5% mencionado neste mesmo parágrafo.

En proporcións que van do 81,7% ó 55,5%, o alumnado afirma que o seu pro-

fesorado fomenta actividades idénticas para rapazas e rapaces, ten en conta á

muller e a relevancia do seu papel social nas súas explicacións en calquera

materia, configura grupos de traballo mixtos, emprega libros de texto descar-

gados de estereotipos, fai pedagoxía circunstancial sobre a igualdade e usa

unha linguaxe non sexista. A exemplificación descargada de estereotipos e o

emprego de xogos ou materiais destinados a aprendizaxes específicas sobre

a igualdade, pola contra, recollen só porcentaxes discretas que afirman o seu

uso, 39,1% e 15,4%, respectivamente. Ademais, hai que dicir que, en xeral, estas

actuacións docentes teñen unha boa acollida entre o alumnado, que só é dis-

creta nos tres últimos casos.

A este respecto nais e pais afirman, cun polo oposto que non nega, descoñe-

ce, en máis dun 75%, o recurso a actividades comúns e grupos mixtos; entre o 40%

e o 50% aluden ó emprego de libros de texto depurados de estereotipos, á inclu-

sión de referencias que subliñan a relevancia das achegas femininas en tódalas

ordes, á pedagoxía circunstancial e á linguaxe non sexista, un elemento este para

o que a análise cualitativa ilustrou a falta de convicción no profesorado, así como,

no 23,9%, ó uso de xogos ou materiais específicos.

Neste marco sucede pois que hai unha percepción tendencialmente coin-

cidente entre o alumnado, as nais e os pais e o profesorado: fóra da opción de

usar xogos ou materiais específicos, tódalas demais serían maioritaria e frecuen-

temente utilizadas. Agora ben:

O persoal docente refire empregar máis os recursos froito da súa propia ini-

ciativa, e que se expresan no seu comportamento e actitude, no seu xeito de

14

0A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

14

1A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

explicar, de dinamiza-la clase, de regula-la convivencia, que os que supoñen o

emprego de propostas alleas preelaboradas, plasmadas documentalmente.

As persoas respondentes pensan que utilizan en maior medida, individualmen-

te, os recursos en xeral, de calquera tipo, que o que os utiliza o colectivo

docente en xeral, reforzando así o afirmado no parágrafo anterior.

O uso e a utilidade atribuída a cada recurso gardan unha estreita relación.

Aínda así, e xustamente nesa perspectiva, en xeral, cabe falar dun emprego

menor do esperable.

No que ten que ver con actividades ou actuacións expresamente dedicadas

á educación para a igualdade fóra do ámbito dunha aula, dun grupo clase en

concreto, só un 7,5% de nais e pais recoñece nos centros a celebración de

xornadas ou días dedicados a este tema; a única opción tamén referida

expresivamente polo profesorado.

De feito, segundo este, actividades específicas ou obradoiros, a facilita-

ción de materiais ó profesorado, a publicación de artigos ou noticias, as xun-

tanzas de coordinación ou formación docente terían escaso significado.

Tampouco cabe falar, aínda que se volverá sobre deste asunto, dun desen-

volvemento das accións de coordinación coas ANPA, porque xa non é que non

estean xeneralizadas, é que teñen un significado anecdótico: son referidas uni-

camente polo 36,7% do colectivo docente e só un 7,8%, comprendido dentro

dese 36,7%, alúdeas como algo frecuente.

En canto ás declaracións do alumnado, entre o 14% e o 7% estudia en centros

que realizan, con certa frecuencia non ocasional e dedicadas especificamente á

igualdade entre xéneros, actuacións como xogos, actividades e concursos, publi-

cacións, charlas, xornadas, obradoiros, ou días específicos. Non obstante, cando

esas posibilidades aparecen, a resposta do alumnado é positiva en termos de par-

ticipación, o que confirman proporcións entre o 71,7% e 46,2%.

Un importante apuntamento adicional vén dado polo feito que, co aumen-

to da idade do alumnado e na sucesión de etapas e niveis, decae moderada-

mente a afirmación do uso de tódolos recursos mencionados–a enquisa ó pro-

fesorado ilustraríao tamén en boa medida–e a acollida positiva a estes. En

materia de igualdade, o alumnado, ó compás do aumento da súa idade, recibe

14

2A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

menos estímulos do profesorado e acólleos peor. Pero, lémbrese que, por outro

lado, tamén en paralelo ó aumento da idade, as súas actitudes eran progresi-

vamente máis igualitarias, coa excepción da asunción de estereotipos. Esta

contradicción, como conxetura plausible, podería explicarse considerando

dous factores que se interrelacionan: unha acción docente menos decidida e

unha menor receptividade do alumnado ós estimulos do medio escolar, segun-

do vai construíndo e afirmando a súa propia personalidade.

Do exposto, e aínda a expensas de volver sobre a relación coas familias desde os centros

docentes, extráese a impresión xeral dunha tépeda abordaxe explícita no medio

escolar do valor da igualdade como materia transversal. Por iso, seguindo coa cuestión

de qué se está a facer desde os centros e/ou en razón de qué determinantes, ofré-

cense as respostas que dá a enquisa ó profesorado.

Na perspectiva das actitudes e xuízos máis persoais sobre a igualdade, o

profesorado maniféstase como, tendencial e predominantemente, caracteri-

zado por actitudes igualitarias. Así, asume a consecución da igualdade como

horizonte social desexable e como obxecto da educación, pero sen enfatiza-

la urxencia de tal horizonte. Tamén manifesta un predominio da opción por

un modelo de parella igualitario.

De calquera xeito, a perspectiva é máis crítica cando se indaga o significa-

do dos estereotipos de xénero entre o profesorado. Non se trata tanto de que pre-

dominen os tópicos de xénero, o que non ocorre, excepto para a atribución mas-

culina da agresividade e a feminina da responsabilidade e perfeccionismo, senón

porque hai un peso minoritario pero expresivo destes, e nalgúns impútase a

causa das atribucións a factores psicobiolóxicos. Con todo, non hai que pensar

só en tópicos de cuño tradicional, senón que se evidencia unha certa visión dife-

rencial positiva en favor das mulleres, que reitera comentarios anteriores e que

constitúe outro indicio dun maior e crecente dinamismo das alumnas, tamén

hipotetizable á vista doutros datos, por exemplo, a súa maior receptividade ás

estratexias docentes para a educación na igualdade e a súa maior independencia

de estereotipos de xénero ó formular unha elección profesional futura.

Na traslación destas actitudes á acción docente, profesoras e profesores,

maioritariamente, non formulan diferentes expectativas sobre rapazas e rapa-

ces, non aplican un rigor diferente de trato, e cren na plena convivencia edu-

cativa. Ademais, nestas dimensións citadas, terían mellor percepción do pro-

fesorado en xeral que a que teñen individualmente de si. De tódolos xeitos,

aínda minoritariamente, a experiencia dictaríalles, nalgunha medida, que rapazas

e mozas son menos conflictivas cós varóns.

Hai que dicir tamén que a percepción do alumnado, nestas últimas perspec-

tivas comentadas, é coincidente coa do colectivo docente, confirmando que, en

xeral, non hai diferentes expectativas por parte do profesorado para alumnas e

alumnos, nin diferente rigor, nin preferencia por clases con predominio de alum-

nas, pero si hai e si promoción dunha convivencia e cooperación indiferenciadas.

En resumo, estase diante dun profesorado de talante declaradamente igualitario que

non se sustrae por completo a certos prexuízos sexistas, como xa puxera de relevo o dis-

curso analizado cualitativamente, algúns avalados pola súa experiencia. Considera, ademais,

importante a acción educativa a prol da igualdade, e cóidase persoal e colectiva-

mente interesado nesa acción, unha caracterización que corrobora o alumnado.

Sobre desas actitudes, de fondo e proxectadas, inciden, polo demais, outros catro

determinantes, tendo anunciado os tres primeiros a análise cualitativa:

Explicitamente, 8 de cada 10 docentes xulgan que o profesorado maiorita-

riamente asume a igualdade entre xéneros como referente de valores, e a súa

promoción a través da acción educativa. Agora ben, deses 8, só 5 entenden

que iso se leva a cabo na práctica e 3 negan tal aplicación.

Teñen a autopercepción, persoal e colectiva, dun moderadamente satisfac-

torio nivel de formación para o tratamento desta materia. Non obstante, só 3 de

cada 10 tería participado en cursos específicos, e na súa maior parte baixo a

motivación dunha actualización profesional xenérica. Polo tanto, tal nivel de

formación ten, por forza, que ser moi desigual en intensidade e contido, así

como moi determinado na súa aplicabilidade efectiva polo interese e as carac-

terísticas particulares de cada docente. Xa que logo, sería a formación un ámbi-

to de melloras ben definido, ó tempo que, máis alá das declaracións, de presu-

mibles carencias na actualidade.

O profesorado ten, en xeral, unha visión pesimista sobre a igualdade real

de trato na sociedade e, aínda máis acusadamente, sobre as actitudes iguali-

14

3A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

14

4A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

tarias do alumnado. No seu discurso, analizado cualitativamente, chega a falar

de contradicción entre comportamentos e coñecementos. Non obstante, como xa

se viu, ó esmiuza-las súas consideracións, verbo das actitudes daquel, o panora-

ma é máis matizado en sentido positivo.

A enquisa presenta a evidencia, segundo a declaración maioritaria, que o

clima e a organización dos centros xeran un marco favorable á igualdade.

Todas estas consideracións, á fin, suscitan unha cuestión: cáles son entón os determinan-

tes da indiscutiblemente escasa abordaxe educativa da igualdade entre xéneros nos

centros de ensino.

Ademais da apreciación xenérica que vén de referirse, parágrafos atrás, sobre

as actitudes do alumnado, e de opinións xa citadas, como as do profesorado xul-

gando escaso o influxo da educación escolar nos valores do alumnado, que era

un lugar común no seu discurso, ou o desinterese deste diante dunha materia

non avaliable, o atranco máis citado, cun peso semellante a aqueles, por apro-

ximadamente un 17% de respondentes, é a dificultade para desenvolver con

rigor un amplo abano de materias transversais. Xa que logo, á luz dos datos, hai

que relativiza-lo significado disuasorio destes elementos explorados, como a rele-

gación desta materia fronte a outras urxencias dos centros, a desmotivación na

propia función docente, a falta de interese e/ou formación do profesorado, a falta

de acollida ou apoio polas estructuras da Administración educativa, entre outros.

En última instancia, a introducción da educación para a igualdade vese

como responsabilidade dos centros por 6 de cada 10 docentes. A práctica tota-

lidade referenciaríana nos PEC; non obstante, 6 de cada 10 respostas indican

que isto ten pouca traducción práctica.

Doutra banda, para case 2 de cada 3 docentes non é diferente o grao de

desenvolvemento desta materia que o de calquera outra transversal, cando da

análise cualitativa se derivaría que era menor. En relación á transversalidade

desta materia, 4 de cada 10 respondentes mostran satisfacción con este tra-

tamento, mentres que, en igual proporción, outros avogan por un tratamento

cun tempo e un espacio propios.

Xustamente ó falar da educación na igualdade como transversal, e ó repre-

guntar polos atrancos efectivos para o seu desenvolvemento, xorden expresións

que matizan os posicionamentos xenéricos do profesorado:

Así emerxe a falta de recursos, materiais e humanos, como a principal barrei-

ra, de xeito coincidente cara á análise de discurso previa na que se detallan

demandas nesa liña. En proporcións expresivas coñécense materiais elabora-

dos pola Administración autonómica galega, pola persoa que os utiliza, e por

ONG e editoriais. Só estes últimos terían un emprego extenso, por ser utiliza-

dos por case a metade do profesorado.

En segundo lugar, o colectivo docente recoñece un déficit na súa formación.

En terceiro lugar, alúdese a falta de apoio da Administración.

Por último, xorde a falta de coordinación do profesorado, e mesmo a súa des-

motivación; un factor este por forza significativo, en canto xa era evidenciado

na análise cualitativa.

Unha reflexión adicional, que pode facerse en relación a un dos aspectos que se comentou

parágrafos atrás, nesta liña dos atrancos e dificultades do profesorado para o desenvolve-

mento da educación para a igualdade entre xéneros, refírese á percepción de que a esco-

la incide escasamente na conformación das actitudes e valores do alumnado, xa que

a análise cualitativa púxoa en evidencia como un factor determinante na posición do

colectivo docente. Esa reflexión vai no sentido de que as declaracións do alumnado mesmo

e das familias deben levar a relativizar tal percepción. Por poñer un exemplo, parece proba-

do que na ESO e niveis ulteriores vai minguando a atención a esta transversal, e que,

en paralelo, a receptividade do alumnado á educación en valores decrece; pero é falso

que iso estea asociado a un talante progresivamente menos igualitario daquel.

Sen desconsiderar factores relacionados en parágrafos anteriores, poderíase concluír que,

na intensificación e xeneralización do compromiso do profesorado coa educación

na igualdade, existe un déficit que se ten que superar.

En calquera caso, e enlazando coa mención que vén de facerse ó medio familiar, quedan

aínda algúns sinalamentos importantes:

Na perspectiva da relación educativa coas familias, tamén é pesimista a

opinión do profesorado. Este entende, nunha proporción de 7 de cada 10 indi-

14

5A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

14

6A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

viduos, que a actitude diante da colaboración coa escola na educación para

a igualdade é de desentendemento ou oposición. A percepción de desentende-

mento, como extrapolable ó conxunto da interación familia-escola, é unha per-

cepción, axustada ou non. Pero falar de oposición, parece desmedido e non con-

corda coas respostas de nais e pais.

Continuando co asunto do parágrafo anterior, a investigación feita, por dúas vías dis-

tintas, retrata unha escasa implicación das familias na relación cos centros:

A enquisa a nais e pais presenta só a 7 de cada 10 familias participando nas

xuntanzas das ANPA, e a 9 en encontros co profesorado. Uns contactos que

recaen significativamente nas nais, e que perden intensidade co aumento da

idade das fillas e dos fillos. Parece ademais, efectivamente, que hai un desin-

terese como causa da non participación.

A escola aparece como moi pouco proactiva na abordaxe, no contexto da

relación coas familias, da cuestión da igualdade entre xéneros. Así, só 1 res-

pondente de cada 4, das nais e pais, referiu que foi tratada esa cuestión nal-

gún encontro dos antes citados ós que asistiu. Deste xeito, só 1 de cada 10

familias ten referentes formativos ou informativos explícitos nesta materia, xa

desde eses ámbitos, xa desde outros análogos. Doutro lado, só 1 de cada 3

docentes tratou ese asunto con nais e pais, ou ten participado en accións de

información ou formación sobre igualdade entre xéneros para as familias. Así,

a demanda de participación dos pais, un aspecto que o profesorado subliña, pare-

ce máis a resposta a unha necesidade xenérica que unha estratexia concreta de

cara á educación na igualdade, o que reforza a impresión de que esta está afec-

tada pola suma de condicionamentos que afectan a vida escolar, como ámbito de

transmisión de valores necesitado dunha coherencia educativa entre os grupos

familiares e os centros.

Chegados ata aquí, antes de pechar esta síntese faise unha referencia que recapitule

sentidos máis evidentes, as grandes liñas de resposta que suscita a toma en conside-

ración de canto vén de se dicir. Con esa intención e sentido cómpre subliña-lo seguinte:

Parece urxente unha acción a favor dunha mellor divulgación dentro dos

centros educativos e un maior coñecemento por parte do colectivo docente

dos materiais editados pola Administración autonómica, con independencia

de se o problema do seu desaproveitamento é unha cuestión de distribución

dentro dos centros, ou de desinterese do profesorado, e da medida en que

poida pesar cada un deses factores. Por outro lado, se, como os datos indican,

se prefiren os procedentes de editoriais ou asociacións, alomenos teñen un

uso máis extenso, cumpriría analiza-las causas disto, en canto a se é un resul-

tado dos supostos problemas de acceso a tales materiais, ou un producto da

súa consideración crítica por parte do persoal docente.

Aínda que se teña a consciencia de estar a abordar unha problemática que exce-

de este estudio, a motivación do profesorado e a promoción de espacios de refle-

xión e coordinación pedagóxica nos centros, que permitan a traslación dos PEC á

práctica educativa, agroman como factores clave na abordaxe decidida das mate-

rias transversais e, neste caso nomeadamente, da educación na igualdade.

Desde logo, está fóra de toda dúbida que a formación do persoal docente é un

aspecto crucial. Non é este o lugar para debulla-las estratexias ó respecto, pero

é incuestionable que o fornecemento de materiais debe acompañarse da estimu-

lación e orientación cara ó seu uso.

Con ser importante a acción docente na aula, o estudio insiste en que o ámbi-

to das actividades xerais de centro é aínda máis deficitario. Convén reflexionar

se non é esta última unha dimensión da vida escolar onde resulta máis doado

estimular unhas primeiras, que non únicas, respostas áxiles á notable atonía

detectada. En todo caso, a investigación ilustra, en calquera deses dous niveis,

unha receptividade potencial do alumnado que non debe desconsiderarse.

Referíndose ó medio familiar, sen mingua de considerar tódolos factores xerais

que inciden na relación entre el e a escola, o nivel da educación na igualdade,

acaso en valores en xeral, aparece como seriamente carencial. Sen descoida-las

posibilidades no trato directo entre nais e pais e docentes, as ANPA e esco-

las de nais e pais supoñen plataformas a activar a favor desta dimensión edu-

cativa. Por estas dúas vías poden tratarse ámbitos que demandan unha atención

urxente e prioritaria, como as tarefas domésticas e a educación familiar no uso

dos medios de comunicación e na análise crítica das súas mensaxes.

Precisamente, unha lagoa de coñecemento que subsiste tras da indagación,

xa se dixo que non pretendía ser exhaustiva, é o do influxo de tales mensaxes no

alumnado. Se se aceptan, aínda con prudencia, as indicacións xerais que se

ofreceron sobre as actitudes nos tres colectivos, pero non se desatenden os

14

7A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n

sinais de preocupación que transmite o profesorado, en perspectiva cuantita-

tiva e cualitativa, sobre os comportamentos, en especial na adolescencia, hai

entón que concluír nun dobre sentido:

Sinalando a importancia de coñecer en detalle, xa indagándoa directamente, xa

por integración de análises parciais que de feito existen, a dinámica de confor-

mación de valores da mocidade.

Advertindo da trascendencia que tería fornecerlle esas referencias ó profeso-

rado, para permitirlle trascender e contextualiza-la súa propia percepción parti-

cular, construída principalmente sobre o seu alumnado.

Xa por último, e nun sentido máis xenérico, cómpre reiterar, que os signos

inequívocos de progreso nas mentalidades vistos, non impiden advertir tamén os

indicios de permanencia, e aínda pronunciamento, da desigualdade de xénero; de

reclama-la atención sobre as súas manifestacións que nacen da inercia e da con-

descendencia subordinadora para coas mulleres, máis difíciles de superar por ser

máis larvadas.

De calquera xeito, como reflexión final, convén non esquecer que un estudio destas caracte-

rísticas é só un paso, unha referencia, tamén unha apelación ós axentes sociais, como se dicía

na introducción, para proseguir traballando no camiño da igualdade.

14

8A

xe

ito

de

re

ca

pit

ula

ció

n