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Universidade do MinhoInstituto de Educação
janeiro de 2016
As Metas Curriculares de Português: como as percecionam os professores do 5.º e do 7.º Anos de escolaridade
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016
Maria Paula Soares Duarte Pardal de Oliveira
Maria Paula Soares Duarte Pardal de Oliveira
janeiro de 2016
As Metas Curriculares de Português: como as percecionam os professores do 5.º e do 7.º Anos de escolaridade
Universidade do MinhoInstituto de Educação
Trabalho efetuado sob a orientação doProf. Doutor António Carvalho da Silva
Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas
iii
Ao meu marido Nuno.
Às minhas filhas Rita e Inês.
iv
AGRADECIMENTOS
“Definitivamente, viver é um acto muito diferente de escrever,
ainda quando isso coincida na mesma pessoa.
Disse-o vezes sem conta: a escrita é o alimento moral da vida.
[…]
E existe um verbo que funde, cristaliza e confunde, a
sobreposição da vida pela sua escrita – escreviver.”
João de Melo, Gente Feliz com Lágrimas.
Do muito que li, de tudo o que escrevi, do bastante que aprendi, do imenso que
cresci…, cumpre-me, em primeiro lugar, dirigir ao meu orientador, Doutor António
Carvalho da Silva, uma palavra de sincera gratidão e reconhecimento pela sua
compreensão, pelas suas palavras sábias, pelo seu posicionamento crítico e pelo
permanente incentivo que me dispensou para que este meu sonho se concretizasse.
Expresso, também, o meu agradecimento aos professores de inquestionável
valor, que me ajudaram a ser uma pessoa mais reflexiva, mais crítica e mais confiante,
nomeadamente as Professoras Isabel Flávia Vieira, Maria Alfredo Moreira, Maria de
Lourdes Dionísio e o Professor José António Brandão.
À Paula Correia, minha colega e amiga, agradeço pela partilha e pelo
encorajamento de navegarmos as duas no mesmo barco.
Agradeço ainda a todos os colegas que se disponibilizaram a colaborar nas
entrevistas deste estudo.
Ao Nuno, à Rita e à Inês pela compreensão, carinho e incentivo permanentes…
A todos, muito obrigada!
v
As Metas Curriculares de Português:
como as percecionam os professores do 5.º e do 7.º Anos de escolaridade
Maria Paula Soares Duarte Pardal de Oliveira
Mestrado em Ciências da Educação
Área de Especialização em Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas
Universidade do Minho - 2016
RESUMO
Este estudo tem como principal objetivo saber de que forma os professores de
Português, que lecionam esta disciplina ao 5.º e ao 7.º Anos de escolaridade,
percecionaram a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP).
Nesta perspetiva, é nosso objetivo conhecer a importância da sua
implementação, promovendo a reflexão sobre eventuais alterações nas práticas letivas
dos professores.
No sentido de obter dados de análise sobre essa temática, baseamos a nossa
pesquisa num questionário aplicado a uma amostra de onze professores de Português
do Ensino Básico, a lecionar em três agrupamentos de escola de diferentes concelhos.
Partindo de sete dimensões de análise e de oito categorias, realizamos estudos
que tinham como finalidade identificar as visões dos professores.
Definimos, ainda, um estudo complementar de análise de conteúdo de
manuais de Português do 3.º Ciclo, que já foram elaborados de acordo com as
orientações das MCP e cujo objetivo central foi o de verificar a introdução de
alterações nesses manuais.
Os resultados obtidos evidenciam que não se verificaram alterações
significativas nas metodologias adotadas pelos professores, nem na sua visão acerca
da Escola, não sendo as MCP, por si só, decisivas para melhorar, a curto prazo, os
resultados escolares dos alunos.
vi
Portuguese Language Curricular Goals
as Perceived by 5th and 7th Grade Teachers
Maria Paula Soares Duarte Pardal de Oliveira
Master Degree in Education Sciences
Specialization in Pedagogical Supervision of Language Education
University of Minho - 2016
ABSTRACT
The present dissertation aims at analysing how Portuguese language teachers
for the 5th and 7th grades perceive the implementation of the Portuguese Language
Curricular Goals.
From this perspective, our objective is to apprehend the relevance of its
implementation, promoting reflection about possible changes in teaching practices.
In order to gather data analysis about that topic, we based our research on a
questionnaire applied to a sample of eleven Portuguese Elementary Education
teachers working in three school groups of different municipalities.
Getting started from seven dimensional analyses and eight categories, a
research study aimed at identifying teacher’s perspectives was carried out.
We also illustrate our research with an analysis focused on the curricular
content of the 3rd grade Portuguese language manuals. Our main objective regarding
this section was to identify all the changes added to manuals that admittedly complied
with the official Portuguese Language Curricular Goals.
The results retrieved show that no meaningful changes are to be reported
regarding methodologies embraced by the teachers, not even about their perspectives
about the school, or the Portuguese Language Curricular Goals itself. This is something
that we perceive as a crucial short-term development if students performance is to be
improved.
vii
ÍNDICE GERAL
DECLARAÇÃO .................................................................................................................. II
AGRADECIMENTOS ........................................................................................................ IV
RESUMO ......................................................................................................................... V
ABSTRACT ...................................................................................................................... VI
ÍNDICE GERAL ............................................................................................................... VII
ÍNDICE DE QUADROS, DE GRÁFICOS E DE FIGURAS ....................................................... IX
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 01
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO: O ENSINO DAS LÍNGUAS E AS METAS
CURRICULARES DE PORTUGUÊS
1.0. Introdução ………………………………………………………………………………………………………… 04
1.1. Contextualização do ensino das línguas ………………………………………………………….... 04
1.1.1. Questões gerais sobre a aula de Português ……………………..………………….. 07
1.1.2. A questão do currículo ……………………………………………………………………...... 09
1.1.3. Os domínios do ensino do Português ……………………………………………........ 10
1.2. Enquadramento teórico dos textos programáticos …………………………………………… 15
1.2.1. Introdução ………………………………………………………………………………….………. 15
1.2.2. Os Programas de Português de 1991 ………………………………………………….. 15
1.2.3. A Língua Materna na Educação Básica de 1997 ……………...………………..… 20
1.2.4. O Currículo Nacional do Ensino Básico de 2001 ……………....…………..…..... 22
1.2.5. Os Programas de Português de 2009 ………………………………………………….. 25
1.2.6. As Metas Curriculares de Português do Ensino Básico de 2012 ……………. 27
1.2.7. O Programa Educação 2015 …………………..……………………………..………….... 34
1.2.8. O novo Programa de Português de 2015 …………………………………………….. 35
1.2.9. Síntese da Evolução dos Documentos Reguladores (1991-2015) …………. 36
viii
CAPÍTULO II – METODOLODIA DE TRABALHO: UM ESTUDO DAS METAS
CURRICULARES DE PORTUGUÊS
2.0. Introdução ………………………………………………………………………………………………........... 38
2.1. Natureza do estudo …………………………………………………………………………………...…..… 38
2.2. Objeto e objetivos do estudo ………………………………………………………………….……...... 41
2.3. Âmbito e sujeitos do estudo ………………………….……………………………....…………..……. 42
2.4. Descrição dos instrumentos de recolha de dados …………………………………………..... 43
2.4.1. Construção do guião da entrevista …………………………………………………….….... 44
2.4.2. Procedimentos adotados na aplicação das entrevistas ………..…………….…... 47
2.4.3. Metodologia da análise dos dados ………………………………………………....………. 47
2.4.4. Categorias de análise das entrevistas ………………………………………………..….... 48
2.5. Reflexos das MCP em manuais de Português do 7.º Ano …………………………......….. 51
2.5.1. Análise dos textos de abertura dos manuais ………………………………………...... 53
2.5.2. Estudo da estrutura interna dos manuais …………………………………………..…... 53
CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
3.0. Introdução ……………………………………………………………………………………………….….……. 55
3.1. Caracterização dos professores inquiridos neste estudo …………………………….…..... 55
3.2. Análise e interpretação dos resultados das entrevistas …………………………………..... 59
3.2.1. Perceção dos professores, que lecionaram durante a sua implementação,
de como decorreu todo o processo ….................................................................... 59
3.2.2. Atualização do ponto de vista teórico …………………………………………….….….... 60
3.2.3. Alteração de crenças motivadas por ações de formação …………….………...... 61
3.2.4. Novas metodologias introduzidas ao nível do ensino das línguas ………….... 62
3.2.5. Mudanças provocadas pelas MCP nas práticas docentes ………………………... 63
3.2.6. Privilégio concedido pelas MCP a algum dos domínios da Língua ………….....64
3.2.7. Alteração na forma de ver a Escola por parte do professor ……………………... 65
3.2.8. Correspondência das MCP aos objetivos do Programa Educação 2015 ….... 66
3.2.9. As MCP: uma medida positiva ou negativa para a Escola? ……………………... 68
3.2.10. Um contributo para melhorar os resultados dos alunos ………………………… 69
ix
3.3. As MCP: síntese dos resultados ……….............................................................….….. 72
3.4. Análise dos textos de abertura dos manuais …………………………………..…..………..….. 73
3.5. Estudo comparativo da estrutura interna de dois manuais de Português ….……... 77
Capítulo IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 81
BIBLIOGRAFIA GERAL ………………………………………………………………………………………….…... 85
ANEXOS ......................................................................................................................... 89
Anexo I: Ficha de caracterização do docente ……………………………………………..….……...... 90
Anexo II: Guião da entrevista ………………………………………………………………….………….….... 92
Anexo III: Transcrição das entrevistas………………………………….…………………………….…….. 94
ÍNDICE DE QUADROS, DE GRÁFICOS E DE FIGURAS
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Domínio e objetivos da Oralidade ……………………………………………................ 29
Quadro 2: Domínio e objetivos da Leitura ……………………………………………………………….. 30
Quadro 3: Domínio e objetivos da Escrita .................................................................... 31
Quadro 4: Domínio e objetivos da Educação Literária …………………..…………................. 32
Quadro 5: Domínio e objetivos da Gramática .............................................................. 33
Quadro 6: Número de professores inquiridos por concelho ........................................ 43
Quadro 7: Elenco e definição das categorias analíticas ……………………………………….…… 49
Quadro 8: Caracterização dos docentes …………………………………………………..……............ 56
Quadro 9: Perfil profissional dos docentes ……………………………………….......................... 57
Quadro 10: Ocorrência das categorias nas diferentes questões .................................. 70
Quadro 11: Ocorrência das categorias por professor inquirido ................................... 71
x
Quadro 12: Número de atividades por unidade didática nos vários domínios (ME1) .. 78
Quadro 13: Número de atividades por unidade didática nos vários domínios (ME2) .. 79
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Decurso do processo de implementação das MCP ……................................. 60
Gráfico 2: Frequência de ações de formação sobre as MCP ………................................ 61
Gráfico 3: Alteração de crenças motivada por ações de formação……………..…….......... 62
Gráfico 4: Verificação da introdução de novas metodologias ……................................. 63
Gráfico 5: Mudanças nas práticas docentes ………………………………………………………........ 64
Gráfico 6: Privilégio concedido a algum dos domínios da Língua ……………….…….......... 65
Gráfico 7: Alteração da forma de ver a Escola pelos docentes …………………………......... 66
Gráfico 8: Verificação da correspondência das MCP aos objetivos do Programa
Educação 2015 …………………………………………………………………………………………….….......... 67
Gráfico 9: Medida positiva ou negativa para a escola? ………….………………………............ 68
Gráfico 10: Contributo das MCP para melhorar os resultados dos alunos ………........... 69
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Capa do manual Novas Leituras - 7.º Ano …………………………….……………......... 74
Figura 2: Capa do manual (Para) Textos - 7.º Ano ……………………………….………………...... 76
Figura 3: Imagem de Arcimboldo, O Bibliotecário ………………………………...……………....... 76
1
INTRODUÇÃO
É sabido que a Educação é uma das pedras basilares para o sucesso de uma
Nação. Portugal tem, por isso, apostado em reformas sucessivas, no sentido de ir ao
encontro das necessidades de um país virado para o mundo tecnológico e em
constante evolução científica e cultural.
A implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) constitui a última
grande alteração aos textos programáticos de Português no Ensino Básico. Faz, pois,
todo o sentido estudar o impacto e os efeitos da obrigatoriedade da sua aplicação, a
partir do ano letivo de 2013/2014, no 5.º e no 7.º Anos de escolaridade na disciplina de
Português.
Numa altura em que persistem maus resultados de muitos alunos do 2.º e do
3.º Ciclos na disciplina de Português, no que respeita à avaliação externa, será,
portanto, relevante fazer um estudo daquilo que o Ministério da Educação e Ciência
considera ser
a aprendizagem essencial a realizar pelos alunos, em cada um dos anos de escolaridade [...] constituindo um referencial para professores e encarregados de educação [...] para que os alunos desenvolvam as capacidades e adquiram os conhecimentos indispensáveis ao prosseguimento dos seus estudos e às necessidades da vida atual. (Buescu et alii, 2012, p. 1)
Em nosso entender, compete ao professor preocupar-se com a sua formação
profissional, refletindo sobre as suas práticas, indagando e renovando, sempre que
necessário, as estratégias utilizadas, de forma a alcançar os objetivos a que se propõe
no processo de ensino e aprendizagem. Só uma postura desta natureza lhe permitirá
formar jovens capazes de pensar por si próprios, autónomos, empreendedores,
habilitados e competentes para integrar o mundo exigente do trabalho.
A reflexão sobre o seu ensino é o primeiro passo para quebrar o ato da rotina,
possibilitar a análise de opções múltiplas para cada situação e reforçar a sua
autonomia face ao pensamento dominante de uma dada realidade. (Alarcão, 1996,
pp. 82-83)
Neste sentido, devemos estar conscientes de que ainda há muito a fazer para
que consigamos ir ao encontro dos objetivos que o Ministério da Educação e Ciência
pretende que sejam atingidos. Convém pensar que melhorar a Educação nos próximos
anos pressupõe fazer da formação de cada um e de todos o cerne do desenvolvimento
2
escolar e social, adotando o paradigma da aprendizagem ao longo da vida. Para isso,
compete ao professor dirigir o seu olhar para um percurso e consciencializar-se sobre
o que os alunos realmente aprenderam, confiante de que as MCP serão alcançadas
com êxito.
O título que serve de ponto de partida para este trabalho de investigação – As
Metas Curriculares de Português: como as percecionam os professores do 5.º e do 7.º
Anos de escolaridade – remete, desde logo, para a crença de um inevitável esforço na
sua aplicação, aliado a um conhecimento aprofundado, com tudo o que há de positivo
e/ou de constrangedor, a partir do testemunho de docentes que iniciaram a aplicação
das MCP.
Pretende-se, então, perceber ao nível dos objetivos deste trabalho: de que
forma as MCP são assumidas pelos professores de Português; que novas metodologias
ou estratégias foram introduzidas ao nível do ensino da língua materna; qual o
contributo das MCP para um melhor desempenho dos alunos no Ensino Básico.
Com o intuito de dar resposta aos objetivos delineados anteriormente,
selecionou-se o estudo qualitativo como metodologia de investigação, e a entrevista
como instrumento de recolha de dados.
Entretanto, as quatro partes estruturantes deste projeto refletem os
pressupostos e os objetivos já enunciados, de maneira a proporcionar uma linha
condutora que terminará na análise dos dados recolhidos e, principalmente, na
enunciação de algumas conclusões.
No primeiro capítulo, realiza-se o enquadramento teórico de suporte à
problemática a investigar, nomeadamente através de uma contextualização do ensino
do Português, referindo as questões gerais sobre a aula de Português, sobre o papel do
currículo e abordam-se os domínios do ensino do Português. Ainda neste capítulo, faz-
se um estudo diacrónico dos textos programáticos de Português, desde 1991 até 2015.
O segundo capítulo é dedicado à metodologia de trabalho, nomeadamente a
natureza do estudo, a definição do objeto, dos objetivos, do corpus a analisar e dos
métodos do estudo; faz-se, igualmente, a descrição dos instrumentos de recolha de
dados, finalizando-se o capítulo com a descrição de uma análise complementar ao
reflexo das MCP em dois manuais de Português do 7.º Ano, a nível dos seus textos de
abertura e da sua estrutura interna.
3
O terceiro capítulo destina-se à análise e interpretação os dados recolhidos a
partir dos inquéritos realizados aos professores de Português do 5.º e do 7.º Anos de
escolaridade, no que concerne à forma como percecionam a implementação das MCP,
como as puseram em prática e, afinal, como decorreu todo este processo. Finalmente
e quanto à análise e tratamento dos resultados obtidos, estabelecem-se comparações
e faz-se a sua síntese. De acordo com o que foi referido no capítulo anterior, sobre o
estudo de dois manuais de Português, analisam-se, ainda, os textos de abertura e
realiza-se o estudo comparativo da estrutura interna. O objetivo central será “construir
um quadro que vai ganhando forma à medida que se recolhem e examinam as partes”
(Bogdan & Biklen, 1994, p. 50), tendo em conta a compreensão das experiências que
os professores verbalizam e do modo como as interpretam.
No último capítulo, registam-se as conclusões julgadas mais pertinentes,
decorrentes do estudo, e que podem constituir uma contribuição válida para um
melhor conhecimento da matéria abordada. Para além disso, esboça-se uma visão
crítica acerca da implementação das MCP no 5.º e no 7.º Anos de escolaridade, nas
escolas que foram alvo de consulta.
Assim, face às alterações verificadas ao nível do currículo e do sistema educativo
português, tendo em conta as suas exigências e a extensão, compete ao professor de
Português, gerir, da melhor forma possível, o processo de ensino e aprendizagem, em
função do perfil de cada turma/aluno, atendendo às suas características socioculturais,
ritmos de aprendizagem, motivações e interesses.
Relativamente ao exposto, os professores devem ser capazes de tirar o maior
partido possível das MCP, nomeadamente na seleção de textos que constam dos
domínios da Leitura e da Educação Literária, para que o aluno consiga rever-se e
revelar-se numa sociedade tão competitiva como a nossa.
4
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO: O ENSINO DAS LÍNGUAS E AS METAS
CURRICULARES DE PORTUGUÊS
1.0. Introdução
Neste primeiro capítulo, começaremos por fazer a contextualização do ensino
das línguas, partindo da abordagem das suas dimensões, do seu papel na aquisição de
competências e do desempenho dos professores. De seguida, serão abordadas
algumas questões gerais sobre a aula de Português, a gestão do currículo e os
domínios do ensino do Português. Por fim, faremos o enquadramento dos textos
programáticos, apresentando as sucessivas alterações desde 1991 até à última
reforma em 2015.
1.1. Contextualização do ensino das línguas
O ensino do Português nas escolas tem gerado, ao longo de décadas, variadas
controvérsias, uma vez que a sua dimensão abrangente e transversal a diferentes
áreas do saber funciona como principal veículo do processo de ensino e aprendizagem.
Por isso, discutir o ensino das línguas é também, por norma, analisar o próprio
sucesso escolar e académico dos alunos, futuros profissionais de diversas áreas.
É, pois, através do Português que todos nós, enquanto cidadãos, visamos
adquirir e desenvolver competências para podermos responder às nossas
necessidades enquanto indivíduos. Compete, ainda, ao professor de Português
equacionar o seu papel de formador, adotando sempre uma atitude reflexiva, de
forma a desempenhar o melhor que puder a enorme mas gratificante tarefa que tem
pela frente: a de ensinar uma língua para formar pessoas.
Ensinar uma língua é intervir directamente na formação global do indivíduo, é contrair com a sociedade uma responsabilidade decisiva no que tange à preparação para a vida, que é sobretudo existência social, e essa responsabilidade deve o professor de Português assumi-la em todas as suas implicações. (Fonseca & Fonseca, 1977, p. 146)
Aquilo que é dito neste texto justifica o grande relevo dado à disciplina de
Português, que tem, por isso, motivado reformas sucessivas, no sentido de melhorar
os resultados escolares dos alunos, essencialmente na avaliação externa, que é o
motor de análises pormenorizadas e da elaboração de rankings que agitam
5
anualmente a opinião pública. Tal como afirma Amor (2002, p. 15), “A disciplina de
Português reúne particularidades que a tornam, em permanência, um lugar de
desordem e de crise”. Estas particularidades de que fala a autora prendem-se, muitas
vezes, com a dificuldade do professor de Português em lidar com turmas em que existe
uma grande heterogeneidade a nível sociocultural, psicológico e económico.
A Lei de Bases do Sistema Educativo diz mesmo que “É da especial
responsabilidade do estado promover a democratização do ensino, garantindo o
direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso
escolares.” (Lei n.º 46/86, art.º 2º, nº 2). No entanto, numa perspetiva sociológica, não
se pode partir do princípio de que todos os jovens, ao entrarem para a escola,
possuem o mesmo capital cultural, isto é, as mesmas vivências, as mesmas
experiências, o mesmo conhecimento empírico, uma vez que, ao longo da sua vida,
nos diferentes contextos, principalmente no contexto familiar, vão sendo
interiorizadas, informalmente, disposições mentais que condicionam a forma de vida,
de pensar e de agir de cada um deles, pois,
Na realidade, cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que difere, sob dois aspetos, segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas taxas de êxito. (Bourdieu, 1999, pp. 41-42)
Seguindo este raciocínio, Sequeira et alii (1989, p. 9) dão-nos conta de que
A construção da capacidade de utilizar adequadamente a linguagem é um processo progressivo em que interferem acções intencionais e informais. De facto, a aquisição da competência de comunicação verbal realiza-se, em parte, em função de experiências comunicativas dos sujeitos que têm lugar em contextos não pedagógicos.
Nesta perspetiva, a escola e os professores devem estar sempre atentos, de
forma a atuarem num tempo e num espaço concretos e bem definidos, para que os
saberes que os alunos vão apreendendo lhes proporcionem uma verdadeira interação
com os outros e para que se sintam seres verdadeiramente integrados socialmente.
Na opinião de Amor (2002, pp. 15-16), os professores de Português devem ser
“profissionais, esclarecidos e competentes, capazes de conceberem, projetarem,
controlarem e refletirem sobre a sua prática, tomando decisões em função de
contextos e de quadros temporais concretos.”
6
Esta posição é partilhada por Fonseca & Fonseca (1977, p. 145), uma vez que,
no entender deles, a solução do papel formativo do ensino do Português “passa pela
consciencialização por parte do professor dos objetivos específicos da sua função e da
forma de atuação didáctica daí decorrente”.
É nesta perspetiva que se devem aproveitar todas as oportunidades, durante o
percurso escolar, para falar da língua e da sua aprendizagem, insistindo sempre na
procura do objeto a atingir com a ajuda da reflexão e da experiência. Contudo, o ponto
de partida deverá incidir nas exigências que a sociedade impõe à instituição Escola.
Assim, um dos passos a dar para o sucesso do ensino do Português é garantir
que os professores dos diferentes ciclos reúnam periodicamente para partilharem
ideias e saberes, bem como para debaterem problemas do ensino e da aprendizagem
da língua materna. Um outro aspeto importante é nunca partirem do pressuposto de
que o que foi ensinado aos alunos em anos anteriores está apreendido, uma vez que a
heterogeneidade das turmas, como acima referimos, exige que a aprendizagem seja
feita em ritmos diferentes. Tal como afirma Ferraz (2002, p. 62),
O ensino vai depender do modo como a aprendizagem se processa e estará sempre sujeito a reformulações sucessivas. Será organizado por fases, partindo do que foi sentido como mais fácil, tendo em conta as aprendizagens anteriores, as representações e as capacidades dos alunos. Sem esquecer que há objectivos [Metas] a atingir e sem esquecer que a maioria dos alunos não só deve como pode progredir.
A expressão [Metas], incorporada por nós neste excerto, prende-se com o
facto de, na nossa opinião, se poder estabelecer uma correspondência de significado
entre as MCP e os “objetivos a atingir”, referidos no texto.
Compete, pois, à Escola ajustar a planificação das unidades didáticas à
realidade das turmas; estimular a aprendizagem dos alunos, suscitando-lhes a
curiosidade e consciencializando-os de que a avaliação constante dos seus progressos
é fundamental.
A par de uma facilidade cada vez maior da Escola em aceder à informação e,
consequentemente, à aprendizagem, o papel do professor ganha um destaque
fundamental nas suas funções de orientador, formador e educador, em detrimento de
um mero transmissor de conhecimentos. Cabe a este incutir nos alunos a noção de
que é através da língua que nós mostramos quem somos. Por isso, há que trabalhá-la
7
o mais possível, para que se torne, ao longo da escolaridade, um veículo facilitador e
não inibidor do conhecimento e das competências.
É, pois, de todo pertinente abordar algumas questões de caráter didático,
nomeadamente no espaço da sala de aula, uma vez que este estudo se prende com a
implementação das MCP.
1.1.1. Questões gerais sobre a aula de Português
Se todas as crianças aprendem a falar Português bem cedo,
independentemente do seu contexto sociocultural, este contacto permanente com a
língua faz com que o ensino-aprendizagem na sala de aula, aparentemente, se torne
estranho.
Como afirmam Genouvrier & Peytard (1974), “O ensino do Português, como
língua, a alunos que o tem como língua materna é, sob vários aspetos, paradoxal” (p.
15); assim, “não se pode justificar um ensino do Português como língua senão por uma
reflexão sobre a própria noção de língua e pela análise da situação linguística em que
todo o indivíduo está, a seu pesar, envolvido.” (Idem, p. 17)
É nesta perspetiva que concebemos a aula de Português como um momento de
reflexão, de partilha e de um questionar constantes que levam à descoberta do saber.
Para isso, o espaço da aula deverá ser entendido como um lugar de acesso ao
domínio da Língua Portuguesa, quer ao nível da oralidade, quer ao nível da escrita.
Esta apropriação é feita com a aprendizagem, com o progressivo amadurecimento do
conhecimento, das competências verbais e das vivências sociais e culturais de cada
aluno.
É na aula de Português que o professor deve fazer com que o aluno tome
consciência do enorme valor da Língua Portuguesa, uma vez que é ela a base de
sustentação de múltiplas aquisições, nomeadamente no que respeita à promoção da
competência linguística, em que a linguagem abstrata e subjetiva do professor se tem
de adequar à linguagem concreta e objetiva do aluno. Cabe ao professor de Português
preocupar-se em desenvolver, ao ritmo que lhe for possível, o domínio das regras da
utilização da língua, para que discursos de diferentes níveis de inteligibilidade, quer ao
nível do domínio do oral, quer ao nível do domínio da escrita sejam bem sucedidos.
8
Segundo Carvalho (2002, p. 29),
A Língua é um meio indispensável à comunicação e como tal o seu ensino deve ser prioritário ao longo de todos os ciclos. Como objecto de estudo procura desenvolver no aluno um conjunto de competências comunicativas através da sua correcta utilização nas diferentes situações de comunicação segundo o princípio de que só a Língua, enquanto um conjunto de códigos, nos permite estruturar e modelar a interacção.
É, pois, a necessidade da correta utilização da língua que justifica a sua
prioridade.
Na verdade, a língua tem de ser ajustada às diferentes situações de
comunicação para que haja uma verdadeira interação entre locutor e alocutário. O
aluno deve saber posicionar-se como falante responsável, eficaz e crítico, e escutar o
outro, tentando compreender o que ele quer dizer, para além do que diz
textualmente. Estas adequações são indispensáveis para que o aluno consiga ter êxito
nas diferentes áreas do saber.
Há que adquirir, ao longo da escolaridade, essas competências comunicativas
inerentes a um bom domínio da língua, uma vez que, segundo o mesmo autor,
O ensino da Língua deve ir para além da aquisição, já que esta antecede o contacto da criança com a escola. As novas aprendizagens deverão ser direccionadas para o aperfeiçoamento e domínio da língua falada e escrita, tarefa que cabe à escola enquanto instituição curricular responsável pelo saber/fazer nos mais diversos domínios da aprendizagem. (Ibidem)
Como é sabido e tal como afirma o autor, a criança já interiorizou a Língua
quando chega à escola. É nesse momento que verificamos que essas aquisições são
díspares, uma vez que que são o reflexo do seu contexto social, económico e das suas
competências pessoais. Trabalhar a Língua torna-se uma tarefa muito exigente para o
professor e, sobretudo, muito responsável, na medida em que os domínios do ensino
devem ser adquiridos por todos os alunos.
Por seu turno, Silva (2008, p. 98) ressalva a ideia de que
A primeira grande questão é que o ensino da língua, como normalmente os programas oficiais reconhecem, é condição indispensável ao próprio sucesso escolar. Conhecer formalmente uma língua e desenvolvê-la em termos das suas competências de expressão e de compreensão é, pois, uma das condições fundamentais para que os alunos sejam escolarmente bem sucedidos.
É, por conseguinte, da perspetiva de que o ensino da língua é fundamental para
o sucesso dos alunos que em todos os documentos reguladores surge, segundo o
9
nosso parecer, a necessidade de eles se irem ajustando a mudanças inerentes a novas
conjunturas, como a que está associada ao novo documento oficial das MCP.
No entanto, para que o ensino da língua vá ao encontro das necessidades dos
alunos é fundamental que os materiais didáticos sejam devidamente geridos pelo
professor, prestando-lhe uma real ajuda na preparação de cada unidade didática.
Nas palavras de Lomas (2003, p. 274),
é necessário evidenciar (especialmente no chamado Livro do professor ou nas orientações didáticas de cada tema ou lição) como se articulam de um modo coerente as atividades de aprendizagem com os objetivos que se pretende alcançar e com os conteúdos que vão ser objecto de estudo em cada caso.
Nesta perspetiva, e partindo do princípio de que o manual escolar é o principal
recurso de trabalho que estabelece um elo de ligação entre o professor e os alunos,
até porque é de aquisição obrigatória, cabe ao docente fazer de cada aula um espaço
de reflexão onde as atividades propostas sejam determinantes para a aprendizagem
dos conteúdos programáticos e consequente alcance dos objetivos que seria suposto
serem alcançados.
1.1.2. A questão do currículo
Quando se fala no currículo de Português, é legítimo pensar-se, desde o
primeiro momento, na seleção dos materiais a utilizar e de que forma estes serão
manuseados pelo professor no processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, na perspetiva de Ferraz (2002, p. 59),
o professor tem um programa que orienta o seu trabalho. Mas esse programa é um instrumento de trabalho que oferece várias leituras. É por isso da maior vantagem que a sua leitura seja partilhada e se discuta, nas escolas, o que ali se propõe, para depois serem tomadas as decisões que se impõem perante a diversidade de situações. Importa, essencialmente, que se desenhem os degraus que é necessário subir para se atingirem os patamares desejados em cada ciclo de ensino.
Como é percetível neste excerto, qualquer diretiva emanada do Mistério da
Educação a ser aplicada é, na maioria das vezes, trabalhada de diferentes formas.
Obviamente que, na nossa opinião, esse trabalho é sempre feito em função da
realidade de cada escola e, às vezes, em escolas do mesmo agrupamento, depois de
muita reflexão, conclui-se que se deve optar pela adoção de manuais diferentes para o
mesmo ano de escolaridade.
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É neste contexto de partilha e de reflexão constantes sobre o ensino que se
pode compreender que os programas e o currículo estejam em contínua
transformação, uma vez que são eles que fornecem as orientações curriculares para
que um determinado conjunto de competências e de aprendizagens possam ser
alcançadas, tendo em conta o seu “poder de regulação”. Tal como refere Silva (2008,
p. 200),
O programa de uma disciplina, integrado no currículo e oficialmente aprovado, tem poder de regulação e serve de orientação como mecanismo de definição “de aprendizagens e de competências” que são, hoje em dia, determinadas no âmbito do currículo nacional, ou seja, a um nível superior de regulamentação.
Contudo, deparamo-nos, todos os anos, nas escolas, com um currículo que é
planificado no início do ano letivo e que vai sendo ajustado, sempre que necessário,
tendo em conta o contexto escolar, o perfil das turmas e também dos alunos em
particular, com todas as diferenças que lhes são inerentes. No entanto, as dúvidas
persistem, devido aos níveis de insucesso dos alunos. É neste sentido que se torna
pertinente um currículo flexível.
O excerto do prefácio, a seguir apresentado, elaborado por Alarcão à obra de
Roldão (1999, p. 7), aborda esta problemática da necessidade de um currículo flexível
que permita questionar soluções para uma melhor e mais satisfatória aprendizagem
dos alunos, para que as competências de que estes necessitam sejam adquiridas.
Assim,
A gestão flexível do currículo implica, nas palavras da autora, responder às seguintes questões: que proposta de trabalho curricular e de gestão conjunta julgamos ser a melhor para que o que estes alunos precisam de aprender faça sentido para eles e lhes permita adquirir as competências de que precisam? Que opções e que prioridades, que modos de estruturar o trabalho e os saberes de todo o tipo que estão em jogo no currículo que queremos pôr de pé nesta escola ou situação?
São questões como estas que, ao serem debatidas, viabilizarão um ensino de
qualidade, possibilitando que cada aluno seja valorizado enquanto indivíduo. É
refletindo e repensando desta forma que se poderá combater o insucesso escolar.
1.1.3. Os domínios do ensino do Português
Na opinião de Silva (2008, p. 97),
A questão é que a área disciplinar do Português é, por natureza, problemática, até porque o ensino da língua possui, em qualquer sistema escolar, a complexidade
11
que lhe advém do facto de ser um objecto de aprendizagem, mas também um meio para ensinar.
É partindo deste pressuposto, de que a língua possui esta dualidade, que o
professor de Português deve usá-la como instrumento enriquecedor do conhecimento.
Ensinar uma língua através da própria língua é poder refletir, tendo como base um
conjunto prévio de aquisições que ajudarão o aluno a compreender e a assimilar, de
forma mais célere, tudo o que será importante para o aperfeiçoamento do seu
instrumento de comunicação, e que será, certamente, uma mais-valia para o seu
desenvolvimento como cidadão.
Assim, estudar a língua, pressupõe fazer uma reflexão aos diferentes domínios,
nomeadamente a Oralidade, a Leitura, a Escrita e a Gramática.
No que respeita ao domínio da Oralidade, podemos constatar que os
intercâmbios verbais informais são uma constante. Logo, para melhorar as
competências comunicativas orais dos alunos, a escola é o lugar privilegiado e de
eleição para que esta dimensão, que está a ser mais valorizada na avaliação dos
alunos, comece a dar frutos.
Segundo Cros & Vilá (2003, p. 91)
Os conhecimentos e as capacidades relacionadas com os usos linguísticos formais constituem um dos eixos do ensino da língua oral na educação obrigatória e pós-obrigatória, na medida em que, por um lado, se afastam das práticas quotidianas e espontâneas dos alunos e, por outro lado, a sua aprendizagem permite ampliar e melhorar a competência comunicativa oral.
Para além do aspeto abordado, é inegável que os nossos alunos revelam
algumas dificuldades na compreensão oral. Pensamos que um dos aspetos inerente a
essa dificuldade é a desconcentração, muito comum no aluno da atualidade, que não
sabe ouvir; que questiona, mas não dá a devida atenção à explicação do professor; que
muitas vezes responde ao que lhe é solicitado, mas não ouve a resposta do colega.
Lugarini (2003, p. 136) apresenta, assim, a seguinte estratégia:
Para desenvolver a capacidade de ouvir e para evitar as dificuldades de compreensão […] é conveniente disponibilizar, até sobre um mesmo tema, produções orais com origem em distintas fontes, para que o ouvinte possa entrar em contacto com diferentes modos de formular os mesmos conceitos. Neste sentido, dever-se-iam propor, com mais frequência, situações de interacção comunicativa com troca efectiva de papéis de emissor-receptor.
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Todavia, um dos domínios mais problemáticos e preocupantes nos dias de hoje
é a Leitura, devido às dificuldades de compreensão e de interpretação de muitos
alunos.
De acordo com Dionísio,
Os objetivos para a aprendizagem da leitura consistirão […] no desenvolvimento da capacidade de usar e transformar, com base no texto, os conhecimentos anteriores, uma vez que só estes permitirão proceder a corretas representações mentais do que se lê. (1989, p. 52)
Pondo de lado as diferentes leituras que um texto possa ter, dada a sua
subjetividade, cada aluno vai interpretá-lo, segundo as suas aquisições prévias, as suas
características intrínsecas, nomeadamente a forma como perceciona o mundo que o
rodeia e que fazem de si um ser individual e único. Assim, “[A escola] para além de nos
dar a conhecer autores e textos, promove atitudes e modos de ler que nos
caracterizarão, por oposição a outros, quanto ao modo como nos vemos e vemos o
mundo e, nele, a leitura” (Idem, p. 42).
Cabe ao professor a difícil tarefa de inferir todas essas possibilidades em cada
um dos alunos da turma, proporcionando-lhes situações de leitura à medida das suas
capacidades e competências, de forma a criar-lhes uma rotina da leitura, que lhes
permita chegar às corretas representações mentais de que fala a autora,
independentemente do modo de ler e da forma como encara o mundo.
Tal como afirma Carvalho,
Para além dos aspetos por todos já conhecidos da importância da mensagem escrita, realçaria o facto de esta compreensão contribuir significativamente para a aquisição do gosto de ler. A criança que consegue decifrar o significado de determinada mensagem escrita, sente o prazer de ter compreendido e de ter tido sucesso nessa descoberta. (1993, p. 139).
Este autor afirma, através de um estudo efetuado, que é certo que dá prazer a
uma criança o sucesso pela descoberta da leitura. Ora, é importante que vão surgindo
outros degraus que acompanhem os jovens neste crescimento. Se esta descoberta
pelo prazer da leitura não acontecer relativamente cedo (1.º Ciclo), dificilmente ela se
tornará, no nosso entender, algo de natural, sem que se criem resistências.
Tal como afirma Dionísio (2000, p. 44), acerca desta realidade, “Podemos pois
ver a escola, no seu todo, como responsável pela criação de condições favoráveis a
13
diferentes modos de leitura, como um espaço que deve proporcionar situações onde
as experiências de leitura não sejam tão “dolorosas”.
Atualmente, um dos impedimentos que ajudam a inviabilizar a predisposição
para a leitura são, a nosso ver, outros interesses mais imediatos e que estão mais “à
mão” como é o caso dos telemóveis que aliciam os jovens com jogos, troca de
mensagens e ligações ao facebook.
No entanto, se utilizarmos a estratégia de entregar os livros “de bandeja” aos
alunos, as surpresas surgirão.
Constatamos, nestes dois últimos anos, que, ao serem levados para uma sala
de aula cerca de 40 livros para leitura recreativa, os alunos (do 7.º e 8.º Anos de
escolaridade), na sua maioria, aderiram bastante bem. A surpresa foi maior quando
verificamos que aqueles que apresentam alguma resistência às atividades das aulas,
em muito menos tempo do que seria previsível, leram um livro, pedindo,
inclusivamente, ao professor, para lerem nas aulas.
Segundo esta perspetiva, Colomer (2003, p. 174) afirma que
utilizar a biblioteca da escola implica abrir um caminho essencial para o acesso ao conhecimento e à leitura de ficção. Os aprendizes de leitor podem ali experimentar a leitura como um instrumento que lhes proporciona a chave de entrada num vasto mundo de possibilidades quanto ao saber.
No que respeita ao domínio da Escrita, confrontamo-nos diariamente nas
escolas com situações deveras complicadas ao nível da construção do texto; quer seja
a nível da estrutura e da coesão, da sintaxe ou da ortografia.
Como refere Vieira (2011, p. 126), num estudo realizado sobre a escrita, em
que propõe aos alunos que escrevam um diário da disciplina
A resposta à questão “Escrever para quê?” foi sendo encontrada à medida que os alunos foram escrevendo. Através das dificuldades encontradas, a (in)definição do diário como texto de aprendizagem e avaliação gerou movimentos de desaprendizagem de modos de escrever e construir conhecimento, conduzindo os alunos a uma certa libertação face a práticas mais convencionais, nomeadamente pela procura de uma voz que se situasse entre o privado e o público. Embora isso fosse mais evidente nuns casos do que noutros, todos reconheceram o poder transformador do diário enquanto instrumento de expressão e revelação do “eu”, de auto-regulação e (re)construção da aprendizagem, e de diálogo com o “outro”.
Há, pois, que acompanhar os tempos em que as formas de comunicar mudam
rapidamente, assegurando estratégias que permitam colocar a produção textual em
suporte de papel e que, aos olhos dos alunos, esta assuma um lugar de destaque ou
14
pelo menos que ocupe o mesmo patamar dos outros meios de comunicação que os
jovens tanto utilizam.
De acordo com as palavras de Camps (2003, p. 202)
Os estudos mais recentes sobre a composição escrita inscrevem-se no paradigma comum dos estudos linguísticos e literários que, nos últimos anos, centraram o seu interesse nos aspetos sociais e culturais do uso da língua.
Embora muitas das situações do uso da língua surjam nas escolas, das vivências
diárias dos alunos e dos professores, por vezes é necessário improvisar situações
formais verosímeis, porque a vida social e cultural da população em geral, fora das
escolas, é completamente diferente.
Atualmente há instituições que se preocupam com os jovens e promovem
concursos, no sentido de os despertar para a escrita, colocando-os num contexto
completamente diferente. É o caso da iniciativa, A Melhor Carta de 2016, promovida
em conjunto pela ANACOM (Autoridade Nacional de Comunicações) e pelos CTT -
Correios de Portugal, destinada a alunos entre os 9 e os 15 anos em que estes deverão
escrever uma composição inédita, a título individual, em forma de carta, cujos
destinatários são eles próprios, com 45 anos de idade.
Estas diversas representações e interações permitem ao aluno desenvolver as
suas competências em diferentes situações de comunicação.
Segundo Costa (2007, p. 161)
Um bom domínio da escrita envolve o planeamento e o uso controlado de diversas estratégias. Ao nível da micro-estrutura textual, a ortografia e a pontuação são aspetos básicos para a construção de um texto. Um desafio frequente encontrado nas produções escritas atesta-se num mau uso da pontuação. São frequentes casos de uso da vírgula entre o sujeito e o predicado […], ou de hesitações na pontuação de elementos pós-verbais […] e de orações adverbiais.
Como se pode verificar, está aqui articulada a competência da escrita com a
competência gramatical, cujo conhecimento é fundamental para que diferentes
atividades relacionadas com o domínio da língua sejam bem sucedidas. É, pois, de
extrema importância uma boa aquisição e interiorização de conceitos gramaticais para
que o aluno parta para a produção escrita mais seguro e entusiasmado dando asas à
imaginação ou respondendo a solicitações da vida real. Menorizam-se, assim, as vezes
em que o aluno é defrontado com dificuldades na construção das frases, no
encadeamento do discurso ou na apropriação de vocabulário pertinente, que é o
maior obstáculo à produção textual.
15
Citando Silva (2008, p. 86), como forma de comprovar o que foi dito,
Deve, pois, aceitar-se que o conhecimento gramatical tem um estatuto idêntico aos demais saberes escolares, consiste numa aquisição cultural, mas ambiciona também atingir outros fins. Definido este princípio, é com naturalidade que se coloca a questão das aplicações do ensino explícito da gramática, especialmente no sentido da promoção de competências linguísticas e ao serviço da linguagem como instrumento cognitivo e como forma de registo do conhecimento e da cultura.
1.2. Enquadramento teórico dos textos programáticos
1.2.1. Introdução
Para compreender a necessidade de tomadas de decisão relativas à revisão
dos Programas de Português do Ensino Básico (PPEB), que tem vindo a ser feita desde
as últimas décadas, é necessário fazer um estudo diacrónico desses documentos, para
entender de que forma eles vão sendo atualizados, no sentido de melhorar o ensino-
aprendizagem dos alunos, no que respeita à Língua Portuguesa.
Neste sentido, começaremos por analisar os programas de Português para o 2.º
e 3.º Ciclos de 1991, nomeadamente os domínios, os conteúdos, as finalidades e
objetivos; de seguida, focaremos a atenção no estudo realizado em 1997 e intitulado
A Língua Materna na Educação Básica, onde abordaremos os conteúdos básicos de
aprendizagem, as competências a desenvolver, bem como a definição de cada uma
delas e os princípios orientadores do Ensino da Língua Materna; passaremos, então,
ao Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências Essenciais de 2001, onde
sistematizaremos o objetivo deste trabalho: as competências gerais a desenvolver ao
longo do ensino básico e as competências específicas na disciplina de Língua
Portuguesa; entretanto será a vez do Programa de Português do Ensino Básico de
2009, onde apresentaremos os referenciais de progressão programática, que
articulam componentes curriculares de duas naturezas: os descritores de
desempenho e os conteúdos; por último, analisaremos o atual documento de
referência para o ensino, as Metas Curriculares de Português (MCP), nomeadamente
os domínios de referência, os objetivos e os descritores de desempenho.
1.2.2. Os programas de Português de 1991
Os programas de 1991 surgem no contexto da reforma consignada no
Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de agosto, onde é assumida a valorização da língua
16
materna, enquanto transversal a todo o currículo e por ser o suporte de aquisições
múltiplas, nomeadamente no que respeita à formação pessoal e social, à valorização
da dimensão humana do trabalho e ao domínio da língua materna.
A Organização Curricular e Programas de Português para o Ensino Básico
pressupõe uma estrutura em que “A unidade do currículo básico decorre da
referência a um mesmo quadro de objetivos gerais e concretiza-se através da
articulação dos ciclos numa sequência progressiva, em que cada um tem por função
completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior.” (Ministério da Educação, 1991a, p.
19; Idem, 1991b, p. 19)
Podemos constatar que, no que respeita à avaliação, o Programa de 1991 já
fala em “Metas de Aprendizagem”, embora de uma forma personalizada, em que
cada aluno é um caso, “[…] requer-se uma avaliação individualizada, que fixe as metas
que o aluno deverá alcançar, a partir de critérios estabelecidos em função da sua
situação no início de cada etapa” (Idem, 1991b, pp. 33-34), uma vez que se preza o
respeito pela individualidade, onde a adequação das aprendizagens é fundamental,
dado que as motivações, os interesses e as capacidades de aprendizagem dos alunos
são muito diferentes.
Este programa apresenta a sua organização em função de três domínios
principais, nomeadamente Ouvir/Falar, Ler e Escrever. Embora se trate de blocos
distintos, pressupõe-se que a sua prática seja integrada, já que “Os conteúdos
atualizam os diferentes domínios, operacionalizando-se num processo pedagógico
centrado nos alunos que, em interação na turma, com o professor, constroem as suas
aprendizagens.” (Idem, 1991b, p. 49). Nesse sentido, “A adoção desta perspetiva
pedagógica contribuirá para que o aluno, ao longo do Ensino Básico, na língua em que
pensa, fala e escreve, construa a sua identidade e a sua relação com o mundo e se
afirme como ser afetuoso e interveniente, autónomo e solidário.” (Idem, 1991b, p.
50).
Como é percetível, estes três domínios afiguram-se como distintos, mas a sua
prática pressupõe-se interligada e integrada, de forma a tornar mais profícua a
aprendizagem. Nesta perspetiva, o aluno poderá, ao longo do Ensino Básico,
construir-se como cidadão, através da língua que é pensada e consequentemente
falada e escrita.
17
Relativamente ao domínio do Ouvir/Falar, este apresenta como referenciais
específicos o respeito por normas reguladoras da comunicação oral requeridas pelas
diversas situações ou técnicas e a apropriação de modos de receção ativa e seletiva
em função de objetivos definidos, cujos conteúdos nucleares são os seguintes:
- Comunicação oral (2.º e 3.º ciclos):
“Expressão Verbal em Interação;
Comunicação Oral Reguladora por Técnicas;
Compreensão de Enunciados Orais.” (Ministério da Educação, 1991a, p. 57; Idem,
1991b, p. 55).
No que respeita ao domínio do Ler, este apresenta como referenciais
específicos a apropriação de estratégias para o desenvolvimento de competências de
leitura de diferentes textos e a aquisição e desenvolvimento de métodos e técnicas
de trabalho em função de objetivos definidos, cujos conteúdos nucleares são os
seguintes:
- Leitura (2.º Ciclo)
“Leitura Recreativa;
Leitura orientada (narrativa e poesia): Literatura em Língua Portuguesa; Clássicos Universais; Outros textos de matéria tradicional ou de reconhecido valor estético.
Leitura para Informação e Estudo.” (Ministério da Educação, 1991a, p. 57).
- Leitura (3.º Ciclo)
“Leitura Recreativa; Leitura Orientada:
Obras literárias dos diferentes géneros; Outros textos;
Leitura para Informação e Estudo”. (Ministério da Educação, 1991b, p. 55).
Quanto ao domínio do Escrever, este apresenta como referenciais específicos
a adequação dos escritos a necessidades comunicativas específicas e a características
de modelos ou de técnicas, cujos conteúdos nucleares são os seguintes:
- Escrita (2.º e 3.º Ciclos)
“Escrita Expressiva e Lúdica; Escrita para apropriação de Técnicas e de Modelos;
Aperfeiçoamento de Texto”. (Ministério da Educação, 1991a, p. 57; Idem, 1991b, p.
54).
Como é visível, o único domínio em que se estabelece alguma diferenciação
entre o 2º e o 3º Ciclos, em termos de conteúdos, é o domínio da Leitura. A leitura
18
orientada relativa ao 2.º Ciclo contempla apenas os géneros narrativo e poético e
remete para clássicos universais e outros textos de matéria tradicional ou de
reconhecido valor estético. A leitura orientada do 3.º Ciclo fica aberta a obras
literárias dos diferentes géneros, não especificando nem apontando temáticas e
remetendo, apenas, para outros textos.
Por seu turno, o funcionamento da língua, na sua vertente transversal, está
implícito nos três domínios acima mencionados, Ouvir/Falar, Ler e Escrever, ao
mesmo tempo que a sua dimensão vertical, em espiral, vai proporcionar ao aluno a
aquisição de um conhecimento cada vez mais aprofundado e alargado, uma vez que a
sua conceção, no próprio programa, se prende com a necessidade emergente de um
desenvolvimento e aperfeiçoamento progressivos das competências dos alunos ao
longo do Ensino Básico.
Os programas dos cinco anos de escolaridade abrangidos pelos 2º e 3º ciclos pressupõem o desenho de um currículo em espiral que repete e que alarga progressivamente conteúdos e processos de operacionalização e que permite a passagem gradual de um conhecimento empírico, simples e concreto para um conhecimento mais elaborado, complexo e conceptualizado. (Ministério da Educação, 1991a, p. 68; Idem, 1991b, p. 65).
Assim sendo, de entre outras, são finalidades da disciplina de Língua Portuguesa
no Ensino Básico:
- Assegurar o desenvolvimento gradual das capacidades de expressão e compreensão em língua materna. - Propiciar a valorização da língua portuguesa como património nacional e fator de ligação entre povos distintos. - Facultar processos de aprender a aprender e condições que despertem o gosto pela atualização permanente de conhecimentos. - Proporcionar a autoconfiança, a autonomia e a realização pessoal. - Favorecer a interiorização dos princípios universalizantes de justiça, tolerância, solidariedade e cooperação. - Desenvolver a capacidade de raciocínio, a memória, o espírito crítico e estimular a criatividade e a sensibilidade estética. (Ministério da Educação, 1991a, p. 53; Idem, 1991b, p. 51).
Procedendo-se a uma análise destas finalidades da disciplina de Língua
Portuguesa, é evidente a preocupação em desenvolver no aluno, de uma forma
gradual, conceitos, valores, capacidades e conhecimentos que o preparem para a vida
ativa, que o façam refletir e pensar a língua como um bem necessário, como um
instrumento mediador do saber e garante de um desenvolvimento de competências.
Assim, pretende-se aqui também referir e refletir sobre a questão dos
objetivos, sendo mencionados apenas aqueles que se complementam nos dois Ciclos.
19
No que concerne aos objetivos gerais da disciplina de Língua Portuguesa no
Ensino Básico (Ministério da Educação, 1991a, 1991b), são de especial relevância
alguns dos objetivos a seguir mencionados, pois são aqueles que nos dão conta de
que há uma verdadeira espiral na aquisição e compreensão dos conhecimentos, ao
longo dos dois Ciclos. Assim, um deles consiste em “exprimir-se oralmente com
progressiva autonomia e clareza em função de objetivos diversificados”, no 2.º Ciclo,
(Idem, 1991a, p. 55) e “exprimir-se de forma desbloqueada e autónoma em função de
objetivos diversificados”, no 3.º Ciclo (Idem, 1991b, p. 53).
Neste primeiro objetivo está patente a necessidade de dotar o aluno, ao longo
dos dois Ciclos, de todos os instrumentos necessários a uma progressiva
independência, face a situações diversas.
Um segundo objetivo é “comunicar oralmente tendo em conta a oportunidade
e a situação”, para o 2.º Ciclo (Idem, 1991a, p. 55), a que acresce o “tempo
disponível”, no 3.º Ciclo (Idem, 1991b, p. 53).
Significa isto que, no final do 3.º Ciclo, o aluno deverá ser capaz de gerir vários
fatores que o condicionarão na sua oralidade.
Outro dos objetivo é ainda “contactar com textos de temas variados da
literatura nacional e internacional”, no 2.º Ciclo (Idem, 1991a, p. 55) e de “géneros e
temas variados da literatura nacional e internacional”, no 3.º Ciclo (Idem, 1991b, p.
53).
Como é percetível, o aluno deve, inicialmente, ambientar-se com os diferentes
temas da literatura portuguesa ou estrangeira, para, mais tarde, no ciclo seguinte, se
familiarizar também com os géneros literários.
O objetivo a seguir enunciado consiste em “apropriar-se do texto lido,
recriando-o em diversas linguagens”, no 2.º Ciclo (Idem, 1991a, p. 55) e “exprimir as
reações subjectivas do leitor, nos atos de recitar, recriar ou dramatizar”, no 3.º Ciclo
(Idem, 1991b, p. 53).
Neste sentido, o aluno deverá revelar, no final do 3.º Ciclo, que conseguiu
captar a subjetividade dos textos, no momento de os ler ou dizer.
Por último passamos a um objetivo que consiste em “tomar consciência
progressiva de diferentes modelos de escrita”, no 2.º Ciclo (Idem, 1991a, p. 56) e
20
“produzir textos que revelem a tomada de consciência de diferentes modelos de
escrita”, no 3.º Ciclo (Idem, 1991b, p. 54).
Aqui podemos concluir que o aluno deve ser capaz de interiorizar diversos
modelos de escrita para depois ser capaz de os executar.
Como se pode verificar, o conceito do currículo em espiral está bem patente
neste elencar de objetivos, que aparecem organizados em patamares de dificuldade,
como é pressuposto no que respeita à sua abordagem no 2.º ou no 3.º Ciclos. Para
que se concretizem todos estes pressupostos, é essencial a aquisição de
competências verbais e a apropriação de métodos e técnicas de trabalho.
1.2.3. A Língua Materna na Educação Básica de 1997
Em 1997, O Departamento da Educação Básica do Ministério da Educação
publicou um estudo realizado por especialistas nesta matéria, intitulado A Língua
Materna na Educação Básica: competências nucleares e níveis de desempenho. Esta
publicação teve como objetivo primordial ajudar os professores e os alunos a articular
conteúdos e competências, perspetivar o uso da Língua como detentora de um leque
de possibilidades aplicáveis a inúmeros contextos.
Trata-se de um estudo norteado pela conceção de educação básica definida na
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Resposta às Necessidades de
Educação Básica. Estas necessidades compreendem os instrumentos de
aprendizagem essenciais (a leitura, a escrita, a expressão oral, o cálculo e a resolução
de problemas), bem como os conteúdos básicos de aprendizagem (conhecimentos,
capacidades, valores e atitudes) para que todo o ser humano possa viver plena e
condignamente.
Este é o ponto de partida para as autoras deste estudo (Sim-Sim et alii, 1997,
p. 12) considerarem o “reconhecimento”, a “produção” e a “elaboração” como as três
grandes capacidades da mente humana. A partir delas e dos usos primários
(oralidade) e secundários (escrita) da língua é possível reconhecer as cinco
competências a desenvolver no âmbito da língua materna: “a compreensão do oral e
a leitura, a expressão oral e a expressão escrita, e o conhecimento explícito, que
alimenta especificamente cada uma das quatro outras competências.” (Ibidem). Para
21
que o domínio destas cinco competências seja progressivo nos três ciclos da educação
básica, é necessário atingir níveis essenciais de desempenho.
Ao longo do 2.º e 3.º Ciclos, no que respeita à competência da compreensão
do oral, o alargamento da compreensão estende-se a géneros formais e públicos do
oral, até o aluno atingir formas complexas do oral exigidas para o prosseguimento de
estudos ou para a entrada na vida ativa.
Relativamente à competência de leitura, o programa propõe a criação de
autonomia na leitura e de hábitos de leitura, de forma que o aluno atinja a fluência da
mesma, bem como eficácia na seleção das estratégias adequadas ao fim em vista.
No que concerne à competência expressão oral, o programa aponta para um
domínio progressivo de géneros formais e públicos do oral, para que o aluno, no final
do 3.º Ciclo, detenha fluência e adequação da expressão oral em contextos formais.
Quanto à competência expressão escrita, o programa remete para a criação de
automatismos e de desenvoltura no ato da escrita, permitindo ao aluno a aquisição
de naturalidade e correção no uso multifuncional da escrita.
Na competência relativa ao conhecimento explícito, o programa menciona o
alargamento e sedimentação da consciência linguística do aluno com objetivos
instrumentais a que acrescerá um conhecimento sistematizado dos aspetos básicos
da estrutura e do uso do Português padrão.
Este estudo inclui também seis princípios orientadores do ensino da língua
materna. Assim, compete à escola:
1. Contribuir para o crescimento linguístico de todos os alunos, estimulando-lhes o desenvolvimento da linguagem e promovendo a aprendizagem de competências que não decorrem do processo natural de aquisição. 2. Possibilitar a todos o acesso ao Português padrão e, simultaneamente, promover o respeito pelas restantes variedades. 3. Valorizar atitudes cognitivas (curiosidade intelectual, espírito criativo, autonomia e eficácia na resolução de problemas) e fornecer os meios de as potencializar (competências instrumentais) em detrimento do ensino de conteúdos meramente informativos. 4. Conceber e pôr em prática um currículo assente no desenvolvimento e aprendizagem das competências nucleares que defina os mesmos meta-objetivos e a mesma metalinguagem ao longo de todo o percurso escolar do aluno. 5. Capitalizar o crescimento linguístico em língua materna na aprendizagem das línguas estrangeiras e das restantes disciplinas curriculares. 6. Desenvolver em todos os alunos a mestria de competências que lhes permitam, através da leitura de textos literários e não literários de várias épocas e géneros, tomar consciência da multiplicidade de dimensões da experiência humana. (Sim-Sim et alii, 1997, pp. 35-41).
22
Estes princípios orientadores são fundamentais para que o aluno, no final do
3.º Ciclo, seja detentor de um conhecimento explícito da língua, uma vez que a
atividade mental proporciona capacidades, nomeadamente de reconhecimento, de
produção e de elaboração e desenvolve as cinco competências, já referidas e
explicadas acima, nomeadamente compreensão do oral, expressão oral, leitura,
escrita e conhecimento explícito da língua.
Este estudo foi concebido como material de trabalho e não como um
programa para a disciplina de Português. Aponta para caminhos e horizontes
essenciais a uma escola democrática, com igualdade de oportunidades para crianças e
jovens desenvolverem as suas capacidades. Este estudo deixa bem claro que deve
haver uma continuidade vertical e transversal das aprendizagens das diferentes
disciplinas, ao longo do Ensino Básico, para que o crescimento linguístico ocorra de
forma motivadora e eficaz aberto a todas as dimensões do saber.
1.2.4. O Currículo Nacional do Ensino Básico de 2001
O Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (Decreto-Lei
6/2001) “Inclui as competências de caráter geral, a desenvolver ao longo de todo o
ensino básico, assim como as competências específicas que dizem respeito a cada
uma das áreas disciplinares e disciplinas” (Abrantes, 2001, p. 9). A noção de
competência, no presente documento, vem “promover o desenvolvimento integrado
de capacidades e atitudes que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações
diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno.” (Ibidem), sendo que “[...] a
opção pelo uso de competência está ligada à rejeição da ideia de definir objetivos
mínimos”. (Idem, p. 10). Além disso, “ A disciplina de Língua Portuguesa desempenha
um papel fundamental no desenvolvimento das competências gerais de
transversalidade disciplinar”. (Idem, p. 31).
O Currículo Nacional de 2001, ao rejeitar a definição de objetivos mínimos e
centrando-se nas competências essenciais, vai permitir uma maior flexibilidade, no
que respeita ao trabalho a desenvolver por cada escola, tendo em conta o seu meio
envolvente. Neste sentido, o desenvolvimento de atitudes e capacidades tornam
viáveis os conhecimentos a aplicar nas diversas situações em que o aluno está
inserido. As competências deverão ser encaradas como objetivos a alcançar com a
23
ajuda do professor e da comunidade educativa, para que possa desenvolver saberes
fundamentais ao longo do Ensino Básico. Importa, ainda, acrescentar um aspeto
fundamental do programa que consiste na abordagem de temas transversais às
diferentes disciplinas, uma vez que estas se complementam entre si.
No que respeita às competências específicas, o currículo está organizado em
função de cinco competências, nomeadamente compreensão do oral, expressão oral,
leitura, expressão escrita e conhecimento explícito.
Entende-se por compreensão do oral a capacidade para atribuir significado a discursos em diferentes variedades do Português. Esta competência envolve a receção e a decifração da mensagem por acesso a conhecimento organizado na memória, o que implica prestar atenção ao discurso e selecionar o essencial da mensagem. (Abrantes, 2001, p. 32)
Significa esta competência específica, compreensão do oral, que o aluno, através
dos conhecimentos que vai adquirindo, seja capaz de interpretar as mensagens
recebidas em diferentes contextos. Logo, é indispensável selecionar a informação
para que os diferentes géneros do oral sejam compreendidos, mesmo os mais
complexos e de longa duração, assim como conhecer o vocabulário, as estruturas
gramaticais, as estratégias linguísticas e não linguísticas em função dos objetivos
comunicativos pretendidos.
Associada a esta competência, compreensão do oral, está uma outra
competência denominada expressão do oral.
Entende-se por expressão oral a capacidade para produzir cadeias fónicas dotadas de significado e conformes à gramática da língua. Esta competência implica o recrutamento de saberes linguísticos e sociais e supõe uma atitude cooperativa na interação e o conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação. (Ibidem)
No que respeita a esta competência específica, expressão do oral, ela significa
que o aluno pode invocar os seus saberes linguísticos e sociais para produzir cadeias
fónicas com sentido, a serem utilizadas nas diferentes situações em que os falantes
intervêm e em que são conhecedores dos papéis que desempenham. Nesse sentido,
o aluno deve ser capaz de utilizar os diferentes recursos, nomeadamente prosódicos,
pragmáticos, expressivos, linguísticos e não linguísticos, por forma a atingir o objetivo
a que se propõe. Por outro lado, deve conhecer o vocabulário e a gramática adequada
aos géneros formais e públicos do oral.
24
Entende-se por leitura o processo interactivo entre o leitor e o texto em que o primeiro reconstrói o significado do segundo. Esta competência implica a capacidade de descodificar cadeias grafemáticas e delas extrair informação e construir conhecimento. (Ibidem)
Esta competência específica, a leitura, significa que o aluno tem de ser capaz de
descodificar cadeias grafemáticas que lhe transmitem conhecimento através da sua
interação com o texto, conseguindo-o entender em função da relevância da
informação e da capacidade de interpretar e de deduzir diferentes sentidos e de
perceber os usos figurativos.
Entende-se por expressão escrita o produto, dotado de significado e conforme à gramática da língua, resultante de um processo que inclui o sistema de representação gráfica adotado. Esta competência implica processos cognitivos e linguísticos complexos, nomeadamente os envolvidos no planeamento, na formatação linguística, na revisão, na correção e na reformulação do texto. (Ibidem)
Como se pode verificar, a expressão escrita é uma competência específica
bastante complexa em que o aluno produz cadeias de grafemas percetíveis, com
significado e que pressupõe estarem de acordo com a gramática da língua. Assim, o
aluno, ao longo do 2.º e 3.º Ciclos, irá desenvolver capacidades de utilizar a escrita de
uma forma multifuncional, o que implica o conhecimento dos géneros textuais e das
diferentes técnicas de produção escrita.
Entende-se por conhecimento explícito o conhecimento reflectido, explícito e sistematizado das unidades, regras e processos gramaticais da língua. Esta competência implica o desenvolvimento de processos metacognitivos, quase sempre dependentes da instrução formal, e permite aos falantes o controlo das regras que usam e a selecção das estratégias mais adequadas à compreensão e expressão em cada situação de comunicação. (Ibidem)
O conhecimento explícito remete para uma competência específica que
implica o conhecimento das regras fundamentais da gramática da língua, de forma
que o aluno se saiba exprimir nas diversas situações. Significa isto que deve haver
uma progressiva aquisição de conhecimentos sobre a estrutura e o uso da língua de
uma forma sistematizada e refletida.
Apesar de ter sido assumido como documento de referência central para o
ano letivo de 2001/2002, sensivelmente dez anos mais tarde é publicado, em Diário
da República, o Despacho n.º 17169/2011, em que o então Ministro da Educação e
Ciência diz dar por terminada a aplicação do Currículo Nacional do Ensino Básico, uma
25
vez que este não reúne condições para orientar a política educativa preconizada para
o Ensino Básico, dando, então, lugar à elaboração dos documentos que constituirão
Os Programas de Português de 2009.
1.2.5. Os Programas de Português de 2009
Os diversos avanços em termos metodológicos, bem como a organização
curricular, obrigaram, em 2009, à elaboração de novos programas, tomando como
ponto de partida os programas de 1991. Fazer este ponto da situação foi, pois,
inevitável e imprescindível, uma vez que o processo educativo, ao estar em constante
mudança, assim o exigia.
A elaboração destes Programas de Português teve os seus alicerces em
documentos normativos precedentes. Estes referenciais são os responsáveis pelo
enquadramento teórico. São eles A língua Materna na Educação Básica: Competências
Nucleares e Níveis de Desempenho (1997); o Currículo Nacional do Ensino Básico.
Competências Essenciais (2001), coordenado pelo professor Paulo Abrantes; o
Programa Nacional de Ensino do Português, em curso desde 2006; o Plano Nacional de
Leitura (2007); as Atas da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português
(2008) e a publicação do Dicionário Terminológico (2008).
Desenvolvido por inúmeros especialistas, os Programas de Português do
Ensino Básico (Reis, 2009) são um documento com orientações curriculares por
competências, que valorizam o princípio da progressão (articulação horizontal)
apontando para uma programação contextualizada e flexível dos conteúdos e das
oportunidades de aprendizagem das crianças e dos jovens. Partindo do pressuposto de
que o domínio do Português, a nossa língua, é o meio fundamental de acesso a todos
os saberes, quer no plano do oral, quer no plano da escrita,
importa sensibilizar e mesmo responsabilizar todos os professores, sem exceção e seja qual for a sua área disciplinar, no sentido de cultivarem uma relação com a língua que seja norteada pelo rigor e pela exigência de correção linguística, em todo o momento e em qualquer circunstância do processo de ensino e de aprendizagem. (Reis, 2008, p. 238).
Uma vez que se trata de uma língua de escolarização, estes programas insistem
no reforço de saberes e de competências considerados essenciais.
Ao mesmo tempo que o documento remete para conteúdos programáticos
precisos, deixa alguma margem de manobra ao professor, para que este os possa pôr
26
em prática com rigor, mediante as características das turmas e dos alunos de
Português:
Conforme ficou já sugerido, estes programas pressupõem uma conceção do professor de Português como agente do desenvolvimento curricular. Em constante diálogo com as propostas que aqui são feitas, o professor deverá ser capaz de tomar adequadas decisões de operacionalização. (Reis, 2008, p. 9
No entanto, o ponto de partida para uma boa prática pedagógica será o estudo
pormenorizado dos conteúdos programáticos precisos, acima referidos, uma vez que
os autores dos programas sublinham que é prática corrente os professores
sobreporem preciosos instrumentos de trabalho, nomeadamente os manuais
escolares, aos próprios programas e que tal tendência deve ser invertida. Só desta
forma será implementado verdadeiramente e com rigor o princípio da progressão, pois
“o desenvolvimento do currículo é um continuum em que o saber se alarga, se
especializa, se complexifica e se sistematiza”. (Idem, p. 10)
Para além disso, no sentido de possibilitar reajustamentos e uma progressão
constante, este programa foi construído em função de uma matriz comum aos três
ciclos, articulando componentes curriculares de duas naturezas: os descritores de
desempenho, que têm em conta o que o aluno deve ser capaz de fazer, e os conteúdos,
que, por sua vez, cobrem conceitos relativos às diferentes competências.
Assim, todo o currículo está organizado segundo um conjunto de
competências específicas já estabelecidas no Currículo Nacional do Ensino Básico. No
entanto, não lhe podem ser dissociadas competências gerais para a disciplina de
Português, resumidas em quatro grandes eixos de atuação que, evidentemente, não
podem ser equacionados de forma isolada: “O eixo da experiência humana, onde se
situa a tensão entre a individualidade e a comunidade (…) ”; “o eixo da comunicação
linguística, dominado pela interação do sujeito linguístico com os outros” (…); “o eixo
do conhecimento linguístico, de um modo geral centrado na progressiva capacidade
de descrição da língua e na sua utilização proficiente e continuada (…) ” e, finalmente,
“o eixo do conhecimento translinguístico, remetendo para a relação da língua com a
aquisição de outros saberes a que ela dá acesso (…) ”. (Idem, p. 13).
Estes grandes eixos permitem identificar um conjunto de valores que conferem
a cada discente a sua individualidade, a sua diversidade e a sua identidade.
27
Reafirmando o facto de o Português ser uma língua de escolarização, convém
lembrar que estes programas insistem na necessidade do reforço de saberes, as
competências específicas, nomeadamente: compreensão do oral, expressão oral,
leitura, escrita e conhecimento explícito da língua.
Contudo, o currículo não fica por aqui. Urge reorganizá-lo e clarificá-lo. Assim,
conforme esclarece o Despacho n.º 5306/2012,
O Ministro da Educação e Ciência [...] determinou como primeira medida que o Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixasse de se constituir como documento orientador do Ensino Básico pelas insuficiências que continha e que se vieram a manifestar como prejudiciais. Desta forma, o desenvolvimento do ensino será orientado por Metas Curriculares nas quais são definidos, de forma consistente, os conhecimentos e as capacidades essenciais que os alunos devem adquirir, nos diferentes anos de escolaridade ou ciclos e nos conteúdos dos respectivos programas curriculares.
É nesta perspetiva de tentar colmatar algumas das insuficiências dos
Programas de Português de 2009, que, surgem as Metas Curriculares de Português.
1.2.6. As Metas Curriculares de Português de 2012
O Despacho n.º 10874/2012, publicado no Diário da República de 10 de agosto
de 2012, procedeu à homologação das Metas Curriculares aplicáveis ao currículo do
Ensino Básico, como no caso do Português.
As MCP são consideradas um documento de referência quer para o ensino e
aprendizagem, quer para a avaliação.
Neste documento estão definidos os conteúdos que devem ser ministrados aos
alunos, considerados como fundamentais, e que devem seguir uma sequência lógica,
assim como uma hierarquia, tendo em conta os diferentes anos de escolaridade. Para
além disso, as MCP determinam os conhecimentos e as capacidades que os alunos
devem adquirir, sendo estes avaliados por descritores de desempenho, no que
respeita ao cumprimento dos objetivos. Para além do que foi dito, é importante
acrescentar que
As Metas Curriculares de Português apresentam quatro características essenciais: - tendo como texto de referência o Programa de Português do Ensino Básico, homologado em março de 2009, centram-se no que desse programa é considerado essencial que os alunos aprendam,(…), - estão definidas por ano de escolaridade; - contêm quatro domínios de referência no 1.º e no 2.º Ciclos (Oralidade, Leitura e Escrita, Educação Literária, Gramática) e cinco no 3.º (os mesmos, mas com separação dos domínios da Leitura e da Escrita); - em cada domínio, são indicados
28
os objetivos pretendidos e respetivos descritores de desempenho dos alunos. (Buescu et alii, 2012, p. 4)
O documento relativo às MCP estrutura-se por ciclos e por anos de ensino,
contemplando diferentes domínios: Oralidade (O), Leitura (L), Escrita (E), Educação
Literária (EL) e Gramática (G), sendo que, no 2.º Ciclo, Leitura e Escrita (LE) constituem
um domínio único.
Para cada um dos domínios foram definidos objetivos e descritores de
desempenho. Como se pode verificar, foram respeitados os domínios já existentes,
sendo que a Gramática era designada por Conhecimento Explícito da Língua e é
acrescentado um novo domínio intitulado Educação Literária, que foi criado com o
intuito de reunir descritores de desempenho que se encontravam distribuídos por
outros domínios. Este domínio reúne um conjunto de obras válidas a nível nacional,
que funcionam como o referencial das leituras para os alunos do ensino básico. Outro
aspeto importante a considerar relativamente ao domínio da Oralidade é que este
engloba a expressão e a compreensão oral.
Para compreendermos melhor esta dinâmica, serão apresentados os vários
objetivos para cada um dos domínios e feita uma abordagem aos descritores de
desempenho para cada um dos objetivos. Para o efeito, a nossa escolha recaiu no 7.º
Ano de escolaridade e não no 5.º Ano, dado que aquele ano apresenta uma maior
complexidade.
Assim, cada um dos quadros a seguir apresentados aponta para um domínio de
ensino da língua e para os respetivos objetivos.
29
Quadro 1 - Domínio e Objetivos da Oralidade (Buescu et alii, 2012, pp. 49-50)
Neste domínio da Oralidade, os descritores de desempenho do primeiro
objetivo (1) apontam para a obrigatoriedade de o aluno, perante um discurso oral, ser
capaz de identificar o tema, as ideias essenciais e fazer deduções, bem como
identificar a intencionalidade comunicativa desse discurso. Deve ainda ser capaz de
dar opiniões e partilhar pontos de vista relativamente ao que ouviu.
No que respeita ao segundo objetivo (2), os descritores de desempenho
centram-se nas ideias-chave com o intuito de o aluno ser capaz de sintetizar o discurso
ouvido.
Quanto ao terceiro objetivo (3), o aluno deve adquirir a capacidade de dominar
a interação verbal, quer se trate de informações ou esclarecimentos por ele
solicitados, quer de sugestões.
O quarto objetivo (4) incide na atenção dada a uma correta estruturação do
discurso oral, utilizando todos os mecanismos apreendidos ao longo do 3.º Ciclo, no
sentido de uma maior fluência e correção com o uso pontual de ferramentas
informáticas.
O último objetivo (5) prende-se com a produção de textos orais, tendo em vista
determinado tema, que deve ser defendido pelo aluno, com a apresentação dos seus
argumentos e pontos de vista, tendo em conta o tempo disponível.
30
Quadro 2 - Domínio e Objetivos da Leitura (Idem, pp. 50-51)
Neste domínio da Leitura, os descritores de desempenho do primeiro objetivo
(1) remetem para a leitura, em voz alta, de diferentes tipos de texto de forma
expressiva, que devem ser devidamente preparados.
No que respeita ao seguinte objetivo (2), os descritores de desempenho
apontam para uma grande diversidade de textos que devem ser lidos pelos alunos,
nomeadamente textos narrativos, biográficos, retratos, autorretratos, textos
informativos, expositivos, de opinião, comentários, críticas, descrições, cartas,
entrevistas, reportagens, roteiros e textos publicitários.
Quanto ao terceiro objetivo (3), os descritores de desempenho remetem para a
formulação de hipóteses e respetiva justificação de acordo com o texto, identificação
de temas, pontos de vista e identificação de causas e efeitos, deduções e inferências,
fazer a distinção entre facto e opinião, identificar as deferentes partes do texto, assim
como reconhecer os elementos do texto que são de maior relevo para a construção,
progressão e coesão temática do texto, sendo o aluno ainda capaz de expor o sentido
completo do texto.
Quanto ao objetivo (4), os descritores de desempenho apontam para o registo
de tópicos e a identificação de ideias-chave.
Finalmente, no último objetivo (5), os descritores de desempenho dizem
respeito à possibilidade de o aluno ser capaz de fazer uma apreciação crítica e apontar
31
os seus pontos de vista, de maneira bem fundamentada, a partir da leitura de textos
diversificados.
Quadro 3 - Domínio e Objetivos da Escrita (Idem, pp. 51-53)
Neste domínio da Escrita, os descritores de desempenho do primeiro objetivo
(1) prendem-se com os objetivos que o aluno deve traçar para o que pretende
escrever, planificando e organizando a informação de forma progressiva.
No objetivo seguinte (2), os descritores de desempenho referem que a
caligrafia deve ser legível, a informação organizada e hierarquizada, utilizando-se
parágrafos e os diferentes sinais de pontuação. O aluno deve ser capaz de adequar os
seus textos às diversas situações de comunicação, ampliando, tanto quanto possível, o
vocabulário e a estrutura sintática.
Num outro objetivo (3), os descritores de desempenho apontam para a
elaboração de respostas completas, a partir do questionário de um texto, assim como
de sínteses e de resumos.
No que respeita ao objetivo seguinte (4), os descritores de desempenho
remetem para a necessidade de estruturar a escrita de textos, a partir de uma
introdução, um desenvolvimento e uma conclusão.
32
Relativamente a um outro objetivo (5), os descritores de desempenho indicam
que, na elaboração de um texto argumentativo, deve haver uma tomada de posição,
argumentos plausíveis e uma conclusão pertinente.
Neste objetivo (6), os descritores de desempenho, no que concerne a escrita de
textos, referem textos narrativos e biográficos, retratos e autorretratos, comentários,
cartas, relatórios e guiões para entrevistas.
No que respeita ao último objetivo (7), os descritores de desempenho remetem
para a necessidade de reformular os textos, modificando o que estiver incorreto, no
sentido de adquirir a noção de avaliar a correção de um texto escrito.
Quadro 4 - Domínio e Objetivos da Educação Literária (Idem, pp. 53-54)
Neste domínio da Educação Literária, os descritores de desempenho do
primeiro objetivo (1), de uma forma mais abrangente, apontam para a leitura de textos
de autores portugueses e estrangeiros, identificação de temas, apreensão do sentido
global de um texto, identificação de recursos expressivos e do seu valor expressivo, e,
ainda, a pertinência da utilização dos vários sinais de pontuação em cada discurso.
No objetivo seguinte (2), os descritores de desempenho remetem novamente,
tal como no objetivo anterior, para a leitura de textos de autores portugueses e
estrangeiros, a que acresce as épocas e géneros diversos, identificação da cultura
implícita nos textos, expressão de ideias pessoais, acerca de textos lidos ou ouvidos, e
realização de comentários.
No que respeita ao terceiro objetivo (3), os descritores de desempenho
remetem para a iniciativa de ler por gosto pessoal; de recitar e dramatizar, assim como
escrever diferentes textos por iniciativa própria e gosto pessoal.
33
Quadro 5 - Domínio e Objetivos da Gramática (Idem, pp. 54-55)
Neste domínio da Gramática, os descritores de desempenho do primeiro
objetivo (1) relacionam-se com a classe, a conjugação e as formas verbais, assim como
com a formação de palavras complexas.
No que respeita ao segundo objetivo (2), os descritores de desempenho
apontam a identificação das palavras quanto à classe e subclasse a que pertencem.
Quanto ao terceiro objetivo (3), os descritores de desempenho prendem-se
com a sintaxe, nomeadamente o pronome pessoal em adjacência verbal, algumas
funções sintáticas, tipos de sujeito, frases ativas e passivas, discurso direto e indireto,
assim como a coordenação e a subordinação.
Estes objetivos e descritores de desempenho apresentados pelas MCP são
indicados para cada ano de escolaridade e a sua obrigatoriedade permite que sejam
mobilizáveis em anos posteriores, cuja finalidade se relaciona com o desempenho dos
alunos, tendo em vista o seu sucesso escolar, cabendo ao professor traçar um
percurso sólido e estável, capaz de garantir um ensino de qualidade.
Esta forma de abordar o currículo faz pensar no regresso ao ensino por
competências puramente académicas, em detrimento do uso social das aprendizagens
escolares. A palavra de ordem será formatar em vez de libertar, uma vez que os
programas extensos, que sufocam cada aula, estão muitas vezes desajustados da
realidade dos nossos alunos. Em grande parte dos casos, o esforço investido
dificilmente corresponderá ao esperado, num tempo tão curto, no que concerne à
concretização dos objetivos propostos no Programa Educação 2015.
34
1.2.7. Programa Educação 2015
O Conselho Nacional de Educação emitiu o Parecer n.º 4/2011, relativo ao
Programa Educação 2015, e deliberou a aprovação do referido projeto que “pretende
aprofundar o envolvimento das escolas e das comunidades educativas na
concretização dos compromissos nacionais e internacionais em matéria de política
educativa”, a partir do ano letivo 2010 -2011.
Os resultados obtidos nas áreas das competências básicas e da saída precoce do
sistema exigem um reforço de intervenção destinada a elevar os níveis de sucesso e a
assegurar a escolaridade obrigatória de 12 anos. Nesse sentido, o Conselho Nacional
de Educação propõe às diferentes estruturas do sistema educativo, em particular às
escolas e às comunidades educativas, que se envolvam de forma ativa no Programa
Educação 2015.
Este programa tem como principais objetivos “Elevar as competências básicas
dos alunos portugueses; Assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatória de 12
anos; Reforçar o papel das escolas” (ME, s/d, p. 1).
No que respeita ao enquadramento do Programa Educação 2015, Portugal
assume compromissos, com objetivos comuns, a nível da União Europeia e a nível
Internacional “com a intenção de melhorar os sistemas de educação e formação”
(Idem, p. 3).
Para viabilizar estes compromissos da educação e formação, a nível
internacional,
-Formulam metas a alcançar num período de 10 anos; -Quantificam e medem os níveis de aproximação das metas, a partir de indicadores específicos; -Acompanham anualmente os progressos de cada país e realizam um balanço intermédio em 2015, para reavaliar as metas, em face dos progressos verificados. (Ibidem)
Os resultados indicam que há áreas com bons progressos, nomeadamente, a
“Oferta de educação pré-escolar” (Idem, p. 4), o “Alargamento da escolaridade
obrigatória até aos 18 anos” (Ibidem), bem como o “ Alargamento do leque de ofertas
educativas nas escolas” (Ibidem), como é o caso dos cursos profissionais, que têm
proporcionado o aumento de alunos no ensino secundário. Também se tem verificado
35
o “Aumento da oferta de educação e formação de adultos” (Idem, p. 5), para permitir a
integração de todos aqueles que, por uma ou outra razão, abandonaram de forma
precoce o ensino. Por último, temos as “Bibliotecas escolares e computadores. (...)
Esta meta têm sido alcançada, graças a três programas: a Rede de Bibliotecas Escolares
(RBE), o Plano Nacional de Leitura (PNL) e o Plano Tecnológico da Educação (PTE).
(Ibidem)
No entanto, há áreas que carecem de intervenção estratégica. É o caso dos
níveis de competências básicas dos jovens, que são inferiores ao desejado, e a saída
precoce dos alunos do sistema de ensino e formação.
Portugal comprometeu-se a assegurar, até 2020: - A melhoria nos níveis de competências básicas, mensuráveis pelos resultados obtidos pelos jovens de 15 anos nas provas de literacia, matemática e ciências do PISA; Domínios “Competências básicas em leitura, matemática e ciências” da EF2020 (UE) e “Competências básicas dos alunos” das Metas Educativas2021 (OEI) - A redução das taxas de saída precoce do sistema de ensino. Domínios “Abandono precoce da educação e da formação” da EF2020 (UE), (Idem,p. 6).
1.2.8. O Novo Programa de Português de 2015
Este Novo Programa de Português, que foi homologado em 2015, surgiu da
necessidade de efetuar algumas alterações formais e de acrescentar contributos
que foram surgindo, aquando da consulta pública, nomeadamente no que
respeita ao
reforço da exequibilidade deste Programa, pelo que se enfatizam nos domínios da Leitura e Escrita, géneros e textos considerados essenciais passando alguns outros, constantes das Metas Curriculares, a opcionais. […] Com o mesmo objetivo de exequibilidade, reduziu-se ainda o número de textos de Educação Literária a trabalhar nos três ciclos. (Buescu et alii, 2015, p. 3).
No que respeita aos diferentes domínios, neste documento, o da Oralidade
reforça “o ensino formal e o treino de capacidades, quer de compreensão quer de
produção textual” (Idem, p. 27).
Os domínios da Leitura e da Escrita, embora separados no 3.º Ciclo, devido à sua
complexidade, não deixam de estar relacionados, pois “pode afirmar-se que um bom
domínio da leitura, associado a uma prática que passa pela exercitação mais complexa
dos textos a escrever, permitirá, no domínio da Escrita, capacitar os alunos para
atingirem os objetivos mais importantes deste domínio.” (Ibidem).
36
No domínio da Educação Literária, “o objetivo principal é capacitar o alunos para
a leitura, a compreensão e a fruição de textos literários” (Buescu et alii, p. 28). Assim,
o aluno poder-se-á aperceber das características dos diferentes textos, uma vez que
tem ao seu dispor uma vasta seleção de textos e obras referenciadas para este
domínio da Educação Literária, e também em todos os títulos que fazem parte de
Plano Nacional de Leitura.
O domínio da Gramática associa-se aos diferentes domínios, que poderão
adquirir algum ganho, nomeadamente a nível morfológico e sintático, uma vez que é
esperado que, com este contributo do domínio da Gramática, os alunos, no final do 3.º
Ciclo, “reconheçam explicitamente a estrutura geral da sua língua e os principais
processos por que ela se constrói e gera sentido”. (Ibidem).
1.2.9. Síntese da evolução dos documentos reguladores de 1991 a 2015
Analisando a evolução dos documentos reguladores, é notória a presença de
um currículo de Português em permanente movimento e, como tal, sempre aberto a
novas tomadas de decisão e de organização em que estão cada vez mais implicadas as
escolas e os professores, para que se desenhe, de facto, nos alunos, um perfil de
competências à saída do Ensino Básico.
Assim, nos Programas de 1991, o currículo do 2.º e 3.º Ciclos está organizado
em função de três domínios (Ouvir/Falar, Ler e Escrever) e desenhado em espiral, no
sentido de alargar progressivamente os conteúdos e processos de operacionalização.
Em 1997, o currículo é reorganizado e remete para o domínio progressivo de
cinco competências (a compreensão do oral e a leitura, a expressão oral e a expressão
escrita, e o conhecimento explícito), para atingir níveis essenciais de desempenho.
No Currículo Nacional do Ensino Básico (2001), as competências deverão ser
encaradas como objetivos a alcançar com a ajuda do professor e da comunidade
educativa, para que possam desenvolver saberes fundamentais ao longo do ensino
básico. No que respeita às competências específicas, o currículo está organizado em
função de cinco competências (compreensão do oral, expressão oral, leitura,
expressão escrita e conhecimento explícito).
Os Programas de 2009 insistem no reforço de saberes e de competências
considerados essenciais para uma língua de escolarização. Os descritores de
37
desempenho remetem para a capacidade do saber fazer e os conteúdos, por sua vez,
cobrem conceitos relativos às diferentes competências.
Em 2012, as MCP pressupõem a criação de um dispositivo que regule o trabalho
entre alunos e professores, nomeadamente as Metas de Aprendizagem. As MCP
apresentam objetivos e descritores de desempenho obrigatórios, que os alunos
deverão revelar de forma imprescindível, podendo, por isso, ser mobilizáveis em anos
posteriores.
Em suma, tudo aponta para a necessidade de elevar as competências básicas dos
alunos portugueses e reforçar o papel das Escolas, para assegurar o cumprimento da
escolaridade obrigatória.
O Programa Educação 2015 tem como principais objetivos o aumento das
competências básicas dos alunos, dado que é fundamental que o sistema de educação
e formação consiga uma eficácia redobrada. Nesse sentido, é necessário contar com a
colaboração das comunidades educativas e das escolas “na concretização dos
compromissos nacionais e internacionais em matéria de política educativa.” (ME, s/d,
p. 2).
No próximo capítulo, verificaremos o impacto das MCP, ao nível do Ensino
Básico, nas orientações e nos procedimentos de ensino e aprendizagem dos alunos.
38
CAPÍTULO II – METODOLOGIA DE TRABALHO: UM ESTUDO DAS METAS CURRICULARES DE PORTUGUÊS
2.0. Introdução
Na sequência do capítulo anterior, em que se fez uma abordagem a algumas
questões sobre o ensino do Português e se apresentou um historial das alterações
programáticas na área do Português desde 1991 até 2012, é fundamental agora
verificar algum do impacto das MCP, ao nível do Ensino Básico, nas orientações e nos
procedimentos de ensino e aprendizagem dos alunos, começando aqui por delimitar o
estudo que sobre elas foi realizado, consultando professores e analisando manuais.
Assim, a primeira parte deste estudo visa, particularmente, refletir em torno da
perceção que alguns professores do 2.º e do 3.º Ciclos manifestam sobre as formas de
implementação das MCP nas suas práticas pedagógicas, tendo-se optado, para isso,
pela investigação de tipo qualitativo que a seguir se descreve.
Entretanto, como complemento do estudo principal, realizou-se uma análise
específica de alguns dos manuais escolares, que foram adotados na sequência das
MCP, isto com o intuito de descobrir aspetos potencialmente inovadores ou, pelo
menos, novos nesses instrumentos fundamentais do ensino e da aprendizagem.
2.1. Natureza do estudo
A expressão “investigação qualitativa” refere-se a uma multiplicidade de
métodos e de desenhos de investigação. No entanto, podem encontrar-se vários
elementos comuns nessas diferentes abordagens. De acordo com Boyd (citado por
Vilelas, 2009, pp. 106-107), estes elementos fundamentais são os seguintes:
- Uma abordagem holística às questões – um reconhecimento de que as realidades humanas são complexas. - O focus está dentro da experiência humana. - As estratégias de investigação usadas mantêm geralmente um contacto com as pessoas nos contextos onde essas pessoas geralmente se encontram. - Existe tipicamente um alto nível de envolvimento do investigador com os sujeitos. - Os dados produzidos fornecem uma descrição usualmente narrativa, das pessoas que vivem através de acontecimentos em situação.
Partindo destes princípios orientadores e tendo em atenção os objetivos
propostos para este estudo, pretende-se, pois, realizar uma pesquisa de natureza
39
qualitativa, baseada num paradigma interpretativo e descritivo, tendo por base um
grupo representativo de professores que lecionam a disciplina de Português a turmas
do 5.º e/ou do 7.º Anos de escolaridade, em escolas dos distritos de Braga e do Porto.
Neste sentido, um trabalho de investigação com estas características pressupõe
que os investigadores tenham como principal intuito a compreensão e a descrição de
todo o processo de implementação, neste caso do novo documento orientador das
práticas pedagógicas da área do Português no Ensino Básico (2.º e 3.º Ciclos).
Para tal convém que os investigadores assumam uma postura adequada.
O objetivo dos investigadores qualitativos é o de melhor compreender o comportamento e experiência humanos. Tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem esses mesmos significados. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 70)
Ora, segundo estes autores, a investigação qualitativa situa-se, então, num
plano flexível, na medida em que os investigadores se baseiam em hipóteses teóricas e
na recolha de dados. Os seus estudos partem para a investigação com o seu
conhecimento e experiências, com hipóteses formuladas, sempre com a possibilidade
de serem modificadas e reformuladas, à medida que vão avançando ou determinando
quais as categorias emergentes a utilizar nessa análise.
Bogdan & Biklen (1994, pp. 47-51) consideram relevantes cinco características
que definem o método qualitativo, e que ajudam a perceber a razão pela qual este
método de investigação foi selecionado para este trabalho. No entanto, na opinião
destes autores, não é obrigatório que todos os estudos considerados qualitativos
evidenciam estas características com igual intensidade. Assim:
1. “Na investigação qualitativa, a fonte direta dos dados é o ambiente natural
constituindo o investigador o instrumento principal.”
De facto, para proceder à recolha de dados, a investigadora abordou
diretamente, nas escolas, os professores, embora alguns questionários tivessem sido
respondidos pelos docentes a posteriori e enviados à investigadora.
2. “A investigação qualitativa é descritiva.”
A palavra escrita assume particular importância na investigação qualitativa. Por
este motivo, os dados recolhidos apresentam-se sob a forma de descrições narrativas
que foram, posteriormente, objeto de análise atenta pela investigadora.
40
3. “Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos.”
Embora as conclusões de um trabalho de investigação sejam realmente
importantes, a ênfase foi dada à observação, à descrição, à análise e à explicação de
determinados fenómenos da realidade observada e analisada pela investigadora.
4. “Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva.”
De facto, após a recolha dos dados, ou seja, depois de inquiridos os
professores, tratou-se de fazer um trabalho que foi sendo desenhado à medida que os
dados foram analisados e desvendados através de ilações diversas.
5. “O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.”
Também aqui, a investigadora utilizou as estratégias mais adequadas, de forma
a compreender o melhor possível os pontos de vista dos entrevistados, retirando
conclusões pertinentes para a explicação do modo como foram implementadas as
MCP.
Assim, no decorrer de todo este estudo, a atenção esteve sempre focalizada na
forma como os professores de Português percecionavam a implementação das MCP,
de maneira a apreender, da melhor forma possível, essas suas perspetivas.
Para complementar tudo o que foi dito sobre a análise de tipo qualitativo, é
importante, ainda, referir mais algumas considerações feitas sobre a mesma por
Bardin (2013, pp. 141-142) e que reforçam o enquadramento deste estudo num
âmbito qualitativo.
A análise qualitativa apresenta certas características particulares. É válida, sobretudo na elaboração de deduções específicas sobre um acontecimento ou uma variável de inferência precisa, e não em inferências gerais. Pode funcionar sobre corpus reduzidos e estabelecer categorias mais discriminantes visto não estar ligada, enquanto análise qualitativa, a categorias que deem lugar a frequências suficientemente elevadas para que os cálculos sejam possíveis. / […] / Em conclusão, pode dizer-se que o que caracteriza a análise qualitativa é o facto de a inferência – sempre que é reduzida – ser fundada na presença do índice (tema, palavra, personagem, etc.!), e não sobre a frequência da sua aparição em cada comunicação individual.
Em suma, seguindo o raciocínio de Bardin (2013), as características da análise
qualitativa são as que melhor se enquadram neste estudo, pois o objetivo é realizar
inferências a partir do índice e não da frequência. De qualquer modo, o número algo
41
reduzido do corpus para análise, que consiste num conjunto de onze entrevistas, não
permitirá, em princípio, elaborar cálculos e deduções mais complexos.
2.2. Objeto e objetivos do estudo
Este trabalho, intitulado As Metas Curriculares de Português: como as
percecionam os professores do 5.º e 7.º Anos de escolaridade tem por intuito analisar,
em específico, alguns pontos de vista de professores de Português, no que respeita à
implementação deste documento regulador das práticas dos professores. A
pertinência do tema deste trabalho prende-se, por um lado, com a sua relativa
atualidade, uma vez que dá conta da última de várias reformas que foram
implementadas pelo Ministério da Educação e da Ciência, pelo contexto institucional,
e, por outro lado, com razões de ordem social e cultural, que se traduzem na
abordagem de uma temática polémica e em constante debate público – as alterações
programáticas do ensino do Português.
Estando cientes de que obter um conhecimento aprofundado sobre a forma
como são trabalhadas as MCP é a principal razão deste trabalho, no sentido de
entender a sua abordagem nas escolas, assume especial interesse dar resposta à
seguinte pergunta de investigação:
- Como percecionam os professores de Português do Ensino Básico a
implementação das MCP?
Tomando, assim, as declarações dos professores como objeto de análise, a
partir das entrevistas realizadas sobre a implementação das MCP nas suas práticas
pedagógicas, definiram-se, então, os seguintes objetivos, orientadores da inquirição
desses mesmos professores:
- Averiguar de que forma decorreu todo o processo de implementação das MCP
nas suas turmas;
- Saber se frequentaram ações de formação sobre as MCP, para se atualizarem
do ponto de vista teórico;
- Compreender se novas metodologias foram implementadas ao nível do ensino
da língua materna;
- Perceber que mudanças curriculares ocorreram nas suas práticas docentes;
- Descobrir se as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua;
42
- Compreender até que ponto as MCP poderão constituir um contributo para
melhorar os resultados escolares dos alunos.
Em síntese, com estes objetivos, pretende-se estudar a forma como este
documento regulador foi (re)contextualizado na aula de Português, indagando sobre a
(in)formação teórica que os professores de Português receberam sobre o objeto de
estudo: as MCP. Tenciona-se, por conseguinte, dar conta das razões que presidiram ao
modo como foi materializada a sua apropriação por parte desses professores e das
mudanças ocorridas com a implementação do referido documento.
2.3. Âmbito e sujeitos do estudo
Para que este estudo tivesse um âmbito significativamente abrangente,
procurou-se que fossem incluídos na pesquisa professores de, pelo menos, escolas de
três concelhos distintos, isto no sentido de possibilitar alguns elementos de
comparação. Assim, esta investigação desenvolveu-se nos concelhos de Guimarães, de
Braga e do Porto.
A preferência por escolas destes concelhos prendeu-se com o facto de a
investigadora lecionar numa escola do Porto e por residir em Braga. Para além do
concelho de Braga, inclui-se também o de Guimarães, por ter uma colega a lecionar
nesse outro concelho, que lhe facilitou o contacto com os professores.
Tentou-se, assim, selecionar uma amostra de docentes que fosse
representativa e que, além disso, fossem professores com alguma prática de docência.
Este estudo e o subsequente tratamento de dados centrou-se na análise das
respostas a um questionário por entrevista efetuado a um universo de onze
professores do grupo de recrutamento 300, a lecionar a disciplina de Português ao 5.º
e ao 7.º Anos de escolaridade, em escolas públicas dos concelhos de Guimarães, de
Braga e do Porto, ao longo do ano letivo de 2013/2014.
Segue-se, no Quadro 6, a distribuição do número de inquiridos pelos três
concelhos, podendo verificar-se que, à exceção de Guimarães, onde só se
entrevistaram dois professores, nos outros concelhos há um equilíbrio no número de
inquiridos.
43
Quadro 6 – Número de professores inquiridos por concelho
Concelhos abrangidos Número de entrevistados (N=11)
Guimarães 2
Braga 4
Porto 5
Depois de apresentado o âmbito do estudo, passa-se agora à definição e
explicação dos instrumentos de recolha de dados que foram utilizados, referindo em
particular o modo como as entrevistas foram elaboradas e analisadas.
2.4. Descrição dos instrumentos de recolha de dados
O instrumento de pesquisa escolhido, a entrevista, permite mais facilmente
aceder ao discurso do próprio sujeito e ainda concluir acerca das suas visões sobre a
realidade como defendem os autores Bogdan & BiKlen (1994):
A entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. (p. 134)
A entrevista foi, portanto, o instrumento de recolha de dados adotado neste
estudo, uma vez que esta técnica de investigação é a que melhor permite ir no encalço
dos objetivos delineados, bem como “indagar” sobre a forma como os professores
percecionam a implementação das MCP no 5º e no 7º Anos de escolaridade. Também
do ponto de vista do método, para Vilelas (2009, p. 279), a entrevista
[…] é uma forma específica de interacção social que tem como objectivo recolher dados para uma investigação. O investigador faz perguntas às pessoas capazes de fornecer dados de interesse, estabelecendo um diálogo peculiar, assimétrico, onde uma das partes procura recolher informações, sendo a outra a fonte dessas informações.
Para que essa interação possa acontecer, tem de se proporcionar uma relação
de conforto e de confiança entre os participantes, nomeadamente entre o
entrevistador e o entrevistado. Só assim será possível tirar o devido proveito do
material da pesquisa realizada. Tal como afirmam Lüdke & André (1986, p. 35):
Há uma série de exigências e de cuidados requeridos por qualquer tipo de entrevista. Em primeiro lugar um respeito muito grande pelo entrevistado […]. Igualmente respeitado deve ser o universo próprio de quem fornece as
44
informações, as opiniões, as impressões, enfim, material em que a pesquisa está interessada.
Assim, tendo em conta todos os requisitos necessários para proceder ao
inquérito por entrevista, foram cuidadosamente elaborados os instrumentos de
recolha de dados, que consistiram, fundamentalmente, numa ficha de caracterização
dos docentes e num guião orientador das entrevistas.
A ficha de caracterização incluiu perguntas de identificação que permitiram
recolher dados cuja finalidade era identificar os inquiridos não nominalmente, mas
através de dados sociais, nomeadamente a sua distribuição relativamente ao sexo,
idade, local de trabalho, habilitações literárias, número de anos de serviço docente,
situação profissional, níveis de escolaridade que lecionam com implementação das
MCP, e cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente.
O guião da entrevista foi constituído por questões abertas, em que a ordem de
formulação das perguntas foi idêntica para todos os entrevistados. Este tipo de
questões tem a vantagem de proporcionar uma variedade mais alargada de respostas,
sendo, contudo, necessário tomar precauções acrescidas na sua elaboração, para que
não deem azo a respostas demasiado complexas e, posteriormente, de difícil análise.
2.4.1. Construção do guião da entrevista
Depois de apresentada a justificação e os critérios subjacentes à escolha da
entrevista como método de recolha de dados, importa agora caracterizar em que
moldes foi construída a entrevista efetuada aos sujeitos deste estudo. Neste sentido,
procurou-se que os professores inquiridos dessem o seu testemunho no que respeita à
forma como percecionavam a implementação das MCP, tanto dentro como fora do
contexto de sala de aula. Optou-se, para isso, pela construção de um guião de
entrevista semiestruturada. Ora, ainda segundo Bogdan & Biklen (1994, p. 135), “Nas
entrevistas semiestruturadas fica-se com a certeza de se obter dados comparáveis
entre os vários sujeitos, embora se perca a oportunidade de compreender como é que
os próprios sujeitos estruturam o tópico da questão”. Segundo esta perspetiva,
garante-se, então, a uniformidade na exploração e análise de cada uma das respostas
dadas pelos inquiridos, cuja extensão ficou ao critério e às conceções dos próprios.
45
Na entrevista, é necessário ter em conta a individualidade de cada inquirido nas
respostas às questões solicitadas, pois cada um perceciona o mundo com as suas
experiências e vivências, com as suas emoções e sentimentos, com os seus
conhecimentos e valores. Segundo Bardin (2013, pp. 89-90), no que respeita ao
inquirido/entrevistado, este
Diz ´Eu’ com o seu próprio sistema de pensamentos, os seus processos cognitivos, os seus sistemas de valores e de representações, as suas emoções, a sua afectividade e a afloração do seu inconsciente. E ao dizer ‘Eu’, mesmo que esteja a falar de outra pessoa ou de outra coisa explora, por vezes, às apalpadelas uma certa realidade que se insinua através do ‘estreito desfiladeiro da linguagem’, da sua linguagem, porque cada pessoa serve-se dos seus próprios meios de expressão para descrever acontecimentos, práticas, crenças episódios passados, juízos…
Então, procedeu-se, igualmente, à validação do questionário por um
investigador na área da Educação, sendo, posteriormente, testado por dois
professores de Português do Ensino Básico, com o objetivo de se detetarem eventuais
lacunas ou dúvidas levantadas pelas questões, e de se proceder, então, aos ajustes
necessários antes da sua aplicação definitiva aos docentes.
Deste modo, resultou um guião constituído por onze questões abertas que a
seguir são apresentadas e comentadas (Cf. Anexo II). As questões foram então as
seguintes:
1. Acompanhou, certamente, a implementação das MCP na sua Escola. Como
lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
Esta primeira pergunta, de caráter introdutório ao tema do estudo, teve por
intuito realizar um balanço da implementação das MCP em cada um dos
estabelecimentos de ensino ao nível das turmas dos docentes.
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista
teórico?
2.1. Considera que essas ações foram frutíferas para alterar as suas crenças?
Neste segundo grupo de questões, o objetivo foi indagar sobre a preparação ou
formação teórica dos professores, relativamente à implementação deste novo
documento regulador, e se a formação teórica recebida foi proveitosa para abrir novos
horizontes didáticos, necessários à implementação das MCP.
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
46
Com estas duas perguntas, pretendeu-se perceber se houve necessidade de os
docentes introduzirem novos métodos de ensino e, consequentemente, de proceder a
alterações na sua prática letiva para levar a cabo a implementação das MCP.
4. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
4.1. Qual deles? Em que sentido tal se verificou?
Estas questões foram colocadas para averiguar se, de entre os vários domínios
do ensino da língua materna, os professores notaram que tenha sido dada maior
ênfase a algum deles. Em caso afirmativo, deveriam identificar esse domínio e explicar
de que forma foi evidenciado esse destaque.
5. A sua forma de ver a Escola alterou-se com a implementação das MCP?
5.1. De que forma ou em que sentido?
Pretende-se saber, com estas duas perguntas, se a Escola passou a ser
percecionada de maneira diferente pelos docentes, com a implementação das MCP,
apontando, em caso afirmativo, de que forma ou em que sentido tal se verificou.
6. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objetivos do Programa
Educação 2015, no que concerne à elevação das competências básicas dos nossos
alunos?
Esta questão teve como objetivo compreender se os professores estão
informados ou não no que respeita ao Programa Educação 20151, uma vez que o
alcance final das MCP pelos alunos é o que se pretende com mais veemência, isto no
sentido de concretizar os objetivos do referido programa.
7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou
negativa para a Escola? Justifique a sua opinião.
7.1 Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
Com estas últimas questões, em jeito de encerramento e de conclusão,
pretende-se indagar sobre o possível impacto das MCP no contexto escolar e auscultar
os professores se pensam tratar-se de uma mais-valia para os resultados escolares dos
seus alunos.
1 O Programa Educação 2015 tem como objetivos: “elevar as competências básicas dos alunos
portugueses; assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatória de 12 anos e reforçar o papel das Escolas.” (Ministério da Educação, s/d, p. 1)
47
2.4.2. Procedimentos adotados na aplicação das entrevistas
Todos os docentes que acederam responder à entrevista foram contactados
pessoalmente para que, de uma forma cabal, se inteirassem do que era pretendido
com este estudo sobre as MCP, nomeadamente a sua natureza, os seus objetivos e o
método de recolha da informação.
Entretanto, devido a dificuldades de vária ordem que foram surgindo,
nomeadamente incompatibilidade de horários, a distância que separa as diferentes
escolas, bem como as reticências de alguns docentes em gravar presencialmente a
entrevista, optou-se por enviar o questionário por email, pedindo-lhes que utilizassem
uma linguagem objetiva e o mais clara possível na elaboração das suas respostas.
Uma das grandes vantagens desta forma de realizar as entrevistas foi o facto de
não ter sido necessário transcrever as respostas para o papel. Desta forma, foi mais fiel
a “transcrição” dos discursos dos professores sobre as MCP. Contudo, houve, também,
o inconveniente de o entrevistador não poder reformular questões a partir das
respostas do entrevistado, nem assegurar o estímulo das respostas dadas, no sentido
de serem completadas e/ou concluídas.
Tendo em conta os princípios éticos de qualquer investigação, foi garantido o
anonimato a cada um dos professores respondentes e a confidencialidade dos dados
recolhidos no que respeita às turmas e às escolas envolvidas neste estudo.
Exatamente no sentido de garantir esse anonimato, os vários professores não
serão aqui identificados por qualquer nome, mas apenas associados a um número que
os liga à sua entrevista: Professor(a) 1 = P01, Professor(a) 2 = P02, e assim
sucessivamente.
2.4.3. Metodologia da análise dos dados
Após ter sido feita a recolha das onze entrevistas, a maior parte delas enviadas
por correio eletrónico, entre 20 de maio e 6 de julho de 2014, deu-se início à
interpretação dos resultados, no sentido de obter dados para análise, tendo em conta
os objetivos inicialmente traçados para esta investigação.
Sendo o objeto do estudo as declarações dos professores, que passam a
constituir o corpus do mesmo, houve o cuidado de ler diversas vezes as respostas das
entrevistas de forma atenta, objetiva e sistemática. Depois de apreendido o seu
48
sentido global, todo o material foi sendo, aos poucos, agrupado, tendo em conta o que
havia em comum, para depois cruzar os sentidos das várias respostas e poder retirar as
devidas ilações.
Tal como dizem Bogdan & Bilke (1994, p. 221), “À medida que [o investigador]
vai lendo os dados, repetem-se ou destacam-se certas palavras, frases, padrões de
comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos.”
Assim, seguindo as fases do método de análise de conteúdo, a partir das
orientações de Bardin (2013), foi feita a leitura criticadas transcrições das entrevistas e
foram desenhadas as categorias analíticas (emergentes) que já de seguida se discutem.
2.4.4. Categorias de análise das entrevistas
Tal como esclarece Bardin (2013, p. 146), o essencial do método da análise de
conteúdo consiste particularmente no processo de classificação (ou categorização):
Classificar elementos em categorias impõe a investigação do que cada um deles tem em comum com outros. […] A categorização é um processo de tipo estruturalista e comporta duas etapas: o inventário: isolar os elementos; a classificação: repartir os elementos, e portanto procurar ou impor uma certa organização às mensagens.
O processo de categorização empregue neste estudo é, segundo este autor, o
procedimento por “acervo”, dado que só no final da análise é que é atribuído o nome
da categoria, ou seja, “O sistema de categorias não é fornecido, antes resulta da
classificação analógica e progressiva dos elementos. […] O título conceptual de cada
categoria somente é definido no final da operação.” (Bardin, 2013, p. 147)
Assim, depois de efetuada a leitura e a análise atentas das respostas fornecidas
pelos professores às perguntas da entrevista sobre as MCP, realizou-se o cruzamento
das respostas, correspondendo cada uma das questões ou grupos de questões às
diversas dimensões de análise, que permitiram obter vários padrões e que levaram ao
estabelecimento de categorias emergentes.
Em alguns casos, constatou-se, naturalmente, que era possível descrever mais
do que uma categoria a cada uma das questões / dimensões em análise. Desta forma,
estabelecem-se e definem-se, no Quadro 7, a seguir apresentado, as oito categorias
elencadas por ordem alfabética e definidas em termos do seu sentido nesta análise.
49
Quadro 7 – Elenco e definição das categorias analíticas
Categorias Definição
Atualização Frequência de ações de formação, pelos professores, sobre as MCP.
Descrença Ceticismo na implementação das MCP como documento normativo, orientador do processo de ensino e aprendizagem, relativamente aos domínios de ensino da língua.
Mais-valia Contributo prático das MCP para melhorar as competências básicas dos alunos.
Mudança Alterações na forma de pensar e nas práticas docentes (introdução de novas metodologias), por parte dos professores, com a implementação das MCP.
Normalidade Processo de implementação das MCP.
Oportunidade Timing concedido à formação e/ou implementação das MCP.
Resistência Dúvidas e incertezas, transmitidas pelos professores, relativamente à concretização dos objetivos propostos pelas MCP.
Relevância Possível valorização concedida pelas MCP, a algum dos domínios do ensino da língua, do ponto de vista dos professores.
Depois de mencionadas as várias categorias e a respetiva definição, interessa
fazer uma ligação às várias dimensões de análise, através do guião das entrevistas,
servindo o questionário para comparar a forma como os docentes percecionam a
implementação das MCP nas suas diferentes turmas. Para tal, apresentam-se, de
seguida, alguns exemplos de discursos que comprovam a ocorrência destas categorias.
Neste sentido, na primeira questão/dimensão de análise (1) – Implementação
das MCP e análise do decurso deste processo na prática docente – destacam-se duas
categorias: i) Normalidade; ii) Oportunidade; a seguir exemplificados com a transcrição
de alguns dos relatos dos professores:
i) O processo decorreu com relativa tranquilidade, até porque não senti que as MCP correspondam propriamente a uma inflexão brusca no que se refere à imposição de conteúdos e de estratégias. (P07)
ii) O timing da implementação foi péssimo. Os manuais para o sétimo ano já tinham sido adotados, quando vieram as MCP o que obrigou a uma reformulação daqueles, por parte dos autores. (P08)
No que respeita à segunda questão/dimensão de análise (2) – Frequência de
ações de formação no âmbito das MCP e eventuais alterações inerentes às crenças dos
50
professores – distinguem-se duas categorias: i) Atualização; ii) Oportunidade, como se
verifica nos excertos aqui apresentados:
i). Frequentei a ação Metas Curriculares de Ensino do Português. (P01) ii) Acho que refresquei muito a base teórica da minha ação prática. (P10)
Na terceira questão para análise (3) – Introdução de novas metodologias ao
nível do ensino das línguas e eventuais alterações inerentes às práticas docentes –
evidencia-se apenas a ocorrência de uma categoria: i) Mudança, como sugere o texto
abaixo:
i) Não senti que estivesse a fazer algo de diferente com a implementação das MCP. Reconheço que este documento veio dar alguma ênfase sobretudo no domínio da oralidade, todavia a minha prática letiva já contemplava o uso de metodologia pedagógica que ia ao encontro do que é preconizado nas mesmas. (P06)
No que respeita à quarta dimensão de análise (4) – Estatuto privilegiado de
algum dos domínios do ensino da língua e critérios que subjazem a essa seleção –
distingue-se uma categoria: i) Relevância, que a resposta do P05 representa:
i) Não considero que privilegiem algum dos domínios, o que há de novo é o domínio da Educação Literária. (P05)
A quinta dimensão/questão de análise (5) – Alteração na forma como os
docentes veem a Escola com a Implementação da MCP e razões subjacentes a essa
mudança – evidencia-se uma categoria: i) Mudança; que se justifica pelo seguinte
depoimento de um professor:
i) Sim, sim, claro. Agora o papel do professor é mais exigente. Como se dizia há pouco numa reunião o que é preciso é que os alunos aprendam, não que os professores só ensinem. Ensinar, só por si, não chega. (P08)
Para a sexta dimensão/questão de análise (6) – Adequação das MCP aos
objetivos do Programa Educação 2015 e inerente influência nas competências básicas
dos alunos – destacam-se duas categorias: i) Resistência; ii) Descrença, a seguir
exemplificadas com a transcrição de alguns dos relatos dos professores:
i) Talvez. Mas como referi, algures, a língua é um material complexo e há diferentes abordagens e todas podem conduzir a bom porto. O Importante não é desorientar. Como dizia Kant: ‘mais que fazer grandes descobertas, o importante é não cometer erros’. Às vezes, neste ímpeto reformulador, receio que nos perturbemos nos objetivos finais: preparar os alunos para a aprendizagem. (P02)
51
ii) Quanto às MCP, parece-me que contribuirão sobretudo para pressionar mais os professores a cumprir programas (e Metas!), o que até pode contribuir para aumentar as tais competências mas só dos alunos com facilidades ou acompanhamento extraescolar; quanto aos outros, serão cada vez mais excluídos do sistema, pois as escolas têm cada vez menos meios (humanos, materiais e orçamentais) para os ajudar por isso me parece que alguns dos outros objetivos do Programa educação 2015 como a diminuição do abandono escolar, são completamente irrealistas. (P05)
Na sétima e última questão/dimensão de análise (7) – Papel da implementação
das MCP nas Escolas inerentes aos resultados dos alunos – evidenciam-se duas
categorias: i) Mais-valia; ii) Resistência, justificadas por depoimentos de professores:
i) como professora, com a tentativa de introdução das MCP reconheço que devo provocar o aluno a fazer parte da construção do saber, tornando-o cúmplice, obrigando-o a saber pensar; a criticar; a estar sempre com o pensamento em atividade. Como maestrina na sala de aula deverei interagir com todos e cada um em busca da melhoria dos seus resultados, para, em conjunto reconstruirmos conhecimento. (P04)
ii) Sinceramente, penso que é prematuro dizer-se que foi positiva ou negativa devido à sua implementação ser tão recente e ter sido acompanhada em simultâneo de outras alterações curriculares. […] é necessário deixar que o tempo o comprove. (P05)
Entretanto, no próximo capítulo, serão então apresentados os resultados
completos da análise de todas as entrevistas, não só por meio de gráficos e de tabelas,
mas sobretudo pela descrição narrativa e pela explicação dos dados mais significativos.
Pretende-se, como era de esperar, cruzar as diferentes respostas dadas nas
entrevistas dos onze professores de Português a lecionar no 5.º e no 7.º Anos de
escolaridade.
Antes disso, porém, define-se, de seguida, um estudo complementar de análise
de conteúdo de manuais escolares de Português do 3º Ciclo, que já foram elaborados
de acordo com as orientações das MCP. O objetivo central desse estudo é o de
verificar a introdução de alterações e/ou inovações nesses mesmos manuais.
2.5. Reflexos das MCP em manuais de Português do 7.º Ano
Os programas e orientações curriculares de Português do Ensino Básico têm
sofrido sucessivas alterações nos últimos anos. Neste sentido, tem sido necessário
produzir materiais didáticos que estejam em sintonia com toda esta evolução,
nomeadamente no que respeita aos manuais escolares, que são considerados o
52
recurso de maior relevo para os professores e para os alunos. Segundo Castro (1999, p.
189):
Os manuais escolares são objectos particularmente complexos, característica para que contribuem decisivamente a rede de relações intertextuais em que estão posicionados, a natureza plural dos seus destinatários, a multiplicidade de objectivos que a sua utilização persegue, o tipo de condicionalismos que marcam a sua produção e difusão. Transpondo, com as necessárias adaptações, o princípio bernsteineano de que a linguagem é a expressão visível das relações sociais, direi ser teoricamente defensável o princípio de que a análise do manual, de um manual, permitirá aceder, desde que usada a instrumentação adequada, às características dos diversos factores que o configuram.
Assim, consideramos pertinente analisar dois manuais de Português do 7.º Ano
de escolaridade, na sequência da implementação das MCP do Ensino Básico, que
obrigou à adaptação dos manuais de Português adotados pelas escolas, de acordo com
as novas orientações curriculares definidas pelo Ministério da Educação e da Ciência
(MEC), segundo o calendário de implementação fixado no Despacho n.º 15971/2012.
Será, pois, importante verificar as alterações que as MCP poderão ter implicado
em manuais escolares de Português do Ensino Básico.
Para esse efeito foram selecionados dois livros de Português do 7º Ano,
adotados no ano letivo de 2013/14 e previamente certificados pelo MEC:
1) Novas Leituras, Português, 7º Ano de Alice Amaro. Porto: Edições Asa, 2013,
271 pp. (ME1);
2) (Para)Textos, Português, 7º Ano de Ana Miguel de Paiva, Gabriela Barroso
de Almeida, Noémia Jorge e Sónia Gonçalves Junqueira. Porto: Porto
Editora, 2013, 288 pp. (ME2).
A escolha destes dois manuais prende-se com o facto de serem, em tempo útil,
os mais acessíveis para efetuarmos a sua apreciação e análise, e por se tratar, do nosso
ponto de vista, de manuais de editoras com elevados níveis de aceitação no mercado.
A sua análise de conteúdo recairá, apenas, no livro principal e, mais
concretamente, na chamada “Edição do Professor”, de acordo com critérios que
entretanto se explicitam.
Assim, no que respeita à metodologia de análise destes manuais escolares, ela
terá em consideração duas dimensões complementares: por um lado, os textos de
abertura dos manuais e, por outro, a estrutura interna dos manuais.
53
2.5.1. Análise dos textos de abertura dos manuais
Relativamente a este ponto, a análise incidirá nos textos de abertura desses
manuais, no sentido de perceber que orientações são aí indicadas relativamente às
MCP. Como refere Silva (2008, p. 275), “É natural que a análise […] seja feita a partir
das introduções e das apresentações dos manuais, verificando-se quais as orientações
teóricas subjacentes […].”
Os aspetos fundamentais a analisar nos textos de abertura são os seguintes: a
capa e contracapa, o texto de abertura do autor (um prefácio ou uma introdução), a
apresentação esquemática do manual e/ou a unidade 0 (com a explicação da estrutura
e da organização do manual). Esta análise é realizada com a intenção de verificar como
os títulos, os textos introdutórios e as suas mensagens, as informações
complementares constantes da unidade introdutória do manual sugerem ou indicam
como foram implementadas as orientações das MCP.
Daqui resultarão algumas ilações a apresentar num ponto específico do
Capítulo III.
2.5.2. Estudo da estrutura interna dos manuais
Depois de olhar criticamente para os discursos introdutórios, num outro aspeto
da análise dos manuais escolhidos, será dado enfoque, também, à descrição da
estrutura interna dos manuais e à sua organização, com o objetivo de realizar a
delimitação e caracterização das suas unidades didáticas, no que respeita,
especificamente, às atividades associadas aos cinco domínios (Oralidade, Escrita,
Gramática, Leitura e Educação Literária).
Entretanto, a análise, propriamente dita e mais específica, que propomos levar
a cabo, incidirá apenas nos domínios da Leitura e da Educação Literária, uma vez que
são esses os domínios que, como justificaremos a seguir, mais se interligam e,
também, pelo facto de a Educação Literária ser vista como um domínio novo.
Ora, como se pode verificar nas MCP, dois dos objetivos do domínio da Leitura
são: “Ler textos diversos” e “Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de
complexidade” (Buescu et alii, 2012, p. 50). No que diz respeito ao novo domínio da
Educação Literária, dois dos seus objetivos têm a ver com: “Ler e interpretar textos
literários” e “Apreciar textos literários” (Buescu et alii, 2012, p. 53). Daqui se
54
depreenderá que a Leitura tem como objeto todos os géneros de texto, ao passo que a
Educação Literária se ocupará especificamente sobre textos do género literário.
Podemos, em todo o caso, considerar que estes dois objetivos do domínio da
Educação Literária implicam os dois outros objetivos do domínio da Leitura, para que,
assim, haja um processo gradual de aprendizagem e interpretação das diferentes
tipologias de texto com que o aluno é confrontado e que lhe permitirão, em última
análise, apreciar textos literários, tornando-se, por isso, difícil conceber estes domínios
como totalmente estanques.
Os dados da análise de conteúdo dessas secções específicas dos manuais
selecionados também serão apresentados num outro ponto do mesmo Capítulo III,
cuja apresentação se faz já de seguida.
55
CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
3.0. Introdução
Neste capítulo, começaremos por elaborar um breve preâmbulo sobre a
introdução das MCP no currículo nacional, caracterizando, de seguida, os docentes
inquiridos e traçando o seu perfil profissional. Faremos, também, a análise e a
interpretação dos resultados da aplicação das entrevistas a onze professores de
Português a lecionar no 5.º ou no 7.º Anos de escolaridade, e estenderemos, ainda,
esta análise aos textos de abertura de dois manuais de Português, estudando
comparativamente a sua estrutura interna.
3.1. Caracterização dos professores inquiridos neste estudo
O currículo nacional de Português do ensino básico tem sofrido, ao longo das
últimas décadas, algumas alterações decorrentes da necessidade de fazer
reajustamentos à Escola, que, como é próprio de uma sociedade, também ela se vai
modificando. É, pois, uma preocupação constante, quer do Ministério da Educação e
da Ciência, quer das escolas, melhorar os resultados académicos dos alunos.
Surgem, assim, as MCP, homologadas em 2012, que, simultaneamente, com os
atuais Programas de cada disciplina, representam um referencial essencial para o
desenvolvimento do ensino. O mais recente documento, homologado em 2015, tem
por intuito conciliar as MCP com o Programa em vigor. Assim “retomam-se neste
documento estas metas, introduzindo‐se tão só alterações decorrentes da necessidade
de algumas correções formais e da incorporação de explicitações incluídas em
contributos recebidos durante o período da consulta pública.” (Buescu et alii, 2015, p.
3)
Para tornar mais exequível o Programa de Português, os textos referenciados
nas MCP, dos domínios da Leitura e da Escrita, passam a estar assinalados como
essenciais ou opcionais. No caso da Educação Literária, foram reduzidos os textos dos
vários Ciclos.
Neste sentido, os objetivos e descritores de desempenho previstos nas MCP do
Ensino Básico assumem um papel preponderante, uma vez que se trata de um
documento regulador do processo de ensino e aprendizagem, ao qual estão inerentes
os resultados dos próprios alunos.
56
Entende-se por documento regulador os conteúdos enunciados nos Programas
de Português do Ensino Básico (PPEB), as competências a desenvolver definidas no
Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB), bem como as Metas de Aprendizagem
delineadas para o 3º Ciclo pelo Ministério da Educação.
As Metas Curriculares de Português são definidas da seguinte forma:
Os objetivos e descritores de desempenho indicados em cada ano de escolaridade são todos eles obrigatórios, sendo, naturalmente, mobilizáveis em anos posteriores. Considera-se, assim, que estas Metas Curriculares de Português, incidindo objetivamente nos desempenhos que, de forma imprescindível, os alunos deverão revelar e exigindo da parte do professor o ensino explícito de cada um deles, contribuirão para uma maior eficácia do ensino em Portugal. (Buescu et alii, 2012, p. 6)
Conforme já foi referido no capítulo anterior, este estudo centra-se na análise
das respostas obtidas a uma entrevista efetuada a professores que, no ano letivo de
2013/2014, estiveram a lecionar a disciplina de Português no 5.º e no 7.º Anos de
escolaridade, e em que se deu início à implementação das MCP nesta disciplina e
concretamente nos anos de escolaridade acima referidos.
A entrevista foi realizada a onze docentes de escolas dos concelhos de Braga,
de Guimarães e do Porto.
O Quadro 8, que diz respeito à caracterização dos docentes, permite visualizar
diversas variáveis que remetem para a distribuição dos professores relativamente ao
sexo, idade, local de trabalho e habilitações.
Quadro 8 – Caracterização dos docentes
Respondentes
Variáveis
Nº %
Sexo
Feminino 8 72%
Masculino 3 19,8%
Idade
40 a 50 anos 7 63,6%
Mais de 50 4 36,3%
Local de trabalho
Agrupamento de Escolas
de Braga
4 36,3%
Agrupamento de Escolas
de Guimarães
2 18,1%
Agrupamento de Escolas
do Porto
5 45,4%
Habilitações
Licenciatura 6 54,5%
Mestrado 5 45,4%
57
De acordo com os resultados obtidos, podemos concluir que grande parte dos
docentes é do sexo feminino, variando a idade mais representativa entre os 40 e os 50
anos.
Estes docentes distribuem-se por três escolas dos concelhos de Braga (36,3%),
Guimarães (18,1%) e Porto (45,4%).
No que respeita às habilitações, quase metade dos professores inquiridos
(45,4%) possui o grau de Mestre, sendo os restantes licenciados (54,5%).
No Quadro 9, que contempla o perfil profissional dos docentes, podem
observar-se as seguintes variáveis: anos de serviço docente, situação profissional,
níveis de escolaridade que os docentes lecionam com implementação das MCP e os
cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente.
Quadro 9 – Perfil profissional dos docentes
Respondentes
Variáveis
Nº %
Nº de anos de serviço
docente
18 a 20 anos 2 18,2%
21 a 30 anos 7 63,6%
Mais de 30 anos 2 18,2%
Situação profissional
Professor do Quadro de
Agrupamento de Escola
9 81,8%
Professor do Quadro de Zona
Pedagógica
2 18,2%
Níveis de escolaridade
lecionados com
implementação das Metas
Curriculares
5º Ano de escolaridade
9
81,8%
7º Ano de escolaridade
2
18,2%
Cargos pedagógicos
exercidos ao longo da
carreira docente
Anos
anteriores
Ano letivo de
2013-14
Orientação de Estágio 5
Coordenação de Departamento 7 1
Subcoordenação de Área
Disciplinar
8 2
Coordenação de Diretores de
Turma
2 1
Direção de Turma 11 4
Outros 5 2
58
Sendo a experiência profissional e a estabilidade dos docentes fatores de
grande relevância para o estudo em questão, dado que lhes está inerente uma melhor
orientação da prática pedagógica, são divulgadas informações sobre a sua situação
profissional.
Assim, em termos de serviço docente, 18,2% dos professores têm 34 anos de
experiência docente, 63,6% ocupam um patamar intermédio, que se situa entre os 21
e os 30 anos de serviço e, finalmente, 18,2% dos inquiridos, com menos tempo de
serviço, apresentam entre 18 e 20 anos de ensino.
Todos os intervenientes no estudo se encontram numa situação profissional
estável, pertencendo 81,8% dos professores inquiridos ao Quadro de Agrupamento de
Escola e os restantes 18,2% ao Quadro de Zona Pedagógica.
Quanto aos níveis de escolaridade lecionados pelos docentes entrevistados
com implementação das MCP, 81,8% dos professores lecionaram o 5.º Ano de
escolaridade e 18,2% o 7.º Ano de escolaridade.
Relativamente aos cargos pedagógicos exercidos em anos anteriores, verifica-
se que todos os professores já exerceram funções de direção de turma (DT), oito dos
docentes as de subcoordenação de área disciplinar (SAD), sete dos docentes as de
coordenação de departamento (CD), cinco professores orientaram estágio (OE), dois
professores foram coordenadores de diretores de turma (CDT), havendo, ainda, cinco
professores que desempenharam outros cargos no papel de coordenadores (OC).
Relativamente ao ano letivo de 2013/2014, a que diz respeito o estudo, quatro
docentes exerceram o cargo de direção de turma (DT), dois o de subcoordenação de
área disciplinar (SAD), ainda dois docentes exerceram outros cargos, nomeadamente a
coordenação do secretariado de exames (CSE), um docente desempenhou as funções
de coordenação de departamento (CD) e um também exerceu o cargo de coordenação
de diretores de turma (CDT).
Estabelecendo uma comparação dos cargos exercidos pelos docentes ao longo
da sua carreira com os cargos exercidos no ano letivo de 2013/14, é notória a
diminuição de docentes a exercer cargos pedagógicos. Tal facto parece justificar-se,
59
em parte, pela constituição de agrupamentos de escola, que implicam uma
diminuição/diluição desses mesmos cargos pedagógicos.
3.2. As Metas Curriculares de Português: análise e descrição dos resultados dos
inquéritos
3.2.1. Perceção dos professores, que lecionaram a sua implementação, de como
decorreu todo o processo
Os onze professores inquiridos, que constituem a amostra deste estudo, foram,
num primeiro momento, questionados sobre a forma como decorreu todo o processo
da implementação das MCP.
De acordo com a análise das respostas, seis professores responderam que o
processo da implementação das MCP decorreu com normalidade (P01, P04, P06, P07,
P09, P11), dois docentes refiram que, embora o processo tenha decorrido com
normalidade, foi detetado algum elemento perturbador (P02, P03). Três docentes
alegaram, cada um por um motivo diferente, que o processo não decorreu com
normalidade (P05, P08, P10).
P01 – “De forma normal.”
P02 – “Correu bem, mas com alguma improvisação.”
P03 – “Correu de forma natural. O único senão é o manual de alguns alunos.”
P04 – “O caminho faz-se caminhando o que apazigua qualquer sintoma de
inquietação.”
P05 – “Considero muito pouco eficaz e transparente.”
P06 – “O processo decorreu normalmente.”
P07 – “O processo decorreu com relativa tranquilidade.”
P08 – “O timing da implementação foi péssimo.”
P09 – “Dentro da normalidade.”
P10 – “Apareceram muitas dúvidas (…) os professores reagiram (…) com
resistência à mudança e desconfiança.”
P11 – “O processo decorreu calmamente.”
60
Normal
Quase norm
al
Com pre
calço
s
0
1
2
3
4
5
6
Gráfico 1 - Decurso do processo de implementação das MCP
Da análise do Gráfico 1, podemos concluir que o processo de implementação
das MCP decorreu, em geral, com normalidade, tendo havido, no entanto, alguns
percalços pouco significativos.
3.2.2. Atualização do ponto de vista teórico
No que respeita às ações de formação para atualização do ponto de vista
teórico, quatro dos professores inquiridos responderam ter frequentado ações de
formação sobre as MCP, (P01, P03, P04, P07), outros quatro apenas frequentaram
ações sobre a Implementação dos Novos programas de Português (P08, P09, P10, P11)
e três professores não frequentaram qualquer ação de formação sobre as MCP (P02,
P05, P06).
P01 – “Frequentei a ação Metas Curriculares de Ensino do Português.”
P02 – “Nenhuma. Tive acompanhamento com colegas que fizeram a formação
com formadores.”
P03 – “Frequentei as que consegui (…) desde as dadas pelo MEC até às das
Editoras.”
P04 – “Frequentei a ação de formação promovida pela DGE.”
P05 – “Nenhuma, visto que (…) apenas alguns professores (…) tiveram acesso a
formação atempada.”
61
P06 – “Não frequentei qualquer tipo de ação (…) contudo fomos recebendo
algumas orientações da coordenadora de departamento.”
P07 – “Frequentei ações de formação que decorreram na Faculdade de Letras
do Porto.”
P08 – “Só fiz formação para a Implementação dos Novos Programas de
Português do Ensino Básico, 2º Ciclo (…) Não frequentei nenhuma ação de formação
específica para as MCP.”
P09 – “Não frequentei nenhuma ação específica, embora tenha estado nas
ações de formação do INPP.”
P10 – “Eu frequentei um curso de formação creditada sob a tutela da DGIDC (…)
para os novos programas (…) Preparamo-nos muito bem para trabalhar com os novos
programas e no final entraram as MCP.”
P11 – “Apenas frequentei uma ação de formação Projeto de Formação para o
Novo Programa de Português do Ensino Básico.”
Metas Curri
culares
Novos Pro
gramas
Não
0
1
2
3
4
Gráfico 2 - Frequência de ações de formação sobre a s MCP
Relativamente à análise do Gráfico 2, a grande maioria dos professores revelou
ter frequentado ações de formação numa proporção idêntica: primeiro com os NPP e,
em seguida, com as MCP. A não frequência de qualquer ação de formação, por parte
de alguns docentes, deveu-se a fatores externos à sua vontade.
3.2.3. Alteração de crenças motivadas por ações de formação
No que respeita ao facto de os professores considerarem que a frequência de
ações de formação motivaram alteração nas suas crenças, apenas dois dos docentes
62
inquiridos se pronunciaram favoravelmente ou parcialmente favorável (P01), (P09),
dois docentes disseram que não (P03, P04), três foram de opinião que as ações de
formação serviram para reforçar essas mesmas crenças (P07, P10, P11), e quatro
docentes não responderam, uma vez que não frequentaram qualquer ação de
formação sobre MCP (P02, P05, P06, P08).
P01 – “Sim, claro.”
P03 – “Não.”
P04 – “... não sendo suficiente para alterar crenças.”
P07 – “Serviram para reforçar as minhas crenças.”
P09 – “Em parte.”
P10 – “Acho que refresquei muito a base teórica da minha ação prática.”
P11 – “Os momentos de reflexão foram muito importantes para a clarificação
de determinados aspetos.”
Partindo da análise do Gráfico 3, dos professores que frequentaram ações de
formação, podemos concluir que estas tiveram algum proveito, nomeadamente para
repensar as suas práticas letivas.
3.2.4. Novas metodologias introduzidas ao nível do ensino das línguas
No que respeita às metodologias utilizadas, apenas dois professores (P08, P09)
consideraram ter havido alguma alteração ao nível da metodologia e os restantes nove
docentes não verificaram qualquer alteração a este nível.
P01 – “… elas já iam sendo introduzidas ao longo dos anos (…) desde 1991.”
Sim
/Em
par
teNão
Reforç
ar/R
efresc
ar
Sem
resp
osta
0
1
2
3
4
Gráfico 3 - Alteração de crenças motivada por ações de formação
63
P02 – “As metodologias foram as mesmas.”
P03 – “Não notei que fossem introduzidas novas metodologias.”
P04 – “Continuam a ser as mesmas que tenho utilizado.”
P05 – “Não sei se foram introduzidas novas metodologias.”
P06 – “Não senti que estivesse a fazer algo de diferente.”
P07 – “Não me apercebi da introdução de novas metodologias.”
P08 – “Os vídeos, as aulas interativas (…) os e-books.”
P09 – “Parece-me que a vertente mais prática.”
P10 – “Não houve novas metodologias.”
P11 – “Não verificável.”
SimNão
0123456789
Gráfico 4 - Verificação da introdução de novas
metodologias
Pela análise do Gráfico 4, podemos verificar que a grande maioria dos docentes
não introduziu novas metodologias nas suas práticas letivas, com a implementação das
MCP.
3.2.5. Mudanças provocadas pelas MCP nas práticas docentes
Quanto ao facto de terem ocorrido mudanças nas práticas letivas provocadas
pelas MCP, cinco docentes disseram não ter havido mudanças, ou praticamente
nenhumas, não tendo sido feita qualquer especificação (P01, P02, P03, P06, P07). Seis
docentes referiram que ocorreram mudanças, embora se tenha verificado, pela análise
das respostas, que cada um deles apontou uma única razão (P04, P05, P08, P09, P10,
P11).
P01 – “Poucas.”
64
P02 – “Poucas ou nenhumas.”
P03 – “Praticamente nenhumas.”
P04 – “Promoveram a reflexão.”
P05 – “Houve algumas mudanças (…) mas não considero benéficas… Em
primeiro lugar não concordo com mais uma mudança imposta.”
P06 – “No meu caso não trouxe grandes alterações na minha prática letiva.”
P07 – “Não houve mudanças.”
P08 – “Impuseram-nos limites definindo os descritores de desempenho a
trabalhar em cada objetivo.”
P09 – “Obrigou-me a centrar os objetivos, pois são mais claros e específicos
para cada ano.”
P10 – “As mudanças que senti foram mais ao nível da terminologia da
Gramática.”
P11 – “… uma mudança de atitude (…) na forma como o professor acompanha,
orienta, supervisiona, preparando o aluno para a sua autonomia.”
Nenhumas ou poucas
Mudanças pontuais
0123456
Gráfico 5 - Mudanças nas práticas docentes
Podemos constatar, pela análise do Gráfico 5, que as mudanças nas práticas
docentes foram pontuais ou praticamente nenhumas, sem especificação.
3.2.6. Privilégio concedido pelas MCP a algum dos domínios da Língua
Relativamente à questão que aponta para a possibilidade de as MCP
privilegiarem algum dos domínios; três docentes apontam a Educação Literária (P03,
P04, P07), outros três apontam a Oralidade (P02, P06, P10). Um docente realça os
65
domínios da Leitura e da Escrita (P11), outro docente releva os domínios da Educação
Literária e da Oralidade (P08) e três dos professores inquiridos não consideram haver
predomínio de qualquer domínio (P01, P05, P09).
P01 – “Acho que não se privilegia nenhum domínio.”
P02 – “A oralidade, sobretudo.”
P03 – “Talvez a Educação Literária.”
P04 – “A Educação Literária.”
P05 – “Não considero que privilegiem algum dos domínios.”
P06 – “As Metas privilegiam, de certo modo, o domínio da Compreensão do
Oral…”
P07 – “Penso que este documento é bastante equilibrado embora note com
agrado o realce dado à Educação Literária.”
P08 – “A Compreensão do Oral (…) Também a Educação Literária.”
P09 – “É precisamente o contrário, há um equilíbrio entre todos os domínios.”
P10 – “Talvez a questão da oralidade…”
P11 – “Sim, considero que há uma sobrevalorização da Escrita e da Leitura.”
Pela análise do Gráfico 6, verifica-se que os domínios da Oralidade e da
Educação Literária se destacam dos restantes.
3.2.7. Alteração na forma de ver a Escola por parte do professor
No que concerne à alteração na forma de ver a Escola, pelo professor, com a
implementação das MCP, dois dos professores inquiridos responderam
Nenhum
Educação Literária
Oralidade
Leitura e Escrita
Ed. Litarária e Oralidade
0
1
2
3
Gráfico 6 - Privilégio concedido a algum dos domínios da Língua
66
perentoriamente que sim (P06, P08), outros dois docentes responderam que a forma
de verem a Escola se alterou em parte (P04, P05, P10) e os restantes sete professores
responderam não ter havido qualquer alteração na forma de ver a Escola, com a
implementação das Metas Curriculares (P01, P02, P03, P07, P09, P11).
P01 – “Não.”
P02 – “Não.”
P03 – “Não.”
P04 – “Em parte, sim.”
P05 – “Não posso afirmar que se tenha alterado muito.”
P06 – “Sim.”
P07 – “Não.”
P08 – “Sim, sim, claro.”
P09 – “Não modificou.”
P10 – “Nem por isso.”
P11 – “Não considero que tenha alterado.”
Não
Em parteSim
0123456
Gráfico 7 - Alteração da forma de ver a Escola pelos
professores
O Gráfico 7 permite-nos concluir que mais de metade dos professores
inquiridos não alterou a sua forma de ver a Escola com a implementação das MCP.
3.2.8. Correspondência das MCP aos objetivos do Programa Educação 2015
Relativamente a este ponto, do universo dos onze professores inquiridos, seis
responderam que, por diversas razões a seguir citadas, muito dificilmente as MCP
corresponderão aos objetivos do Programa Educação 2015 (P03, P04, P05, P06, P07,
67
P08). Dois professores responderam “talvez” (P01, P02), um respondeu
afirmativamente (P09) e dois docentes disseram desconhecer o Programa Educação
2015 (P10, P11).
P01 – “ Talvez”
P02 – “ Talvez”
P03 – “Que adianta criar metas e índices de sucesso quando os alunos chegam
às nossas salas de aula com mais dificuldades?”
P04 – “De facto, os indicadores nacionais e internacionais revelam níveis de
literacia inferiores ao desejado.”
P05 – “Alguns dos objetivos do Programa Educação 2015 (…) são
completamente irrealistas.”
P06 – “Os objetivos (…) são demasiado ambiciosos (…) portanto, dificilmente
conseguiremos estes resultados para toda a comunidade escolar.”
P07 – “Penso que serão insuficientes (…) As alterações curriculares, por muito
bem elaboradas que sejam, servirão para muito pouco.”
P08 – “Não, acho que não… Ainda é muito cedo.”
P09 – “Parece-me que sim e permitirá uma maior uniformização dos
conhecimentos.”
P10 – “Não estou muito informada em relação ao programa…”
P11 – “Não tenho conhecimento do Programa Educação 2015.”
Dificilm
ente
TalvezSim
Desconhecem
0123456
Gráfico 8 - Verificação da correspondência das MCP aos
objetivos do Programa Educação 2015
No que respeita ao Gráfico 8, mais de metade dos docentes consideram que
dificilmente as MCP corresponderão aos objetivos do Programa Educação 2015.
68
3.2.9. As MCP: uma medida positiva ou negativa para a Escola?
No que respeita ao facto de se tratar de uma medida positiva ou negativa para
a Escola, seis professores consideram positiva a implementação das MCP (P01, P04,
P06, P08, P09, P10), quatro professores não têm opinião formada até ao momento
(P02, P03, P05, P11) e um docente aponta para medidas negativas e positivas (P07).
P01 – “Acho que foi uma medida positiva.”
P02 – “Não sei.”
P03 – “Fico-me no ‘nim’.”
P04 – “ …algo precioso para a autorregulação dos professores e da própria
escola…”
P05 – “Penso que é prematuro dizer-se que foi positiva ou negativa.”
P06 – “Reconheço algumas vantagens do documento das MCP.”
P07 – “O modo como este diploma foi aplicado foi prejudicial para as escolas
(…) Por outro lado realço (…) aspetos positivos…”
P08 – “Acho que o projeto tem pernas para andar.”
P09 – “É uma medida positiva.”
P10 – “Uma medida positiva.”
P11 – “Ainda não possuo (…) opinião fundamentada.”
Medida positiva
Sem opinião form
ada
Medida negativa
Ambas as m
edidas
0123456
Gráfico 9 - Medida positiva ou negativa para a Escola?
Observando o Gráfico 9 verificamos que mais de metade dos professores é de
opinião que as MCP são uma medida positiva para a Escola e nenhum deles considerou
tratar-se de uma medida negativa.
69
3.2.10. Um contributo para melhorar os resultados dos alunos
Na sequência da questão anterior, segue-se uma outra que lhe está inerente: a
melhoria dos resultados dos alunos, com a implementação das MCP. Nesta perspetiva,
quatro professores apontam para essa possibilidade, quatro têm a certeza, dois
duvidam do contributo das MCP e outros dois professores consideram que estas, por si
só, não são suficientes para melhorar os resultados escolares dos alunos.
P01 – “Espero que sim!”
P02 – “É possível.”
P03 – “A Prova Final de Português, de 6.º ano deste ano letivo, é um bom
exemplo para mostrar como se melhoram resultados.”
P04 – “Penso que sim.”
P05 – “É necessário deixar que o tempo o comprove.”
P06 – “Tenho as minhas dúvidas.”
P07 – “Só por si, as MCP não serão suficientes para melhorar os resultados dos
alunos.”
P08 – “A longo prazo, acho que sim.”
P09 – “Serão se forem dados mais tempos letivos.”
P10 – “Espero vivamente que sim.”
P11 – “Sinceramente não considero que este documento valha por si só.”
Possibilid
ade
Certeza
Dúvida
Insufic
ientes
0
1
2
3
4
Gráfico 10 - Contributo das MCP para melhorar os
resultados dos alunos
70
O Gráfico 10 permite-nos concluir que a maior parte dos docentes é otimista
em relação ao contributo das MCP, uma vez que o considera, maioritariamente, como
uma possibilidade e uma certeza.
Depois de conhecidas as opiniões dos professores relativamente à
implementação das MCP, é de grande relevância entender de que forma é que estes as
percecionam. Neste sentido, foram previamente definidas algumas categorias que
emergiram da leitura efetuada a cada uma das entrevistas, e que constam já do
capítulo anterior, onde a cada uma delas é associada uma definição.
Assim, no Quadro 10, é visível a associação das várias categorias a cada uma
das questões/dimensões de análise.
Quadro 10 – Ocorrência das categorias nas diferentes questões
Questões
Categorias
1ª
(1)
2ª
(2)
3ª
(3)
4ª
(4)
5ª
(5)
6ª
(6)
7ª
(7)
Atualização X
Descrença X
Mais-valia X
Mudança X X
Normalidade X
Oportunidade X X
Resistência X X
Relevância X
Podemos constatar que, das oito categorias, cinco ocorrem uniformemente ao
longo das entrevistas, apenas uma vez, sempre em diferentes dimensões de análise e
que as restantes três categorias surgem, cada uma delas, em duas questões ao longo
das entrevistas: mudança, oportunidade, resistência, o que quererá talvez significar
que a implementação das MCP foram uma oportunidade de mudança, apesar de certa
resistência em alguns agentes e em alguns contextos.
71
Quadro 11 – Ocorrência das categorias por professor inquirido
Professores
Categorias
P01
P02
P03
P04
P05
P06
P07
P08
P09
P10
P11
Atualização X X X X X X
Descrença X X X X X
Mais-valia X X X X X X X X X
Mudança X X X
Normalidade X X X X X X X X
Oportunidade X X X X
Resistência X X X X
Relevância X X X X X X X X X
Destes dados do Quadro 11 pode concluir-se que as duas categorias que mais
ocorrem nos discursos dos professores são a mais-valia, relacionada com as
competências básicas dos alunos, e a relevância, uma vez que se revestem de igual
importância no que respeita à valorização de dois dos domínios do ensino da língua,
nomeadamente a Oralidade e a Educação Literária, pelo que será essa a principal
conclusão a retirar da análise das opiniões dos professores.
Podemos, ainda, constatar, pelo depoimento de oito docentes, que o processo
de implementação das MCP decorreu com normalidade, apesar do timing concedido à
sua formação e/ou implementação, e inerente à categoria oportunidade, ser pouco
satisfatório, mas menos determinante para as conclusões, a avaliar pelo feed-back de
apenas quatro docentes.
É possível verificar a preocupação dos professores em frequentar ações de
formação, conforme depoimento de seis docentes, que ocorre na categoria
atualização, uma vez que todos os outros docentes, por questões que os
ultrapassaram, não tiveram acesso à referida formação atempadamente.
A categoria resistência traduzida nas dúvidas e incertezas, transmitidas pelos
professores, relativamente à concretização dos objetivos propostos pelas MCP, bem
72
como a mudança que tem a ver com as alterações na forma de pensar e nas práticas
docentes, revelam-se pouco significativas, tendo em conta o depoimento de quatro e
três docentes, respetivamente.
No entanto, apesar do balanço positivo da forma como os professores
percecionam a implementação da MCP, subsiste algum pessimismo, no que respeita a
este documento normativo, orientador do processo de ensino e aprendizagem,
relativamente aos domínios de ensino da língua, como é verificável através do
depoimento de cinco professores que ocorre na categoria descrença.
3.3. As Metas Curriculares de Português: síntese de resultados
O principal objetivo deste estudo foi contribuir para aprofundar a compreensão
e o conhecimento dos professores de Português relativamente à implementação das
MCP, enquanto documento normativo ao serviço das atividades educativas.
A análise das entrevistas aplicadas a onze professores de Português a lecionar
no 5.º e no 7.º Anos de escolaridade permite retirar algumas conclusões da perceção
dos professores acerca das MCP, bem como da forma como decorreu essa
apropriação.
Assim, é possível verificar que o processo de implementação das MCP, de uma
forma geral, correu bem, não obstante a necessidade de, pontualmente, alguns
professores terem recorrido à improvisação, nomeadamente pelo facto de os manuais
de alguns alunos terem alterações significativas. Em três casos concretos os docentes
alegaram que o facto a implementação das MCP não ter corrido tão bem quanto o
desejado se deveu, na sua opinião, ao facto do processo ser pouco eficaz e
transparente, o timing da implementação não ter sido o melhor e, ainda, devido ao
surgimento de dúvidas, os professores terem reagido com desconfiança.
Segundo os dados apurados nesta investigação os motivos que levaram ao
sucesso da implementação das MCP foi a visível preocupação dos professores em
estarem sempre atualizados e, nesse sentido, a necessidade de frequentarem ações de
formação sobre a implementação da MCP, não obstante a referência à frequência de
outras ações de formação anteriores a estas aquando da implementação dos Novos
Programas.
O Programa homologado em 2009 foi acompanhado de formação de docentes e da produção de materiais de apoio, que continuam válidos. Em muitos casos, os
73
objetivos e respetivos descritores foram nas Metas Curriculares retomados ipsis verbis, outros foram objeto de especificação, outros, ainda, foram considerados como não integrando os conteúdos essenciais, que o presente documento define. (Buescu et alii, 2012, p. 4)
Relativamente ao facto de estas ações terem sido frutíferas para alterar
crenças, de uma forma geral, os professores que frequentaram as ações sobre as MCP
focalizam o seu interesse no facto de servirem para reforçar as suas crenças.
Quanto a novas metodologias adotadas, a grande maioria dos professores
considera que não se verificaram alterações, o que se reflete no facto de não se terem
verificado mudanças nas práticas letivas ou de se terem verificado mudanças muito
pontuais que os docentes se viram obrigados a fazer, porque lhes foram impostas pelo
próprio documento normativo.
Já no que respeita aos cinco domínios, os docentes são de opinião que aqueles
domínios a que foi concedido algum privilégio foi ao da Oralidade e ao da Educação
Literária. Tal como refere o documento, “Foram globalmente respeitados os domínios
existentes (Oralidade, Leitura, Escrita e Conhecimento Explícito da Língua, agora
designado Gramática) e foi acrescentado um outro, relativo à Educação Literária.”
(Buescu et alii, 2012, p. 5)
Relativamente à possível alteração da forma de ver a escola com a
implementação das MCP é interessante observar que, na maioria dos testemunhos
recolhidos, os professores não passam a ver a Escola de outro modo. A mesma
percentagem de professores também é de opinião que dificilmente as MCP
corresponderão aos objetivos do programa Educação 2015. Apesar disso, verifica-se
um certo otimismo nos professores inquiridos, dado que grande parte deles encara a
implementação das MCP como uma medida positiva e um contributo para melhorar os
resultados dos alunos.
3.4. Análise dos textos de abertura dos manuais
Começando pela análise da capa do ME1, o que mais se destaca é o título
Novas Leituras e a expressão “Nova Edição”, bem como, do lado esquerdo, junto à
lombada, que se trata de um manual que está “De acordo com Metas Curriculares e
Novo Programa de Português”.
74
A imagem deste manual (ME1) representa um conjunto de livros coloridos,
empilhados e de diversos tamanhos que, no seu conjunto e de acordo com a nossa
interpretação, remetem para as deferentes leituras (Novas Leituras) que os alunos
terão a possibilidade de efetuar, sinónimo de sabedoria e de conhecimento, o qual
lhes abrirá novos horizontes, tal como se pode interpretar da frase de Fernando
Pessoa que se situa no lado direito da capa, na vertical, “E a Língua portuguesa foi de
ilha em continente e ajudou a clarear o mundo…”.
É também possível verificar a informação, imprescindível a qualquer manual, de
que se trata de um livro avaliado e certificado, neste caso concreto, pela Faculdade de
Letras da Universidade de Coimbra.
A Lei n.º 47/2006, de 28 de agosto, define o regime de avaliação, certificação e
adoção dos manuais escolares do ensino básico e do ensino secundário, de entre
outros aspetos. Assim, o ponto 1 do Artigo 11.º diz o seguinte:
Na avaliação para a certificação dos manuais escolares, as comissões consideram obrigatoriamente os seguintes critérios: a) Rigor científico, linguístico e conceptual; b) Adequação ao desenvolvimento das competências definidas no currículo nacional; c) Conformidade com os objetivos e conteúdos dos programas ou orientações curriculares em vigor; d) Qualidade pedagógica e didática, designadamente no que se refere ao método, à organização, a informação e a comunicação; e) Possibilidade de reutilização e adequação ao período de vigência previsto; f) A qualidade material, nomeadamente a robustez e o peso.
Para efeitos da avaliação, o ponto 1 do artigo 12.º diz o seguinte:
1 — O resultado da avaliação efetuada pelas comissões de avaliação exprime-se numa menção de Certificado ou Não certificado, sendo objeto de homologação pelo dirigente máximo do serviço do Ministério da Educação responsável pela coordenação pedagógica e curricular.
Figura 1: capa do ME1
75
O manual Novas Leituras apresenta um texto de abertura da autora,
possibilitando-nos, assim, a análise do seu próprio discurso sobre o ensino da língua,
com base nas MCP previstas para este ciclo de ensino. Segundo a autora, este manual
está organizado em função dos descritores de desempenho e dos conteúdos enunciados nos Programa de Português do Ensino Básico (PPEB), bem como em conformidade com os princípios e valores preconizados e as competências a desenvolver ao longo do 3º Ciclo, definidos no Currículo Nacional de Ensino Básico (CNEB) e no PPEB, tendo como referente as Metas de Aprendizagem delineadas para este ciclo de ensino pelo Ministério da Educação. (ME1, p. 3)
Por outro lado, a autora de Novas Leituras também nos informa de que o seu
manual inclui uma grande diversidade de textos referenciados no PPEB e/ou no Plano
Nacional de Leitura (PNL), de forma a possibilitar aos professores a seleção daqueles
que mais lhes convierem, de acordo com as características das suas turmas.
Os conteúdos programáticos estão distribuídos por cinco sequências temáticas, que valorizam o princípio da progressão num crescendo de complexidade. No tratamento das diversas sequências são mobilizados os recursos e os conhecimentos transversais às competências do Português, estabelecidas no CNEB e nos PPEB: Leitura, Oralidade, Escrita e Gramática. (ME1, p. 3)
Como é visível, a autora não refere, ainda, o domínio da Educação Literária,
embora o faça, implicitamente, aquando da referência a um vasto conjunto de textos
incluídos no manual quando diz, a determinada altura, na unidade 0: “A seguir são
apresentadas algumas obras das aconselhadas nas MCP (2012). Neste manual, poderás
ler textos das mesmas e, durante o ano, proceder à leitura integral daquelas que mais
te agradarem.” (ME1, pp.19-20)
Esta referência sugere a consulta da Lista das obras e textos para Educação
Literária – 7.º Ano. (Buescu et alii, 2012, pp. 77-78)
Ainda no que se refere aos textos de abertura deste manual, é também feita
uma apresentação esquemática do manual (ME1, pp. 4-5), dirigida ao aluno, onde
estão referidos e exemplificados quatro dos domínios presentes nas MCP, estando o
domínio Educação Literária novamente implícito no da Leitura, uma vez que o manual
“oferece uma antologia de textos de temáticas atuais e de tipologias diversificadas que
te permitirá [ao aluno] desenvolver o gosto pela leitura.” (ME1, p. 4)
No que se refere aos textos de abertura do ME2, e começando pela análise da
capa, o que mais se destaca é o título. Segundo o dicionário online Priberam,
76
“paratexto” é um substantivo masculino que designa o conjunto de elementos,
textuais ou gráficos, que acompanham o texto de uma obra.
Assim, no seguimento do título, também é visível o nome das autoras, bem
como a referência a Maria Antónia Coutinho, revisora científica. No canto inferior
direito, encontra-se a certificação do manual: Manual Certificado de acordo com as
MCP.
As Figuras 2 e 3 dizem respeito à capa do ME2 e ao quadro que lhe serviu de
inspiração, respetivamente.
Este quadro, da autoria do pintor italiano Arcimboldo, remonta ao século XVI.
(https://www.google.pt/#q=o+bibliotec%C3%A1rio+de+arcimboldo)
Tal como a imagem do ME1, também este manual (ME2) apresenta livros de
diversas cores, espessuras e tamanhos. No entanto, em nosso entender, trata-se de
uma capa muito criativa, baseada num quadro de Arcimboldo, pintor italiano do século
XVI, intitulado O Bibliotecário, e que propõe uma reflexão sobre a leitura. Na imagem
do manual, apesar de os livros se encontrarem dispostos desordenadamente, formam
a figura de um mocho, símbolo da sabedoria, que apela ao imaginário de cada um,
nomeadamente pela alusão, entre outras obras, ao conto tradicional de grande
simplicidade, o Capuchinho Vermelho, ou à famosa e complexa obra de Miguel de
Cervantes, D. Quixote de La Mancha. De acordo com as MCP, trata-se de um conjunto
de livros que sugerem uma evolução quer ao nível da leitura, quer ao nível da
compreensão. “Trabalham-se aqui, de acordo com o princípio da progressão e da
Figura 2: capa do ME2 Figura 3: Arcimboldo, O Bibliotecário
77
anualização, formas de leitura e de compreensão diferenciadas“. (Buescu et alii, 2015,
p. 27)
Este manual (ME2) não inclui um texto de abertura do autor, como acontece no
caso do manual anterior (ME1). No entanto, a explicação da estrutura do manual
aparece na unidade 0.
Para além disso, na mesma unidade 0, surge uma nota na margem lateral
relativa à Educação Literária, que diz respeito ao facto de as autoras considerarem
haver uma interligação entre os domínios da Educação Literária e da Leitura, motivo
pelo qual eles aparecerem na mesma coluna do índice.
Apesar de as obras e os textos indicados na Lista de Obras e Textos anexa às
MCP se referirem especificamente ao domínio da Educação Literária, as autoras
entendem que os textos literários são propensos ao desenvolvimento quer da
Educação Literária quer da Leitura. Consequentemente são apresentadas, em relação a
cada texto literário, na rubrica “ Educação Literária/Leitura”, propostas de trabalho
que permitem desenvolver, em articulação, conteúdos comuns a esses dois domínios.
(ME2, p. 13)
Ainda nesta unidade 0 (ME2, pp. 14-15), surgem quatro guiões de leitura de
obras integrais, bem como uma lista de sugestões de leitura estabelecidas pelas MCP e
pelos Programas de Português do Ensino Básico.
3.5. Estudo comparativo da estrutura interna de dois manuais de Português
Uma outra dimensão da análise dos manuais prende-se com a organização
interna dos dois livros de Português do 7.º Ano. Citando Silva (2008, p. 277), “Fazendo-
se a descrição dos [2] manuais que constituem os corpora [ME1 e ME2], poderemos
não só delinear a sua macroestrutura pela identificação das mais correntes ‘unidades
didáticas’, mas também determinar ao nível da microestrutura, o espaço atribuído, nas
diversas ‘sequências didáticas’”, às MCP.
Fazendo, entretanto, a análise do índice do manual Novas Leituras (ME1),
podemos constatar que este é constituído por cinco unidades, cada uma delas com
uma temática abrangente às diversas sequências didáticas, compreendendo, cada
uma, atividades em diferentes domínios, como se pode observar no Quadro 12.
78
Quadro 12 – Número de atividades por unidade didática nos vários domínios (ME1)
Manual Escolar 1 (ME1)
Texto/Fonte Domínio da Leitura
Domínio da Oralidade
Domínio da Gramática
Domínio da Escrita
Unidade 1 (Textos dos Media e
Utilitários)
11 9 6 8 6
Unidade 2 (A Literatura
Tradicional Popular)
5 5 3 4 1
Unidade 3 (Texto Narrativo)
10 10 9 10 8
Unidade 4 (Texto Dramático)
6 6 2 5 4
Unidade 5 (Texto Poético)
13 13 8 8 7
Total
45 43 28 35 26
Como é possível observar no quadro acima (Quadro 12), o ME1 não contempla
o domínio da Educação Literária. No entanto, no índice geral, da unidade dois à
unidade cinco, estão discriminadas, nas diferentes atividades, as aprendizagens
essenciais a realizar pelos alunos, aparecendo a menção “Metas” na margem lateral,
imediatamente antes do parâmetro Texto/Fonte, sempre que o texto em questão ou
as atividades propostas para cada domínio estão em conformidade com as MCP.
Assim, tendo em conta os textos selecionados, os domínios da Leitura e da Educação
Literária complementam-se.
Tal como refere o documento das MCP, a Educação Literária integra uma mais-
valia indispensável a um bom percurso escolar no ensino básico.
Foi criado o domínio da Educação Literária, que congregou vários descritores que antes estavam dispersos por diferentes domínios. Tal corresponde a uma opção de política da língua e de política de ensino. Por um lado, a Literatura, como repositório de todas as possibilidades históricas da língua, veicula tradições e valores e é, como tal, parte integrante do património nacional; por outro, a Educação Literária contribui para a formação completa do indivíduo e do cidadão. (Buescu et alii, 2012, p. 6)
Pelo que acabamos de ler, é fácil compreender, segundo o nosso ponto de
vista, a supremacia do número de atividades, no que respeita aos domínios da Leitura
e da Educação Literária (Texto/Fonte), relativamente aos outros três domínios, pois,
79
como se pode verificar no índice (ME1, pp. 7-11), todos os textos da sequência dois à
sequência seis estão de acordo com as MCP, à exceção de dois desses textos
pertencentes à unidade dois, que vão somente na sequência do PPEB (ME1, p. 7).
O manual ME1, “Novas Leituras, incorpora um suporte gramatical com os
conteúdos do Conhecimento Explícito da Língua (CEL) trabalhados ao longo do
manual.” (ME1, p. 3)
Neste apêndice gramatical, é possível observar uma nota informativa relativa
às MCP, que diz: “As subclasses de palavras apresentadas são as que constam das
Metas Curriculares de Português do Ensino Básico.” (ME1, p. 244)
Relativamente ao índice do manual (Para)Textos (ME2), verifica-se que este, tal
como o ME1, também é constituído por quatro unidades, cada uma delas com uma
temática abrangente às diversas sequências didáticas, dado que cada uma delas
remete para atividades em diferentes domínios, como se observa no Quadro 13.
Quadro 13 – Número de atividades por unidade didática nos vários domínios (ME2)
Manual Escolar 2 (ME2)
Texto/Autor Domínios da Educação
Literária/ Leitura
Domínio da Gramática
Domínio da Escrita
Domínio da Oralidade
Unidade 1 (Comunicadores do
Século XXI)
12 12 10 6 7
Unidade 2 (Narrativas Prodigiosas)
26 26 26 11 6
Unidade 3 (Nas Esferas da
Poesia)
14 14 9 6 9
Unidade 4 (Espaço Cénico)
4 4 4 4 2
Total
56 56 49 27 24
Como podemos verificar neste quadro (Quadro 13), estão contemplados os
cinco domínios, apesar de constatarmos a presença de apenas quatro colunas no que
respeita a esses mesmos domínios. Tal facto deve-se à associação efetuada entre os
domínios da Leitura e da Educação Literária, uma vez que ambos se complementam. É,
ainda, visível a supremacia do número de atividades no que respeita aos domínios da
Educação Literária/Leitura, relativamente a todos os outros domínios.
80
Os conteúdos gramaticais estão explanados ao longo do manual em fichas
informativas. Para além disso existe, no final do livro, um Suporte Gramatical com os
conteúdos trabalhados ao longo do ano letivo. A designação dos títulos das unidades
quebra com a tradicional nomenclatura que é pressuposto aparecer nos manuais
escolares, no sentido de os tornar, na nossa opinião, mais apelativos e sugestivos.
Nas páginas finais do manual ME2, encontra-se um apêndice com diversas
sugestões de atividades de Escrita, de Educação Literária e de Oralidade. Ao longo do
livro, em cada uma das sequências didáticas, os domínios previstos nas MCP estão
todos assinalados com um símbolo (MC) que, a nosso ver, é bastante útil e facilitador,
para os identificarmos como obrigatórios.
Em suma, o manual ME2 aborda, de forma mais explícita, nos textos de
abertura, as MCP, fazendo, inclusivamente, no índice, a articulação dos domínios da
Educação Literária e da Leitura. Por outro lado, o manual ME1, embora faça referência
às MCP no texto de abertura da autora e no índice, não faz referência, neste último, ao
domínio da Educação Literária. No entanto, todas as informações necessárias ao
cumprimento das MCP, nomeadamente a sua certificação, estão presentes nestes dois
manuais de Português, uma vez que ela é feita pelas autoridades educativas.
Como afirma Silva (2008, p. 147)
Em síntese, o poder dos manuais resulta, antes de mais, do facto de os professores, que os adoptam e utilizam, serem por eles influenciados. A verdade é que os próprios documentos programáticos não são tão divulgados nem referenciados como os manuais: estes assumem mais claramente um discurso de regulação e de inovação, apesar de, na prática, também contribuírem para a manutenção de certas práticas tradicionais.
No próximo capítulo passaremos às considerações finais, onde será feita uma
apreciação global dos resultados obtidos a partir deste estudo sobre as MCP.
81
CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Terminado este estudo, que teve como principal objetivo saber de que forma é
que os Professores de Português do 5.º e 7.º Anos de escolaridade percecionaram a
implementação das Metas Curriculares de Português (MCP), é altura de registar
algumas conclusões da investigação realizada.
Partindo deste pressuposto, serão apresentadas, neste último capítulo,
algumas considerações que sintetizam a parte teórica e a parte prática desta
investigação. Identificaremos, ainda, alguns dilemas que surgiram ao longo desta
investigação e que motivaram certas limitações no decurso deste trabalho, que
consideramos ter sido, no entanto, bastante produtivo para a nossa formação,
enquanto professora de Português.
No que respeita ao primeiro capítulo deste trabalho, realizou-se a
contextualização do ensino das línguas, nomeadamente no que respeita a questões
gerais sobre a aula de Português, à questão do currículo e aos domínios do ensino do
Português. Foi também efetuado um enquadramento teórico dos documentos
reguladores, desde 1991 até 2015.
Daqui podemos concluir, nomeadamente pela revisão da literatura, que a aula
de Português é realmente relevante, na medida em que, através do professor, o aluno
toma consciência da importância da Língua Portuguesa na aquisição das competências
necessárias ao seu bom domínio e à sua correta utilização na Escola e na Vida.
No que respeita ao currículo, as ilações que podemos tirar, independentemente
do currículo em vigor, dado que ele vai sendo alterado fruto de diferentes conjunturas,
é que o aluno deve ir crescendo e atingindo patamares por ciclo de ensino, sendo o
currículo flexível o mais adequado para a aprendizagem progressiva dos alunos.
Quanto ao estudo da Língua, concluiu-se que é fundamental refletir sobre os
seus domínios, para que os alunos melhorem as suas competências comunicativas.
No que respeita às alterações nos documentos reguladores, podemos verificar
que o currículo de Português está em permanente movimento e sempre aberto a
novas tomadas de decisão e de organização, em que as escolas e os professores estão
82
cada vez mais implicados no processo, com o intuito de desenhar nos alunos um
elevado perfil de competências à saída do Ensino Básico.
Relativamente ao segundo capítulo, definiu-se a natureza do estudo, em função
do objeto e dos seus objetivos. Assim, para que fosse possível avaliar os resultados da
investigação, descreveu-se o instrumento da recolha de dados (o inquérito por
entrevista), que foi decisivo para delinear as categorias de análise a aplicar ao corpus
de análise. Para complementar o estudo, consideramos pertinente verificar quais os
reflexos das MCP em manuais de Português.
Finalmente, no que respeita ao terceiro capítulo, a análise e interpretação dos
dados obtidos a partir das onze entrevistas, aplicadas a docentes do 2.º e do 3.º Ciclos,
permitiu retirar algumas conclusões relativamente ao modo como os professores
percecionam a implementação das MCP. Analisamos, também, os textos de abertura
de dois manuais e realizamos o estudo comparativo da estrutura interna dos mesmos.
Partindo, então, do depoimento dos professores foi possível verificar que todo
o processo de implementação das MCP decorreu, praticamente, sem imprevistos,
tendo-se verificado, no entanto, alguns percalços pouco significativos, que se
prenderam principalmente com dúvidas pertinentes, que ocorrem sempre que surge
uma nova implementação relativa ao currículo nacional, e ainda no que diz respeito ao
timing da implementação das MCP, que alguns professores consideraram ter sido
inapropriado.
Segundo os dados apurados, houve um bom envolvimento dos professores na
frequência de ações de formação, com vista à atualização, tendo-se verificado uma
frequência aproximada de ações de formação tanto no que respeita às MCP, como em
relação aos novos Programas. Quanto ao reduzido número de professores que não
frequentaram qualquer ação de formação, os depoimentos revelam que não foi por
opção própria, já que tentaram envolver-se e informar-se o mais possível junto dos
colegas que as haviam frequentado.
De uma forma geral, os professores admitiram ter alterado, em parte, as suas
crenças com as MCP, devido à frequência de ações de formação. Acima de tudo,
confessaram ter este processo servido para refrescar as suas práticas letivas.
Ainda, segundo os dados obtidos, a maioria dos docentes não alterou as suas
metodologias com a implementação das MCP e apenas se verificaram algumas
83
mudanças pontuais. A grande maioria dos docentes também não alterou a sua forma
de ver a Escola nem o ensino do Português em geral.
No que respeita aos domínios da Língua, os dados apontam para o privilégio
concedido à Educação Literária e à Oralidade, o que nos permite concluir que se passa
a investir mais na Oralidade, que era um domínio, até aqui, menos explorado; por
outro lado, aposta-se naquilo que é novo, neste caso, a Educação Literária.
No desenrolar da análise das entrevistas, a maioria dos professores considerou
ser difícil haver uma correspondência das MCP com os objetivos do Programa
Educação 2015. No entanto, foi curioso constatar a honestidade de um dos docentes
(P11) ao dizer que não tinha (ainda) conhecimento do Programa Educação 2015.
Grande parte dos docentes referiu que as MCP se traduziram numa medida
positiva para a Escola e, curiosamente, nenhum dos professores considerou tratar-se
de uma medida negativa, embora alguns docentes não tenham opinião formada.
Quanto ao contributo das MCP para melhorar os resultados dos alunos, os
docentes revelaram algum otimismo, uma vez que o maior grupo aponta para que este
contributo seja uma possibilidade e o grupo imediatamente a seguir, em termos
quantitativos, considera-o uma certeza.
Do estudo complementar que foi efetuado, no que respeita aos reflexos das
MCP em dois manuais de Português, os resultados do estudo comparativo foram os
seguintes: dada a atualidade da avaliação e certificação de manuais, foi evidente, da
parte dos autores, a preocupação em fazer refletir as mudanças necessárias nos
manuais, quer a nível dos textos de abertura, quer a nível da estrutura interna.
No que respeita aos textos de abertura, em ambos os manuais foram
introduzidas todas as indicações necessárias, nomeadamente a referência às MCP, o
que se reflete logo na capa. Quanto à estrutura interna, estão indicados todos os
domínios, discriminando-se, em cada um deles, as diferentes atividades. É reconhecida
a centralidade dos textos e de todas as atividades linguísticas que decorrem dos
mesmos nas aulas de Português.
Pela análise efetuada, trata-se de dois manuais que, ao serem recomendados
pelas autoridades educativas e escolhidos pelos professores, se mantêm inabaláveis no
que respeita à sua credibilidade. Estamos, pois, perante dois instrumentos de trabalho
e de regulação cujo objetivo é auxiliar os professores nas suas práticas letivas e levar
84
os alunos ao sucesso escolar. Na nossa opinião, o manual escolar será decisivo para a
concretização dos objetivos de cada Escola, dependendo da maneira como o docente
se apropria dele. Na verdade, só assim é possível
compreender e explicar os processos e os ‘compromissos’ sociais como condição instituinte, de regulação e de manutenção normativa, analisando os comportamentos, representações e projetos de sujeitos na relação com a realidade material e sociocultural de contexto (Magalhães, 1998, p. 58).
Durante a realização deste trabalho, houve sempre a preocupação de ir ao
encontro dos objetivos traçados inicialmente e, embora convencidos de que
respondemos às questões inicialmente delineadas, é importante identificarmos
algumas das limitações sentidas.
Em primeiro lugar, a novidade do tema da dissertação, e a inerente limitação
no momento de delimitar o Estado da Arte.
Em segundo lugar, o facto de a nossa amostra se ter restringido a 11
professores do Ensino Básico, uma vez que não houve retorno de algumas das
entrevistas.
No entanto, foi gratificante a troca de ideias, pois é a partir delas que todos nós
podemos aumentar os nossos conhecimentos e melhorar-nos como profissionais.
Não queremos, porém, terminar, sem referir que esta investigação se tornou
extremamente importante, pois desvaneceu algumas dúvidas que tínhamos sobre a
implementação das MCP, e ajudou-nos ainda a repensar as nossas práticas letivas e a
acreditar que somos capazes de concretizar os nossos sonhos.
Enfim, tal como escreveu Fernando Pessoa, na Mensagem:
Deus quer, o Homem sonha, a obra nasce…
85
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89
ANEXOS
90
Anexo I
UNIVERSIDADE DO MINHO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
As Metas Curriculares de Português: como as percecionam
os professores do 5.º e do 7.º Anos de escolaridade
A investigação aqui apresentada insere-se no quadro de uma dissertação do Mestrado
em Ciências da Educação, na área de especialização de Supervisão Pedagógica da Educação em
Línguas, visando aferir a forma com os professores do 5º e do 7º Anos de escolaridade
percecionam a implementação das Metas Curriculares de Português.
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE
Dados pessoais
1. Sexo: Feminino Masculino
2. Idade: _______ anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho:
1.1. Escola ______________________________________________________
2. Habilitações:
2.1. Licenciatura __________________________________________________
91
2.2. Especialização ________________________________________________
2.3. Mestrado ____________________________________________________
2.4. Doutoramento ________________________________________________
3. Ano de início da atividade docente: _________ Número de anos de serviço: ______
4. Situação profissional:
4.1. Profissionalizado _______ Não profissionalizado ________
4.1.1. Estágio Integrado _______
4.1.2. Outro ____ Qual? ___________________ Ano letivo: ___ / ____
4.2. Quadro de Escola [QE] ______
4.3. Quadro de Zona Pedagógica [QZP] ______
4.4. Contratado(a) _______
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das MCP
5.1. ___ 5º ano de escolaridade
___ 7º ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente Anos anteriores Este ano
6.1. Orientação de Estágio
6.2. Coordenação de Departamento
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar
6.4. Coordenação de Diretores de Turma
6.5. Direção de Turma
6.6. Outro(s):__________________________________
_________________________________________
92
Anexo II
UNIVERSIDADE DO MINHO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
As Metas Curriculares de Português: como as percecionam
os professores do 5.º e do 7.º Anos de escolaridade
INQUÉRITO POR ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, área de especialização de Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, visando
aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares de
Português no 5º e no 7º Anos de escolaridade.
Aos docentes inqueridos é garantido o seu anonimato, bem como o sigilo relativamente
aos dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam única e
exclusivamente a servir os interesses da pesquisa em causa.
GUIÃO DA ENTREVISTA
1. Acompanhou, certamente, a implementação das MCP na sua Escola.
1.1. Como lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
93
2.1. Considera que essas ações foram frutíferas para alterar as suas crenças?
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
4. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
4.1. Qual deles? Em que sentido tal se verificou?
5. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
5.1. De que forma ou em que sentido?
6. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objectivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou negativa para
a Escola? Justifique a sua opinião.
7.1. Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
94
Anexo III
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE P01
Dados pessoais
1. Sexo: Feminino
2. Idade: 55 anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho: Escola E.B. 2/3 de Gualtar, Gualtar, Braga
2. Habilitações: Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas, Estudos Portugueses e
Franceses
3. Ano de início da atividade docente: 1979
3.1. Número de anos de serviço: 34
4. Situação profissional: Quadro de Escola
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das Metas Curriculares:
5.º Ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente Anos
anteriores
Este ano
6.1. Orientação de Estágio
6.2. Coordenação de Departamento X
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar X
6.4. Coordenação de Diretores de Turma
6.5. Direção de Turma X
6.6. Outro(s): Assessoria da Direção, Responsável pelo Clube
de Línguas Estrangeiras e pelos Cursos CEF
X
95
ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, na área de especialização em Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, e
visa aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares
de Português (de 2012) no 5.º e 7.º Anos de escolaridade.
Aos docentes inquiridos é garantido o anonimato, bem como o sigilo relativamente aos
dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam, única e
exclusivamente, a servir os interesses da pesquisa em causa.
RESPOSTAS P01
2. Acompanhou, certamente, a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) na
sua Escola.
7.2. Como lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
De forma normal.
8. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
Frequentei a ação “Metas Curriculares de Ensino do Português”, implementada pelo
Ministério da Educação.
2.1. Considera que essas ações foram frutíferas para alterar as suas crenças?
Sim, claro!
9. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
Ao nível do ensino das línguas, acho que não houve muitas mudanças… elas já iam sendo
introduzidas ao longo dos anos…, desde 1991.
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
Se quisermos falar de uma forma global, poucas…; como referi atrás, as mudanças já se
iam lentamente introduzindo nas práticas pedagógicas…
Especificamente, agora, com a introdução dos novos domínios «Oralidade» e «Educação
Literária», talvez se lhes dê mais ênfase.
10. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
Acho que não se privilegia nenhum domínio…; talvez se dê menos atenção à Gramática…
96
11. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
Não…
12. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objetivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
Talvez…
13. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou negativa para
a Escola? Justifique a sua opinião.
Acho que foi uma medida positiva - há maior aproximação à realidade, à
contemporaneidade. Os alunos são incentivados para a informação atual, para novos
valores, como a cidadania global, etc.
7.1. Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
Espero que sim!
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
97
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE P02
Dados pessoais
1. Sexo: Masculino
2. Idade: 61 anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho: Escola E.B. 2/3 de Gualtar, Gualtar, Braga
2. Habilitações: Licenciatura em Filosofia e Licenciatura em Humanidades; Mestrado em
Literatura Comparada
3. Ano de início da atividade docente: 1979
3.1. Número de anos de serviço: 34
4. Situação profissional: Quadro de Escola
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das Metas Curriculares:
7.º Ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente Anos
anteriores
Este ano
6.1. Orientação de Estágio
6.2. Coordenação de Departamento X
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar X
6.4. Coordenação de Diretores de Turma
6.5. Direção de Turma X
ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, na área de especialização em Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, e
visa aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares
de Português (de 2012) no 5.º e 7.º Anos de escolaridade.
98
Aos docentes inquiridos é garantido o anonimato, bem como o sigilo relativamente aos
dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam, única e
exclusivamente, a servir os interesses da pesquisa em causa.
RESPOSTAS P02
1. Acompanhou, certamente, a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) na
sua Escola.
1.1. Como lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
Correu bem, mas com alguma improvisação. Recurso e ajuda do manual.
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
Nenhuma. Tive acompanhamento com colegas que fizeram a formação com formadores e
se disponibilizaram a fazê-la na escola, mas à base de projeção de materiais e pouco
debate. Houve pouca reflexão e pouca consciencialização. Não foi suficiente.
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
Poucas ou nenhumas. Pensam que substituem os termos anteriores: competências e
bebem um pouco nos objetivos. Para mim são pouco claras. Substitui-se formalmente a
linguagem, a realidade é muito aproximada do passado.
4. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
A Oralidade, sobretudo. Mas já fazia muito isso.
4.1. Em que sentido tal se verificou?
Através da audição de notícias ou outros textos e levar os alunos a reescrever, repetir os
conteúdos ouvidos.
5. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
Não. Como disse em 4.1., a realidade é preparar os alunos para a comunicação oral e
escrita. E ao dar a palavra aos alunos e reformulando o enunciado em conjunto: alunos e
professor.
6. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objetivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
Talvez. Mas, como referi, algures, a língua é um material complexo e há diferentes
abordagens e todas podem conduzir a bom porto. O importante é não desorientar. Como
dizia Kant: mais que fazer grandes descobertas, o importante é não cometer erros. Às
vezes, neste ímpeto reformulador, receio que nos perturbemos nos objectivos finais:
99
preparar os alunos para a aprendizagem. Educação 2015, no que concerne à elevação das
competências básicas dos nossos alunos? Se levar o aluno a ter mais facilidade a exprimir-
se, a potenciá-lo para adquirir diferentes fontes de saber e integrá-las no seu discurso,
pondo o aluno como centro da sua aprendizagem e orientando, sempre a partir dos seus
gostos e interesses.
7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou negativa para
a Escola? Justifique a sua opinião.
Não sei. O nosso mal é nunca darmos tempo. Nunca aproveitamos as coisas boas que
alcançamos. Não reformulamos a partir do experimentado. Estamos sempre a querer
partir de algo novo. E isso é, em geral, ilusório. Originalidade, sim, inovação, sim. Mas
nunca, sem avaliar a experiência anterior.
7.1. Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
É possível. Tudo está ligado. As aprendizagens na língua são lentas e dependem das
famílias, da sociedade e de haver algo que os desperte para a ação. E os alunos não são
robots ou cobaias de ímpetos reformadores.
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
100
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE P03
Dados pessoais
1. Sexo: Feminino
2. Idade: 50 anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho: Escola E.B. 2/3 de Gualtar, Gualtar, Braga
2. Habilitações: Mestrado
3. Ano de início da atividade docente: 1987
3.1. Número de anos de serviço: 27
4. Situação profissional: Quadro de Escola
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das Metas Curriculares
5.º Ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente Anos
anteriores
Este ano
6.1. Orientação de Estágio X
6.2. Coordenação de Departamento X
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar X
6.4. Coordenação de Diretores de Turma
6.5. Direção de Turma X
ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, na área de especialização em Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, e
visa aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares
de Português (de 2012) no 5.º e 7.º Anos de escolaridade.
101
Aos docentes inquiridos é garantido o anonimato, bem como o sigilo relativamente aos
dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam, única e
exclusivamente, a servir os interesses da pesquisa em causa.
RESPOSTAS P03
1. Acompanhou, certamente, a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) na
sua Escola.
1.1. Como lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
Decorreu de forma natural. Os alunos foram-se adaptando ao Novo Acordo Ortográfico e
ao que lhe era ministrado em termos de Novo Programa de Português e MCP. O único
senão é o manual de alguns alunos não conter os textos relativos à Educação Literária.
Preciso copiá-los antes para seguirem o trabalho com o resto da turma.
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
Frequentei as que consegui, de forma gratuita, desde as dadas pelo Ministério da
Educação até às editoras, para além das reuniões semanais realizadas na E.B. 2/3 de
Gualtar.
2.1. Considera que essas ações foram frutíferas para alterar as suas crenças?
Para alterar as minhas crenças não. Conheci novas abordagens e maneiras de ver o ensino
e o modo como poderemos explorar os conteúdos. Rendi-me a novas metodologias, mas
continuo a aplicar muito do que já fazia.
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
Praticamente nenhumas.
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
Já fazia com os alunos muita exploração da oralidade, trabalhava a dicção e a planificação
do discurso oral, argumentativo e de opinião. O que as MCP nos apresentam no domínio
da Leitura e Escrita não é muito diferente do exigido anteriormente. No caso da Educação
Literária, penso que me limitou na escolha pois tenho de obedecer à lista existente nas
MCP, quando anteriormente fazia as escolhas de acordo com os “problemas” que
pretendia resolver na turma. Em termos gramaticais houve, de facto, algumas mudanças.
4. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
Talvez a Educação Literária para os docentes que não se dedicavam tanto a este aspeto.
5. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
Não.
102
6. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objetivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
A elevação de competências dos alunos não pode ser criada por decreto ou qualquer
despacho ministerial. É necessário que os docentes e os alunos colidam no mesmo
objetivo: querer. Que adianta criar Metas e “índices de sucesso” quando os alunos
chegam às nossas salas de aula com mais dificuldades? É preciso muito empenho do
professor para ultrapassar todas as contrariedades.
7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou negativa para
a Escola? Justifique a sua opinião.
Por aquilo que respondi em 6, parece que não é este o problema das nossas escolas
públicas. Fico-me no “nim”.
7.1. Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
A Prova Final de Português, de 6.º Ano, deste ano letivo é um bom exemplo para mostrar
como se “melhoram” resultados. A construção de texto está tão direcionada que
qualquer aluno deve ter realizado um texto de opinião (mesmo que não saiba em que
consiste).
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
103
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE P04
Dados pessoais
1. Sexo: Feminino
2. Idade: 50 anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho: Escola E.B. 2/3 de Gualtar, Gualtar, Braga
2. Habilitações: Mestrado
3. Ano de início da atividade docente: 1987
3.1. Número de anos de serviço: 27
4. Situação profissional: Quadro de Escola
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das Metas Curriculares:
7.º Ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente Anos
anteriores
Este ano
6.1. Orientação de Estágio
6.2. Coordenação de Departamento X
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar X
6.4. Coordenação de Diretores de Turma X X
6.5. Direção de Turma X X
6.6. Outro(s): Coordenação do Secretariado de Exames X X
ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, na área de especialização em Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, e
104
visa aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares
de Português (de 2012) no 5.º e 7.º Anos de escolaridade.
Aos docentes inquiridos é garantido o anonimato, bem como o sigilo relativamente aos
dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam, única e
exclusivamente, a servir os interesses da pesquisa em causa.
RESPOSTAS P04
2. Acompanhou, certamente, a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) na
sua Escola.
1.1. Como lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
Depois de assistir a duas décadas onde foram introduzidas mudanças nos currículos e de
ser analisada a natureza dessas inovações e reformas, fui constatando que esta seria mais
uma renovação, sabendo que se trata de um processo complexo, nunca só dependente
da vontade individual do docente; dos alunos, em particular; da escola; das turmas onde
foram implementadas as MCP; todavia, o resultado de um processo vasto, em que todos
os intervenientes se envolvem em dinâmicas de trabalho que permitam a autorrenovação
da Escola, como instituição e o crescimento dos alunos. Reconheço que o caminho se faz
caminhando, o que apazigua qualquer sintoma de inquietação pela vastidão imensa que a
abordagem das metas equaciona.
O processo envolveu uma mudança de mentalidades dos professores obrigando-os a
procurar eventuais ferramentas suplementares, que aplicadas, permitiram fazer com que
o aluno, por meio das leituras do seu mundo, encontre significados para si mesmo ao
compreender um enunciado escrito/oral, frente às reflexões que ele se propõe a fazer.
No fundo, tenta-se munir o aluno de ferramentas metacognitivas para que construa um
saber crítico e argumentado e o possa assumir numa produção textual, ou oralizante.
Por isso, a introdução de marcos claros homogeneizados e uniformizados nas minhas
turmas, sabendo que também estão a ser desenvolvidos nas outras escolas, parece-me
uma meta bem definida e a implementar, embora a sua promoção me pareça pouco
maturada! Os manuais escolares de 7.º Ano introduziram alguns textos orientados pelas
MCP, mas a sua abordagem parece-me bastante lacónica, deixando ao professor a tarefa
de envolver os alunos numa mundividência diferente.
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
Frequentei a Ação de Formação promovida pela DGE, perspetivando a sua
implementação no agrupamento de Escolas Carlos Amarante.
2.1. Considera que essas ações foram frutíferas para alterar as suas crenças?
Esta ação, apesar de ser muito condensada, foi importante para a sensibilização da
abordagem das novas metas, levando-me, como docente, a estar aberta a
transformações no agir e no discurso em sala de aula. Considero que as novas MCP vêm
clarificar e uniformizar a orquestração do ensino da língua materna, não sendo suficiente
105
para alterar crenças, mas necessária para a uniformização dos conteúdos abordados na
sala de aula.
A frequência desta ação voltou a refrescar as minhas práticas e que esta motivação
contagiou os meus colegas com quem trabalho na replicação da formação.
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
Acima de tudo, a introdução das MCP promoveram a reflexão sobre os seus domínios
orquestradores, devendo ser articulados entre si, partindo da leitura como base de todo o
conhecimento, a leitura do mundo, permitindo reinventar a literacia. Assim, de uma
forma sustentada, o aluno foi levado a fazer uma recolha de informação de um texto
através do levantamento de hipóteses, predições e inferências, permitindo que ativasse o
conhecimento prévio, formulando hipóteses e esquemas avançados por autores como
Kleiman (2004); Goodman (1988) ou Solé (1998), e estratégias essas, que fundamentam e
facilitam a construção de sentidos, fazendo o aluno pensar, ter uma fundamentação
crítica para saber argumentar.
4. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
A Educação Literária, um novo domínio, tem, necessariamente, uma abordagem social
defendida por autores como Bloom (2001), na qual se integra a leitura como um veículo
de interação de ideias entre autor e leitor, construindo um património cultural que faz
parte da sua identidade como pessoa humana. Essa visão supõe que há mais significado
na leitura do que as ideias expressas por um autor.
Este domínio pressupõe a capacidade de construir sentidos para um texto a partir de
recursos linguísticos textuais e da experiência literária vivenciada pelo indivíduo. Ter
educação literária é ter a capacidade de experimentar um texto nas suas grandes
vertentes. Esta apropriação do texto deve ser resultado de uma ação educativa
intencional, realizada durante o percurso escolar do aluno.
5. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
Em parte, sim.
Roland Barthes diz algo muito interessante sobre a vida do professor! Salienta que há
uma idade em que se ensina o que se sabe; mas surge em seguida uma outra em que se
ensina o que se não sabe: a isso se chama procurar. Chega agora, talvez, a idade de uma
outra experiência: a de desaprender para criar a verdadeira sabedoria, que se baseia em
nenhum poder, um pouco de saber e o máximo de sabor possível.
A escola ainda não se alterou com a implementação das MCP; mas as práticas docentes
irão, provavelmente, fazer rejuvenescer a escola, globalizando-a; fazendo com que os
seus intervenientes se envolvam em dinâmicas de trabalho que permitirão a
autorrenovação da Escola, como instituição.
106
6. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objetivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
De facto, os indicadores nacionais e internacionais revelam níveis de literacia inferiores
ao desejado e descredibilizam as estratégias usadas nas salas de aula. Os vários estudos,
desde o Pisa, de 2000 a 2012, e as várias conferências internacionais sobre o ensino em
Portugal, com os seus dados, indicadores e constatações, indicam que, de facto algo está
mal. Acredito que devemos estabelecer metas para conseguir chegar a um estádio mais
rico em termos de literacia.
7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou negativa para
a Escola? Justifique a sua opinião.
Dedilhando os anos de história profissional imbricados de “estórias”, encontramos fios de
vidas humanas, com quem se experimentaram estratégias, adaptando tons e texturas
políticas emanadas de gabinetes plenos de teoria, que foram regendo a orquestra da
educação. Depois de assistir a duas décadas onde foram introduzidas mudanças nos
currículos e de ser analisada a natureza dessas inovações e reformas, fui constatando que
se trata de um processo complexo. Por isso, a introdução das metas visa algo tão subtil
como o a definição clara por ano de escolaridade, definindo-se a clarificação dos
conteúdos de aprendizagem em cada ano, a responsabilização pelo seu ensino em um
momento determinado do percurso escolar e a opção por formas de continuidade e de
progressão entre os diferentes anos de um ciclo e também entre os vários ciclos. Creio
que destes ingredientes se poderá emanar algo precioso para a autorregulação dos
professores e da própria escola para poder fazer crescer, como instituição.
7.1. Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
Penso que sim. Neste processo de ensino-aprendizagem o professor não pode fazer
sozinho a tarefa. Não a pode fazer pelo aluno, mas também o aluno não pode realizar
suas atividades sozinho. O professor deve sim, ser o mediador, o tal orquestrador das
vozes plurais da singularidade do aluno na construção do conhecimento, inflamando-o a
dar passos mais largos em busca de novos horizontes, passo a passo, meta por meta!
Além disso, como professora, com a tentativa de introdução das metas reconheço que
devo provocar o aluno a fazer parte da construção do saber, tornando-o cúmplice,
obrigando-o a saber pensar; a criticar; a estar sempre com o pensamento em atividade.
Como maestrina na sala de aula deverei interagir com todos e cada um em busca da
melhoria dos seus resultados, para, em conjunto reconstruirmos conhecimento.
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
107
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE P05
Dados pessoais
1. Sexo: Feminino
2. Idade: 46 anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho: Escola E.B. 2,3/S Infias - Vizela
2. Habilitações: Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas: Estudos Portugueses e
Franceses
Especialização: Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas
3. Ano de início da atividade docente: 1993
3.1. Número de anos de serviço: 21
4. Situação profissional: Quadro de Escola
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das Metas Curriculares:
7.º Ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente Anos
anteriores
Este ano
6.1. Orientação de Estágio X
6.2. Coordenação de Departamento
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar X
6.4. Coordenação de Diretores de Turma
6.5. Direção de Turma X
108
ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, na área de especialização em Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, e
visa aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares
de Português (de 2012) no 5.º e 7.º Anos de escolaridade.
Aos docentes inquiridos é garantido o anonimato, bem como o sigilo relativamente aos
dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam, única e
exclusivamente, a servir os interesses da pesquisa em causa.
RESPOSTAS P05
1. Acompanhou, certamente, a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) na
sua escola.
1.1 Como lhe parece que decorreu o processo?
Confesso que acompanhei o processo de uma forma pouco sistemática, mas penso que
isso se deve não só à minha falta de disponibilidade e de tempo para o fazer (embora
considere uma obrigação dos professores a sua atualização formativa e informativa), mas
também e sobretudo devido à forma como o processo foi conduzido e que considero
muito pouco eficaz e transparente, pois mais uma vez, para a tomada de uma decisão que
afeta de uma forma tão direta a escola e o trabalho pedagógico, os principais visados
(alunos e professores) não foram alvo de quaisquer auscultações (embora o discurso
oficial diga o contrário), tendo sido tudo decidido a “nível superior”, ou seja
governamental.
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
Nenhuma, visto que as coisas foram organizadas de maneira a que apenas “alguns
professores”, selecionados a partir de critérios que desconheço, tivessem acesso a
formação atempada. Por outro lado a reprodução dessa formação a nível de escola nunca
chegou a ser feita.
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino da língua?
Não sei se foram introduzidas novas metodologias ao nível do ensino da língua
(relativamente às sugestões do Programa de Língua portuguesa de 2009), aliás, parece-
me que em termos metodológicos as propostas das Metas são mais prescritivas e menos
inovadoras, havendo aspetos em que me parecem bastante mais tradicionalistas ou até
retrógradas. A mero título de exemplo, temos a questão da nomenclatura de alguns
109
domínios como o “Conhecimento Explícito da Língua”, que voltou a chamar-se
“Gramática”, que para mim tem um cariz mais conservador e elitista, para não falar de
certas incongruências entre o Programa e as MCP, pois se um se organiza em ciclos de
estudo, o outro fala apenas de anos de escolaridade, ou o facto de se ter deixado de se
falar em competências para se falar sobretudo de conteúdos sem que para estas questões
haja qualquer tipo de esclarecimento nos documentos oficiais; ou seja estas “pequenas
alterações” traduzem na verdade o tal retrocesso de que falava, pois configuram não só
uma alteração de nomenclatura, mas levam a uma obrigatória alteração nas práticas
pedagógicas.
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas pedagógicas?
Houve algumas mudanças necessárias devido à implementação das MCP, mas que não
considero benéficas (pelo menos em grande parte). Em primeiro lugar não concordo com
mais uma mudança imposta sem ter havido, como já atrás referi, uma consulta ou
discussão pública real com os diretamente visados nesta questão. Por outro lado, embora
me esforce por acreditar no discurso oficial que refere que as MCP visam “ uma
reorganização e clarificação da globalidade das prescrições e orientações curriculares”,
não me parece que isso seja assim tão “clarificador”. Se havia professores para quem as
orientações curriculares não eram claras, isso continuará assim, pois só a vontade de
mudar permite a mudança, e não era por falta de clareza que as suas práticas
pedagógicas não eram eficazes. O que me parece é que com o caráter prescritivo das
MCP, os professores empenhados ficam muito mais limitados na sua autonomia da
gestão do programa em função dos seus alunos, pois agora a palavra de ordem é cumprir
rigorosamente para, supostamente, preparar melhor os alunos para as provas e exames
que se multiplicam.
4. Considera que as metas privilegiam algum dos domínios?
Não considero que privilegiem algum dos domínios, o que há de novo é o domínio da
Educação Literária, que não existia no programa de 2009. A razão da separação deste
domínio do da Leitura, não é, para mim, totalmente claro, pois parece traduzir a crença
de que uma boa Educação Literária resolve os problemas da comunicação oral e escrita,
quando sabemos que esses problemas vão muito além disso. A Leitura e a Escrita não se
trabalham exclusivamente em textos literários. É mais uma questão de literacia, de
saber fazer, que não se resolve com uma enorme prescrição de obras literárias que
acabam até por restringir as variedades textuais a abordar e alongam o Programa,
retirando tempo ao professor para se dedicar aos alunos com maiores dificuldades, só
porque receiam (alunos, professores e pais) que determinado texto literário seja objeto
de avaliação em exame.
5. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
Não posso afirmar que se tenha alterado muito, devido ao facto de já me ter habituado
às constantes, sucessivas e injustificadas alterações de que o sistema de ensino em
110
Portugal tem vindo a ser vítima nas últimas décadas. E digo vítima, pois têm sido
aplicadas de fora errática, avulsa, como se de experiências se tratassem e sem permitir
que essas mudanças permaneçam em vigor o tempo suficiente para permitir tirar
conclusões fundamentadas e para se saber se esse é o caminho certo ou errado. Continuo
a pensar que a Educação não é levada a sério nas agendas políticas, apenas é manipulada
por elas.
6. É de opinião que as MCP corresponderão aos objetivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
Penso que os objetivos do Programa Educação 2015 no que concerne à elevação das
competências básicas (e lá voltamos às competências!) são bastante ambiciosos, se
tivermos em conta que estamos apenas a um ano do primeiro balanço intermédio, e a
seis de atingir as metas propostas (aumentar em quatro pontos percentuais as avaliações
positivas dos alunos portugueses no programa PISA, no que concerne a literacia, o cálculo
e as ciências). Na minha opinião, é mais uma tentativa do nosso governo de “acompanhar
a Europa” e para isso desdobra-se em assinar acordos, parcerias, diplomas e projetos
como por exemplo no âmbito do Português, o PNL, os Novos Programas ou as MCP. Tenta
a todo custo que as escolas se envolvam, se esforcem, se comprometam até, a cumprir
prazos e metas, utilizando para isso os meios que lhe parecerem mais adequados. Todos
sabemos da enorme pressão a que a escola pública tem sido sujeita, pois se por um lado
se lhe exige resultados, por outro o poder central limita-lhes a liberdade e o orçamento e
portanto como “não se fazem omeletas sem ovos” é muito difícil gerir a questão. Quanto
às MCP, parece-me que contribuirão sobretudo para pressionar mais os professores a
cumprir programas (e Metas!), o que até pode contribuir para aumentar as tais
competências, mas só dos alunos com facilidades ou acompanhamento extraescolar;
quanto aos outros, serão cada vez mais excluídos do sistema, pois as escolas têm cada vez
menos meios (humanos, materiais e orçamentais) para os ajudar, por isso me parece que
alguns dos outros objetivos do Programa Educação 2015, como a diminuição do
abandono escolar, são completamente irrealistas.
7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP uma medida positiva ou negativa?
Justifique.
Sinceramente, penso que é prematuro dizer-se que foi positiva ou negativa devido à sua
implementação ser tão recente e ter sido acompanhada em simultâneo de outras
alterações curriculares. Tal como há pouco defendi, muitas medidas educativas tomadas
nos últimos anos e nos sucessivos governos, não chegaram a vigorar o tempo suficiente
para se poder fazer um balanço claro dos seus resultados, por isso defendo que mais
importante do que fazer prematuramente um julgamento desta medida em particular, é
necessário deixar que o tempo o comprove.
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
111
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE P06
Dados pessoais
1. Sexo: Masculino
2. Idade: 42 anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho: Escola E.B. 2,3/S de Infias - Vizela
2. Habilitações: Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas, Estudos Portugueses e
Franceses; Mestrado em Cultura e Sociedade na Europa
3. Ano de início da atividade docente: 1995
3.1. Número de anos de serviço: 19
4. Situação profissional: Quadro de Zona Pedagógica
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das Metas Curriculares:
7.º Ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira
docente
Anos
anteriores
Este ano
6.1. Orientação de Estágio
6.2. Coordenação de Departamento X
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar X
6.4. Coordenação de Diretores de Turma
6.5. Direção de Turma X X
ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, na área de especialização em Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, e
visa aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares
de Português (de 2012) no 5.º e 7.º Anos de escolaridade.
Aos docentes inquiridos é garantido o anonimato, bem como o sigilo relativamente aos
dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam, única e
exclusivamente, a servir os interesses da pesquisa em causa.
112
RESPOSTAS P06
1. Acompanhou, certamente, a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) na
sua Escola.
1.1 Como lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
Apesar de me ter só sido atribuída uma turma de Português de 7.º Ano, penso que o
processo decorreu normalmente, de forma gradual após termos uniformizado critérios de
atuação no início do ano letivo, em reunião de grupo disciplinar.
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
Não frequentei qualquer tipo de ação no que concerne esta temática, contudo fomos
recebendo algumas orientações da parte da coordenadora de departamento.
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
Não senti que estivesse a fazer algo de diferente com a implementação das MCP.
Reconheço que este documento veio dar alguma ênfase sobretudo no domínio da
Oralidade, todavia a minha prática letiva já contemplava o uso de metodologia
pedagógica que ia ao encontro do que é preconizado nas mesmas.
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
Tendo em conta o que referi anteriormente, devo confessar que no meu caso não trouxe
grandes alterações na minha prática letiva.
4. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
Penso que sim. As MCP privilegiam, de certo modo, o domínio da compreensão do oral, o
que para alguns docentes poderá ser uma área a desenvolver na sua prática docente,
aspeto que não era relevante anteriormente.
5. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
Sim, na medida em que as MCP são uma tentativa de trazer maior rigor e um grau de
exigência no que diz respeito à aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, no
entanto, para tal era necessário que os alunos fossem considerados como um todo, isto é,
que à partida reunissem todos o mesmo nível de conhecimentos e capacidade de
trabalho coisa que não se verifica efetivamente nas turmas que temos em que somos
obrigados a respeitar os diferentes ritmos de trabalho e capacidades dos alunos, usando
pedagogias diferenciadas.
113
6. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objetivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
Reconheço algumas vantagens no documento das MCP: são um instrumento útil e
funcional na planificação das atividades letivas; esbatem as diferenças que havia
anteriormente nos programas estipulados para cada ciclo de ensino e, sobretudo,
uniformizam critérios de atuação para todos os docentes. Se bem que, se o manual
adotado tiver rigor científico e supervisão pedagógica, será, ele próprio, já um
instrumento regulador do cumprimento efetivo das metas estipuladas pelo Ministério da
Educação e pelas Escolas.
7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou negativa para
a Escola? Justifique a sua opinião.
À partida, aquilo que se pretende é bastante positivo, contudo os objetivos e os
descritores definidos para os diferentes domínios são demasiado ambiciosos, sobretudo
se levarmos em linha de conta que os alunos não são todos iguais, a sua preparação
científica é muito diferente, portanto, dificilmente conseguiremos estes resultados para
toda a comunidade escolar.
7.1. Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
Tenho as minhas dúvidas… Não havendo tempos letivos suficientes para acompanhar os
diferentes ritmos de aprendizagem dos nossos alunos e para trabalhar os diferentes
domínios de aprendizagem que são, efetivamente, extensos, ambiciosos e trabalhosos…
dificilmente se conseguirá melhorar os resultados de todos os discentes.
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
114
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE P07
Dados pessoais
1. Sexo: Masculino
2. Idade: 49 anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho: Agrupamento de Escolas Fontes Pereira de Melo - Porto
2. Habilitações: Licenciatura em Línguas e Literaturas Clássicas; Mestrado em História e
Cultura Medievais
3. Ano de início da atividade docente: 1986
3.1. Número de anos de serviço: 27
4. Situação profissional: Quadro de Escola
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das Metas Curriculares:
7.º Ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente Anos
anteriores
Este ano
6.1. Orientação de Estágio X
6.2. Coordenação de Departamento
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar X
6.4. Coordenação de Diretores de Turma
6.5. Direção de Turma X
115
ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, na área de especialização em Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, e
visa aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares
de Português (de 2012) no 5.º e 7.º Anos de escolaridade.
Aos docentes inquiridos é garantido o anonimato, bem como o sigilo relativamente aos
dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam, única e
exclusivamente, a servir os interesses da pesquisa em causa.
RESPOSTAS P07
1. Acompanhou, certamente, a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) na
sua Escola.
1.1. Como lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
O processo decorreu com relativa tranquilidade, até porque não senti que as MCP
correspondam propriamente a uma inflexão brusca no que se refere à imposição de
conteúdos e de estratégias.
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
Frequentei ações de formação que decorreram na Faculdade de Letras do Porto.
2.1. Considera que essas ações foram frutíferas para alterar as suas crenças?
De uma maneira geral, e na minha opinião, as MCP serviram para reforçar as minhas
crenças. Aliás, durante as ações de formação, foi vulgar ouvir formadores e formandos
dizerem que não havia grandes novidades.
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
Talvez por ser, para mim, um ano inaugural no que respeita à aplicação das MCP, não me
apercebi da introdução de novas metodologias.
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
Como decorre da resposta anterior, não houve mudanças.
4. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
Penso que o documento é bastante equilibrado, embora note com agrado o realce dado à
Educação Literária.
4.1. Qual deles? Em que sentido tal se verificou?
116
A recuperação da importância do texto literário parece-me um dado extremamente
positivo, uma vez que o contacto com as realizações máximas da língua é fundamental
para a educação dos jovens, independentemente do estatuto sociocultural e
independentemente da profissão que queiram seguir.
5. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
Até este momento, não.
6. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objectivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
Penso que serão insuficientes, face a outros problemas que não só não estão a ser
resolvidos como estão a ser agravados. As alterações curriculares, por muito bem
elaboradas que sejam, servirão para muito pouco, se se aumentou o número de alunos
por turma ou se se tornou mais difícil a gestão das escolas com a criação de mega-
agrupamentos. Para além disso, continua a não haver uma perspetiva holística do
currículo, uma vez que as alterações efetuadas nos vários ciclos e em áreas curriculares
próximas são realizadas em separado.
7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou negativa para
a Escola? Justifique a sua opinião.
Como se pode concluir da resposta à pergunta anterior, não me parece que os efeitos se
façam sentir diretamente na Escola. Para além disso, o modo como este diploma foi
aplicado foi prejudicial para as escolas, nomeadamente quando obrigou à alteração de
manuais escolares que já estavam adotados para vários anos. Por outro lado, realço como
aspetos positivos a recuperação da importância do texto literário e a “arrumação” dos
conteúdos propiciada pelo documento.
7.1. Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
Por si só, as MCP não serão suficientes para melhorar os resultados dos alunos, embora
constituam um contributo positivo.
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
117
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE P08
Dados pessoais
1. Sexo: Feminino
2. Idade: 62 anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho: Agrupamento de Escolas Fontes Pereira de Melo - Porto
2. Habilitações: Licenciatura em Ensino de Português e Inglês.
3. Ano de início da atividade docente: 1986
3.1. Número de anos de serviço: 29
4. Situação profissional: Quadro de Escola
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das Metas Curriculares:
7.º Ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente Anos
anteriores
Este ano
6.1. Orientação de Estágio X
6.2. Coordenação de Departamento X
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar X
6.4. Coordenação de Diretores de Turma X
6.5. Direção de Turma X
6.6. Outro(s): Coordenação da Biblioteca; Coordenação do
Laboratório de Línguas.
X
118
ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, na área de especialização em Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, e
visa aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares
de Português (de 2012) no 5.º e 7.º Anos de escolaridade.
Aos docentes inquiridos é garantido o anonimato, bem como o sigilo relativamente aos
dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam, única e
exclusivamente, a servir os interesses da pesquisa em causa.
RESPOSTAS P08
1. Acompanhou, certamente, a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) na
sua Escola.
1.1 Como lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
Começo por esclarecer que só tive uma turma.
O “timing” da implementação foi péssimo. Os manuais para o 7.º Ano já tinham sido
adotados, quando vieram as MCP, o que obrigou a uma reformulação daqueles, por parte
dos autores. No entanto, como a vigência dos manuais é de seis anos, tive alunos com
manuais “pré-metas” e outros com “pós-metas”. E não se trata apenas de uma questão
de articulação de páginas! São novos autores e, portanto, novos textos também. Então
nos textos poéticos, os autores foram todos substituídos.
E convenhamos que autores como David Mourão-Ferreira ou Florbela Espanca para
crianças deste nível etário não são propriamente motivadores...
Até os cadernos dos alunos têm propostas de atividades diferentes!
Imagine-se a confusão que isto dá numa turma de alunos, já por si irrequietos!
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
Só fiz formação para a implementação dos Novos Programas de Português do Ensino
Básico, 2.º Ciclo. Não frequentei nenhuma ação de formação específica para as MCP.
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
Eu só falo pelo Português, porque é a única experiência que tenho.
Os vídeos, as aulas interativas lançadas pelas editoras, os e-books, as pesquisas na
internet e a possibilidade de poder reproduzir tudo isto em ambiente de sala de aula, é
claro, que vieram facilitar a nossa abordagem ou sistematização das unidades didáticas. E
119
não só! Este ano, por exemplo, os textos poéticos foram abordados, exclusivamente,
através do e-book “pós-metas”, para responder aos apelos à contenção de fotocópias.
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
Bom, não posso dizer que não tenha gostado da introdução das MCP. Impuseram-nos
limites, definindo os descritores de desempenho a trabalhar em cada objetivo. Assim,
sabemos com mais segurança, como fazer evoluir a aprendizagem dos alunos para
enfrentarem o exame ao fim de um ciclo. Isto, naturalmente, facilitou o nosso trabalho.
O pior é fazer isto tudo com horas letivas manifestamente insuficientes (200 h/semana) e
com turmas de 30 alunos ou com apenas 28, mas sendo dois deles NEE.
4. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
Acho que sim.
4.1. Qual deles? Em que sentido tal se verificou?
A Oralidade aparece com um destaque muito grande. A Compreensão do Oral é agora
testada no fim do ciclo através de um teste intermédio.
Também a Educação Literária, com a obrigatoriedade de análise de textos de diferentes
tipologias e ainda de autores nacionais, lusófonos e estrangeiros, está bem evidenciada
nas MCP.
5. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
Sim, sim, claro.
5.1. De que forma ou em que sentido?
Agora o papel do professor é mais exigente. Como se dizia há pouco numa reunião, o que
é preciso é que os alunos aprendam, não que os professores ensinem. Ensinar, só por si,
não chega.
Se nalgumas escolas os alunos apresentam bons resultados e os professores são isso
mesmo, professores, parabéns! Aqui nós somos “sargentos, conselheiros conjugais, avós,
tutores” e o que mais se improvisa...
6. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objetivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
Não, acho que não, 2015 já está muito perto. Ainda é muito cedo.
Acredito neste projeto, mas a mudança não se faz sentir assim do pé prá mão, como um
passo de mágica.
120
7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou negativa para
a Escola? Justifique a sua opinião.
Acho que o projeto tem pernas para andar. Mas devia ter sido implementado aquando da
adoção dos manuais. No próximo ano letivo, os professores que lecionarem o 8.º Ano,
como eu, vão ter novamente que se adaptar à coexistência de dois manuais na sala de
aula e a todos os constrangimentos que isso leva.
7.1. Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
A longo prazo, acho que sim.
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
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FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE P09
Dados pessoais
1. Sexo: Masculino
2. Idade: 46 anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho: Agrupamento de Escolas Fontes Pereira de Melo - Porto
2. Habilitações: Licenciatura em Estudos Portugueses
3. Ano de início da atividade docente: 1992
3.1. Número de anos de serviço: 21
4. Situação profissional: Quadro de Escola
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das Metas Curriculares:
7.º Ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente Anos
anteriores
Este ano
6.1. Orientação de Estágio
6.2. Coordenação de Departamento X
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar X
6.4. Coordenação de Diretores de Turma
6.5. Direção de Turma X
6.6. Outro(s): Coordenador PTE
Presidente do Conselho Geral
Secretário Comissão Instaladora
Coordenador do Secretariado de Exames
X
X
X
X
X
122
ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, na área de especialização em Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, e
visa aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares
de Português (de 2012) no 5.º e 7.º Anos de escolaridade.
Aos docentes inquiridos é garantido o anonimato, bem como o sigilo relativamente aos
dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam, única e
exclusivamente, a servir os interesses da pesquisa em causa.
RESPOSTAS P09
1. Acompanhou, certamente, a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) na
sua Escola.
1.1 Como lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
Dentro da normalidade, no entanto, a redução para 4 tempos de 50 minutos tenha
funcionado como um obstáculo para a sua implementação. E ainda a novidade e o
desfasamento com os manuais adotados, há alunos repetentes e outros com manuais
antigos.
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
Não frequentei nenhuma ação específica embora tenha estado nas ações de formação
para a Introdução dos Novos Programas de Português (INPP).
2.1. Considera que essas ações foram frutíferas para alterar as suas crenças?
Em parte.
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
Parece-me que a vertente mais prática, a valorização do oral e o caminho a fazer com a
leitura de obras, de forma a abordar-se a “Educação Literária”, mas difícil de concretizar
pela falta das obras.
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
Para além do que referi na resposta anterior, e não me repetindo, obrigou-me a centrar
os objetivos, pois são mais claros e específicos para cada ano.
123
4. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
É precisamente o contrário, há um equilíbrio entre todos os domínios.
5. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
Não modificou.
6. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objetivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
Parece-me que sim, pelo menos no domínio da Oralidade e da Leitura.
7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou negativa para
a Escola? Justifique a sua opinião.
É uma medida positiva. No entanto, são necessários mais tempos letivos para conseguir
abordar todos os domínios de uma forma equilibrada e aprofundada.
7.1. Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
Serão, se for dada resposta ao que referi na resposta anterior.
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
124
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE P10
Dados pessoais
1. Sexo: Feminino
2. Idade: 52 anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho: Agrupamento de Escolas Fontes Pereira de Melo - Porto
2. Habilitações: Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas – Estudos Franceses e
Ingleses
3. Ano de início da atividade docente: 1983
3.1. Número de anos de serviço: 29
4. Situação profissional: Quadro de Escola
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das Metas Curriculares:
5.º Ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente Anos anteriores
Este ano
6.1. Orientação de Estágio
6.2. Coordenação de Departamento X
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar X
6.4. Coordenação de Diretores de Turma
6.5. Direção de Turma X X
6.6. Outro(s):
Membro da Equipa Pedagógica de Francês nos Serviços
Centrais do Ensino Básico Mediatizado (ex-Telescola), com
X
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funções de produção de vídeos educativos e manuais
escolares, Supervisão Pedagógica da Rede Nacional de
Escolas e Formação Contínua de Professores.
Coautora de Manuais Escolares de Língua Portuguesa
(Sinfonia da Palavra 5 e Sinfonia da Palavra 6 – Edições ASA;
Árvore das Palavras 5 – Didáctica Editora).
X
ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, na área de especialização em Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, e
visa aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares
de Português (de 2012) no 5.º e 7.º Anos de escolaridade.
Aos docentes inquiridos é garantido o anonimato, bem como o sigilo relativamente aos
dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam, única e
exclusivamente, a servir os interesses da pesquisa em causa.
RESPOSTAS P10
1. Acompanhou, certamente, a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) na
sua Escola.
1.1 Como lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
Quando surgiram as MCP, também apareceram muitas dúvidas: são para aplicar quando?
E os Novos Programas? E os manuais vão todos para o lixo? Acho que os professores
reagiram como sempre reagem, com resistência à mudança e desconfiança, porque, à
partida, as mudanças trazem sempre trabalho extra e fica-se de pé atrás… Agora os
alunos, esses acham sempre tudo natural, até porque, para eles, tudo é sempre
novidade… Acho que meteu mais confusão aos professores. E aos pais, claro, que, por
falta de informação clara e objetiva, acabam por se deixar manipular pela Comunicação
Social…
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
Eu frequentei um curso de formação creditada, sob a tutela da DGIDC, para preparar os
professores de Português para os Novos Programas, durante praticamente um ano
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escolar. No ano letivo seguinte, eu e o meu colega de escola, desdobrámos essa formação
junto dos restantes colegas da escola. Preparámo-nos muito bem para trabalhar com os
Novos Programas e no final entraram as MCP…
2.1. Considera que essas ações foram frutíferas para alterar as suas crenças?
Acho que “refresquei” muito a base teórica da minha ação prática… Quer dizer, as duas
coisas estão tão ligadas que é difícil falar só de “crenças”… Tirando o acordo ortográfico e,
evidentemente, a TLEBS, que implicam grandes mudanças, acho que o curso sobre os
Novos Programas foi um espaço de partilha muito importante.
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
As mudanças que senti foram mais ao nível da terminologia da Gramática… E também
passei a perspetivar o “Programa” de maneira mais fluída, mais de acordo com a
perspetiva de ciclo, que era uma coisa que me agradava bastante já antes. Quanto às
minhas práticas, pessoalmente, não me vi obrigada a grandes mudanças, mas talvez me
tenha sentido mais validada nas minhas práticas… Só não me dou bem com o “cânone”
que as MCP preconizam para a Educação Literária… Acho um disparate “obrigar” os
professores a selecionarem os textos daquela lista, sem abertura para escolherem outros,
dos mesmos autores, ok, mas que se adaptem melhor ao contexto, ao contexto
geográfico, social, económico, cultural… dos alunos.
4. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
4.1. Qual deles? Em que sentido tal se verificou?
Talvez a questão da Oralidade que, se for bem trabalhada, vai ter impacto a longo prazo…
Acho que o domínio do Oral nunca foi bem percebido… As pessoas achavam que ouvir ler
ou ler em voz alta era oralidade, quando de facto não é nada disso, e as MCP vieram
realçar essa especificidade.
5. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
5.1. De que forma ou em que sentido?
Nem por isso… A escola está em “crise” de identidade e as MCP vieram baralhar ainda
mais esta realidade…
6. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objetivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
Não estou muito informada em relação ao Programa… Mas acho que, se as MCP forem
bem percebidas por todos, haverá impacto positivo no futuro, em relação às
competências dos alunos.
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7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou negativa para
a Escola? Justifique a sua opinião.
Uma medida positiva, aplicada com um péssimo timing, já que a impressão com que se
fica é que o grande investimento (em termos de tempo, de discussão e de formação) nos
Novos Programas foi por água abaixo com as MCP… Foi bastante frustrante sentir isso…
Sobretudo quando se dedicou energia e esforço na questão dos Novos Programas.
7.1. Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
Espero vivamente que sim, porque isso significaria que estávamos a trabalhar todos
melhor!
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
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FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE P11
Dados pessoais
1. Sexo: Feminino
2. Idade: 40 anos
Dados profissionais
1. Local de trabalho: Agrupamento de Escolas Fontes Pereira de Melo
2. Habilitações: Licenciatura em Português/Francês (via ensino)
3. Ano de início da atividade docente: 1996
3.1. Número de anos de serviço: 18
4. Situação profissional: Quadro de Zona Pedagógica
5. Níveis de escolaridade que leciona com implementação das Metas Curriculares:
5.º Ano de escolaridade
6. Cargos pedagógicos exercidos ao longo da carreira docente Anos
anteriores
Este ano
6.1. Orientação de Estágio
6.2. Coordenação de Departamento
6.3. Subcoordenação de Área Disciplinar
6.4. Coordenação de Diretores de Turma
6.5. Direção de Turma X X
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ENTREVISTA
O guião de entrevista aqui apresentado insere-se no âmbito de uma investigação de
Mestrado, na área de especialização em Supervisão Pedagógica da Educação em Línguas, e
visa aferir a forma como os professores percecionam a implementação das Metas Curriculares
de Português (de 2012) no 5.º e 7.º Anos de escolaridade.
Aos docentes inquiridos é garantido o anonimato, bem como o sigilo relativamente aos
dados apurados a partir das suas respostas, cujas informações se destinam, única e
exclusivamente, a servir os interesses da pesquisa em causa.
RESPOSTAS P11
1. Acompanhou, certamente, a implementação das Metas Curriculares de Português (MCP) na
sua Escola.
1.1. Como lhe parece que decorreu todo o processo nas suas turmas?
Muito sinceramente, o processo decorreu calmamente, nas duas turmas que leciono.
2. Que ações de formação frequentou para se atualizar do ponto de vista teórico?
Apenas frequentei uma ação de formação, "Projeto de Formação para o Novo Programa
de Português do Ensino Básico", que se relacionou, em determinados pontos, com as
MCP...
2.1. Considera que essas ações foram frutíferas para alterar as suas crenças?
Infelizmente ou felizmente, apercebi-me, tal como os outros docentes participantes, que
há algumas discrepâncias entre os diferentes documentos que orientam o ensino do
Português...sejam o Programa de Português do Ensino Básico, as Metas Curriculares de
Português, o Dicionário Terminológico e o Novo Acordo Ortográfico. No entanto, claro
está, os momentos de reflexão foram muito importantes para a clarificação de
determinados aspetos e outros, nem por isso...
3. Que novas metodologias foram introduzidas ao nível do ensino das línguas?
Não verificável.
3.1. Que mudanças provocaram as MCP nas suas práticas docentes?
Não sei se será uma mudança já consumada, mas, sim, há, da minha parte, uma
sensibilização para uma mudança de atitude, que se reflete, de algum modo, na forma
como o professor acompanha, orienta, supervisiona, preparando o aluno, para a sua
autonomia.
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4. Considera que as MCP privilegiam algum dos domínios do ensino da língua?
Sim.
4.1. Qual deles? Em que sentido tal se verificou?
Considero que há uma sobrevalorização da Escrita e da Leitura, nas aulas de Português,
como se verifica na chamada “Oficina de Escrita", no entanto, verifico que "levo", mais
frequentemente, o texto oral para as aulas.
5. A sua forma de ver a escola alterou-se com a implementação das MCP?
Não considero que tenha alterado...
6. É de opinião de que as MCP corresponderão aos objectivos do Programa Educação 2015, no
que concerne à elevação das competências básicas dos nossos alunos?
Não tenho conhecimento do Programa Educação 2015...
7. Do seu ponto de vista, a implementação das MCP foi uma medida positiva ou negativa para
a Escola? Justifique a sua opinião.
Ainda não possuo informações, dados para ter uma opinião fundamentada sobre esta
questão… embora considere que negativa, negativa não é, pois tudo o que nos faça
refletir sobre o nosso papel de docente é positivo.
7.1. Serão as MCP um contributo para melhorar os resultados dos alunos?
Sinceramente, não considero que este documento valha por si só, mas, se calhar, esta
diversidade de documentos, entre os quais, o Programa de Português do Ensino Básico, as
Metas Curriculares de Português, o Dicionário Terminológico e o
Novo Acordo Ortográfico, que envolvem o ensino/o estudo do Português, permitirão
uma melhor abordagem... e, consequentemente, uma melhoria de resultados dos alunos.
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
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