Maria Aparecida Bitencourt

o Desenvolvimento do Desenho na Educagao Especial

Curitiba-Pr

2000

Maria Aparecida Bitencourt

o Desenvolvimento do Desenho na Educa\tao Especial

<if{C

Monografia <do Curso de

Metodologia do Ensino da Arte da

Universidade Tuiuti do Parana.

Orientadora: Prof". Ms. Andrea

Cristina Lisboa de Miranda

Curitiba-Pr

2000

DEDICATORIA

Eu dedico 0 presente trabalho a minha

amiga e supervisoraJandira P. Fianzzo, quesempre me incentivou na carreira do magisterio ea Miriam, diretora do Colegio Bairro Alto Alegre,

que acreditou no meu trabalho e confiou-meadisciplina de Artes; a minha amiga Michela pela

sua disposi9aO; a Rejane Palacio pela sua

paciencia;a todas as pessoas especiais, eu,voce, Mercia, Joao. Guilherme, Maria, Pedro

Henrique,Daniel,Nen", Carolina,Emersom..

AGRADECIMENTO

Primeiramente a Deus e a Nossa Senhora

pela sua divina providencia, que sempre tornou

minhas viagens tao cansadamente suportaveis e

agradaveis. " a meus Pais, pelo seus esfor""s,

trabalho, exemplo de vida, proporcionando-me

sempre os melhores estudos e educa9lio. Aminha colega de turma Therezinha Giehl, sempre

prestativa e pacienciosa; a minha Tia Sonia a

quem admir~ pela sua coragem e determina9lio; a

todos as professores, que com sua sabedoria e

amor sao inumeras vezes incompreendidos.

ii

"Quero anima-fo a sair dos "Iimites" normais da sua

vida e come9ar a ver-se de maneira diferente. Quero

anima-fo a viver sua vida na borda cor/ante do tempo, 0

que fhe perminra nascer para uma vida nova a cada

minuto."

Barbara Ann Brennan

iii

sUMAruo

INTRODUI;:AO....•....•..•....•.......•.•..•.•..•......•....•..•..•.•.••.•....•..•.•.••.•....•.•..•.•..•..•...••.•..•...

1.0 - ALGUNS ASPECTOS HISTORlCOS DAS DEFICIENClAS ..•.•..•..•••.•..•.••1.1 - A DEFICIENCIA ENTRE OS POVOS ANTIGOS....1.2 - A DEFICIENCIA NA CULTURA MEDIEVAL, MODERNA E

CONTEMPORANEA..................................... 61.3 - INFORMAt;:OESBAsICAS SOBREDEFICffiNCIAS .

1.3.1 - QUEM SAO AS PESSOAS PORTADORAS DEDEFICIENCIAS .

1.3.2 - TIPOS DE DEFICIENCIAS SEGUNDO 0 M.E.C..

2.0 - CONSTRUTIVISMO....................................................................................... 92.1 - TEORIA PIAGETIANA - UMA BREVE INTRODut;:Ao... 112.2 - SITUANDO 0 EMPIRISMO, 0 RACIONALISMO E 0

CONSTRUTIVISMO DE lEAN PIAGET.... 122.3 - 0 PROCESSO DE CONSTRUC;:AoDO CONHECIMENTO

SEGUNDO lEAN PIAGET...................................................................... 142.4 - ESTAGlOS NA CONCEPt;:Ao DA TEORIA CONSTRUTIVISTA DE

PIAGET.... 212.5 - 0 DESENHO NA CONCEPt;:Ao DA TEORIA CONSTRUTIVISTA

DE PIAGET...... 35

3.0 - METODOLOGIA DA PESQUISA................................................................. 393.1 - POPULAt;:A.OE AMOSTRA.... .. 393.2 - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS........ 39

3.2.1 - ANAMNESE.............................................. 413.2.2 - MODELO DE RELATORIO DO G. .. .. 44

3.3 - DISCUSSA.ODOS RESULTADOS... 48

5 - CONCLUSAO.................................................................................................... 55

6 - REFERENCnS BmLIOGRAFICAS.............................................................. 57

INTRODUCAO

o DESENVOLVIMENTO DO DESENHO NA EDUCACAO ESPECIAL

Este trabalho monografico em sua ess€!ncia, consiste em demonstrar 0

desenvolvimento do desenho na Educa91l0Especial, nas crian<;asque se encontram

no periodo Pre-operat6rio (de acordo com Jean Piaget), seguindo como refer€!ncias

as fases evolulivas do desenho segundo Jean Piagel.

Analisamos e comparamos desenhos de crian<;as com atraso cognitiv~,

especificamente aqui, desenhos do aluno G. J. S., 0 qual encontra-se no periodo

pre-operat6rio; com 0 objetivo de verificar se a evolu91l0 segue 0 mesmo processo

evolutivo de crian<;as com a idade mental compativel com a idade cronol6gica.

Buscando atraves da pratica elementos significativos para melhor compreensao,

avalia91l0e transforma91l0da a9ao.

Nas escolas, de uma forma geral, 0 desenho acaba se encaixando dentro da

disciplina denominada Educa91l0Artistica. 0 desenho fez parte de um conjunto de

atividades plasticas tais como a pintura, a escultura, a modelagem, a colagem....

Geralmente entende-se 0 desenho como "coisa de lapis e papel", como esbo9Qde

alguma coisa ou explica91l0de alguma ideia ou sentimentos.

Alguns professores ansiosamente descarregam tecnicas para a crian<;a

"aprender a desenhar", inibindo, desta forma, qualquer tipo de explora91l0 ou

"subversao", tanto em rela91l0 ao uso do material quanto a manifesta91l0 de

elementos graficos que expressem um imaginario pessea\. Isso se deve ao fato da

forma9ao do educador, ter sido insipiente e deficitaria, oferecida pelo aparelho

educacional, politico, economico, administrativo e cultural, necessitando, dessa

forma, nova instrumentaliza91l0 em rela91l0 a viv€!ncia da linguagem grafica. A

compreensao da importancia de nos determos mais ao significado pedag6gico do

desenho podera subsidiar medidas que venham contribuir na a91l0metodol6gica em

sala de aula, e em estudos posteriores que sirvam como mais urn elemento para

pesquisas complementares sobre a educa91lodos portadores de defici€!ncias e dos

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

2

o local escolhido para a pesquisa foi a institui9iio C.E.0.1. (Centro

Especializado no desenvolvimento Infantil - Dr. Luiz Pasternak).

A escola e especializada no atendimento a crianyas de 0 a 8 anos, portadoras

de atraso no desenvolvimento.

As crianyas recebem atendimento pedag6gico e terapeutico, nas areas que se

fizerem necessarias, com 0 objetivo de estimular 0 desenvolvimento de suas

potencialidades, levando-as a melhorar sua condi9iio de vida no meio que estao

inseridas. Atraves da estimula9iio adequada, varias crianyas tem tido possibilidade

de alta nos atendimentos e de serem encaminhadas a escola regular, podendo

receber educa9iio junto a seus pares.

o Centro oferece ainda atendimento clinico: Pediatrico, Neuropediatrico,

Ortopedico e Odontol6gico.

A popula9iio selecionada para nos auxiliar no desenvolvimento deste trabalho

esta inserida no programa pre-escolar, 0 qual da continuidade ao atendimento

recebido no programa de Estimula9iio Precoce ou quando da avaliaQao, 0

desenvolvimento da crianya encontra-se no periodo Pre-Operat6rio (de acordo com

Jean Piaget) a mesma ingressa no programa que subdivida-se em Maternal, Jardim

1, Jardim II e Pre - Escolar Especial. Para que as crianQas possam ser inseridas

nestas turmas, 0 criterio levado em conta e 0 desenvolvimento cognitiv~, podendo

sempre e quando possivel estar associado ao cronol6gico.

As metas Basicas do Programa Pre-Escolar sao a coopera9iio e a autonomia,

sendo as crianyas encaradas como pequenos cidadaos e cidadas e 0 trabalho

escolar e preparado para garantir 0 acesso aos conhecimentos produzidos

historicamente pela humanidade e fonmar, simultaneamente, individuos criticos,

criativos e autonomos, capazes de agir no seu meio e transforms-Ie. Tendo sempre

em vista 0 acesso desta crianga ao ensina comum.o fazer pedag6gico utilizado no programa, pressupOe que 0 educador tenha

sempre clara a inten9iio de sua ac;l!o, planejando-a de fonma a tomar as respostas

de seus alunos como ponto de partida, organizando situaQiies que explicitem

contradiQiies ou provoquem desequilibrios, propiciando reelabora9iio de suas

hip6teses iniciais.Nesse processo de ensino aprendizagem em que 0 professor e 0 aluno sao

vistos como sujeitos na constru9iio de seu saber, adota-se como metodologia de

a9iio 0 trabalho com "Temas de Interesse" e "Projeto de Trabalho".

o Tema de Interesse e estabelecido a partir de assuntos de interesse dos

educandos, organizados e sistematizados palo educador. Tema esse que propiciarauma infinidade de a¢es que visam estimular e desenvolver conteudos e habilidades

com os alunos de forma contextualizada e aplicavel aDseu cotidiano.

o Projeto de Trabalho e 0 instrumento utilizado para sistematizar ideias e

a¢es relacionadas aD tema proposto e a divisao de conteudos em areas do

conhecimento que foram estabelecidas enquanto cnteno para explorar;ao do mundo

natural e social.

Essa forma de Irabalho visa ampliar 0 horizonte da investigar;ilo infantil,

aliando interesse e necessidade do aluno aDconhecimento hist6rico e sistematizado,

exigindo do professor atenr;ao aDs conteudos, bem como a escolha dos meios e

recursos necessarios aD desenvolvimento desses conteudos selecionados, no

sentido de favorecer a produr;ao e 0 conhecimento dos alunos.

Para identificar e viabilizar 0 desenvolvimento do Tema de Interesse e

necessano que 0 professcr: realize a "Ieitura" do grupo de alunos com relar;ao a

determinados aspectos, tais como: caracteristicas da faixa etaria, contexto s6cio -

economico e cultural, dinamica de grupo no cotidiano escolar. E necessario ainda

que ale' erie "espayos" para que as alunos manifestem seus interesses, duvidas,curiosidades e aDmesmo tempo favore9am discussoes e levantamento de hip6teses

sobre os assuntos trabalhados; 'esteja atento e preparado para interferir e gerar

questionamentos que definirao a condur;ao de Irabalho, nao assumindo a postura de

simples observador; tenha clareza de como fazer a escolha do tema, de modo que

este nao seja tao abrangente a ponto de nao conseguir estabelecer uma direr;ao ou

tao restnto que impossibilite abarcar conteMos das quatro diferentes areas de

conhecimento: Ciencias Naturais, Ciencias Sociais, Comunicar;ao e Expressao e

Raciocinio L6gico Matematico. Identificado 0 tema de interesse, a pr6xima etapa

definira 0 roteiro para desenvolvimento das atividades. A ar;ao educativa sera

instrumentalizada pelo Projeto de Trabalho, consiituido de justificativa, objetivo geral

e levantamento de aspectos pertinentes aD tema que, a qualquer momento, podera

ser revisto e redimensionado em funr;ao do grupo com 0 qual 0 projeto sera

desenvolvido. Deverao ser relacionados no Projeto de Trabalho as fontes de

consulta e recursos da comunidade que poderao ser utilizados na explorar;ao do

tema e, ainda, indicado 0 tempo previsto para seu desenvolvimento.

4

De acordo com os objetivos preestabelecidos e com uma fundamentagao

objetiva e encadeamento 16gico, esta pesquisa foi classificada como bibliografica,

documental e pesquisa explicativa.

1.0 - ALGUNS ASPECTOS HIST6RICOS DAS DEFICIENCIAS

~-i 1.1 - A deficiencia entre os povos an~g<>_~Na lenlaliva de delinear um percurso hislerico de forma bastanle sinletica,

como fonle de pesquisa temos a material de apoio elaborado ~;;; Emer(1998J p. 5 e -

Ell e em seguida abordaremos a deficiencia na cultura medieval, moderna e

conlemporanea descrita no livro da Amara;(1994 p.14 e 13-

• Egipcios:Nao foram enconlradas referencias diretas, do tratamento dado aos

deficientes pelos antigos egipcios. Par ser um povo guerreiro e executor de grandes

obras, e possivel que par esses fatores culturais, as egipcios tenham desenvolvido

condutas semelhantes aos pavos do masma perfodo hist6rico. Par exemplo, aS

deficientes lisicos, desprovidos da condi9ao de se lornarem valorosos soldados au

trabalhadores, certamente, a destino que Ihes restava era a morte.

• Gregos:As familias gregas em geral, deviam procriar para aumentar as fileiras

militares, isla explica a certa liberdade sexual existente, par exemplo, em Esparta.

Quando nasciam, as crian98s eram examinadas pelos anciaos. Se fossem robustas,

viveriam. Se fossem fracas au livessem defeitos fisicos eram lan98das do monte

Taigeto, para que nao transmitissem a ninguem sua inferioridade fisica.

• Romancs:Entre as romancs, 0 pai era a suprema autoridade, com direitos ilimitados

sabre a mulher, filhos e escravos. Os pais aceitavam ou nao os filhos; malavam,

pela espada, os filhos defeituosos ou rebeldes.

Como as romanos viviam em guerras de conquista, frequentemente nasciam

filhos durante as expedigiles dos pais. 0 drama das maes romanas era apresentar

as filhos nascidos na ausencia do pai, especialmente se fossem meninas. Era

comum a elimina9iio fisica das filhas.

o pai de familia se sentia como responsavel pela patria. Por causa de seu

ilimitado poder, 0 pai de familia assumia a responsabilidade da educa9iio civica dos

6

filhos. Em razao desta perspectiva civica, a lei romana permitia ao pai espancar,

flagelar, vender e matar os filhos anormais ou rebeldes.

Segundo inumeros registros hist6ricos, quem ensinava as primeiras letras

eram as maes romanas, cujo merito principal era cuidar da casa e educar as filhos

nas primeiras letras e, depois, eram encaminhados aos pais para a atividade militar,

jurisprudencia ou para estudo da eloqilencia. A mae era responsavel pelos

primeiros elementos do falar e do escreve~ ~para filhos e filhas. A educag1io das

filhas terminava nas primeiras letras.

• Judeus:Em razao do Mandamento "Nao mataras" sao freqile'ntes os relatos da

existencia de deficientes ffsicos entre 0 antigo pavo judaico. Sao inumeros as

personagens biblicos coxos, cegos, surdos, mudos, possessos e leprasos. Contudo,

nao fica claro se os deficientes eram cuidados pela familia ou deixados junto aos

aglomerados humanos para despertar a piedade da populag1io. A deficiencia na

cultura judaica tinta serias restric;6es. Eram seres humanos possuidos pelos

demonios, merecedores da piedade e dos milagres de seus profetas, com 0 dom da

cura e de expulsar demonios.o fato e que a igreja Catolica, que tem historia sagrada judaica, adotou a

postura de nao eliminar os deficientes. Adotou tambEima crenga judaica de que os

portadores de deficiencias seriam ~mas da possessao demoniaca ou castigados

pelos pecados dos pais. Quando urn cego de nasceng8 se aproximou de Jesus e

implorava a cura, as discfpulos perguntaram: Quem pecou ele au as seus pais?

Jesus Cristo respondeu: "Nem ele, nem seus pais". Mesmo que Jesus tenha feito tal

afirma9ao, 0 mundo medieval manteve a crenga judaica e permaneceu repleto de

historias de confinamentos de deficientes em masmorras, segregados ate a morte ~

"natural". (EMER, 1998 p. 5 ~).~ C\,~ 0.",:,\0,1", a=

--' (1- 1.2 - A DEFICIENCIA NA CUL TURA MEDIEVAL, MODERNA E

I CONTEMPoRANEA

Do ponto de vista da moral moderna pode-se dizer que e possivel constatar

avan9Qs(lentos mas graduais) na maneira como a sociedade reagiu a deficiencia.

De forma bastante sintetica, o percurso dessa viagem

seguindo urna linha mais au menos clara: do extermlnio a integrac;:ao, passando par

uma escala na segrega98o: da exposi980 das criangas gregas a tentativa de

oferecimento de oportunidades iguais, passando para a ~asilismo".

Assim como a loucura, a deficiencia na AntigOidade oscilou entre dois paloscontraditarios: ou urn sinal da presenga dos deuses ou dos demonios: ou algo da

esfera do supra - humane ou do ambito do infra - humano. Do veneravel saber do

oraculo cago a "animalidade" da pessoa a ser extirpada "do corpo sadio" da

humanidade. Assim foi par muito tempo, em varias civilizac;aes (ancestrais ~ nossa).Aos tropegos chegou-se a supera980 do primeiro impasse: vida/morte,

emergindo urna mentalidade que suportou a deficiencia, desde que a aura mfstica

circundasse aqueles que dedicavam sua vida a ajuda, a assistencia, a esse

segmento da popula980. E desde que as pessoas deficientes ficassem

convenientemente confinadas em instituigoes e guetos. E a ~~e_a_urea

assistencialismo, assentada em premissas de prote980 e

plantada no terreno da caridade (religiosa ou laica).

Embora essa ~~i_~_~_~ __~ao possa ainda ser considerada como

passado, 0 presente va crescer e fortalecer a mentalidade mais compativel com a

aticB moderna: integrac;:ao e direitos iguais.

BeneficiandO-S~~judandO a promover?) toda uma reavaliag80 dos direitos

humanos e na esteira que inclui a mulher, a crianga, 0 indio, a negro, a idoso ... a

pessoa portadora de deficiencia pode comeger a ser olhada, e a olhar para si

mesma, de forma menos maniquefsta: nem heroi nem vitima, nem deus, nem

demonio, nem melhor nem pior, nem super homem nem animal. Pessoa.

Com esse pane de fundo surge em 1975 0 documento 'Declara980 dos

Direitos das Pessoas Deficientes' resolu980 elaborada pela ONU, aprovada em sua

Assembleia Geral e mundialmente enfatizada em 1981 - com 0 IAPD (Ano

Internacional da Pessoa Deficiente), que teve como tema "Participa980 plena e

igualdade" .

Caminhando ainda lenta mas gradualmente houve evolu980 quanto ao estudo

da nomenclatura dos termos referentes a deficiencia. Por outro lado, numa tentativa

de sistematizar conceituagoes e criar uma terminologia passivel de universalizar-se,

a Organiza980 Mundial da SaUde - OMS-divulga, em 1980 (apas exaustivas

discuss5es sabre a tema), sugestoes de padroniza~o de termos e conceitos.

(AMARAL, 1994, p. 14 e 15).

1.3 - INFORMACOES BAslCAS SOBRE AS DEFICIENCIAS

1.3.1 - Quem sao as pessoas portadoras de defici1mcia?'

Sao aquelas que, "apresentam significativas diferengas fisicas ou intelectuais,

decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de carater temporario ou permanente"

(Polftica Nacional de Educayao Especial). Segundo dados dos organismos oficiais

como a OMS 'prganiza9ilo Mundial da Salide, 10% da populayao de tOdD 0 pais, econstituida por ·pessoas portadoras de algum tipo de deficiencia.

1.3.2 - Tipos de deficiencias segundo 0 Ministerio da Educa9ilo e do Desporto/MEC

• Deficiencia Fisica:('

E uma variedade de condic;;Oes nao sensoriais que afetam a indivfduo em

termos de mobilidade, de coordena9ilo motora geral ou da fala, como decorrencia de

lesoes neurol6gicas, neuromusculares e ortop6dicas, au ainda, de mas-formay6es

congenitas ou adquiridas.

• Deficiencia Visual:

Eo a reduyao ou perda total da capacidade de ver com 0 melhor olho e ap6s a

melhor correc;ao 6tica. Manifesta-se como cegueira au visao reduzida.

• Deficiencia Auditiva:

Eo a perda total ou parcial, congenita ou adquirida, da capacidade de

compreender a fala atraves do ouvido. Manifesta-se como surdez levelmoderada,

surdez severa/profunda.

• Deficiencia Mental:

Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral

significativamente abaixo da media, oriundo do periodo de desenvolvimento,

concomitante com Iimitay6es associadas a duas OU mais areas da conduta

adaptativa ou da capacidade do individuo em responder adequadamente as

demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunica9ilo, cuidados pessoais,

,vf0~~~1 Os temas abordados foram retirados de manuais elaborados pela Secretaria de Educa~ao-------------Especial do Ministerio da Educayao e do Desporto MEC, 1998. Distribuidos para toda a rede de

ensino. Sem constar nenhum tipo de referencia bibliografica.

habilidades sociais, desempenho na familia e comunidade, independencia na

locomo~o, saudee seguran~a,desempenhoescolar, lazer e trabalho.

• DeficienciaMultipla:

E a asSOCi898.0,no masmo individua, de duas ou mais deficiencias primarias(mental/visuallauditivalfisica), com comprometimentos que acarretam atrasos no

desenvolvimentoglobal e na capacidadeadaptativa.

2.0 - CONSTRUTNISMO

As mudan~as em educa~o decorrem e acompanham as movimentag6es

sociais amp/as que, no caso brasileiro, tandem a promover um amadurecimento emdire~o a superayeoda atica autoritaria que permeia as relae6es sociais em nosso

pais. Sabe-seque, no Brasil, a estrutura educacional formal a r[gida, isso se rellete

nas escolas. No entanto, a importante que 0 professor saiba que poderia estar

aproveitando muito mais 0 tempo, favorecendo 0 desenvolvimento da crian~ e

dando umsignificado16gicopara 0 seu trabalho.

(fln1S presente trabalho vem tratar sobre 0 desenvolvimenlo do Desenho na

Educayeo Especial inteiramenle'(baseado na Tearia do Construtivismo segundo

Jean Piag':!-

(:J\b~aremos neste capitulo a que vem a ser a Construtivismo, iniciando comuma reportagemrealizada pela RevistaNovaEscola.

A revisla NovaEscola, edicao 82 de mar~ de 1995, selecionou as principais

duvidas despertadas pelo construtivismo, onde cinco especialistas brasileiras -

Esther Pillar Grossi; Maria das Gra~s de Castro Bregunci; Marilia Duran; Solange

Jobim e Souza; Sonia Maria Barreira; Nova Escola (GROSSI et al.,1995),

responderamas quest6es elaboradaspelos leitores, as quais 0 editor Ventura fundiu

as respostas que nem sempre eram convergentes.Selecionamos algumas dessas quest6es, por se tratar de textos curtos e

claros com 0 objetivo de esclarecer possiveis duvidas com relayeo ao

construtivismo.

10

a) 0 que e 0 Construtivismo?

NE (Nova Escola)- E a name pelo qual se tomou conhecida uma nova

linha pedagogica que vern ganhando terreno nas salas de aula ha pauco

mais de uma decada, As maiores autondades do conslrutivismo, contudo,

nao coslumam admitir que se Irate de uma pedagagia au meloda de

ensino, por sar urn campa de astudo racenle, cujas pralicas, salvo no

caso da alfabetizaQ6o, ainda requerem tempo para amadurecimento e

sistematizay60,

b) Em que se distingue a pedagogia conslrulivista, em linhas gerais?

NE - 0 construtivismo propoe que 0 aluno participe alivamente do

proprio aprendizado, mediante a experimentagilo, a pesquisa em grupo, 0

estimulo a duvida e 0 desenvolvimento do raciacinio, enlre outros

procedimenlas, Rejaita a apresental(6a de conhecimentos prontas ao

astudante, coma um prato feito, a utiliza de modo inovador tecnicas

tradicionais como, por exemplo, a memarizagilo, Dai 0 termo

"Construtivismo", pela qual sa procura indicar que urna pessoa aprende

melhor quando toma parte de forma direta na construyao do

conhecimento que adquire, 0 construtivismo enfatiza a importancia do

erro nao como um trop690, mas coma um trampolim na rola da

aprendizagem, 0 conslrutivismo condena a rigidez nos procedimentos de

ensina, as avaliay6es padronizadas e a ulilizagilo de material didatico

demasiadamente estranho ao universo pessaal do aluno,

c) Com que base 0 construtivisma adota lais pralicas?

N, E - Com base nos estudos do psic6logo suiyo Jean Piaget (1896-

1980), a maior autoridade do secula sobre a proC6sso de funcionamento

da inteligencia e de aquisigilo do conhecimento. Piaget demonstrou que a

crianya raciocina segundo estruturas 16gicas pr6prias, que evoluem

conforme faixas etarias definidas, e sao diferentes da l6gica madura do

adulto, Por examplo: se uma crianya de 4 au 5 anos transforma uma

bolinha de massa em salsicha, ela conclui que a salsicha, por Ser

comprida, contem mais massa do que a bolinha, Naa se trata da urn erro,

como se julgava antes de Piaget, mas de urn raciocinio apropriado a essa

11

( il

faixa etana. 0 construtivismo procura desenvolver praticas pedagogicas

,sobmedida para cada degrau de amadurecimento intelectual da crianya.

r-?""h]Sarjny (1995), descreve nas consideragees finais do seu livre "Construtivismo

e mudan~", algo a respeito das mudangas que deveriam permear a educa<;iiobrasileira:: (. (k c.prr£,~,5o~+.griot1.--.,--

~oise lalar em mudam;;asna educaqao brasileira, no ambito pedag6gico, isto

13, em mudanqas ligadas as ag8es intra-escolares, nao 13 possivel desprezar a

perspectiva construlNista. E a raziio 13 simples: ao lomecer outro paradigma

epiStemo/6gico, 0 construtivismo subverte papeis, crenyas, atitudes,

promovendo, naqueles que se lanyam a esse desafio, verdadeiras

"reyolug8es" no nivel da subjetividade. E esta claro que 0 sentido das

m~danqas, na acepqiio mais radical que esta palavra possa ter, 13 0 de uma

nova qualidade de ensino, proporcionada par uma visiio humanista e

de~ocratica, desde a seleqiio e abordagem dos conteUdos, passando pelas

re/~qaes interpessoais, atingindo a eslera do politico e social em sentido

amklo. E e nessa perspectiva que, hoje, ja ouvimos falar em "construtivismo

pOslpiagetiano". (SANNY, 1995, p.83).

Em seu livro "Caminhos do aprender: uma alternativa educacional para a

crianya portadora de deficiencia mental", Ferreira (1993 p. 162) numa perspectiva

construtivista aponta esta abordagem educacional como desencadeadora da

progressos significativos referentes a autonomia moral e intelectual nodesenvolvimento dos alunos. Afirma posteriormente; "Tal pratica educacional, que

considera a descoberta e a criatividade como sendo os aspectos mais importantes

na aprendizagem, impee a capacita<;iio e especializa<;iio dos professores" 0

objetivo e formar gente com mentalidade aberte, senso critico, atitude inquisitiva e

espirito de participa<;iiona comunidada.

2.1 - TEORIA PIAGETIANA - UMA BREVE INTRODU<;:AO

Dentre os pesquisadores que estudaram 0 desenvolvimento infantil, foi Jean

Piaget quem mais chamou a ateng60 dos educadores brasileiros, por sua anlase

dada ao estudo do processo de construc;iio do conhecimento. Interessam muito aos

professores, concepg6es baseadas em uma proposta teorica que descreve a

12

evoluc;aodas competencias intelectuais da crianya. Sabendo como a inteligencia se

desenvolve e como a crianya aprende, talvez 0 educador possa introduzir na

situayao escolar, praticas que permitam propiciar urn ambiente ativa de educ8g8.0,voltado para as necessidades da pr6pria crianya.

Piaget foi urn psic610go que nunca pretendeu construir urn metoda

pedagogico ou cartilha para professores. Porem, de sua teoria, foram retirados

princlpios do desenvolvimento humano, que, sem duvida, permitem uma orientac;ao

adequada a pratica do educador .. .I&Je., ,"'v\vii~O)

'JJr)P~(.>-,,;:o

2.2 - SITUANDO 0 EMPIRISMO, 0 RACIONALISMO E 0

CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET.

Existem varias formas de entender como 0 indivlduo conhece. Ha muito

tempo que esta pergunta e feita, por pSicologos, fil6sofos e educadores em geral.

Alguns chegaram ate a elaborar algumas respostas. en"'!..que '1\8-\1''''---_

Analisar-se-ao as mais significativas, as quais estao presentes ate hOje na YrF,',t~

pratica educativa (sim, porque qualquer que seja a pratica educativa, esta pressup6e

uma maneira de entender como a crianya aprende, para dal, aplicar metodos

pedag6gicos que impliquem num conhecimento necessario).

Acreditava-se que 0 individuo recebia do exterior as conhecimentos e que

estes (os conhecimentos) "entravam" atraves dos sentidos (tato, visao, audic;ao,

olfato, 9usta9ao). Afirmava-se tambem que a crianya e como uma folha de papel em

branco e a medida ern que crescia, as conhecimentos seriam escritos nela. Looke(1632-1704), urn dos filosofos, afirmou que: "Os sentides a principie deixam entrar

ideias parliculares que ocupam a estante ainda vazia, e a mente peuco a pouco se/'VN:rf\l£.P,'FEUj

acostuma com elas; elas ficam alojadas na memoria ... " (1974,.JdvFe-{}ese~

P 22). 1\

"jeito de pensar" deu-se 0 nome de EMPIRISMO.

Outra forma de explicar 0 como 0 indivlduo conhece foi 0 RACIONALISMO.

Os racionalistas argumentavam que 0 que faz 0 individuo conhecer e uma 'coisa"que ja nasce com ele. A esta "coisa" poderosa, que faz aprender, davam 0 nome de

razeo . Isto quer dizer que para os radonalistas, a capacidade de racionar ja existe

Pode-se observar como esta forma de pensar e diferente da prime ira:

enquanto a primeira defende que 0 ato de conhecer depende do exterior, a segunda

confere ao "interior inato", a capacidade de aprender. Os representantes desta

segundacorrente foram Descartes (1596-1650),Spinoza (1632-1677) e Kant (1724-

1804)entre outros.

Com 0 avan"" das descobertas e experiencias cientificas (na hist6ria, os

homens enquanto pensadores van descobrindo coisas novas e assim reformuiando,

ou mesmo, modificando totalmente maneiras de pensar um mesmo fenomeno),

surgiram outras explicagaes.

luma delas (dessas explicagaes), interessa particularmente ao

desenvolvimento do presente trabalho: 0 CONSTRUTIVISMO, tendo como

representante,Jean Piaget.

confolme Lima para Piaget, 0 homemconstr6i 0 conhecimento,na sua rela.,ao com

meio. Portanto

"0 conhecimento nao e nem uma "c6pia" do objeto, nem uma tomada de

consciencia de formas a priori que sejam predeterminadas no individuo: e<iO

;\.> '/ I uma construgao perpetua, por permutas, entre 0 organismo e 0 meio, do

/dt i ponto de vista biol6gico e entre 0 pensamento e 0 objeto, do ponto de vista

Q'>~~W)COgnitiVO"(1980,p. 58).0\," A constru.,ao do conhecimento passa por diferentes estJios; por r-

.W'conseguinte, a forma da crianga conhecer (incluindo a qualidad;; de seu

conhecimento), depende diretamente das fases mentais diferenciadas pelas quais

passa, ao longo de sua inftmcia. Sendo assim pode-se afirmar que 0 conhecimento

depende de tais fases e do que cada crianga traz (heranga genetica e esquemas

anteriores),para compreenderdeterminadassituagaes.

Umesquemana teoria piagetiana,"e 0 modelo de ativid~~? .ere 0 organismola mente) utiliza para incorporar 0 meio como aliment6"{!dMA, 1980, p. 8&).XPor

exemplo, se a crianga ja possui 0 esquema de c/assiffcar ela tende a classificar tudo

o que e classificavel." (LIMA, 1980,p.86).

?'1Esta compreensao se da na medida em que a crianga tem maturagao

neurol6gica, Ineuf'6niosja existentes desde 0 nascimento, e a medida em que

o tempo vai passando e se dando a rela9ao individuolmeio. Vao

14

1°)

2°)

3°)

4°)

"amadurecendo", pois sao as relaqi5esicombinaqi5es destas celulas nervosas

que permitem a operar;;ao mental - pensamento); quando a experiencia social

lhe propiciou esquemas (mentais) e condiqi5es para atuar (sobre objetos e

pessoas); e finalmente, quando a equilibrar;;ao entre 0 sujeito e 0 meio ocorre,

de tal forma, a proporcionar conhecimento, e com isso a sobrevivencia

(assimilar;;130, acomodar;;130 e adaptar;;l3o). Em sintese, para que ocorra 0

processo de conhecimento na crianr;;a, e fundamental que sejam dadas econstruidas cerlas condiqi5esX(I<AMII, 198) p.24)

Matura9a~ ~ ~Experiencia (sabre objetos e pessoas - conhecimento fisico e matematico).Experiencia s6cio - cultural (conhecimento social).

Equilibravao.

Ora, se 0 conhecimento e construido, ele naD esta pronto no mundo exteriorpara "entrar" no individuo (empirismo) e nem pronto dentro do individuo para ser

utilizado (racionalismo). Esta construgao se dB, segundo Piaget, de dentro para fora,

ande 0 individuo e urn elemento ativD, na relat;8o com 0 meio.

Resumindo, 0 CONSTRUTIVISMO e 0 "processo pelo qual 0 individuo

elabora a sua pr6pria inteligencia adaptativa e 0 seu pr6prio conhecimento". (KAMII,

1983p24)Sendo assim, como se dB entao, de maneira mais detalhada, este processo

de construgao?

2.3 - 0 PROCESSO DE CONSTRUCAO DO CONHECIMENTO, SEGUNDO JEAN

PIAGET.

"A fim de melhor explicitar tal processo, sera utilizado um esquema

desenhado por Jean Piaget ({para explicar 0 papel da mem6ria), serve para mostrar

as relaqi5es do ser vivo com 0 seu meio ambiente" (NICOLAS, 1973, p.27).

Primeiramente, 0 que leva 0 individuo a avao e a necessidade e a essa forga

energetica que motiva 0 individuo a fazer alguma coisa, Piaget chama de afetividade

(a afetividade nao pode ser interpretada aqui, no sentido que em geral, emprega-se

a este termo: de carinho, amor, etc ... , embora estes sejam elementos presentes na

15

pratica pre - escelar. Compreender a afetividade no sentido descrito aeima implica

em identificar quais as necessidades e interesses das crianyas, nas mais variadas

etapas do desenvolvimento, a fim de viabilizar situagoes pedagogicas que levem asatisfagao de tais necessidades).

Pode-se dizer entao, que ha um "comego" no ato de 0 individuo cenhecer, 0

qual se chama de entrada, ou seja, aquilo que motiva 0 individuo a agir, erepresenta-se assim: E. Cl.:Jo- WJ ,"";cCo clo cqyy.) ~N,·&L.,,,,, ~

Quando 0 individuo permite que algo "entre" em sua mente (organismo 0)

ocerre dentro dela, uma serie de transformagoes (T.I), quer dizer, quando 0 meio

envia estfmulos ao organismo (0), 0 sujeito intervem ativamente, conforme 0 nivel

de organizagao intema, no qual se encentra Dessa forma, 0 organismo (0) se

"movimenta" para responder ou nao ao estimulo, cuja reposta poden" se dar atraves

de uma 8gaD exteriorizada. A ests "movimento" interno da-se a seguinterepresentagao: 0 (T.I).

Sendo esta a primeira parte do esquema piagetiano:

"Ap6s a mente organizar 0 que esta "entrando'; ocorrem as "saidas" ou a"oes

que conduzem a transformagao do real" (NICOLAS, 1976, p.27). E necessario que 0

individuo atue sabre 0 meio, modificando-o para dessa maneira conhecer.

-t---- Dianta disso, esse esquema ficara ~ssi_m:_Obs.: Para que melhor seja visualizado 0 significado dessas letras maiusculas,

usaremos urna legenda:

E- entrada

(TL) - organizagao (sistema de transformagao internal

S (A) - saidas

TR - transformayao do real.

E hora agora de observar se a estrategia utilizada pelo sujeito, se as ay6es

que estao sendoelaboradas, vao implicar no alcance dos objetivos (FA).

FA J~~ 'p~7tj,:'das a"oes que transformam 0 real.

r~ Mas ~ proces:O neo para por ai. Aparece 0 momento final do sujeito avaliar se 0 que

fez, satisfez ou nao sua necessidade; se a resultante geral e ultima do processo esla

coerente cem 0 objetivo pretendido. Entao, a partir do que resultou, a agao se

informa de sua eficieneia e eficacia, na censecugao do objetivo (F.R). A isto chama-

se d~~A forma final do esquema, que propieia a visualizayiio de cemo 0

home~n~, na sua relayao cam 0 meio, fica assim representada:

16

FR -gpartir dos resultados de TR.

Voce,! certamente, deve estar perguntando: "Sim, mas de que forma acontece isso

nas crian~s, na eseola?"Para responder, faz-se necessaria, em primeiro lugar, esclarecer que 0

processo ata aqui descrito nao se da de forma consciente no individuo. A crian98,

por exemplo, nem sequer imagina (e mesmo nao teria condigOespara isto) que isto

ocorra com ela. Da mesma maneira, tal processo nao a perceptivel para 0 adulto,

pois ocorre intemamente, restando ao professor avaliar 0 tipo de altera980 do

indivfduo e do meio, passlvel de demonstragao, via comportamento exteriorizavel.

Outro aspecto importante, a que a crian98 organiza os dados extemos

conforme 0 nfvel de estrutura mental que tern e como ja foi frisado, esse nivel passa

por ~ diferentes.

Isto implica em dizer foil'que 0 conhecimento de determinado objeto (aqui, em

sentido amplo, significando tambem fatos, fenomenos, etc...), depende do

conhecimento anterior que 0 individuo ja tem (construido numa situa980 anterior)

para auxilia-l0 na compreensao da nova situagao. Assim, urn masma objeto pode ser

compreendido de varias formas par criangas de faixas etarias diferentes. Par

examplo, 0 corpo humane pode sar vista e representado diferentemente par criancas

de dais, quatro e seis anos, porque ala 0 va e representa conforme 0 que suas

estruturas mentais permitem que ela veja e represente (9 facil perceber isto,

olhando por exemplo, os desenhos do pai e da mae feito por criangas nas diferentes

idades). Podemos afirmar entao, que 0 conhecimento e diferente, conforme os

estadios pelos quais as criangas passam.

Pode-se tentar aqui come98r a estabelecer algumas diferen98s entre 0

r~ CONSTRUTIVISMO e as duas primeiras correntes (empirismo e racionalismo).

~ Uma d~Smais conhecidas seguidoras de Jean Piaget, Constance Kamii, afirma que

\ ) "todo conhecimento, incluindo a capacidade de raeionar logieamente, e construido

0'\>"'1 pelo individuo, na medida em que e/e age sabre objetos e pessaas e tenta-\\:'it

I.compreender sua experifincia" (!<AMI!, 1985, p.32). Isto a 0 contrario da idaia de que

a razao ja nasce com 0 individuo (racionalismo) ou a de que 0 aprendizado se da

pela acumulagao passiva, por parte do sujeito, atravas dos sentidos, dos dados

exteriores (empirismo).

E de se conciuir entao, que para Piaget, "0 conhecimento e adquirido neo

17

pela internalizaqao de algum dado externo, mas pela construqao de dentm" (KAMII,

1985, p.32), onde 0 individuo estabelece uma rela9ilo dinamica com 0 meio.

Os empiristas, p~r exemplo, defendem que 0 ato de conhecer se da pela

incorpora911opassiva de estimulos do meio((c;'~Jelo~indiViduO'" e

assim ele aprende. ~" Cd><.

Esquematicamente, seria assim:

S - estimulo

o -Organismo

)

Piaget rejeita essa hip6tese, afirmando que nao e estimulo (S),

primeiramente, que age de maneira automatica sobre 0 individuo passiv~, mas sim,

eo organismo (mente) que atua sobre 0 estimulo, aceitando-o ou nao enquanto tal.

_~ss~gutramaneira, ficaria da seguinte forma: e::;.r::y::»~N0,a ?c...or'-ec,.'Oc ~T-e.1I>0)-)

o CONTRUTIVISMO de Piaget, leva entao a compreender que 0

conhecimento depende do nivel de organiza9ao interna no qual se encontra 0

sujeito. Nas palavras de KAMI~ "alem disso, do ponto de vis1apiagetiano, 0 que 0t,,~Jindividuo "Ie'da rea/idade nao depende tanto de es1imulo, como das estruturas dos,,"r conhecimentos anteriores aos quais 0 estimulo 13assimilado" (KAMII, p.18), 0 que~quer dizer que se a crian98 nao tiver estruturas anteriores para considerar 0 que

ocorre a sua franta, enquanto urn estirnulo, nao vai cearrer aprendizado algum, poisasta val ficar indiferente a situagao. Assim, ao sa colocar uma crianc;a na frente de

urn pe de laranja, e ela estiver numa idade em que nem a laranjeira e nem as

laranjas sejam conhecidas, ela nao vai se sentir estimulada a come-las. E mais

prov8vel, neste caso, que ala desvie sua atengao para Dutra coisa. E mais: "A

crianqa aprende as coisas da realidade ao coloca-/as em re/aqoo com os

conhecimentos anteriores, senao toda a informaqao que e/a Ie na realidade seria um

incidente isolado, sem re/aqao com os seus conhecimentos anteriores" (KAMII, p1§). .-.-

Ja parou para pensar 0 que as crian9as sao capazes ou nao de

compreender? 0 que na idade delas, possuiram de conhecimento anteriores? Como

elas poderiam utilize-los para construir novos conhecimentos?

Esclarecidas tais quest5es, pode-se passar (enfim!), a um exemplo, quanta

80 processo de conhecimento na crianga, segundo 0 esquema elaborado par Jean

Piaget (1987)

Supondo que se planeje fazer uma cole9ilo com os diferentes tipos de folhas

18

de arvores que existem no patio. Sa esta atividade responder a uma necessidade

interna de classificar objetos que existem no mundo exterior, a crianC;8 sentir-se-a

motivada a faze-Ia. Considera-se entao, a sua proposta como entrada (E).

Ao ouvir a proposta, 0 organismo (mente) da crianya faz uma especie de

"consulta interna", acionando mecanismos cerebrais neurol6gicos, para ver se

"aceita" ou nao a sua proposta 0 (TI).

A crianya aceita sua idsi8 e iniciara a coleta de folhas no patio e sa utilizars:

de estrategias para iss9\(A). .~ '1".d·';". , --

Ao coletar as dif~rentes especies de folhas, ele estar~~ob~:'~';~al' ~

em fun<;iio da sua necessidade de entender que os objetos (no Casofolhas) podem

ser agrupados segundo alguns atributos (e aqui entra 0 nivel de estrutura mental que

a crianga passui, par examplo se for uma crianga mais nova, provavelmente vai

separar sua cole<;iio segundo os atributos de tamanho - grande e pequeno; se for

mais velha , ja se preocupara em separar conforme tamanhos diversos - pequenos,

medios, grandes, cores (verde - amarela) forma (redonda ou comprida) etc.. (TR)

Ela fara entao, uma primeira avaliagao: se a estrategia que esta sendo

adotada atraves da a<;iio,vai ao encontro do objetivo ( FA).

E como resultado possivel de toda a alividade, que a crianga fara uma

segunda avaliaC;8o, no sentido de verificar se 0 que conseguiu, correspondeu asatisfa<;iiode uma necessidade: 0 de fazer uma cole<;iiode objetos, alividade extra

necessaria para alimentar seus esquemas mentais (FR).

E importante novamente refofc;ar que este processo nao se da conscientemente e equalitativamente diferenciado, de acordo com 0 estadio de desenvolvimento mental

em que estas se encontram, ou seja, nao se da da mesma forma para todas as

crianyas, em todas as idades.

Outras considera¢es sao necessarias.

Cabe agora a seguinte pergunta: qual a rela<;iiodo que foi exposto aqui com a

pratica pedag6gica na Educa<;iio Infantil? Ou melhor: se 0 conhecimento humane e

construido, desde a mais tenra idade, de que forma, os educadores, podem intervir,

para que essa constru<;iiose faga da melhor forma possivel?

De posse do conhecimento necessario, a respeito das fases do

desenvolvimento lnfantil, 0 professor no dia a dia de sala de aula, tera inumeras

possibilidades de intervir neste processo, intemalizando a sua pratica (quer dizer,

nao fazer por fazer, mas saber 0 porque, para que, e 0 como fazer), de modo a criar

19

situ8¢es pedagogicas, que impliquem no crescimento da criam;a em todos as

aspectos (cognitivo, afetivo e social). Podera, por exemplo, ser capaz de "bolar"

situa9iies problemas (dificuldades, de acordo com a idade mental), que levam a

crian~ a atuar frente ao ambiente, na busca de soluc;oes. Quante mais situagOes a

crianya vivenciar, no sentido de satisfazer suas necessidades afetivo - social -

cognitivas, mais vao sendo "acionados" seus mecanismos internos, mais a sua

estrutura mental amadurecera, possibilitando cada vez mais combinayoes

neurologicas, 0 que a instrumentalizara para atu8r no maio em que viva.Ha entretanto, urn outro ponto que se considera imporlante trabalhar, ainda

neste texlo. Cre-se que voce ja compreendeu que Piaget para explicar a construc;ao

do conhecimento na criang8, naD se vale samente das influencias do mundo exteriormas considera fundamentalmente 0 estudo do homem enquanto ser vivo (que se

reiaciona com e sobre 0 meio). Dai 0 aspecto biol6gico da construc;ao do

conhecimento, sendo este, de suma importancia: a formagBo e 0 'amadurecimento"dos neuronios (celulas nervosas) tern urn papel fundamental. E grayss as conexoes

neuronais que sa daD no interior do cerebra, em funyao da rela~o com 0 maio que a

vida mental existe, ou seja, em que 0 ser humane tern a capacidade de pensar.

Dai a imporlancia das "situa9iies problemas" comentadas ainda h8 pouco.

Crian9as que nao sao estimuladas, farao menes cembina90es neurol6gicas, e seus

neuronios ficarao menos "maduros". Ao contrario, aquelas que permanentemente

sao motivadas a fazer e resolver atividades propostas, maiores serao as suas

chances de lidar inteligentemente com as circunstancias adversas, colocadas pelo

meio.

Decorre ainda da biologia, alguns conceitos imporlantes, utilizados por Piaget,

para explicar a genese do conhecimento humano, em referencia aos conceitos de

assimilac;ao,acomodac;aoe adaptac;ao.

Sera estudado urn pouco de cada urn deles, por considerarmos fundamental

que os professores conheysm e possam compreender a crian9a.

E preciso ter cuidado, para melhor entende-Ios, de fazer a todo instante a

relayeo existente entre tais conceitos e 0 processo como urn todo, explicitado

anteriormente, atraves do esquema elaborado por Piaget para explicar a

reia9Bolintera98.0 do ser vivo e 0 meio.

Por assimilac;ao entenda-se a incorporac;ao da realidade, atraves de

esquemas mentais ja existentes (construidos) no interior do sujeito, isto e, quando 0

20

sujeito integra urn dado exterior em suas estruturas. Melhor ainda, quando 0 sujeito

incorpora urn "novo estfmulo, acontecimento OU objeto, num esquema cognitiv~

preexistente". (EVANS, 1973, p.65).

A titulo de ilustra~o, se a crianga ve, constantemente, um bicho (quando digo

ve urn bicho, estou pressupondo que a criang8 ja sabia 0 que e urn; portanto ja tern

em suas estruturas anteriores 0 conceito de "bicho"), comendo determinado

alimento, e se 0 bicho aqui considerado for um gato e 0 alimento, 0 leite, ela assimila

que gatos geralmente tomam leite. Em outras palavras, ela incorpora ao conceito

'bicho" (em gera!) e a no~o de que este (bicho) para sobreviver precisa alimentar-

se, um determinado anima! que se chama gato e que toma leite. Diz-se : entao, que

ala assimilou urn dado exterior aos seus esquemas mentais ja existentes.

Observe que a construc;ao de urn esquema de assimilayao nao implica em

que a crianya modifique 0 seu comportamento, a sua forma de agir e de pensar.

Como ja colocado, ela apenas incorpora 0 dado (informa~o).

Quando ocorre aprendizado, ou seja, quando ela modifica 0 seu

comportamento, a sua forma de agir e de pansar, frente a urna SitU898.0nova,utilizando-se para issa de combina90es de esquemas ja existentes (e dessa forma

ala constr6i novos esquemas, para superar a situayao problema com a qual se

depara), pode-se afirmar que ocorreu acomoda~o.

Pode-se dizer, entao, que acomoda~o e "a reestruturaqao do esquema

(estrategia) de assimilaqao" (LIMA, 1980, p. 13). 0 sujeito dessa forma, reorganiza

os seus esquemas (0 que ja conhece), para enfrentar as situa96es problema que 0

meio coloca, cria novas formas de resolver tais situa95es,

No caso da erianya que assimilou que 0 gato geralmente toma leite, este ao

miar exaustivamente ao lado de um prato vazio (situa~o problema para a crianga)

pode levar a crianga a procurar leite para dar a ele, a fim de faze-Io parar de

"chorar".

E com 0 equilibrio entre assimila~o e acomoda~o que aparece 0 terceiro

conceito: 0 de adapta~o. 0 que este conceito quer dizer e que 0 "organismo

(mente) se modifica (acomoda) para adaptar-se ao objeto" (LIMA, 1980, p. 13). Em

fun~o da necessidade de resolver um problema, 0 organismo modifica 0 meio e se

modifiea ao mesma tempo, ocorrendo uma "equilibrayao" entre sujeito e meio,

Todas essas descobertas tiveram como ponto de partida 0 estudo do ser vivo

e sua rela~o I intera~o com 0 meio (sobrevivencia).

dar uma breve introduc;ao a teoria piagetiana, bem como 0 de fornecer a ideia basica

de que 0 conhecimento e construido. Fez-se a tentativa, tambem, de esclarecer

como se da esta constru.,ao, trabalhando, ainda que superficialmente, algunsconceitos piagetianos. (b::IY,,--- ck. cx,'flc)JA;.....50 cle- en f~L1'...J)O)

2,3 - ESTADIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO PIAGET,

Entende-se que a Educa9ao Infantil tem uma fun.,ao pedagogica, e para que

ela possa ser concretizada e cumpra seu papel, e necessario ter um conhecimento

de como ocorre 0 desenvolvimento infanti!.

Segundo Evans (1980, p.11), no decorrer da vida do ser humano, ele passa

por um processo de desenvolvimento que se expande num espiral crescente para

cima, onde os mesmos desafios sao resolvidos diferentemente, de acordo com os

diferentes estadios (etapas) que vivimcia. Sendo assim, os desafios (situa¢es

problemas) serao resolvidos de modo mais completo, com maior competlmcia em

lidar com as adversidades do meio (mundo) que 0 cerea, nos estadios mais altos.

Na busca de uma compreensao maior da evoluc;ao do desenvolvimento

humano, Jean Piaget realizou um estudo que 0 levou a concluir que esta evolugao

acontece em fases intimamente relacionadas que seguem as mesmas sequencias

em todas as crian98s, independente do lugar, grupo e sociedade em que vivem, as

quais denominou de Estadios (Etapas) do Desenvolvimento.

E importante ressaltar que:

,fUm estadio s6 pode ser a/canqado depois que todos os elementos do estadio

anterior estejam traba/hados, conscientizados e integrados em um "esquema"

ou numa estrutura de equilibrio provisorio. Toda crian98 atinge cada um dos

estadios num certo limite de idade, havendo pequenas a/tera¢es em tome de

um padrI!Jo medio, que dependem de fatores geneticos, experiencia

especifica, dons especiais da CrianqaK(FREITAG, 1984, p. 56).

Piaget divide 0 desenvolvimento em 4 estadios, que caracterizam as

diferentes formas de 0 indivfduo interagir com 0 meio, construindo e organizando

seus conhecimentos dos pontos de vista cognitivo, afetivo, social, perceptivo e

motor.

Os estajios sao os seguintes:

22

Periodo Sens6rio - Motor: 0 a 2 anos

Periodo Pre - Operat6rio - Simb61ico 2 a 4/5 anos e intuitivo 4/5 a 7

anosPeriodo Operat6rio Concreto: 7 a 11/12 anos

Periodo Operat6rio Formal: 11/12 em diante.

dEste estudo Iimitou-se apenas aos 2 primeiros estadios, au seja, 0 Esta~io /

Sens6rio-Motor e a Estadio Pral(-,\,Operat6rio, ata a fase atendida no Centro

Espeeializado no Desenvolvimento Infantil Dr. Luiz Pasternak, local de observayao

para analise, constatayao e implantaqilo do tema abordado.,j/ ~!~+uYYO u~S>r ,dtF6r-yrc-dLJ,,c

·Js ..Estaglo ensono - Motor.

"0 Estagio Sensoria-Motor e extremamente ;mportante no desenvolv;mento,

porque e durante esse per/odo, do nascimento ate 0 meio do segundo ano, que as

mudanqas mais fundamentais e mais rapidas se realizam". (EVANS, 1980, p. 51).

Este periodo que vai do naseimento ate aproximadamente os 2 anos de,idade e marcado par extraordinario desenvolvimento mental, afetivo e motor. E urn _

periodo decisivo para todo 0 curSQ do desenvolvimento psfquico da crianya e

representa a conquista do espaqa, do tempo e da causalidade, atravas da sensayao

e dos movimentos no mundo pratico que a cerca.Piaget chamou a este periodo que anteeede a linguagem de Estadio

Sens6ri~otor, porque a erianqa nao possui ainda, funqao simb6lica, pensamento, _

nem afetividade ligada a representaq6es que permitam evocar pessoas au objetos

na ausencia deles. Sua inteligeneia a essencialmente pratiea, ealcada no aqui/agora.

Este perfodo e extrema mente importante, pais a criang8 elabera nele as

subestruturas cognitivas, que servirao para as constrw;:oes perceptivas e intelectuaisposteriores. Assim como reaq6es aletivas elementares, que Ihe determinayao em

pane, a aletividade subsequente.

No comeqa do Estagio Sens6rio-Motor nao existe sujeito. Existe uma

eompleta falta de difereneiayao entre sujeito e objeto. PSieologieamente a erianqa

durante as primeiros meses, situa-se num adualismo inicial cnde 0 que e de seu

corpo e a que a a meio exterior nao sao distinguidos. Mas poueo a pouco ela toma

"eonseiencia" de sua capacidade de agir mesmo ~ distaneia sabre a meio que a ~

rodeia.

23

Para explicar 0 desenvolvimento da inteligencia sensoria-motora, Piaget

divide este estadio em 6 lases:

1Fase - (Y1 mes: Exercicio dos Rellexos;

o reeem - nascldo estabelece sua relagao com 0 meio, atraves do exercicio

dos reflexos. 0 funcionamento dos reflexos dara origem a constituiyao de esquemas.o reflexo e 0 elo de ligayao entre a vida mental e a vida organica. Ja existe

nesta fase urn prenuncio de assimila~o e acomodag8o indiferenciados.

-PEmseu inicio, a assimilagao e, essencialmente, a utilizagao do meio extemo

pelo sujeito, tendo em vista alimentar os seus esquemas hereditarios ou

adquiridos. E evidente que tais esquemas, como os da sucgao, visao,

preensao, etc... precisam acomodar-se incessantemente as coisas e que as

necessidades dessa acomodagao se opoem com frequencia ao eteito

assimiladoA(PIAGET, 1979, p. 326).

A acomoda9aOacontece por exemplo, quando 0 bebe, atraves do reflexo de

sucyao, suga de modo dilerente, dilerentes objetos: seio, chupeta, bico da

mamadeira, etc... Acontecendo entaD, a acomodag8o atraves de mudang8s sutis elimitadas. Desta forma, 0 reflexo se consolida e se reforya ern decorrencia do seuproprio funcionamento.

Para Piaget (1987) a inteligencia consiste na capacidade individual de

acomodac;ao 80 meio e, dessa forma, a processo cognitiv~ tera inicio nos reflexosfortuitos e difusos do recem - nascido, desenvolvendo-se per fases ate alcan98r anivel adulta do raciadnia logico. Entao, se a processo cognitive inicia nos reflexos,para que a crian98 possa ter ideias, imagens au representag6es das coisas eimprescindivel ter primeiro um conhecimento sensoria - motor delas.

II Fase - 1 a 4 meses : Primeiras Adapta,oes Adquiridas;

Reagao circular primariaCoordenayao dos esquemas primarios

Nesta lase, os reflexos se aparfei9Qam e sao chamados de esquemas de

ayao, ou seja, as primeiras adapta,oes adquiridas.

Adaptayao - e 0 processo pelo qual a crian~ ajusta seu comportamento as

caracteristieas do ambiente que a rodeie Quando a crianga pega diferentes objetos,

esta modifieando seu reflexo de preensao, pode-se dizer entao que esla

conseguindo uma adaptac;ao. Na medida em que a crianya adapta seus reflexos

deve acomodar suas condutas as earacteristieas do objeto. Quando a crian~,

gra~s ao contato com os objetos, modifiea com reflexo, 0 ajusta as earacteristieas

das coisas, se diz que passou de uma resposta reflexa para uma adaptayao

adquirida.

Se a partir do reftexo da visao, a crian~ tende a ajustar 0 olhar e a seguir os

objetos que se movem. Fixar 0 olhar e uma adaptagao adquirida.

Na 2a fase, a crianya exercita-se sozinha, repetindo muitas vezes SU8S

adaptagees adquiridas. Estas primeiras repetigoes earacterizam 0 que Piaget

denomina de Reayao Circular Primaria.

Reayao - porque frente a um objeto a crian~ responde e age.

Circular - porque deseneadeia reagees repetitivas (tipo - iOib).

Primarias - porque 0 que chama a atenyao da crian~ e a reayao de alguma

parte do seu corpo e nao 0 que acontece com 0 objeto.

As reagees circulares primarias sao "at;:6esesponlaneas nao inlencionais que

cenlralizam no corpo da crian,a (18a; serem chamadas primarias) e que sempre ~

sao repefidas (circulares) ale que a adapla,ilo se loma fane e eslabilizada . Assim, 0

camportamenlo da segunda fase e caraclerizado pelo aparecimenlo da repeli,ao de

um alo simples" (EVANS, 1980, p.104).

Quando a crian~ tem um comportamento causal que leva a um resultado

interessante, tendera a repeti-Io, nao pelo que acontece com 0 objeto, mas pela

reagao de alguma parte de seu corpo que Ihe chama a atenyao.

Atraves da repetiQ80 a crianga carneg8 a coordenar as esquemas primarios: apreensao com a sucyao; preensao com audi~o; a visao com a audig8o; a preensao

com a viseo, etc.

III Fase - 4 a 8 mes: Reayao Circular Secundaria;

- Procedimentos para fazer durar espetaculos interessantes.

Durante esse est~o, a consciencia infantil do meio externo se expande e as _

agees da crian~ sao mareadas por uma intencionalidade sempre crescente.

25

As rea96es dos bebes durante esta fase, ao inves de enfocar primariamente

a9iies do eorpo, envolvem a manipula980 infantil dos eventos ou objetos no meio

exterior. Consequentemente, essas ayaes sao denominadas secundarias e

caracteriza~por circularidade, as 8<;5es sa repetem, no entanto, nao sao raramente

repetidas no interesse da pr6pria crianya, mas sao repetidas devido 80 interessante

efeito de estimulo criado por uma atividade especifica.

Sendo assim, a crian9a realiza a Reayao C~u~ar Secundaria para 0 seu

interesse e nao centra-se samente na reagao de~ parte do seu carpa, mas

interessa-se tambem pelo objeto e por aquilo que acontece com ele.

Ao se interessar tambem pelos resultados da a9ao dos objetos que a

rodeiam, da-se a coordenagao entre preensao e viseo. Esta coordenac;a,o, preensao

e visao facilitam a distinc;ao entre as meios e fins. Ao distinguir, meios e fins, na

Reagao Circular Secundaria a crianya comeya a se dar conta que existe urna

relayao entre aquilo que ela faz e aquilo que oeorre com 0 objeto; quando ela faz

algo (meio) ocorre um resultado (fim) (inlCio da causalidade).

Exemplo: Quando a crianya movimenta repetidamente uma caixa de f6sforo

que tern na mao e se da conta que a caixa s6 se move se ela mover a mao, esta

realizando uma reayan circular secundaria.

o reconhecimento maior dessa fase se chama, reconhecimento motor, isto 9,

frente a uma coisa conhecida a crianya nao fala, mas esboc;:a as movimentos que faz

com esse objetivo. Nessa fase ela faz acomodac;:oes a movimentos rapidos,

ampliando e aperfeiyoando seu campo visual. Antecipa futuras posi9iies do objeto

em movimento, por exemplo: quando 0 objeto cai no chao, inclina-se para olhar em

vez de ficar olhando para 0 local de onde ele caiu.

IV Fase - 8 a 12 meses: Primeiras eondutas intencionais;

Coordenac;:ao dos sistemas secundarios e suas aplicac;:6es a situac;:oes novas;

"Na quarta fase observam-se atos mais completos de inlelig~n~ pralica.

Impoem-se ao sujeilo uma finalidade previa independenlemenle dos meios que vai

empregar" (PIAGET, 1986, p.16).

Nessa fase ocorre algo novo em que aparecem as primeiras condutas

propriamente inteligentes, isto e, condutas com inten9ao. Pela pnmeira vez 0

comportamento do bebe e verdadeiramente intencional, e a crian9a comeya a

26

resolver pequenos problemas e para tal utiliza esquemas conhecidos com uma nova

intent;8o e e justa mente issa que caracteriza as condutas da quarta fase.

A intencionalidade se de dentro de certos limites "no decorrer dessa quarta

fase, se a coordenac;aodos meios e das finalidades e nova e se renova em cada

siluac;aoimprevista~em 0 que nao haveria inleligenciaj, os meios empregados sao

tomados de empreslimos aos esquemas conhecidos de assimilac;ao" (PIAGET,

p. 17). Isto significa que nessa fase a intencionalidade se de no momento da

ac;iio e usando somente os meios que Ihe sao conhecidos, ou seja, nas situagiies

(problemas) novas a crianga se utiliza dos meios conhecidos, intencionalizandO-o~ ---

para a resoluc;iiodas novas situagiies problemas. '?Meios e fins sao claramente diferenciados e~~tes meios conhecidos sao

ayoes aprendidas e quando ja conhecidas comeyam a ser utilizadas em situagiies

novas.

Os progressos conseguidos pala crianya em sua maneira de atu8r permite

que ela se de conta de que os objetos existem independentemente de suas

atividades com eles.

Aparece entaD a imagem mental e consequentemente a permanancia do

objeto. Por exemplo: quando a crianya ve um brinquedo sendo coberto (escondido)

por um pano, ela e perteilamente capaz de compreender a existencia do brinquedo

independentemente do pan~, mantendo 0 brinquedo em mente. 0 pano que cobre esentido como um obsteculo que nao permite 0 alcance direto do brinquedo e ao

puxar 0 pane a crianya esta empregando um meio para alcanyar seu objetivo (fim): 0

brinquedo (caracterizando, assi~ a intencionalidade na ac;iio). Sendo assim a

crianya ja e capaz de encontrar objetos escondidos. Sa no estadio anterior 0 babe

descobre 0 objeto por acaso agora existe um objetivo (intencionalidade), em que a

crianya vai utilizar seus esquemas antigos para resolver um problema especffico (um

esquema e uma resposta geral usada para resolver um problema especffico).

Os progressos conquistados em seu conhecimento sensoriq-X'-)motor dos -----

objetos conduz a elaborac;iiodo campo espacial.

Antes 0 espa90 era percebido em fun9ao do eu e nao como um meio im6velr"1 I

interligando todas as coisas. 0 eu e 0 mundo se .terrl progressivamente ~

diferenciados.

A crianya comeya lamb6m nesta fase a fazer previsao de acontecimentos,

independentemente de sua propria ac;iio. Estes indfcios sao concebidos como algo

independentede si e vinculadosa atividadedos objetos.

E importante ressaltar que para Piaget (1987, p. 205), as caracteristicas de

urna fase nao aparecem todas de urna vez, simultaneamente. E perfeitamente

normal que, por exemplo, os primeiros comportamentos da/4~~)fase apare<;am r'

esporadicamente, a partir de meadosAila 3' ate que se~i;;tematizem e se ~

consolidem mais tarde. Doqm~smo modo ~u~ as condutas~~.§ fase se fa9,am ,...--

anunciar desde 0 apogeu 99. 4 fase e as \W6 a partir da 5 fase. Como tambem, ~

inversamente: os comportamentos pr6prios de uma determinada fase nilo

desaparecem no decorrer das seguintes, mas conservam urn papel que vaidiminuindogradualmente.

V Fase -12 a 18meses:Rea9ilo CircularTerciaria;

- Experimenta9iloAtiva.

Nesta fase aparece a Rea9ilo Circular Terciaria que se distingue das

anteriores porque a criang8 80 repetir urna conduta)( faz varia¢es experimentando

para ver 0 que acontece. Ou seja, um efeito obtido fortuitamente entre os objetos

27

nile e apenas reproduzido, mas modificado com 0 prop6sito de estudar a suanatureza.

Se na fase anterior (4' fase) a crian<;aresolvia situa<;5esnovas a partir de

meios conhecidos, nessa fase ela descobre novas meios para resolver situayaes

problemas,atraves da experimenta9iloaliva. Geralmente,a partir da nao resolu9ao

das situa<;6esproblemas com as meios conhecidos, a crianya constr6i novas meios

para resolver,tendo como ponto de partida os meios ja conhecidos (experimenta9ilo

ativa),Por exemplo: aproximar algo para si, usando um objeto, puxando par cordao

ou movimentandoalgo que esta sobre 0 objeto.

Quanto a no~o de objeto, ha uma conquista progressiva das rela<;5es

espaciais (distancias, deslocamentos). A crian<;aprocura 0 objeto desaparecido

exatamenteno lugar que 0 viu desaparecer e nao onde 0 encontrou pela primeira

vez.Ha um progresso quanto ao estabelecimento de rela<;5es de posi9ilo e

deslocamentosentre os objetos, mas nao concebe e nao leva em conta ainda os

deslocamentosfora da sua percep9ilodireta.

Pode-se concluir que@~la fase caracterizada pelas rea<;5es circulares /

terciarias define 0 inicio da verdadeira representa9ao mental da crian9a. Essa

representa9aoe ainda dependente da experiencia sensorial direta e se efetua par

28

meio de imagens.A crian<;aceme<;aa deslocar 0 foco de atenyao de seu proprio cerpo para

objetos que Ihe permitem melhor manejar 0 meio. Aprende, assim, um mundo

dotado de possibilidad'&e ay6es alem de suas proprias. r --Tambem ira melhor distinguir os fatos que acent~ e sera capaz de ,.---

recordar certos acontecimentos que presenciou. Assim, 0 mundo externo comegaser distinto do eu da crianga, ceme<;a a ser internalizado sob a forma de

representagees mentais.

VI Fase -18 a 24 meses: Representagao mental;

- Inven9Bo de novas meies pDr combinay8o mental.o conjunto das condutas observadas nesta fase mostra que agora tern inicio

urn novo padrao de comportamento, cnde aparece urn processo novo regendo

certos cemportamentos ~ a dedugao ou estabelecimento de relagees que auxilia a

crian9B a descobrir e inventar meies diferentes para solucionar problemas, usanda

as representagees mentais das agoes aprendidas.

Esta fase e car~e::1t-!~~vJ~I~"~~e~~~ie.er~~?-'~cJ~Satraves decoordenayoes internas", ja que neste perfedo a crian9B passa a dispor do

pensamento como forma de antecipar a 8980, e inventar soluy6es par meio de

experimentagao.

Durante essa fase, a crianc;a e capaz de representar 0 modelo ausenteatraves de alguma forma simb6lica. Quando ela brinca de representar 0 som dos

animais, de dormir, etc... esta forma de representagao e a imitagao diferida, ja que a

imitagao nao se da mais somente na presenga do modelo a ser imitado.

De posse da capacidade de representagao em sua forma mais elementar, ou

seja, da imitac;ao,a crian98 passa a usar a invenc;ao como forma de solucionar seus

problemas imediatos. Por exemplo: retirar objetos de dentro de uma caixa ou

empurrar uma cama para apanhar uma bola que rolou para baixo dela.

A nogilo de tempo e representada nas agoes ordenadas. A crian<;asabe p~r

exemplo, que e precise abrir a porta para sair, numa reagao imediata a um fato

ocorrido mas e capaz tambi!m, de fazer relagees temporais de situag5es ja vividas

anteriormente.

A relagao causa eleito se estrutura de forma mais censistente e permite acrian<;aatraves da representagao, inferir uma causa a partir de seu efeito e antecipar

um efeito a partir da causa, cemo por exemplo, perceber que 0 carrinho anda porque

29

este sendo puxado por um cordao e que uma bola pode cair dentro de uma caixa se

ela joga a bola na dire,.ao da caixa, mesmo que consiga acertar 0 alvo.

Conclus80: A objetiva,.ao do tempo estende-se as proprias representa90es. A

crianga tomando-se capaz de evocar recorday6es nao ligadas a percep,.ao direta,

chega a situe-Ias num tempo que engloba toda a historia de seu universo. As

reconstitui~6esainda naD sao muito exatas, mas as operay5es para faze-las jatomaram-se posslveis. porque a crianya faz distinyao entre a durag8.ode si masma edos objetos exteriores, 0 que Ihe proporciona a ordena,.ao de momentos de tempo e

sua medi,.ao em termos de um ponto de referencia exterior.

Par volta dos 2 anos de idade a crianya inicia uma nova fase, onde ira colocarem pratica tudo 0 que sua inteligencia sens6ria-motora captou do mundo no decorrer

deste periodo. 71Neste estadio a crianga comega a sair da inteligencia sensori~ para a ".--

inteligencia representativa, com a apari~o da func;ao simb61ica au semi6tica. As

inven90es que ate entaD, sao efetuadas de modo pratico passam a ser efetuadas nonivel mental.

E muito natural para a crianga, aDdesenhar, se expandir para fora dos limites

do papel. ADSpoucos, vai percebendo as bordas, as pontas, a existencia do campo

de papel. Esse processo coincide, de certa forma, com a sua propria socializa,.ao. A

crian9a passa a diferenciar 0 que existe dentro do papel e, similarmente, percebe 0

eu e 0 Dutro,0 que e "meyik 0 que e do "Dutro".0 campo do papal se toma 0 campo~

do possivel, do devaneio, da inven980 e tambem 0 campo da concretiza,.ao de suas

carencias e de seus desejos.Estadio Pre - Operatorio: Simbolico e Intuitivo:

No esllldio pre-operatorio a logica pratica sensorio-motora da inteligencia

atravessa urn perfedo de interiorizac;ao. A crianga dave reconstruir tudo 0 queadquiriu ao nivel das acaas. Tem de reconstruir em termos conceitu8is 0 que

construiu ate entaD em termos de esquemas. 0 pensamento toma forma a nivel de

representac;aoem vez de acontecer somente no terreno da ac;ao.

Sendo assim, a crianga se encontra em condi¢es de representar, passandodo simples campo da a,.ao direta (no espac;oimediato e no tempo presente) para a

representa,.ao de mundo (onde com 0 aparecimento da fun,.ao simbolica as ay6es

podem evocar 0 passado e se projetar no futuro).

Existem muitas formas de representa980, ou seja, as a0es podem ser

30

representadas atraves de muitas maneiras diferentes, das quais a linguagem e uma

delas.

A fun~aosimb61icae umaspecto da fun~o geral que se denomina a Fun~ao

Semi6tica, que e a capacidade de representar algo por um sinal, um simbolo ou

Dutroobjeto.Alem da linguagemverbal, que e um dos aspectosmais importantesda

fun~aosemi6tica e, a principal caracteristica de sua capacidade no periodo inicial e

instrumento de organiz8c;:8.0de pensamento nesse perfodo, a func;:ao semi6tica incluigestos. Inclui imita~o que se realiza na ausencia do modelo, desenho, pintura,

modelagem e imagem mental. Todas essas formas sao usadas por crian~s na

passagem da inteligencia a~o (sens6riok-7motora) para a inteligencla em ~

representa~oe pensamento.~ representaqtio consiste na capacidade de diferenciar significantes e

significados. Por exemplo: numa brincadeira de "fazde conta", uma crianqa de

t~s anos brinca de cava/inho com um cabo de vassoura. Neste exemplo

existe um significante 0 cavalinho (que e aquilo que a crianqa quer

representar) e um significado que e 0 cabo de vassoura, 0 objeto

real.f(vASCONCELOS,1996)~fO-·? ~~

Outra caracteristicadeste periodo e 0 pensamentoegocentrico.A crian~ no

pre-operat6rio s6 pense em termos de seu proprio ponto de vista e naD passui a

capacidadede se colocar na perspectivado outro. Isto significa que a crian~ tem

uma representa~aode mundo alterada, moldada pelo seu pr6prio ponto de vista

imediato, vista que 0 pensamento egocentrico e a incapacidade de compreender urn

outro ponto de vista ah~mdo seu. ':!/?:"f0(Durante este periodo, 0 pensamento tende tambem a ser centralizado.!:fA ,-

crianqa enfoca a Uf17 aspecto ou dimenstio (especifica de formaqtio do estimulo) de

cada vez. Dimensoes multiplas de um problema nunca stio levadas em consideraqtlo

simultaneamente. Ao mesmo tempo que um aspecto perticular de um acontecimento

e centralizado outras dimensoes relevantes stio esquecidas e nagligenciadas.

Aspectos singulares ntio stlo combinados num padrtlo integrado multidimensional"

(EVANS, 1980, p. 110). Desta forma seu processo de compreensao do mundo e

ainda analitico. Nao percebea generaliza~o e a aten~o fica limitada as partes que

interessarn.

{sendo assim a comunicaqtio entre as crianqas nessa idade e alga muito

dificil de acontecer. A crianqa esta apenas junto da outra, /rabalha em

31

atividades que as vezes parecem comuns mas cada uma esla apanas

vivenciando a sua propria experiencia. Sem ainda conseguir trocar pontos de

vista com os co/egas - um inlercambio real s6 sera possive/ a partir de seteanos aproximadamente.+tVASCONCELOS, 1986).,..,p fIT· ? ~Piaget (1987) dividiu 0 estadio pre-operat6rio em dois subperiodos: Simb61ico

e Intuitivo.

Simb61ico- 2 a 4/5 anos:

Esta fase e caracterizada pela fantasia, a crian9a junta "coisas absurdas" do

ponto de vista de adulto, sem a menor preocupa9iio 16gica. , ,

o jogo simb61icoe a principal caracteristica desta fase e por~dele, a ~

crian9a assimila 0 mundo complexo dos adultos e 0 reproduz quando "faz de conta".

A fun9aO simb6lica liberta a crian9B de agir unicamente a partir de

consideragiies que sao fisicamente visiveis e muitas vezes protege-a das dificuld~sociais e emocionais: ela~a do real quando esse Ihe e pesado demais para sua _

compreensao, trabalhando-o a nivel de fantasia.

E uma idade especialmente ludica e marcada pela curiosidade e fantasia que

se confunde com a realidade. Tern companheiros imaginarios, fruto de sua fantasia edo seu egocentrismo. Nao percebe nem tempo nem espa9Qcom objetividade.

Nesta fase os simbolos predominam e a crian9B representa um objeto

(significado) p~r meio de um significante: desenho, imita9aO, signos, etc... No seu

processo de evolu920 do grafismo observa-se a presen9B de tra9Qs circulares

fechados. Descobre uma analogia entre 0 objeto e 0 tra9ado pelo encontro ocasional

das Iinhas. Imagina e fala quando "rabisca", dando nome ao que faz. A evolu9iio

grafica varia de crian9Bpara cnan"",de acordo coms"univel de maturidade e--<Jas_

~_;~~~ ~6ciOcu/turais de se~ ambiente.,. __ - )rnprf<4ltL- \

No simb6lico, os jogos de "faz de conta" sao mais apreciados do que as jogos

de regras, pais a crian9B tem certa dificuldade de construi-Ias e aceita-Ias. Ela

deseja modificar as regras em fun9iio do seu ponto de vista, desconsiderando na

maioria das vezes 0 que as Qutros possam pensar.Utiliza-se da Iinguagem para perguntar a que nao sabe e conseguir 0 que

deseja.~i)[ess~~atraves de senten9Bs completas (que con~m todos os termos

gramaticais: artigo, sujeito, verba e complementos) e as vezes, fica monologando

sozinha. E comum nessa idade, a crian98 gaguejar ao tentar expressar -se e isse se

32

deve entre outras causas ao escasso vDcabulario que ela domina em relat;ao a

maior rapidez de pensamento

o seu pensamento a pre-Iogieo ou seja parcialmente logico<0 pensa~J7

dominado pela percepc;iio e a causalidade a animista: tudo tem vida<~.

pensamento em que a criange considera que os objetos e elementos de natureza

possuem sentimentos, reaytSes, emo90es e pensamentos iguais aos seus. Isto

signifiea que a crianya atribui caracteristicas de sua propria vida aos seresinanimados (sem vida)/ xemplo: "0 sol loi dormir", "as arvores estao chorando", "a _lua esta correndo atras e ntis"« _

--fA crian9a ate a idade 4/5 anos encontra-se em um estagio pre - moral Jrque

coincide em parle com 0 que Piaget caracterizou como sendo "egocentrismo

infantil", ou seja, a incapacidade de discriminar entre 0 seu ponto de vista e 0

dos outros, e a tendencia a projetar no mundo exterior seus impulsos edesejosr Nesse estagio ela desconhece regras, mrvimentando-se no mundo

de forma mais ou menos inconsciente< As ordens e proibi.;6es nao sao

compreendidas e nem aceitas, e sao obedecidas ritualisticamente, por

impulsos meramente motores<A criange ainda e incapaz de julgar suas a.;6es

e as alheias, desconhecendo em grande parle suas inten.;6es e

consequenciaS+(FREITAG, 1986, p<4n/"

~importante eselarecer que quando a autora se relere ao lato de que no ~

estagio pra-moral a eriange "desconhece regras", isso quer dizer que ela ainda nao

eonstroi a regra por si so, nem a pereebe como possivel de translorma9aO<No

entanto, juntamente com 0 grupo ela ata chega a eumprir as regras maisfundamentais (e ate cobrar sua 16gica), sem ainda interioriza-Ias.

Na lase final do simb6l1eo,inieia a eonquista da estima alheia, partindo para a

lorma9ao de novos aletos< A eriange passa do mon610go coletivo, segundo

PiageW1986), para a eonversa com 0 outro, inieia a constru9ao de regras e a

conviveneia grupal comege a se evideneiar: "nao pode morder", "nao pode

empurrar"«c:simb9,~~~'i.~ r6'ii\~i1\\1,'b~«(Ill"Paraim,§~~G1nTg'"seu mundo" eome9a a transic;iio~1~,~.~.<.- --:;~fP('-

Intuitivo - 4/5 a 7 anos:",.~.(2..--

!.~~;7

"No decorrerdessa fase (ate 7 anos aproXimadamentera crian9a permanece /

33

pre-16gica e para adaptar-se as novas situa9iJes, substitui a 16gica pelo mecanismo

da intuir;ao." (ASSIS, 1985, p. 13).

Essa fase inicia quando a crianC;8tern condic;6es de "checar" seu simbolismocom 0 real. Nesta aproximaC;:8ocom a realidade, ala nao junta mais "coisas

absurdas": suas ag6es (cognitivas, verbais e motoras) sao realizadas diretamentesabre 0 real. Acredita apenas no que va e SUBS analises se baseiam na aparencia

das eoisas, au seja, a coisa e 0 que Ihe aparece.E no intuitivQque a crianc;a"inicia" seu processo de raciocinio, onde mUit~s

vezes, valendo-se de sua capacidade de memoriz8gao, a crianga reproduzinforma9iJesque Ihes foram dadas pelos adultos, passando-nos a impressao de que

ja esta raeiocinando sabre a real. 0 que na verdade oeorre e que a erian9a tenta

explicar as acontecimentos de acordo com suas proprias experiencias.

De acordo com Rappaport (1981), devido a dependeneia do pensamento _\'='"egocentrico das vivencias pessoais, a crianc;a se estende a Qutros seres vivos(humanos au nao), e as objetos sem vida caracterizando a pensamento animista

(deserito anteriormente no simb6lico) e artifieialista - sendo que tambem aparece a

pensamento finalista.

No pensamento artificialista todas as explica9iJes estao voltadas para a a9iio

do homem. A causalidade e artifieialista: alguem fez as coisas que existem. Parexemplo: se perguntarmos de onde vem os rios, a crianc;a do pre'X:-x,0perario __respondera que ~oshomensJjizeram". -------

No pensamento finalista a erian98 pergunta as po~ues, querendo saber para ~

ques. Par exemplo: Crian98: "Porque a folha caiu da arvor.,i(?\"outra crian9a : "Para ~.

que a formiga pudesse, pega-Ia". de.onde-;;';;:: cA""t'LL. o<xe~b )o pensamento e altamente centrado e apesar da necessidade de convivencia

com outras erian98s, ainda sente difieuldade para entender a ponto de vista de

outros. Cede no seu ponto de vista apenas quando tem um ganho imediato, mas nao

por reversibilidade de pensamento.De acordo com Rappap0'\L-(1981, p. 47), a egocentrismo diminui quando a

crianc;aconsegue colocar seu ponto de vista como mais um no conjunto de todos aspontos de vista possiveis, au seja, quando deixa de eonsiderar seu pr6prio ponto de

vista como 0 unico posslvel e consegue coordena-Io com 0 conjunto de outros.

Resumindo, a pensamento egocentrieo diminui, quando a crian98 se adapta ao meio

fisico pela compreensao adequada das situa9iJes,e ao meio social pela soeializa9ao

34

do pensamento.

A moral se estrutura pelo processo "olho por olh~ente por dente". ~

Durante essa fase, sao construidos mais pensamentos e imagens do que na

fase precedente (simb6Iica), e a crianc;a vai desenvolvendo progressivamente sua

capacidade de conceitualizar. 0 pensamento no intuitivQ ainda esta amplamente

restrito ao campo perceptivo da crian9a. Sua compreensilo dos fatos ainda e

largamente dominada pela incapacidade de perceber mais do que uma dimensilo

notavel de uma situa9ilo de cada vez.

Outro aspecto do pensamento que dura por todo 0 periodo pre-operat6rio e

irreversibilidade. 0 pensamento irreversfvel e definido como a incapacidade de levarem conta urna serie de operac;oes raversiveis que restaurarao urna SitU8yaO original.

As experiencias classicas de Piaget (1983), que demostram a incapacidadede crianc;a pre/(-,Xoperat6ria reconhecer 0 fenomeno de conserva9ilo (quais as _

quantidad~ de liquido e massa, ou numero de objetos numa sucessilo que ,---

perman~nvariave~m face das transformay6es perceptivas), servem para

caracterizar varios dos processos de pensamentos dominantes nas crianvas durante

todo esse periodo.

E importante ressaltar que os processos exclusivos de pensamento, tais

como centraliza9ilo e irreversibilidade, estilo altamente inter-relacionados.

A crianc;a do intuitivo adquire algumas noyaes de conservayao, 0 que

possibilita junto com Qutras aquisic;6es urna compreensao sabre classificac;ao,

seria9ilo, correspondencia, etc... 0 que Ihe da condi¢es para entender 0 numero.

Por volta dos 5 - 7 anos a crianc;a mostra uma profunda confusilo entre~ ..-o1''YI~·r I'«<o.pr>?-fc

palavra e coisa. Piaget denominou de Realismo Nominal f/ff;onfusao (entre palavra

e coisa), que consiste na atribui9ao de um valor l6gico intrinseco aos nomes. Ou

,-- (\,

seja, a crian9a acredita que mudar 0 nome das coisas implica em mudar a coisa

tambem. "Algumas experiencias simples mos/ram que as crian9as em idade pre -

escolar "explicam" 0 nome dos objetos pe/os seus atributos... Trocar os nomes ~ ~

significaria trocar as caracteristicas especificas de cada objeto, tao inseparavel e a Q 0

conexao de ambos no espirito da crian9a'1 (VYGOTSKY,-1-9o~!l in

CARRAHER, 1987p 5).

Segundo Carraher (1985, p. 5), no realismo nominal nome e coisa estilo

intima mente relacionados, tanto qUj par exemplo, mudar 0 nome implica em mudar

as caracterlsticas da coisa.

/

35

E com 0 surgimento das estruturas do raciocfnio elementar que a criany8

comet;a a organizar novas experiencias, acompanhada par urna capacidadecrescenta de distinguir aparencia e realidade; a crianQa come98, entao, a distinguir

as coisas parecem e COl~'5?~~~~~_~~~ } n/krw er;,f-a- ferJ--e- p?-/ ,Segundo Assis (1985), e no final do estadio pre-operat6rio que as estruturas

intuitivas, rigidas e irreversiveis, tomam-se moveis e mais flexiveis e sobretudo

descentradas e reversiveis, possibilitando a aquisi9Bo da n0980 de conserva9Bo de

substilncias. As intui<;6es assim modificadas transformam-se em opera<;6es, 0

pensamento da crian98 ultrapassa 0 nivel da representa~o pre~erat6ria, ~

ingressando no estadio operatorio concreto.

2.4 - 0 DESENHO NA CONCEPC;:AODA TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET

o desenho, da mesma maneira que a imita~o e 0 jogo do "faz-de-conta", e

uma forma de fun9aOsimb6lica. Ele representa um esfor9Qde imita~o do real, pOiS,!

na verdade, 0 desenho e imita9aOnao do real, mas, da imagem mental. Isto Si@ ~

que 0 objeto esta na mente, de forma global (nao ha minucias ou detalhes), mas, na

hora de desenhar, ha um esfor90 de representar a imagem mental. A crian98

desenha 0 que pensa sobre 0 objeto e nao 0 objeto em si. No desenho ela e realista

em suas inten<;6es,come98 desenhando 0 que sabe de um objeto muito antes de

exprimir graficamente 0 que nele va ..2 madida que S8 tern urna vincula980 afetiva e cognitiva com urn objeto, ~

conhece-se melhor este objeto e pode-se representa-Io com maior detalhamento.

- Fases do desenho na concep~o te6rica piagetiana: A Iri~)' /A crian98 pequena, inicialmente, nao tem a inten~d...\e0representar. ~ a /

chamada rabisca~o ou garatujas que a crian98 de 2 ou 3 anos faz, Um pouco mais

tarde, a crian98 dara significado a estes rabiscos, que constituirao, entao, formas

representativas, Experimentando, a crian98 consegue dar, cada vez mais, detalhes a

seus desenhos. Durante 0 desenvolvimento do grafismo, a crianga tenta descobrir,nos seus desenhos, semelhangas com a realidade, muitas vezes recorrendo a ela

para aperfei9Qar0 desenho.

1 - Realismo fortuito;

Entre 2 a 3 anos e meio, au menos, a crianga, aD rabiscar descobre urn

36

significado para as tra9Qs que fez, embora naD tivesse esta intengao anterior.

\. partir da descoberta casual de que seus tra90s podem representar alguma

caisa, sla passa a nomear 0 que desenhou.

Essa interpreta9/io e dada ou pela configura9/io global do desenho, ou por

parte. Assim, ela dara ao tra9C a significa9/io de urn objeto qualquer, ou varios

significados diferentes.

A partir da semelhan9a ocasional entre 0 tra9C e 0 objeto, a crian98 tenta

assemelhar seu desenho ainda mais ao objeto real. No primeiro momento, a

semelhan98 nao e produzida voluntariamente; no segundo, a semelhan98 evoluntaria.

- Realismo gorado:

Entre 3 anos e meio a 4 anos e meio, a crian98 desenha formas isoladas,

sem muita coordena9/io motora mais desenvolvida, sendo capaz de desenhar linhas

fechadas, definindo urn espa90. E a fase do desenho celular; as figuras surgem a

partir da celula. A figura humana, por exemplo, e representada por uma cabe98 aqual se acre_~~_ent~mriscos que sao as pernas e as bra9Qs, mas sem tranco. Sao as

chamados'fbabanecos\ girinos".

Nesta fase, 0 desenho naD chega a ser realista porque a criant;a ainda naD

consegue representar objeto real nas figuras que faz. Ela na~ estabelece as

relagiies existentes entre os elementos e 0 todo. Nesta fase, a crian98:

•exagera as dimens6es segundo a importancia que da ao detalhe;

• subestima a rela9/io de tangencia: objetos que estao encostados sao

desejos separados;

•subestima a rela9/io de inclusao: olhos sao desenhados fora do rosto, etc.;

•naD considera relag6es espaciais de situagao entre as elementos do mesma

~ nos bra9Cs,meninos sentados fora da cadeira, etc.

Aos poucos, sua atenyao toma-se mais contfnua, e ele passa a pensar nos

desenhos ja leitos e nos que esta fazendo.

3 - Realismo intelectual:

Entre 4 anos e meio a 8 anos. Nesta fase, a crian98 desenha tudo 0 que

pensa, ou 0 que vive, sem preocupa9/io com a critica. Os desenhos nao apresentam

perspectivas nem proporgiies, mas levam em considera9/io as rela90es topologicas,

vizinhan9a, Separa9aO,

37

~ordem espacial, fechamento. Por exemplo, 0 rosto desenhado de perfil tera dois

olhos. A "transparencia" tambam a uma caracteristica desta fase. A casa, por

examplo, e desenhada com as m6veis no interior, como sa nao tivesse paredes.Nesta fase, 0 desenho contam os elementos reais do objeto (mesmo

invislveis), e ala da a cada urn a sua forma caracteristica.

Algumas caracteristicas desta fase:

• transparencia - aparecem no desenho elementos como se as que sa

sobrepoem a eles fossem transparentes;

a proje980 no solo a como se 0 objeto fosse visto de cima;

• rebatimento no plano: rua com arvores, cana; mudanya do ponto de vista;exemplo: a crian98 desenha urn homem de perfil com os dois olhos de frente,

sentados sabre urn cavalo onde 56 e figurado urn olho.

Essas mintlcias demonstram que a crian98 tern 0 objetivo de representar 0

objeto de maneira fiel e completa. Poram, a preciso que 0 objeto (todo ~) seja

desenhado a partir de urn ponto de vista tlnico, para que a representa9aO seja

coerente.

4 - Realismo visual:

Nesta fase, a crian98 desenha 0 que ve, adotando urn ponto de vista. Ja

come9a a haver propor980 e perspectiva. Comparando dois desenhos dos carros,observamos a evolU9aOda perspectiva. 1'-"'- cie'o4mhoc, .? o-nek- e,~';;;?

Nesta fase, a transparencia e substituida pela opacidade. ~ebatimento, e as

misturas de urn ponto de jt;sta sao substituidas pela perspectiva. 0 desenho se

assemelha a fotografla do objeto. Essa substitui980 se da gradualmente.

~

Muitas dificuldades persistem por falla de exercita980, ou mesmo de

esconhecimento das l.eis.cJe£er"iJElctiva.Essa fase tern 0 objetivo de relacionar a

epresenta980 grafica a aparencia visual.

Quando 0 adulto reconhece, valoriza e favorece 0 desenvolvimento do

desenho infantil, ele permite que as crian98s conquistem formas de representa980

grafica cada vez mais aprimoradas e variadas.

Geralmente quando pansamos em arte, a tendencia e acharrnos que os

desenhos ou objetos sao feitos para representar algo identificavel, algo bonito e

agradavel de se ver.., e ai que ocorre urn grande engano, 0 "desenho terminado" nao

e necessariamente 0 mais importante. 0 trabalho terminado tern, grande valor; mas

o ato de faze-Io carrega 0 mesmo, ou quem sabe maior, grau de importancia. Pois

38

so se pode avalia-Iose participarmosde sua elaboragaoe de todo 0 contexto que 0

permeou.

E comum que professores e Qutros profissionais tendam a organizar as

atividades "artistieas"para as criangasenvolvendo-asna produgaode trabalhos que

nao guardam relagao com seu proprio estegio de desenvolvimento. Geralmente,

essas atividades sao muito bem realizadas, cada crianga fazendo a sua parte,

exatamente0 que Ihe foi pedido, sendo 0 result~bilidosament~

~.erOduzlI: algo Impresslonante Esses trabalhos tem uma

aparenCiasuperficial,demonstr~a cnangaque 0 "fez",Jii que

nem a criatividade, nem a escolha partiram dela. Cada crianga deve ser respeitada

por aquilo que pode fazer, em seu proprio nivel e ritmo. /

o desenho do adulto e 0 desenho da crianga nao sao ~~ estanques.

Ambos participam do patrimonio humane de aquisigao de conhecimento,

complementando-s,:;re~tendo-se. Surgem da( muitos pontos de reflexao, de _

convergencia e antagonismo, no confronto entre a produ~o infantil e 0 universo

culturaldo adulto.

10 que vemos e $Omente 0 produto final de um processo criativo. Esse

processo, a arte de fazer um desenho, e tambem um processo deaprendizagem, revestindo-se, no min~ importancia equivalente a do _

desenho em si. Observando e acompanhando ateniamente a criam;a

enquanto ela trobalha, oferecendo facilidades e providenciando os materiais

adequados ~s SUBS necessidades, estamos ajudando-a na rea/izaqao de ~

grandepa';;;;;sse aprendiZado.f{ATACK, 1995, p. 13).

Para tan~ devemos resgatar 0 processo de aquisigao da linguagem grefiea, /~

retomando as descobertas e as frustragOesque envolvem 0 ate de desenhar,

revivendoas operac;:oese pratieasque sao exigidas pelo desenho, quando surgirao

formas ineditas e pessoais de se relaeionar com 0 universo infantil.

3.0 - APRESENTAC;:AO E ANALISE DO ESTUDO DE CASO

3.1 - POPULAC;:AO E AMOSTRA

Participou desta pesquisa 0 aluno G. J. S., que enconlra-se no periodo pre-

operatorio de desenvolvimento (de acordo com Jean Piaget) estudando no Jardim II;'

do corrente ana.

3.2 - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

A coleta dos dados deu-se atraves dos desenhos do aluno G. J. S., portador

de deficiencia mental. Incluimos as encaminhamentos iniciais e em seguida a

avalia9iio feita semestralmente pela professor~ (a avalia9aO inicial e realizada ~

alraves de uma coleta de dados chamada de anamnese). Acreditamos na

necessidade de esclarecer como, e para que, este documento €I realizado, sendo

que, dados importantes nos sao revelados quanto as causas da deficiElncia na

anamnese e quando da evolut;ao, estando a crian9fj apta a freqOentar 0 ensina

comum.A anamnese e um documento utilizado pela escola, para coletar dados de

crian9as com elevado risco de lomarem-se pessoas portadoras de necessidades

Educativas Especiais e os que ja apresentam excepcionalidade caracterizada por

deficiencia mental, sensorial ou motora que necessitem de atenyao especial para

apoiar 0 seu desenvolvimento, a sua aprendizagem e a sua socializayao.Para ingressar na aseela a crianya passa par urn processo de avaliag80 que

destina-se a conhecer 0 desenvolvimento da mesma em suas diferentes areas, e

tambem as condi90es do meio ambiente em que ela se desenvolve. Compreende

a96es de compilar e analisar dados significativos sobre a evolu9iio da crian98 e seu

estado atual, seu potencial e seus deficits, interrelacionando-os com os fatores de

prole9iio e de allo risco, complementados com a verifica9iio das caracteristicas do

ambiente em que vive.

As atividades especificas desse processo sao assim sintetizadas:

40

analise das informac;oes obtidas na triagem, efetuada conforme as criterios de

elegibilidade estabelecidos;

sele\'iio e aplica\'iio das tecnicas e procedimentos de avalia~iio previstos para a

crianc;a atendida, incluindo a anamnese, as exames psicoeducacionais dacrianya, 0 estudo socia-familiar, exames medicos e Qutros que se fizerem

necessarios de acordo com cada caso. A crianc;a sera avaliada pelos seguintes

profissionais: pedagoga, psic6loga, fisioterapeuta, fonoaudi610ga, terapeuta

ocupacional, pediatra, neurologisla, ortopedista;

analise e interpreta~ao dos dados coletados, em fun\'iio dos parametros

preestabelecidos;

integrayao dos dados conforme as areas mais significativas do desenvolvimento

da crianc;a e conforme elementos inibidores e/au estimuladores do meio em que

vive;

elabora\'iio de recomendagoes para 0 plano individual de interven\'iio,

estabelecendo prioridades e propondo esquemas e procedimentos aplicaveis;

Ap6s a analise de todos os dados para melhor compreen\'iio seguem-se os

relat6rios.

Os relatorios sao documentos elaborados pela professora, aonde ficam

registrados 0 desenvolvimento escolar da criany8 com fundamentayao na

Epistemologia Genetica de Jean Piaget.

Toda documenta\'iio fica arquivada no Centro de Desenvolvimento Infantil - Dr.

Luiz Pasternak I APAE para possiveis consultas e encaminhamentos.

41

3.3.1 - ANAMNESE

Pilr«er Diagnostic:oda Eguiue rntenHsdulinat'

~Q -:k.:.M75Y="5=$'''':'_'''''i''C'=aA<d>=&< 'W C~,' "''::_l ~::.WQ+. '':.~~'5)~) -~?".>",,,~".

- ~''>g'''3,f';C;;:--d.c: _;:-~ f"S->"*-S'G d.." ad ffi';)Q""'"

Vc.'"llGC,ManimAs.: ~O;~ i~ S(>·~HIsS. ~~,-I,:c.-:>::Q.:"''-~t--.c.~~......2(",<.:'_\-!'~~~cJL. ~ ~_ ~~~

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",.0<

l)~~eo

Gcw<% d rilbtv# A-!h/'7 c4.1a/ ~~Cc <.?A.-.r.t:"at. ~~C~

42

Parec:er Diagnostit'{) da EquiJ)e fnterdisciulin:lr

Nome: __ ~-,-, _3_._S_· DN.:<!.?O /.t23Jf];z

43

Pamer DiagnO,ticQ da Equine W(crdiscinlinar

Diagno5tico Cognitiyo

?!<.. .~ .~ "- ~~u. ii"t:'-""'-" ~u,..

CfrwdUlLopesPerpetuoAss ;'---~-'flI"1!l"'~----------

44

3.3.2 - MODELO DE RELAT6RI0 DO G.

Este relat6rio contem a avalia"ao quando do desenvolvimento cognitiv~ do G.

apas dois anos e meio de escolarizat;Eio estando sua idade mental compatlvel a

cronologica.

Nome do Aluno: G. J. S.

Nascimento: 20.03.1995

Sexo: Masculino

Nome do Programa: Jardim I

Periodo:

Professora:

2". Semestre de 1999

Doris Ap. B. 8evilaqua

-rp\'''i>-~

[}b~~E~te~la~riO f2i transcrito nai~t:;:J~uno G. ap6s esta avalia"ao e reunitio

em Conselho de Classe, onde estavam presentes: equipe pedagogica e tecnica,

bem como a dire"ao, ganhou alta, estando apto a integrar 0 Jardim II. G. foi

matriculado no Jardim II no CEEDI (Centro Especializado no Desenvolvimento

Infantil Dr. Luiz Pasternak), em 07 de Fevereiro de 2000.

1. - Aspecto Afetivo

a) Curiosidade: E uma crian"" muito curiosa, questiona sobre tudo e todos. Observa

qualquer tipo de mudan"" na sala de aula, sejam estes objetos, revistas, ou

mesmo materiais da professora;

b) Motiva"ao: 0 aluno realiza as atividades com interesse, possui iniciativa propria e

persiste na masma ate concluf-la;c) Criativa: 0 aluno e bastante criativo principalmente em seus desenhos;

d) Emocional: 0 aluno e bastante extroverlido, conversa com todas as pessoas e

uma crian9a muito carinhosa, abra9ando e beijando quem tem maior

convivE!ncia;

e) Independencia e Iniciativa: 0 aluno possui iniciativa propria tanto nas atividades

como nas brincadeiras, €I cooperativQ com a professora e com as colegas;

45

2.- Aspecto Social

a) Intera<;ilocom as Pares: Gosta de brincar e participar de atividades com °grupo,

tendo um born relacionamento com 0 masmo. Guarda as brinquedos depois quebrine8. Lidera na malaria das atividades em sala de aula;

b) InteraQao com os Adultos: Possui boa intera<;ilo com todos os profissionais e

demais funcionarios da escola, transmite pequenos recados;

c) Desenvolvimento Moral: Atraves da convivencia com as pessoas 0 aluno astaadquirindo as conceitos de normas, regras e valores proprios, 0 aluno estacomeyando a aprender a respeitar os colegas e assumir pequenas

responsabilidades;

3.- Aspecto Perceptivo Motor

3.1- Coordena<;iloMotora

3.1.1 - Expressao Corporal

a) Exercicios R[tmicos e DanQas: Acompanha modelos com ritmo, balanQa os

bra9Os,cabeQa,maos e pes. Pula bastante na danQa livre. Quando observado a

principia intimida-se, mas logo interage com 0 grupo;b) Jogos: °aluno participa de jogos, gosta e esta aprendendo a respeitar regras;

c) Atividades Livres: escolhe seus brinquedos e brincadeiras preferidas;

3.2 - Coordena<;iloMotora Fina

a) Encaixes: 0 aluno gosta de brinquedos de encaixar simples, ainda encontra

dificuldade em abotoar e desabotoar;

b) Faz laQose nos com facilidade: 0 aluno nao faz nos e la9Os;

c) Dobraduras: 0 aluno gosta de fazer dobraduras, mas encontra dificuldade em

seguir os pessos para completar certa dobradura (ex. barquinho)

d) TraQado: 0 aluno segue 0 traQado, nao encontra dificuldade; possui boacoordenagao;

e) Pinturas: 0 aluno nao estrapola os limites e gosta muito de pintar;

f) Recortes: Ainda nao consegue recortar na linha;

46

3.3 - Coordena9iio Viso-Motora

a) Acerta os pinos no boliche?

o aluno possui nOC;8ode como S6 joga boliche e acerta as pinos;

b) Faz cesta no basquete?

Somente quando a cesta for um lixeiro ou um cesto., porque 0 aluno tam

dificuldade em correr;

4. Aspecto Cognitiv~

4.1- Conhecimento Fisico

a) Identifica Cor? Sim;

Fala as cores? Sim;

Separando-as? Sim;

b) E com as formas tambem?

Tambem 0 aluno identifica as cores, formas e as separa pelas semelhan9as;

c) Distingue pesos? Sim;

d) Identifica Temperatura: quente/frio? Sim;

e) Consistancia: identifica 0 mole e duro? Em objetos. Uquido? Sim;

f) Textura: aspero e liso? Sim;

g) Som: tem boa perceP980 e memoria auditiva. Fica cantando na sala musicas que

ouviu algum tempo atras;

5.- Conhecimento Logico Matematico

5.1 - Conserva9iio Operatoria

a) Classifica9iio operatoria: 0 aluno faz classifica9iio de objetos de maior com maior

e menor com menor;b) Seria980 operatoria: 0 aluno faz a seria9iio de objetos do alto ao baixo e do

grande ao pequeno;

c) Espa90: 0 aluno identifica em cima, embaixo, ao lado, frente, atras, longe, perto,

dentro e fora;

d) Tempo: 0 aluno identifica dia, noite, agora, antes e depois;

6.- Participa9aO da Familia: A mae esta sempre presente quando solicitada.

7. - Dias Letivos: 88

8.- Presenyas: 64

9. - Data: 03/1211999

Assinatura da Professora

Assinatura dos Pais

47

48

3.4 " DISCUSSAO DOS RESULTADOSc,L,

dos desenhos como arnostra dos trabalhos, selecionados e analisados,

classificamos e ordenamos seguindo a evolwyRo das fuses, cujo inicio deu-se em Mar90 de

1998 e encerrou-se em Outubro de 2000.

Desenho 1 - Rabisca~ao ( antes dos 2 anos de idade)

No inicio todas as criam;as gostam apenas de rabiscar, pelo simples prazer do gesto

sem intenyao antecipada nero no momento em que apenas risca. Estes movimentos sao antes

de tudo, movimento motor.

~"Y/\~y

Neste easo G. iniciou con1-3 auos e 6 meses aproximadamente. em 18/03/1998.

49

Desenho 2 - Realismo Fortuito (idade entre 2 e 3 anos e meia)

No inicio desta fase a crianya descobre casualmente que seus tr~s podem representar

algo, posteriormente eia anuncia com antecedencia sabre 0 que ira desenhar ou 0 mesmo

tempo em que desenha, a interpretayao e dada au pela configurayao global ou por partes,

embora continue a tr~ar os mesmos rabiscos inteligiveis dirigidos a todos os lados do papel.

Muitas vezes visualiza outros significados e renomeia 0 mesmo desenho.

Nesta fase G. iniciou logo ap6s ter contato direto com materiais que 0 estimulasse.

Demonstra ter controle sobre 0 lapis, pois ja comeya a fazer c6pias de letras, e a nOyao de

espa\Xl sabre 0 papel. Neste desenho demonstrou interpreta-lo em partes, dando aas tra90S

variados significados, cada vez que ele analisava descobria significados diferentes, variando

com 0 assunto tratado em sala de aula, realizou este desenho em 10/08/1998°/

50

Desenho 3, 4 e 5 - Realismo Gorado (Idade entre 3 anos e meio a 4 anos e meio).

Desenho 3

II !

o G. desenhou objetos, formas ao representar a bandeira, mesmo com modelo

presente, 0 soldado esta de frente e os pes de lado. Complementou 0 pr6prio desenho com a

escrita, escrevendo a seu modo, utilizando-se do seu repert6rio de letras. Emilia Ferreiro

descreve como sende "pseudo-letras", Este desenho se realizou em 25/0811999, quando G.

estava com 4 anos e 5 meses. 0 corpo humane roi representado apenas pela cabe~a,. pernas e

pes. Observou a inclusao dos olhos, nariz, boca e sobrancelha.

51

Desenho 4

A crianya come~aa desenhar formas isoladas, geralrnente inicia com linhas fechadas,

definindo em espa~. E a fase do desenho celular. 0 desenho nao e realista porque a crianya

nao consegue representar 0 objeto real. Exagera na dimensao, llao tern noy8.0 de inclusao,

tangencia, nem considera relayoes espaciais.

o G. realizou este desenho em 21110/99. Comeya a perceber as noryoes de tamanho e

tambem a diferenciar sua escrita do seu desenho, podemos perceber neste desenho quando

pela primeira vez escreveu 0 seu nome sem modelos.

52

Desenho 5

o G. realizou este desenho em 07/05/2000. Podendo perceber que as figuras aparecem

a partir da celula, na figura humana, projeta seu prOprio esquema corporal, que e representada

por uma cabeya a qual foram acrescentados riscos que sao as pemas e os brayos, com 0

tronco. Estabeleceu rela~ao de tamanhcs diferentes quando representou a professora ele

mesmo e os objetos a sua volta. Tentou representar os objetos, comeyando a partir de entao a

quantificar.

S3

tDesenho 6 ~ Realismo Gorado em ;fransi9ao para 0 intelectual

Desenho realizado em 03/09/2000. Nesta representac;:3.o 0 G. adotou dois pontos de

vista, desenhou os objetos como se estivessem sendo vistos do alto e de frente. Observou 0

posicionarnento dos jogadores com relaC;;8o a bola. Seu desenho e rico em detalhes.

54

Desenho 7 - Realismo intelectual (idade entre 4 anes e meio ate a 8 anos)

Nesta fase a crianc;:a desenha tudo 0 que pensa. Os desenhos nao apresentam

perspectivas nero propofc;oes mas levam em considerac;ao, ordem espacial, fechamento,

vizinhanya. A transparencia: os objetos sao desenhados com detalhes em seu interior; a

projeyao do solo: como se 0 objeto fosse visto de cima~ 0 realismo plano: desenha 0 rosto de

perfil com os dois olhos, e 0 cavalo tambem de perfil mas com urn elhe 56. Assim a crianc;a

demonstra querer representar 0 objeto de maneira fieL

Seu desenho em 05/10/2000 demonstra que 0 G. esta estruturarlo, sem ainda

apresentar novao de perspectiva nem propory1io. Observa porem a organizayao espacial e 0

fechamento, com fomms, encontrando-se no realismo visuaL Representa os objetos da funna

mais completa possivel, objetos pertencentes a sua realidade, contendo detalhes reais, Oli seja,

como ele enxerga.~Ao"desenvolver mentalmente, a crianya vai revelando mais acerto na dimensao de cada

elemento da figura.

55

CONCLusAo

Todos os desenhos das criangas, comegam pelo rabisco, sendo esta uma das

primeiras formas onde comunicam sua visao do mundo.Todos os desenhos do aluno G. J. S. que foram analisados no inicio do

processo come9~lo rabisco. G. J. R apesar de apresentar atraso no seu ~

desenvolvimento cognitiv~, demonstra que quando passui capacidade mental,

emocional e estimulo acaba se desenvolvendo, passando pelas mesmas fases que

as crian98s norma is, au seja, pelas masmas fases do desenho elaboradas par

Piagel. Embora demore bem mais em cada fase, passa lentamente por todas;

sobretudo, deve-se lembrar que cada crianga tem seu proprio ritmo, considerando

seu aspecto cognitiv~, fisico, emocional, etc.

Os seres humanos vivem em aterno processo de transformayt:l:o, fisico,

perceptivD, psiquico, emocional, cognitiv~, demonstrando seu espfrito curiosa,

experimental, que os leva ao amadurecimento intelectual; sendo fundamental a

presenga do professor, 0 qual, podera participar deste processo, dando condigoes,

o ferramentas, para que ale S9 desenvolva.y--e-im~1sCindfvelque 0 professor compreenda como suas crianc;as percebem 0

mundo; registrando continuamente sua visao org~nicae processual, cheia de idas e

vindas, pois sao seres em continuo movimento e transformayao.

o desenho, a arte, e a expressao pura dos nossos conceitos; portanto eimportantissimo que se estabelega um vinculo afetivo entre 0 professor e aluno, para

que 0 aluno se sinta confiante para desenhar, sendo a arte 0 retrato da alma, ai esta

toda a estima do ser humano. 0 arte-educador que vivenciar a linguagem grafica,

dificilmente incorrera em erros grosseiros de interpretayao e avaliayao de um

desenho realizado par uma crianga.

Ter oportunidade de conhecer uma fragao desse mundo especial, povoado

de pessoas tao especiais, atraves do desenho, 9, ssm duvida, um presente de Deus.

E nitida e 6bvia a importancia do desenho da crianga para 0 educador;

portanto 0 educador nao podera jamais estar alheio a esta gama de informagoes,

onde teorias tiveram papel fundamental na construgao do alicerce de entendimento

da produ9ao grafica, contribuindo desta forma para a compreensao do desenho

infanti!. Perceba-se neste trabalho, 0 amor, a preocupagao das pessoas em buscar

56

0$ melhores meios para se compreender 0 universe da mente humana, muitas

letras, horas, dias e noites de minunciosos estudos ... , tudo para sabermos qual a

atitude tomar para dar oportunidade ao diferente.

57

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