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UNA MIRADA AL PASADO MÁS RECIENTE: EL FRACASO ESCOLAR Y LOS INTENTOS

DE ACOMETERLO A BASE DE PROGRAMAS EXTRAORDINARIOS DE

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Mª Teresa González González

Universidad de Murcia

Las páginas que siguen se escriben con la pretensión de contribuir a la reflexión sobre la

propuesta de Ley Orgánica de mejora de la calidad educativa (LOMCE) . A lo largo del

texto se volverá la mirada hacia algunos aspectos del pasado más reciente del Sistema

Educativo que el actual gobierno del partido Popular -una vez lo ha valorado desde su

perspectiva- pretende reformar.

En esas coordenadas, se hará mención a ciertos problemas preexistentes que, aunque han

sido afrontados en las últimas décadas, no fueron, en realidad, bien planteados ni

satisfactoriamente resueltos. Concretamente centraré mi atención en lo que, puede

considerarse, sigue siendo el problema más serio o grave de nuestro sistema educativo: El

fracaso escolar. Es bien sabido que las últimas reformas por las que hemos ido pasando

estos años declaraban entre sus prioridades la reducción del mismo y, de hecho, se

diseñaron y pusieron en marcha distintos programas y medidas dirigidas a lograr tal

objetivo. Pues bien, precisamente en materia de medidas dirigidas a prevenir el fracaso y

atender al alumnado con dificultades más severas (en riesgo de fracaso o exclusión

educativa), es posible considerar algunos enfoques, decisiones y prácticas ocurridas, por

ejemplo en la última década, y traer a colación algunos datos que ilustran, aunque sea

parcialmente, cómo han discurrido y con qué efectos, cuáles son algunos de los logros

alcanzados (en los que posiblemente, dados los presupuestos y propuestas de la LOMCE ,

se va a retroceder), y los retos que aún quedan pendientes o inacabados. Quizás de ese

modo puedan salir a la luz algunos temas que nos ayuden a entender por qué el fracaso

escolar persiste a lo largo de los años, y puedan quedar apuntados o, al menos,

entrevistos, algunos de los serios asuntos centrales que están por resolver, no ya para

combatir marginalmente el fracaso, sino para reconstruir el sistema educativo que, según

todos los indicios, no logra realizar satisfactoriamente el derecho debido a una buena

educación y resultados de aprendizaje.

1. El panorama poco halagüeño de las cifras :

A pesar de los cambios introducidos, de las medidas y programas ideados por las reformas

que preceden a la que ahora está sobre la mesa para reducir los índices de fracaso escolar y

de abandono temprano, éstos se mantienen más o menos estables, en cifras. Son

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ilustrativos datos que nos hablan de la existencia, en la última década, de un creciente

número de alumnos y alumnas que están estudiando en un curso que no les corresponde

por su edad, es decir con un año o más de retraso respecto al que tendrían que estar,

acrecentándose tal desfase a medida que avanza la trayectoria escolar (gráfica 1). Los datos

apuntan, también, un considerable desequilibrio entre comunidades autónomas (gráfica

2) si bien en todas ellas ha habido un retroceso en las tasas de idoneidad al finalizar

Primara, en la mitad de la ESO y al finalizar esa etapa.

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Gráfico 1.- Tasas de idoneidad a los 12, 14 y 15 años durante la última década. Datos referidos al conjunto del Estado

Gráfico 2.- Tasas de idoneidad a los 12, 14 y 15 años durante la última década. Datos de las diferentes Comunidades Autónomas 1.Andalucía; 2.Aragón; 3. Principado de Asturias; 4.I.Baleares, 5.Canarias, 6.Cantabria; 7.Castilla-león; 8.Castillla la mancha; 9.Cataluña; 10.Comunidad Valenciana; 11.Extramadura; 12.Galicia; 13. Comunidad de Madrid; 14. Región de Murcia; 15. Comunidad Foral de Navarra; 16.País Vasco; 17. La Rioja; 18. Ceuta; 19.Melilla

Igualmente, las cifras referidas a las tasas brutas de graduación en la ESO muestran un

importante número de alumnos y alumnas que termina su etapa obligatoria sin haber

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conseguido el título (gráfica 3). También en este caso son evidentes las diferencias

por comunidades autónomas (gráfica 4). Los datos revelan, pues, que alrededor de un

tercio del alumnado, aún a pesar de medidas y programas de atención a la diversidad,

no están en condiciones de obtener el título correspondiente y continuar sus estudios en la

Formación Profesional de Grado medio o en el Bachillerato. Las ligeras variaciones a lo

largo de esta década, con descensos y, en los últimos años, ascensos del número de

alumnos que obtiene el título, posiblemente se deben a causas diversas y entremezcladas,

sin que, al menos oficialmente, se hayan explicado de modo suficiente (Colectivo Luzuriaga,

2012).

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Todo el Estado

Todo el Estado

Gráfica 3. Tasa bruta de población que se gradúa en la ESO. Evolución de 1999 a 2009

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1999-2000 2009-2010

Gráfica 4.- Tasa bruta de población que se gradúa en la ESO, por Comunidades Autónomas, en la última década. 1.Andalucía; 2.Aragón; 3. Principado de Asturias; 4.I.Baleares, 5.Canarias, 6.Cantabria; 7.Castilla-león; 8.Castillla la mancha; 9.Cataluña; 10.Comunidad Valenciana; 11.Extramadura; 12.Galicia; 13. Comunidad de Madrid; 14. Región de Murcia; 15. Comunidad Foral de Navarra; 16.País Vasco; 17. La Rioja; 18. Ceuta; 19.Melilla

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2.- Una breve alusión a las medidas extraordinarias:

Como es bien sabido, en su momento la LOGSE(1990) ya contemplaba diversas medidas

y programas de respuesta extraordinaria a la diversidad del alumnado, pensados para

dar una respuesta a aquellos estudiantes con probabilidades altas de riesgo de no conseguir

el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (como los Programas de

Diversificación Curricular-PDC) o a quienes estando ya muy desenganchados y con

dificultades más severas no lo obtuvieron y dejaron el sistema, incluso antes de finalizar

su etapa obligatoria (Programa de Garantía Social-PGS). Con la LOE (2006) se

incrementan estas medidas y programas, adelantando su presencia en la Educación

Secundaria Obligatoria (por ejemplo, medidas de apoyo y de refuerzo, posibilidad de cursar

un Programa de Cualificación Profesional Inicial-PCPI- desde los 15 años, o de conseguir el

título de Graduado en ESO a través de éste). No voy a detenerme en ello, pero el incremento

es notorio tanto si miramos las medidas concretadas por Comunidades Autónomas

(González et al, 2009; Martínez, 2005) , como si atendemos, por ejemplo, a las

concertadas hace un par de años entre el anterior gobierno y las Comunidades Autónomas

recogidas en el documento Programas de Cooperación territorial 2010-2011 (MEC, 2010).

Resulta ilustrativo de esa preocupación por las medidas y programas que puedan

contribuir a aminorar los niveles de fracaso escolar que, de los diecisiete contemplados en

este documento, siete estén destinados a mejorar el rendimiento escolar del alumno.

PROGRAMAS DE MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNADO

1 Programa Educa3. Plan de impulso de la Educación infantil, 0-3 años.

2 Programa para la consolidación de las competencias básicas como elemento esencial del currículo

3 Leer para aprender: la lectura en la era digital

4 Plan PROA (Programas de refuerzo, orientación y apoyo)

5 Programa de profundización de conocimientos

6 Contratos-programa con los centros para el incremento del éxito escolar.

7 Programa para la reducción del abandono escolar temprano de la educación y la formación

PROGRAMAS DE MODERNIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

8 Escuela 2.0. 9 Plan de impulso del aprendizaje de lenguas extranjeras. 10 Programa ARCE (agrupaciones o redes de centros educativos e instituciones públicas

del ámbito de la educación PLAN ESTRATÉGICO DE FORMACIÓN PROFESIONAL

11 La innovación aplicada en la Formación Profesional

12 Reconocimiento de competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. 13 Una oferta de Formación Profesional para toda la población. Plataforma de

Formación Profesional a distancia 14 Sistema Integrado de Información y Orientación Profesional

LA INFORMACIÓN Y LA EVALUACIÓN COMO FACTORES PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

15 Red española de información sobre educación 16 Las evaluaciones de diagnóstico

EL PROFESORADO 17 Formación permanente del profesorado

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Basten las anteriores referencias para poner de manifiesto cómo al amparo de la

anterior reforma se articularon progresivamente más programas o medidas de atención a

la diversidad, destinadas al alumnado con dificultades en la etapa obligatoria de la

ESO. Cabe preguntarse por qué no han dado de sí lo que pretendían, no han logrado los

objetivos planteados ni realizado lo que en principio, siendo razonables, cabría esperar; es

decir, por qué los índices de no graduación, repetición, idoneidad o abandono se han

mantenido sin apenas modificaciones a lo largo de estos años.

3.- Lo que nos dice la investigación y evaluación de programas y medidas

Para ir más allá de valoraciones genéricas y globales como las anteriores sobre la utilidad

de las medidas contempladas y su rentabilidad en lo que respecta a la reducción de las tasas

de fracaso escolar, es preciso descender un poco más a la realidad cotidiana. Todos

sabemos a estas alturas que una cosa es la legislación, las buenas intenciones, las

estructuras dispuestas, y otra, mucho más compleja, que efectivamente dentro del propio

sistema y de los centros escolares se modifiquen culturas pedagógicas y organizativas que

sustentan los modos de hacer y rutinas habituales que se busca modificar. Poner la mirada

en las políticas y prácticas del día a día de los centros escolares es, pues, imprescindible.

Pero el conocimiento de esa realidad cotidiana es relativamente escaso: aunque se cuenta

con algunas aportaciones al respecto que pueden ofrecer alguna información interesante

( por ejemplo se han evaluado algunos programas como el Programa de refuerzo,

Orientación y Apoyo-PROA, COMPETENCIAS -Combas-, PDC, PIP, ahora PCPI) los

estudios han sido parciales, de manera que no se cuenta con datos representativos acerca de

la implementación y la evaluación de los programas y medidas estructurales mencionadas.

Con los datos disponibles, resulta realmente difícil establecer relaciones bien

documentadas entre ese despliegue de programas especiales, la atención realmente

prestada a alumnos con dificultades y los resultados obtenidos. Tampoco es fácil disponer

de evidencias que revelen su incidencia en algunas mejoras de ciertos indicadores, tal

como muestran las grandes cifras de los últimos cursos. Entre otros motivos porque la

propia situación de crisis en la que estamos inmersos, las menores posibilidades de

transitar al mundo del trabajo por parte de los jóvenes, y la consiguiente demanda de

mantenerse o reinsertarse en el sistema educativo formal pueden estar también jugando su

papel al respecto.

En el balance de esas medidas y programas hay muchos aspectos positivos que, de

continuar, se deberían mantener y cultivar, pero también otros que no lo son tanto, que

tocan la esencia misma de las culturas pedagógicas y organizativas arraigadas en los

centros. Culturas que, como ya todos sabemos a estas alturas, no cambian por decreto, ni

de la noche al día, ni por eliminar o añadir nuevas “soluciones”. Datos relativos a

condiciones, procesos y resultados de algunas de las medidas especiales (PDC, PIP,

Educación Compensatoria, etc.), de los que se ha dado cuenta en algunas investigaciones

realizadas antes de la LOE (Martínez, Escudero, González y otros, 2004, Martínez, 2005)

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y una vez implantada la misma (ver, por ejemplo, Monográfico de la Revista

Profesorado, Curriculum y Formación del Profesorado 2009; Escudero, González y

Martínez, 2009, Escudero y Martínez, 2012; González y Porto, 2012) revelan a este

respecto algunos aspectos como los que se comentan a continuación:

Una segunda oportunidad para los estudiantes con dificultades:

Esos programas de prevención del fracaso han supuesto una suerte de segunda

oportunidad para muchos adolescentes y jóvenes antes de dejar el sistema de educación

formal. Lo habrían abandonado sin posibilidad alguna de seguir adelante, en unos casos

porque por la vía regular y sin adaptación alguna no lograrían graduarse en la ESO, algo

que consiguió un sector importante de estudiantes a través de los PDC. En otros porque,

una vez finalizada su etapa obligatoria sin haber alcanzado los aprendizajes y la

graduación de la ESO, no hubieran podido continuar su formación, una oportunidad que

se les abrió en su momento con los PGS y los PIP. Fueron programas que les aportaron no

sólo una formación profesional básica, imprescindible para la transición al mundo del

trabajo, sino también la posibilidad de acceso, mediante las correspondientes pruebas, al

nivel de Formación Profesional de Grado Medio. Además, con su reconversión en PCPI

(LOE, 2006) abrieron la posibilidad de conseguir el título de GESO y, por tanto,

“reengancharse” al sistema educativo formal y continuar.

Se puede decir que medidas de este tipo en cierto modo han hecho posible que muchos

alumnos no salgan tan desamparados de los centros como lo habrían hecho de no disponer

de ellas. Y desde luego, han contribuido a contener el abandono antes de finalizar la ESO.

Recordemos que los PCPI -que de salir adelante la LOMCE se reconvertirán en un ciclo

de Formación Profesional Básica- y una oferta más amplia y variada de los mismos se

contemplaron explícitamente como vía de lucha contra el abandono escolar en el Plan para

la reducción del abandono escolar temprano (MEPSYD-Conferencia sectorial de

Educación, noviembre 2008).

Es, pues, de reconocer que contar con esas segundas oportunidades ha supuesto para los

centros y el profesorado la movilización de una atención pedagógica y organizativa sin la

cual un número nada despreciable de jóvenes estaría abocado a exclusiones educativas y,

posiblemente, también sociales. De hecho, en PDC se gradúa un porcentaje mayor que el

que corresponde a la ESO ordinaria (sobre un 80%), y el PIP en su momento, como ahora

los PCPI están haciendo posible que haya alumnos que transitan, vía prueba o a través del

título conseguido tras haber cursado con éxito los módulos voluntarios, a la Formación

Profesional de Grado medio.

No se han alterado los modos de trabajo con alumnos

Las dificultades de los alumnos que desencadenan fracasos escolares no aparecen de la

noche a la mañana; si las que van aflorando en la trayectoria de cada uno no son bien

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afrontadas y atendidas en el centro, en las aulas y por el profesorado regular, se van

acumulando a lo largo de la escolaridad. Posiblemente las propias prácticas de los centros

y aulas, ligadas a factores, condiciones, dinámicas y modos de hacer ya arraigados,

contribuyan a tal situación. Pero cuando se desarrollan con esos alumnos las medidas

extraordinarias, tampoco se altera sustancialmente los modos de trabajo con los alumnos.

Estudios como los anteriormente citados constatan por ejemplo, que como mucho se

reducen exigencias (también expectativas), se rebajan contenidos y objetivos con la

mirada puesta en que los estudiantes no abandonen, y en que no dejen el sistema sin

haber intentado que adquieran algunos aprendizajes básicos. Por otra parte, si miramos

las prácticas de trabajo con estos alumnos, no siempre es evidente que hayan estando

recibiendo una respuesta más ajustada a sus necesidades. A título ilustrativo, son

reveladores algunos datos, aun no publicados, procedentes de una investigación en curso

sobre los PCPI en la Comunidad Autónoma de Murcia. Las respuestas dadas por los

docentes y también por los alumnos respecto a lo que hacen habitualmente en clase revela

que, aunque con excepciones, la tónica general es que el desarrollo de la enseñanza en el

aula sigue un patrón de explicación-ejercicios individuales-corrección/aclaración de dudas.

Y prácticamente ello es así tanto en sesiones en las que se trabajan los módulos de

competencias básicas, como los de competencias profesionales, sin que, además, exista

interrelación entre ellos.

Otros datos, en los que no me extenderé aquí, ofrecen indicios para corroborar que esas

‘segundas oportunidades’, no siempre conllevaron cambios en las lógicas pedagógicas u

organizativas imperantes en buena parte de los centros escolares respecto a la necesidad

de sacar de las aulas a los alumnos con dificultades, ofrecerles otro tipo de atención,

reducir la heterogeneidad que tanto complejiza el trabajo docente, etc.

Hay que reconocer, no obstante, que las medidas y programas de atención a la diversidad

han constituido, en casos concretos y generalmente circunscritos a aulas y docentes

particulares, experiencias pedagógicamente valiosas, (Zafra, 2005, Feito y López, 2008,

Escudero, 2008, Luzón, Porto, Torres y Ritacco, 2009,) en las que profesores particulares

han renovado metodologías de trabajo y elaborado materiales pedagógicos, han

desarrollado con esos jóvenes en situación de vulnerabilidad - y con frecuencia de sectores

desfavorecidos- apoyos académicos, sociales y personales. Docentes que en el caso de los

iniciales PGS y posteriores PIP han posibilitado transiciones acompañadas al mundo del

trabajo o a otros tramos posteriores de formación (Rogero y Gordo, 2006; Cobacho y Pons,

2006; González y Vallejo, 2008; Latorre, Marhuenda y Roda, 2008).

Programas y medidas de atención a la diversidad “en “los centros, pero no

“de” los centros escolares

La existencia de algunas experiencias particulares valiosas e innovadoras en la

implantación de programas y medidas destinadas a paliar dificultades, fracasos y

abandonos constituye un aspecto positivo a destacar, pero también una muestra de que

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los centros escolares o, más específicamente, los equipos docentes que se hacen cargo de

estos programas no se han caracterizado por afrontar el trabajo con los alumnos

destinatarios como una misión colectiva (González, 2004), que podría haber supuesto

cuestionar y remodelar creencias, modos de hacer y de afrontar aspectos curriculares y de

enseñanza en las aulas. Es también una muestra de cómo se mantienen y perviven

prácticas y rutinas definidas por la “autonomía” que la propia institución concede a cada

docente para decidir, ajustar o rebajar contenidos a trabajar y aprendizajes a lograr, así

como las metodologías, modos de hacer y relaciones pedagógicas con el alumnado. Y si eso

puede constituir un modo de facilitar una atención educativa “adaptada” a un alumnado

con dificultades más o menos severas de aprendizaje, también este tipo de políticas y

prácticas han representado una vía a través de la cual se ha llegado a marginar los

programas especiales en cuestión dentro de los centros (dejados al margen del currículo y la

enseñanza ordinaria, de las dinámicas de coordinación y relación entre el profesorado

regular) y, asimismo, a hacer otro tanto con el alumnado a ellos destinados que, en los

mejores casos, sólo han sido “parcialmente incluidos” en el correspondiente currículo,

enseñanza y aprendizajes de la etapa.

Así, aunque hay que resaltar la existencia de casos particulares de profesores

comprometidos con todo lo que conlleva acoger, reconocer, trabajar con un alumnado con

problemas en las aulas ordinarias y con muy escasas posibilidades de salir a flote, también

hay que dejar constancia de que los programas y medidas de las que se está hablando han

venido siendo relativamente marginales a la vida y funcionamiento cotidiano de los

institutos. No son rechazados o evitados; al contrario, son bienvenidos y valorados,

particularmente porque suponen una vía de aligerar la “presión de la olla” (Escudero,

2007) que conlleva el currículo y la enseñanza regular en contextos de mucha

heterogeneidad. Pero son, en general, marginales. Quizá implícitamente opera la idea de

que una cosa es tener un programa que puede representar un alivio organizativo y

pedagógico, y otra el que éste haya de constituir una oferta plenamente integrada en las

dinámicas regulares del centro (Instituto) para dar una respuesta adecuada al alumnado en

riesgo.

Esa cierta marginalidad viene potenciada en gran medida porque existen aparte del

currículo y enseñanza regular y tienden a ser vistos como una actuación especializada,

desconectada en cierto modo de las responsabilidades de los centros en conjunto y de su

profesorado, y circunscritos a las del departamento de Orientación y profesores

directamente implicados. No es inusual que tales medidas y programas se lleven a cabo de

un modo bastante desligado del resto de programas y oferta del centro, que estén con

frecuencia ausentes o sean invisibles en las dinámicas de trabajo, coordinación y relación

profesional de los institutos, o que sean poco conocidos en lo que respecta a su naturaleza y

propósitos por los docentes no implicados en ellos. Son, podría decirse, programas que se

desarrollan “en” los institutos pero que no son vividos ni percibidos como “del” instituto.

De algún modo, persiste una cultura institucional en la que está arraigado, más o menos

explícitamente, el supuesto de que la atención a alumnos en riesgo de exclusión educativa

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no es tanto un asunto de centro como de aquellos que se hacen cargo del desarrollo del

programa en las aulas. Así, salvo casos excepcionales de algunos equipos docentes, lo

más habitual es que no exista una clara apropiación y compromiso institucional con

esas medidas y programas.

Escasa atención a las condiciones organizativas para desarrollar programas y

medidas

El compromiso de la reforma LOE con reducir el fracaso escolar se tradujo mucho más

claramente en diseñar y regular medidas y programa que en procurar las condiciones

organizativas en términos de conjunción de esfuerzos, ideas, compromisos institucionales

necesarios par a llevarlos adelante con los propósitos para los que estaban pensados.

Entre ellas podrían quedar incluidas las condiciones de los profesores y su formación para

trabajar con alumnado con dificultades y en programas específicos. Ha venido siendo

habitual que las plazas para impartir docencia en ellos se cubriesen con concursos de

traslados especiales o que la movilidad de estos docentes sea alta, y, en esas coordenadas,

su necesaria formación ha estado realmente descuidada. Una muestra de ello: en un estudio

de caso sobre la coordinación del profesorado implicado en los PCPI de un IES de la

Región de Murcia (Cutanda, 2012) cuando se contactó con los docentes para negociar

fechas de entrevista – en octubre, ya iniciado el curso escolar- éstos mostraron cierta

reticencia porque, comentaron, “no sabían muy bien de qué iba el programa y lo que

realmente tendrían que hacer”. En una investigación en curso más amplia sobre los PCPI

en la citada Comunidad Autónoma, datos obtenidos a través de cuestionario ponen de

manifiesto que los profesores implicados en el programa consideran, en general, que la

formación recibida es muy poca, tanto en lo relacionado con rasgos y características

generales sobre los PCPI, como sobre aspectos específicos, metodologías y estrategias de

trabajo en el aula con alumnos destinatarios. Desde las investigaciones iniciales sobre PDC

y PGS realizadas en la Universidad de Murcia, se constató, por otro lado, la escasa

conciencia entre el profesorado de que esa formación sea importante.

Este aspecto relativo a la formación docente revela, al igual que otros ya comentados, cómo

más allá de la retórica acerca de la importancia de evitar fracaso escolar, abandono

‘obligado’ o abandono temprano, y de las soluciones estructurales articuladas al hilo de la

misma, se ha descuidado otro aspecto también clave: los profesores y sus competencias

profesionales para trabajar con un alumnado más difícil y, posiblemente, más exigente

desde el punto de vista del desempeño docente, que el que transita regularmente por las

aulas ordinarias.

Consideraciones finales

Cuestiones como las comentadas son ilustrativas de cómo es nuestro Sistema Educativo en

materia de cambios, reformas y mejora de la calidad de la educación, sólo se han cubierto

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algunas etapas y queda aún mucho camino por recorrer. La propuesta contenida en la

LOMCE no parece que vaya a ayudar a transitarlo.

Como se ha ido comentando en páginas anteriores, aunque se han desarrollado

programas y medidas diversas para contrarrestar el fracaso escolar y la exclusión, sus

índices se han mantenido a lo largo de los últimos años sin sustanciales variaciones. Es

evidente que alguna de las explicaciones a esa situación hay que buscarlas en el hecho de

que se han venido aplicando reformas, proyectos y actuaciones más fragmentarias que

sistémicas, mucho más atentas a que formalmente estén implantados programas, medidas

y todos sus dispositivos estructurales, que al curriculum, enseñanza-aprendizaje que

realmente habría de ocurrir en tal escenario, o a otros ingredientes del mismo, como son el

gobierno de los centros o el profesorado y su formación .

Los “cambios externos” al sistema escolar arropados en la retórica de una mejora

democrática y justa de la calidad de la educación no han generado, como era de prever, los

cambios “internos” necesarios. La “gramática escolar” dominante desde hace décadas se ha

mantenido en gran medida inmune a las reformas externas tan frecuentemente

promovidas durante los últimos veinte años. Y todo apunta a que la propuesta de la

LOMCE no va a contribuir a alterar esa gramática o cultura escolar sino, más, bien, a

perpetuarla y reforzarla.

En el fondo, mientras se siga funcionando sobre el supuesto de que de la adopción de

medidas estructurales se derivan linealmente efectos positivos, se estará pasando por alto

que la calidad educativa de nuestro sistema escolar decansa en buena medida en lo que

en última instancia se hace y ocurre en los centros escolares, particularmente en los

compromisos y decisiones en torno al currículo, en las relaciones de trabajo y coordinación

curricular desarrolladas entre docentes , en las prácticas de enseñanza y de evaluación

llevadas a cabo y sostenidas por los profesores y otros profesionales que terminarán

sancionando el fracaso o éxito escolar. En tal sentido, es prácticamente inviable alterar el

orden escolar vigente acudiendo a promulgar reforma tras reforma, desarrollando

normativas, formalidades y estructuras si, finalmente, no se revisa, cuestiona, y altera en

algún sentido los presupuestos y lógicas, los contenidos, las prácticas, las rutinas y las

relaciones del poder instaladas en los centros escolares. Si la LOMCE se decreta y aplica

con las claves y medidas contempladas en su anteproyecto, muy posiblemente no sólo no

tocará ese orden escolar sino que, incluso, lo reemplazará por otro más injusto y, por lo

que parece, más arcaico.

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