MARCO REGULATÓRIO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: ALTERAÇÕES E DECORRÊNCIAS DO DECRETO PRESIDENCIAL

9.057/2017

Jader Cristiano Magalhães de Albuquerque 1, Kathia Marise Borges Sales 2

1UNEAD/PROFÍSICA/Universidade do Estado da Bahia – jalbuquerque@uneb.br

2DCHT XIX/ GESTEC – DEDC I / Universidade do Estado da Bahia – kmarise@uneb.br

Resumo - Na Educação a Distância (EaD), a legislação específica, desde o seu início, foi estruturada com fundamentos do ensino presencial. O Decreto presidencial 9.057/2017 e a Portaria Normativa MEC Nº 11/2017, trazem significativas alterações nas exigências para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos de educação superior à distância no país. Neste texto são analisados alguns pontos do novo Marco Regulatório referentes à Infraestrutura dos polos de apoio presencial, avaliando seu impacto e os possíveis caminhos administrativos, pedagógicos e tecnológicos para ampliação qualificada da oferta à distância nas Instituições Públicas de Ensino Superior. Apresenta e discute sobre as alterações implementadas no novo marco: a possibilidade de laboratórios específicos presenciais ou virtuais; a exigência de acervo ampliada para o formato digital; a organização dos conteúdos digitais; o reconhecimento de outros espaços de aprendizado. Sem negar os riscos da mercantilização da educação, e reiterando a necessidade de mecanismos de controle eficientes, conclui que as alterações no marco regulatório trazem ganhos e benefícios estendidos para toda a IES, podendo representar uma transformação efetiva na percepção do papel do digital, do virtual e da não presencialidade no aprendizado, contribuindo para reduzir as barreiras e dicotomias institucionais que aparentemente separam a educação a distância da educação presencial.

Palavras-chave: Educação a Distância, Marco Regulatório, Educação Superior, Gestão, Políticas Públicas

Abstract – In Distance Education , the specific legislation, since its inception, was structured with foundations of face-to-face teaching. Presidential Decree 9,057 / 2017 and Ordinance Normative MEC No. 11/2017, bring significant changes in the requirements for accreditation of institutions and the provision of distance education courses in the country. In this text, some points of the new Regulatory Framework regarding the Infrastructure of the physical support poles are analyzed, evaluating their impact and the possible administrative, pedagogical and technological paths for increase the offers in the Public Institutions of Higher Education(IHE). Presents and discusses the changes implemented in the new framework: the possibility of specific on-site or virtual laboratories; the requirement of an expanded collection for the digital format; the organization of digital content; recognition of other learning spaces. Without denying the risks of the commercialization of education, and reiterating the need for efficient control mechanisms, it concludes that changes in the regulatory framework earnings and benefits extended to the entire IHE, and may represent an

effective transformation in the perception of the role of digital, virtual and non-presence in learning, contributing to reduce the barriers and institutional dichotomies that seemingly separate distance education from face-to-face education.

Keywords: Distance Education, Regulatory Framework, Higher Education, Management, Public Policies

INTRODUÇÃO A modalidade EaD, caracteriza-se por um processo de ensino-aprendizagem fundado

na perspectiva de autonomia do sujeito aprendente em seu processo de construção do conhecimento, e mediado por dispositivos pedagógicos, materiais e tecnológicos. A necessidade da presença física síncrona, no mesmo espaço, de docentes e discentes em todo o processo de ensino é superada com a proposta da Educação a Distância, que prevê atividades diversas, síncronas e assíncronas na perspectiva da interação docente-discente, e diversas também na presencialidade física ou na mediação tecnológica.

Embora historicamente presente no Brasil desde o início do século XIX 1 com as experiências de ensino a distância utilizando exclusivamente material impresso enviado pelos correios, o avanço das tecnologias, especialmente as de Comunicação e Informação – TIC, potencializadas nos últimos anos com a conexão mundial em rede, ampliaram sobremaneira as possibilidades de mediação a distância em processos formativos. A inserção das Tecnologias Digitais no cotidiano da sociedade, e as potencialidades que se abrem a partir deste contexto, ampliam o potencial de mediação à distância e os desenhos pedagógicos que se tornam possíveis, mais interativos, mais colaborativos e autônomos.

Em um processo mais lento, a legislação brasileira e a cultura organizacional nas Instituições Públicas de Ensino Superior - IPES, vêm também sendo alteradas, trazendo novas realidades para esta modalidade no país. Optamos neste texto por focar no contexto da rede pública de ensino superior, tanto pela nossa implicação enquanto docentes desta rede, quanto por reconhecer que o contexto das instituições privadas difere muito do contexto das instituições públicas, sendo necessário este recorte para garantir uma abordagem satisfatória na dimensão de um mesmo texto.

O marco legal da EaD para o Ensino Superior no Brasil, desde o Decreto n.º 2494/98, prevê sua composição com dois entes estruturantes: a instituição sede que oferta os cursos e o polo de apoio presencial, compreendido como espaço físico, em diferentes localidades, responsável por disponibilizar aos discentes recursos didáticos, administrativos e materiais necessários ao desenvolvimento dos cursos. Neste formato legalmente instituído, tendo a presencialidade como centro, impõe-se a necessidade da viabilização de fluxos materiais e informacionais entre instituição sede e polo de apoio presencial, “tornando o desenvolvimento de sistemas logísticos adequados às peculiaridades da EaD demanda necessária e, muitas vezes um óbice,

1 No Brasil, o primeiro registro de ensino por correspondência foi no Jornal do Brasil, em 1904,de curso para datilógrafo. http://www.ead.senac.br/noticias/2013/08/historia-da-educacao-a-distancia-inclui-cursos-por-cartas-e-radio/

à ampliação do atendimento de localidades mais remotas, ou para a intensificação de ofertas.” (Albuquerque e Sales, 2017:187)

Buscando a caracterização mais específica da rede pública, foi a partir do Programa Universidade Aberta do Brasil – UAB / CAPES/MEC (Decreto Presidencial 5.800/ 2006), que as Instituições de Ensino Superior se viram desafiadas e estimuladas a oferecer cursos nesta modalidade. A UAB trouxe o fomento financeiro e a possibilidade de articulação interinstitucional para que os saberes das poucas experiências até então em desenvolvimento em Instituições Públicas do Ensino Superior - IPES pudessem ser socializadas com as demais. Dados do Censo 2016 da Educação superior no Brasil, realizado pelo INEP/MEC informam que o número de matrículas na modalidade a distância continua crescendo no país, atingindo quase 1,5 milhão de matriculados em 2016, representando uma participação de 18,6% do total de matrículas da educação superior.

Ainda de acordo com o referido Censo, a participação da educação a distância em 2006 era de 4,2% do total de matrículas em cursos de graduação e aumentou em 2016 para 18,6%. O crescimento da EaD foi tal que interferiu na curva percentual do total de ingressantes no ensino superior.

Após uma queda observada em 2015, o número de ingressantes teve um crescimento de 2,2% em 2016. Isso ocorreu porque a modalidade a distância aumentou mais de 20% entre os dois anos, enquanto nos cursos presenciais houve um decréscimo no número de ingressantes (-3,7%). (INEP/MEC, 2016)

No presente momento registre-se que, entre as políticas de fomento ao ensino superior implementadas nos governos anteriores, a UAB é uma das poucas que permanece tendo investimento, a exemplo do Edital UAB/CAPES 5/2018 , com oferta de cem mil novas vagas2, tendo como objeto:

Selecionar propostas das Instituições Públicas de Ensino Superior integrantes do Programa Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB para a oferta de cursos superiores na modalidade a distância, com vagas prioritárias para cursos na área de Formação de Professores em atendimento à Política Nacional de Formação de Professores conforme Decreto 8.752, de 9 de maio de 2016.

Mesmo tendo feito o recorte na abordagem sobre as IPES, a título de contextualização mais ampla, cabe registrar que na rede privada de ensino superior, os números representam um crescimento bastante superior. Esta informação é relevante para destacar a demanda real da população por cursos nesta modalidade, e o interesse obvio do mercado com alterações da legislação pertinente, de forma a permitir a ampliação da oferta.

A Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED, no Censo EaD 2016, traz as seguintes reflexões:

Quais os índices de crescimento entre instituições públicas e privadas que ofertam EAD? Em todas as edições do censo da ABED, as instituições participantes declararam sua categoria administrativa, e observamos uma

2 http://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/01032018-Edital-5-2018-UAB-2.pdf

predominância de instituições privadas. Identificamos, nos últimos três anos (2014 a 2016), o envolvimento de uma média de 65% de instituições privadas e 35% de instituições públicas, sendo que as públicas têm aumentado sua participação no censo. (ABED, 2017:21)

Embora o aumento da atuação das IPEs na oferta EaD, que acreditamos resultado do Programa UAB, a proporção de estudantes atendidos e a capilaridade desta oferta é predominantemente maior na rede privada, como afirma o mesmo Censo

Contudo, quando comparamos o número de estudantes atendidos pelo sistema público e pelo sistema privado, as proporções ficam muito diferentes. Com base nos dados do INEP de 2015, verificamos que as instituições públicas respondem por 9% das matrículas totais, enquanto que 91% dos estudantes estão matriculados em instituições privadas. (ABED, 2017:21)

Nas IPES, pode-se considerar que houve um crescimento também significativo, se levarmos em consideração as peculiaridades dos trâmites regulares em instituições com um perfil mais cauteloso com mudanças e gestão predominantemente colegiada. Entretanto, cumpre reconhecer que estas peculiaridades em alguns pontos representam obstáculos, reduzindo o ritmo dos processos de implementação, atrelados a uma necessária mudança de “cultura institucional”.

O Decreto presidencial 9.057/2017, seguido da Portaria Normativa MEC Nº 11 de 20 de junho de 2017, trazem significativas alterações no marco regulatório para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos de educação superior à distância (EAD) no país. Considerando o contexto apresentado, em especial a demanda real pela modalidade, o crescimento desproporcional da oferta EaD entre a rede pública e privada, a inserção ainda recente das IPES nesta oferta e todas as dificuldades enfrentadas para ampliação desta modalidade na rede pública. Considerando ainda o potencial de democratização do acesso ao ensino superior através da EaD, e a função social da rede pública, neste texto selecionamos alguns pontos do novo Marco Regulatório referentes à Infraestrutura dos polos de apoio presencial, avaliando seu impacto e analisando os possíveis caminhos administrativos, pedagógicos e tecnológicos para ampliação qualificada da oferta à distância nas Instituições Públicas de Ensino Superior. São estes:

• A possibilidade de laboratórios específicos presenciais ou virtuais;

• A exigência de acervo ampliada para o formato digital, tanto nas bibliografias básicas quanto complementar;

• A organização dos conteúdos digitais

• O reconhecimento de outros espaços de aprendizado além do pólo institucional

CRONOLOGIA DO MARCO REGULATÓRIO Prevista pela primeira vez na Legislação educacional brasileira através do Artigo 80 da LDB 9394/96, a regulamentação do funcionamento e avaliação da oferta de cursos

à distância no país vivenciou diversas modificações desde este período.

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento)

§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.

§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento)

Desde o Decreto n.º 2494/98, até o atual Decreto 9057/2017, exigências para a avaliação da oferta nesta modalidade priorizavam pontos similares ao ensino presencial, transplantados para os polos de apoio presencial e toda a estrutura física presencial ali exigida. Podemos demarcar o início do processo que resulta no novo Marco Regulatório da EaD a partir da Resolução CNE/CES no 1, de 11 de março de 2016, estabelecendo Diretrizes e Normas Nacionais para a Oferta de Programas e Cursos de Educação Superior na Modalidade a Distância. Documento amplo, oriundo de um órgão acadêmico-científico como o Conselho Nacional de Educação, que detalha sua abordagem em itens como: material didático, avaliação e acompanhamento da aprendizagem, especificidades da sede e dos polos, perfil dos profissionais da educação, processos de avaliação e regulação da educação a distância.

O Decreto Presidencial 9.057 de 25 de maio de 2017 e a Portaria Normativa MEC Nº 11, de 20 de junho de 2017 decorrem e estão coerentes com a ressignificação originada na Resolução CNE/CES no 01/2016, alterando exigências de presencialidade física e determinados recursos materiais para o desenvolvimento dos cursos EaD, que em nossa compreensão, eram associados ao ensino presencial, e à perspectiva de que o desenvolvimento de atividades síncronas e presenciais seriam garantia de qualidade.

Comemorado por muitos como um avanço para a oferta EaD, estas alterações de exigências legais e suas decorrências operacionais são alvo também de críticas, que podem em certa medida ser caracterizadas por desconhecimento/preconceito, mas que, na perspectiva da reflexão contextual de cunho cientifico e político, precisam ser consideradas. Como defensores do potencial da Educação a Distância para a ampliação qualificada da oferta de ensino superior no país, reconhecendo o déficit de acesso acumulado historicamente, especialmente nas camadas menos favorecidas, entendemos que a atualização da legislação pertinente era necessária e urgente, uma vez que considerando os avanços das TIC´s, são abertas novas possibilidades, de crescimento da oferta, de forma sustentável. Entretanto, como pesquisadores comprometidos politicamente com a real democratização de uma educação pública, gratuita e de qualidade, cumpre-nos registrar a necessidade de aperfeiçoamento dos mecanismos de fiscalização e controle, para evitar o crescimento desordenado de

ofertas de baixa qualidade, que frustram os sonhos da população mais carente, por uma visão mercadológica e descompromissada com a educação em seu sentido amplo.

Em reflexões apresentadas em trabalho anterior, desenvolvemos uma discussão sobre o sentido da presencialidade na oferta EaD, e as exigências que a compreensão da presencialidade na dimensão exclusivamente física, trazia demandas logísticas onerosas para a da gestão da oferta:

Os sistemas logísticos em EaD no Brasil, têm o seu protagonismo evidenciado a partir do marco legal, que delineia os sistemas de educação na modalidade EaD: o Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005). Este documento regulamenta e normatiza como a educação a distância deve ser estruturada em níveis e modalidades de ensino distintas e, em sua concepção, aponta a necessidade de atividades presenciais como o estágio supervisionado, o trabalho de conclusão de curso, as atividades

práticas em laboratório ou no campo, (Art 1º), a necessidade de exames presenciais (Art. 4º.) bem como a implantação de pólo remoto de apoio presencial com estrutura de biblioteca, laboratórios e infraestrutura necessária para desenvolvimento das atividades acadêmico-administrativas (Art. 12). Desta forma, tais requisitos acentuam a necessidade de desenvolvimento de modelos de suporte logístico de assistência aos polos de apoio presencial, onde a estrutura de gestão constitui-se em um modelo onde as instituições de educação, ofertantes dos cursos na modalidade EaD, definidas como sede, pela Portaria 5622/2005, ficam no centro do sistema e os pólos de apoio presencial, orbitam em torno. (Albuquerque e Sales, 2017:192)

Pelas reflexões ali desenvolvidas, e pela defesa de uma outra compreensão de presencialidade, que ali desenvolvemos, compreendemos que as atualizações no marco regulatório trazem significativas possibilidades para a oferta EaD, não apenas de ampliação numérica, mas também de qualificação, inserção de metodologias participativas e articulações interinstitucionais.

Ao refletir sobre Presencialidade trazemos a perspectiva que foca na ação/intenção cognitivo-emocional do sujeito. Ou seja, o sujeito não está “presente apenas onde seu corpo físico está. Por vezes esta presença física é meramente ritual, e todo o desejo e atenção do sujeito está em outro lugar. Da mesma forma, quando o sujeito pode atuar/agir/intervir/construir em outro espaço que não está fisicamente, mas através das TIC conectadas em rede, ele se faz presente.

Assim, acreditamos que a presencialidade física é uma perspectiva restrita à medida que concebemos a interação humana a partir do potencial de mediação telemática, reconhecendo que o sujeito está presente a cada momento em que age/interage/constrói/destrói através da sua participação nos processos desenvolvidos nos espaços em que o virtual, potencial e atual se alternam continuamente.

Se há ação humana, cognitiva, social, material, afetiva, há presença, e se há presença a distância não está determinada. Ressalvamos o caráter não determinístico da distância posto que esta pode acontecer com ou sem a presença física, a partir da escolha do sujeito em “ausentar-se” dos processos

vividos pelos demais, negando-se à interação e participação, processo tão comum nas situações formais da chamada educação presencial. (SALES, 2013:107-118)

A seguir, apresentamos e discutimos algumas das que consideramos principais alterações trazidas por este novo Marco Regulatório.

ATUALIZAÇÕES DO NOVO MARCO REGULATÓRIO Dentre as atualizações no marco regulatório, com impacto direto na estrutura física dos polos podemos identificar dois artigos: a) o artigo 11, que trata da infraestrutura do polo; e b) os artigos 8, 20 e 21 que tratam do espaço para as atividades presenciais, discutidos a seguir.

2.1 Infraestrutura dos polos de apoio presencial

No que tange a definição dos polos, o Art 11, da Portaria normativa do MEC no. 11 de 20.06.2017 traz um descritivo dos recursos e infraestrutura esperada nos pólos, alguns itens listados, permanecem sem alteração (I, II, IV, V, VII) sendo necessário um suporte material para a configuração do espaço de apoio, seguem listados os requisitos para constituição dos polos:

I - salas de aula ou auditório;

II - laboratório de informática;

III - laboratórios específicos presenciais ou virtuais;

IV - sala de tutoria;

V - ambiente para apoio técnico-administrativo;

VI - acervo físico ou digital de bibliografias básica e complementar;

VII - recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação -TIC; e

VIII - organização dos conteúdos digitais.

A partir da análise dos itens elencados é possível observar destacadamente nos itens III, VI e VIII avanços que ampliam as potencialidades de articulação dos cursos com os sistemas educacionais e produtivos dos territórios, desonerando a infraestrutura imobilizada nos polos para condução de cursos na modalidade a distância.

2.1.1 Laboratórios Específicos Presenciais ou Virtuais;

Fica evidenciado que laboratórios virtuais (e laboratórios remotos) podem ser adotados como um recurso complementar ou substituir os laboratórios físicos, impactando positivamente no planejamento logístico e na infraestrutura do polo.

Programas de computador, com formatos de interação do tipo simuladores de fenômenos naturais, constituem-se no elemento chave de laboratórios virtuais. Estes laboratórios, que não demandam um espaço físico específico, são compostos

por um conjunto de programas, que podem ser acessados em qualquer dispositivo computacional, e através de parâmetros configurados por um professor/usuário/especialista, propiciam uma experiência oferecendo respostas a estímulos de forma análogos ao vivenciados em atividades de campo, despertando para o sujeito da experimentação o ciclo “descrição-execução-reflexão-depuração-descrição” apontado por Valente (2005). Segundo Valente, tal ciclo, mobiliza as mesmas faculdades cognitivas que são acessadas por artefatos de manipulação física, ocasionando portanto, os mesmos resultados na aprendizagem.

Outra possibilidade para o desenvolvimento de experimentos virtuais, são os laboratórios remotos. O laboratório remoto, também chamado de laboratório on-line constitui-se em um laboratório físico, remotamente instalado, onde os sujeitos da experiência, podem ter acesso a experimentos, instrumentos ou outros equipamentos físicos através do uso da internet e controlá-los remotamente. Nestes casos, a IES pode dispor deste serviço através de contratos de assinaturas, com o fornecimento de logins de acesso ou pode usar gratuitamente a partir dos bancos de laboratórios já ofertados por varias IES públicas.

O estimulo, o incentivo à adoção destes formatos de laboratórios, tem seu potencial de benefícios, ampliados para as IES, na medida em que, tais recursos também podem ser disponibilizados para os cursos presenciais, associando-os aos recursos já disponíveis, gerando um ganho qualitativo para os processos formativos, para a gestão do recurso tecnológico e otimizando o investimento financeiro.

Não obstante, vale destacar, que existem cursos cujo Projeto Pedagógico Curricular - PPC, sustentado por uma Diretriz Curricular Nacional - DCN prevê que a prática laboratorial, está associada a uma ação que só pode ser desenvolvida presencialmente, a exemplo das brinquedotecas para os cursos de pedagogia, as quais precisam ser frequentadas fisicamente pelos discentes, uma vez que sua prática está associada à interação física com crianças. O mesmo se aplica, a titulo de exemplo, para determinados cursos da área de saúde, onde a prática laboratorial e clinica depende do atendimento ao público externo e manipulação de equipamentos em um espaço físico adequado. Ou seja, a prática laboratorial, que implica para além da manipulação de artefatos técnicos e tecnológicos, mas exigem interação física, humano-humano ou humano-animal, vegetal e natureza em seu processo formativo, manterão a exigência de presencialidade uma vez que devem cumprir a DCN que atende a modalidade a distância e a modalidade presencial.

2.1.2 - Acervo Físico ou Digital de Bibliografias Básica e Complementar;

Sobre o acervo bibliográfico, o texto da portaria versa sobre a disponibilidade física ou virtual, o que pode depreender que as bibliotecas físicas nos polos e na sede passam a ser facultativas, podendo ser substituídas por um acervo virtual.

Os acervos virtuais, para as IES, constituem-se em um contrato de serviço de assinatura para provimento de acesso a uma base de dados com livros e periódicos associados a uma ou mais editora, que passa a disponibilizar, através de logins específicos, o seu acervo como um todo ou em parte. Usualmente este contrato prevê atualizações imediatas das edições revisadas ou mesmo de títulos recém lançados,

os quais poderão ser consultados pelos usuários da biblioteca a partir de qualquer dispositivo digital conectado em rede.

Sob a perspectiva logística e de infraestrutra, pode-se perceber que há um avanço na medida em que a disponibilidade do acervo bem como a atualização do acervo não mais demandará de esforço de movimentação física, destinação de espaço físico especifico para abrigo de exemplares, longos ciclos de compras e nem irão enfrentar o problema do esgotamento de tiragens impressas. Não obstante, os esforços com a aquisição, o gerenciamento e atualização do acervo permanecem na estrutura de custos, mas trazendo a praticidade de disponibilidade de exemplares digitais.

Registre-se ainda que com o vertiginoso processo de construção e difusão do conhecimento no mundo contemporâneo globalizado, a atualização do acervo se torna uma necessidade cada vez mais frequente. Associado a todo o peso logístico de compra e deslocamento de acervo físico, resta quase certo a defasagem rápida de grande parte do material físico que se consiga concluir o ciclo até os pólos.

É importante observar que o reconhecimento do valor do acervo digital, bem como o incentivo a sua adoção estenderá seus benefícios para a composição dos acervos dos cursos presenciais e redefinindo o conceito de biblioteca, sedimentando-a como um espaço (local e não local) de aprendizagem e difusão do conhecimento em detrimento da guarda e manutenção de impressos.

2.1.3 - Organização dos Conteúdos Digitais.

Este ponto, descrito também como infraestrutura do polo, traz para a luz da legislação e regulação os diversos conteúdos digitais de natureza multimídia, empregados nos cursos mediados por tecnologia. Videoaulas, podcasts, jogos, simuladores, aplicativos e todo um conjunto de artefatos digitais empregados no processo de ensino aprendizagem passam a ser entendidos , para fins de avaliação de conceito de curso, como recursos didáticos, a serem organizados em plataformas e repositórios.

Historicamente, a gestão do acervo didático para a EaD investe intensamente na composição de material autoral, sobretudo nas IES publicas associadas ao Sistema UAB, que custeia a produção (individual ou em rede) de material didático, softwares, audiovisuais. As IES também, seja por uma política definida ou por iniciativa de pesquisadores têm gerado muitos produtos digitais e trabalhado na composição dos seus repositórios.

A partir deste inventivo regulatório, que passa a reconhecer os conteúdos digitais diversos como elementos estruturantes de uma arcabouço didático e pedagógico dos cursos on-line, espera-se que as ações no sentido de compilar, agregar e disponibilizar tais materiais sejam adotadas sistemicamente pelas IES. Neste sentido igualmente ao acervo bibliotecário, os cursos presenciais também serão atendidos através de uma ampla disponibilização destes artefatos que passarão a ser compartilhados com toda a organização.

Os itens discutidos representam uma transformação efetiva na percepção do

papel do digital, do virtual e da não presencialidade no aprendizado, trazendo impactos expressivos na gestão logística e financeira das IES e trazendo contribuições para uma gestão mais eficiente. Observa-se também, como efeito sistêmico, que a composição dos acervos de biblioteca, laboratórios e artefatos digitais diversos tem seus ganhos e benefícios estendidos para toda a IES, alcançando os cursos presenciais, e ampliando o rol de possibilidades de aplicação dos recursos didáticos na formação dos discentes, contribuindo para reduzir as barreiras e dicotomias institucionais que aparentemente separam a educação a distância da educação presencial

Os demais itens, que compõem a infraestrutura dos polos de apoio presencial, não trazem alteração expressiva para o planejamento logístico da instalação e manutenção das estruturas presenciais, sendo necessária a mesma atenção dispensada a partir das portarias anteriores.

2.2 Outros Espaços de Aprendizado

O Decreto em questão apresenta avanços também, na definição do lócus de aprendizagem, diversificando a natureza e o espaço onde se desenvolvem as atividades presencias, abrindo novos caminhos de interação dos discentes com a sociedade. A seguir listamos os artigos que descrevem este novo contexto:

2.2.1 O Artigo 8º

Reconhece outros espaços de aprendizado, denominados de Ambiente Profissional, que não o polo de apoio presencial, como locus de desenvolvimento de atividades presenciais, para graduação e pós-graduação.

O caput do referido artigo diz:

Art. 8º. As atividades presenciais, como tutorias, avaliações, estágios, práticas profissionais e de laboratório e defesa de trabalhos, previstas no PDI e PPC, serão realizadas na sede da IES, nos polos EaD ou em ambiente profissional, conforme definido pelas DCN.

2.2.2 O artigo 20º

Flexibiliza, ainda mais, para a pós-graduação lato sensu, a utilização de espaços diversos para atividades presenciais:

Art. 20. As atividades presenciais dos cursos de pós-graduação lato sensu a distância poderão ser realizadas em locais distintos da sede ou dos polos de EaD.

2.2.3 O artigo 21º

Elenca os ambientes profissionais para desenvolvimento das atividades:

Art. 21. Para fins desta Portaria, são considerados ambientes profissionais: empresas públicas ou privadas, indústrias, estabelecimentos comerciais ou de serviços, agências públicas e organismos governamentais, destinados a integrarem os processos formativos de cursos superiores a distância, como a realização de atividades presenciais ou estágios supervisionados, com justificada relevância descrita no PPC.

Com a concatenação destes três artigos, tem-se um expressivo potencial de avanço no desenvolvimento de atividades presencias buscando-se alinhá-las com as demandas formativas dos discentes, abrindo espaço para articulação com outros atores sociais para alem da IES, ao tempo em que amplia a compreensão das atividades nos polos e o conceito de atividade presencial.

É importante observar que o uso de espaços diversos, para alem do polo, para atividades presenciais, deve estar explicitado e amparado pela DCN da área dos cursos e descritos no PDI e PPC da instituição.

CONCLUSÃO É preciso observar que os avanços apontados neste capitulo, a partir da leitura e

análise do Decreto 11/2018 , representam um recorte do marco regulatório, sob a perspectiva dos impactos na infraestrutura física dos polos, na consequente flexibilização dos processo de aprendizagem e nos benefícios que resvalam na própria estrutura dos cursos presenciais. Existem ainda dimensões de análises no que tange à desburocratização para a criação de cursos, credenciamento de instituições e mesmo na implantação de instituições para atuar na EaD. Estas dimensões constituirão objeto de análise para um outro trabalho.

Das reflexões aqui realizadas, podemos ainda depreender que as alterações no novo marco regulatório trazem significativos impactos não apenas nos cursos oficialmente classificados como na Modalidade à Distância. Ao reconhecer as interações virtuais com laboratórios, acervos e conteúdos digitais, e ao permitir a experimentação concreta dessas situações de construção do conhecimento, o meio acadêmico tem a possibilidade de repensá-lo também para os cursos ditos presenciais.

Não queremos nesta abordagem negar os riscos de apropriação destas “brechas” por instituições comprometidas com a comercialização da educação, e não com os princípios que defendemos de qualidade e democratização de acesso ao conhecimento. Mas estes “riscos” e as apropriações indevidas são infelizmente registradas nas mais diversas práticas institucionais, e por isso precisamos de mecanismos eficientes de acompanhamento e regulação que as inibam.

A inserção das TIC nos processos humanos de todas as ordens – sociais, econômicos, políticos, legais, afetivos – vem um ritmo progressivo e com impactos observáveis em todos os campos sociais, desde os mais tradicionais como o judiciário, até os mais subjetivos como as relações familiares. O Sistema Educacional, paradoxalmente um dos espaços mais refratários a mudanças, vem resistindo a estas profundas transformações sociais, ampliadas nos últimos anos com as conexões em

rede ultra rápidas, a ampliação dos dispositivos móveis de acesso à web e a utilização de sistemas e aplicativos de inteligência artificial.

Entretanto, como toda ação humana, a educação não pode ficar muito tempo ao largo das transformações sociais. Com as novas gerações cada vez mais interconectadas e utilizando as mídias em seu cotidiano, os sistemas educacionais têm paulatinamente incorporado as TIC em seus procedimentos administrativos (compras, registros acadêmicos, repositórios de produções científicas, processos seletivos e outros) e mais lentamente, também no cotidiano acadêmico. A ideia da convergência de modalidades (presencial e a distância), com a ruptura desta dicotomia e a utilização cada vez mais comum da mediação tecnológica nos processos de ensino-aprendizagem dos cursos presenciais é uma realidade cada dia mais próxima

Podemos concluir das reflexões feitas até aqui, que as alterações no marco regulatório podem representar uma transformação efetiva na percepção do papel do digital, do virtual e da não presencialidade no aprendizado, o que traz impactos expressivos na gestão logística e financeira das IES , contribuindo inclusive para uma gestão mais eficiente. Observa-se também, como efeito sistêmico, que a composição dos acervos de biblioteca, laboratórios e artefatos digitais diversos tem seus ganhos e benefícios estendidos para toda a IES, alcançando os cursos presenciais, e ampliando o rol de possibilidades de aplicação dos recursos didáticos na formação dos discentes, contribuindo para reduzir as barreiras e dicotomias institucionais que aparentemente separam a educação a distância da educação presencial

REFERÊNCIAS ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância (Org) Censo EAD.BR:

relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2016 = Censo EAD.BR: analytic report of distance learning in Brazil 2016 [livro eletrônico]/[organização]; [traduzido por Maria Thereza Moss de Abreu]. Curitiba: InterSaberes, 2017. Disponível em http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/censo_ead/1449/2017/09/censoead.br_-_2016/2017 Acesso em 06.03.2018

ALBUQUERQUE, Jader e SALES, Kathia Marise. Sistemas Logísticos e Presencialidade na Educação a Distância: perspectivas complementares. Salvador: EDUNEB, 2017

ALBUQUERQUE, Jader e SAMPAIO, Renelson. A Aprendizagem Mediada por Computador: Metodologia para Desenvolvimento e Aplicação de um Software de Simulação na Formação De Gestores em Sistemas Locais de Produção. Revista Poiésis. Vol 5, No. 9, 2012. Pag 88-110

BRASIL. DECRETO PRESIDENCIAL 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5622.htm Acesso em 23.03.2018

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