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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSION AL À
EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES NO USO DAS TICS
JUNTO AO PROEJA DO IFRS- CAMPUS BENTO GONÇALVES
Marilene Maria Zeni Vargas Orientador: Profª Daniela Brun Menegotto
Bento Gonçalves
2009
FICHA CATALOGRÁFICA ___________________________________________________________________________ V297p Vargas, Marilene Maria Zeni
As práticas pedagógicas docentes no uso das TICs junto ao PROEJA do IFRS – Campus Bento Gonçalves / Marilene Maria Zeni Vargas ; orientadora Daniela Brun Menegotto. – Bento Gonçalves, 2009.
19 f. Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Educação profissional. 3. Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 4. PROEJA. 5. Práticas pedagógicas - PROEJA – Tecnologias da Informação e da Comunicação . 6. Concepções epistemológicas – PROEJA – Uso das TICs. 7. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Bento Gonçalves. I. Menegotto, Daniela Brun. II. Título
CDU 374.7
_____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação. (Jaqueline Trombin – Bibliotecária responsável - CRB10/979)
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOCENTES NO USO DAS TICS
JUNTO AO PROEJA DO IFRS- CAMPUS BENTO GONÇALVES
Marilene Maria Zeni Vargas1 Daniela Brun Menegotto2
RESUMO
Este artigo origina-se da investigação das práticas pedagógicas dos docentes que, possivelmente, utilizam as TICs - Tecnologias da Informação e da Comunicação, como apoio, para o desenvolvimento do processo educacional da modalidade PROEJA - Educação de Jovens e Adultos Profissionalizante, realizado no IFRS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul- Campus Bento Gonçalves, tendo também como intenção compreender quais as concepções epistemológicas que embasam e fundamentam estas práticas. A investigação de natureza qualitativa se deu por meio da aplicação de questionário a oito docentes, de diferentes áreas do conhecimento, que participam do processo educacional da referida modalidade de ensino. Os dados coletados foram analisados e discutidos durante o texto, procurando expressar as reflexões dos docentes sobre a forma de desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem em ambientes onde as TICs podem ou não estar contribuindo para a construção coletiva do conhecimento, por meio de um trabalho colaborativo e cooperativo. Os principais teóricos que fundamentam a pesquisa a partir dos relatos das experiências dos docentes foram principalmente Freire (2002) Becker (2003) e Moraes (2003). O estudo possibilitou compreender como se desenvolve a prática pedagógica dos docentes que utilizam as TICs e as suas concepções em relação a forma como acreditam que a aprendizagem ocorre.
Palavras-chave: concepções epistemológicas, práticas pedagógicas, Tecnologias da Informação e da
Comunicação, PROEJA.
ABSTRACT
This article originates from the research of pedagogical practices of teachers who, possibly, use ICTs – Information and Communication Technologies, as a support for the educational process development PROEJA – Youth and Adult Professional Education, , held in IFRS – Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Sul – Campus Bento Gonçalves. It also intends to understand which are the epistemological concepts that give support and base to these practices. The qualitative research was made by applying a questionnaire to eight teachers from different subject areas, who take part in the educational process of the mentioned method of teaching. The collected data were analyzed and discussed in the text, to express the thoughts of Professors on how to develop the process of teaching and learning in environments where ICTs may or may not be contributing to the collective construction of knowledge, through a collaborative and cooperative work. The main theoretical that based the research from the Professors´ experiences reports were mainly Freire (2002), Becker (2003) and Moraes (2003). The study triggered the process of understanding how the pedagogical practice of Professors who use the ICTs develops, and their ideas on how they believe that learning occurs.
Key words: epistemological conceptions, pedagogical practices, Information and Comunication
Technology, PROEJA.
1 Aluna do Curso de Especialização em Educação Profissional e Técnica de Nível Médio Integrada a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - UFRGS. 2 Professora Orientadora. Mestre em Educação pela Unisinos. Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus Bento Gonçalves.
1 INTRODUÇÃO
Queremos relatar aqui o estudo realizado no IFRS - Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus Bento Gonçalves, que contempla as
práticas pedagógicas no uso das TICs- Tecnologias da Informação e da Comunicação, para o
desenvolvimento da modalidade PROEJA- Educação de Jovens e Adultos Profissionalizante.
O estudo foi baseado na necessidade de compreender como os docentes desenvolvem
suas práticas pedagógicas utilizando as TICs no PROEJA. Levamos em consideração que
atualmente estas tecnologias podem estar presentes em todas as áreas do conhecimento e em
todas as áreas de atuação profissional, e então procuramos compreender como estas se fazem
presentes no fazer pedagógico dos docentes da Instituição.
Fizemos uma breve retrospectiva sobre a história da EJA Educação de Jovens e
Adultos no Brasil. Analisamos e comentamos o documento base do PROEJA. Baseamo-nos,
em teóricos como Paulo Freire, Maria Cândida Moraes e Becker, para situarmos o foco
teórico da pesquisa, possibilitando assim analisar os dados coletados por meio de
questionário, conforme ANEXO1- Questionário aplicado. É importante salientar que
participaram da pesquisa, um total de oito docentes.
Finalizamos o trabalho registrando as sugestões dos próprios docentes, as possíveis
alternativas para ampliar e qualificar o uso das TICs na educação.
2 UM POUCO DA HISTÓRIA DA EJA
Procurando entender a história da EJA, apresentaremos algumas idéias da trajetória
histórica e da dívida social, que a acompanha desde o seu surgimento.
De acordo com Santos (1998), “as décadas de 50 e 60 marcam a ‘apoteose’ da
Educação de Jovens e Adultos, os ‘anos dourados’”, porque segundo ela surge uma “frágil
democracia” ( p.5). A autora cita Paulo Freire como o grande responsável pelo olhar
diferenciado para o analfabetismo e a miséria, quando a partir de 1960 ele assessorou em
alguns Estados, principalmente, programas de alfabetização de jovens e adultos, modalidade
que passou a ser visto, de forma especial em comparação a outras modalidades educacionais e
necessária para a transformação de uma sociedade dita dependente, para uma sociedade
soberana.
Assim sendo, Santos (1998) explica que Paulo Freire foi o grande idealizador da
chamada “Educação Libertadora”, uma educação que se baseava no diálogo, na
conscientização, na valorização da linguagem popular, mas era totalmente contra o
assistencialismo, a domesticação, o autoritarismo. Segundo ela, Freire acreditava que uma
mudança social só aconteceria se jovens e adultos fossem alfabetizados, o que os permitiria
serem cidadãos plenos.
Segundo a autora, o objetivo da educação na época era simplesmente a formação de
mão-de-obra, uma vez que o contexto nacional caracterizava-se pelo “período de
desenvolvimento industrial do governo Juscelino que liga a Educação de Jovens e Adultos
aos objetivos do Capital Humano presente nos círculos de intelectuais que discutiam
Economia e Educação na época” (SANTOS, 1998, p. 5).
Porém, Paulo Freire trabalhava no sentido de expor os seus ideais para a área da
Educação de Jovens e Adultos, enfatizando a necessidade e a importância de uma prática
pedagógica, que promovesse essa “Educação Libertadora”. Segundo o entendimento de
Freire, essa modalidade de educação popular, uma vez integrado a sociedade, seria a
responsável pela transformação dessa sociedade.
Com o passar do tempo e com a evolução das TICs, a forma de desenvolvimento dos
processos formativos ainda necessitam ser (re)pensados. Assim sendo, no decorrer desse
trabalho, procuramos compreender a situação atual da Educação de Jovens e Adultos e as
perspectivas de mudança: da concepção do PROEJA às práticas pedagógicas dos docentes
que atuam nesta modalidade de ensino, perpassando pelas influências e contribuições do uso
das TICs no desenvolvimento do processo educativo.
2.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PROFISSIONALIZAN TE
De acordo com Documento Base do Ministério da Educação a respeito da PROEJA -
Programa Nacional de Integração Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos de 2007:
A educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil, como modalidade nos níveis fundamental e médio, é marcada pela descontinuidade e por tênues políticas públicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988. Essas políticas são, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no âmbito da alfabetização, que se somam às iniciativas do Estado.
No entanto, as políticas de EJA não acompanham o avanço das políticas públicas educacionais que vêm alargando a oferta de matrículas para o ensino fundamental, universalizando o acesso a essa etapa de ensino ou, ainda, ampliando a oferta no ensino médio, no horizonte prescrito pela Carta Magna ( 2007, p.9).
Percebemos então pelo documento, uma preocupação com a Educação de Jovens e
Adultos quanto às políticas públicas na questão de oferta de vagas no segmento, apesar de
estar respaldada em nossa lei maior. Uma preocupação que vai além do Ministério da
Educação e mobiliza todos aqueles que acreditam que cidadania se faz com participação.
De acordo com Pinto (1994), a importância do adulto na sociedade se faz de todas as
formas: como trabalhador, como chefe de família, como administrador, sendo dessa forma o
responsável pelo espelho de uma sociedade que compreende a educação de adultos como:
A educação de adultos não é uma parte complementar, extraordinária do esforço que a sociedade aplica em educação. É parte integrante desse esforço, parte essencial, que tem obrigatoriamente que ser executada paralelamente com a outra, pois do contrário esta última não terá o rendimento que dela se espera. Não é um esforço marginal, residual, de educação, mas um setor necessário do desempenho pedagógico geral, ao qual a comunidade se deve lançar. (PINTO, 1994, p. 82) .
Então, Pinto (1994) nos faz acreditar que precisamos aperfeiçoar a ação docente
levando em consideração que o trabalho com Jovens e Adultos não pode ocorrer da mesma
forma que com sujeitos em séries compatíveis com sua idade escolar, pois precisamos levar
em consideração os diferentes conhecimentos construídos por esses sujeitos aos longo da
vida, e administrar os diferentes ritmos de aprendizagem dos mesmos. Porém, notamos a falta
ainda no Brasil de políticas adequadas para esse segmento.
Pierro (2001) também enfatiza que a Educação de Jovens e Adultos deve ser
compreendida como um processo de formação continuada:
...jovens e adultos são cognitivamente capazes de aprender ao longo de toda a vida e que as mudanças econômicas, tecnológicas e socioculturais em curso nesse final de milênio impõem a aquisição e atualização constante de conhecimentos pelos indivíduos de todas as idades, propugna-se conceber todos os sistemas formativos nos marcos da educação continuada.” (PIERRO et al. 2001, p. 70).
Desta forma, o mundo atual vem exigindo dos jovens e adultos muito mais que
simplesmente mão-de-obra qualificada, mas sim sujeitos autônomos, criativos,
colaborativos3, cooperativos4, reflexivos, críticos, que buscam informações e as transformam
em conhecimentos, aplicando-os na sua prática cotidiana. Diante do contexto, acreditamos
que o uso das TICs na educação pode contribuir para o desenvolvimento destes elementos,
necessários a formação continuada.
Então, é necessário repensar as práticas pedagógicas desenvolvidas na Educação de
Jovens e Adultos, visando o perfil do profissional que queremos formar.
Carmo (2008) nos auxilia quando escreve que:
Em passado recente, o adestramento permitia aos trabalhadores fazerem a mesma coisa durante toda a sua vida. Hoje a revolução tecnológica que não pára de acontecer exige evolução de habilidades que dependem muito mais de formação e atualização do que de mero adestramento. (CARMO, 2008, p. 50)
Assim sendo, Freire (2002) reforça que “ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção”(FREIRE, 2002, p.25). Então
é urgente também redefinir o papel do educador, pois segundo ele (2002) “Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”(Ibidem, p.25). O autor mostra a
dialeticidade dos processos de ensinar e de aprender. A idéia de Freire nos faz perceber o
quanto é importante valorizar os saberes dos educandos dessa modalidade de ensino, uma vez
que os mesmos além de aprender também ensinam. Diante do contexto, é que se faz
necessário um estudo sobre as concepções dos docentes em relação a origem do conhecimento
acreditando que estas fundamentam e orientam as práticas pedagógicas do PROEJA.
2.2 AS CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS QUE ORIENTAM ÀS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DOS DOCENTES
Diante das necessidades apontadas pelos diferentes autores no item anterior,
passamos então a observar os educandos da modalidade, e a compreender que a experiência
profissional do educador é produto da interação com os demais sujeitos e objetos do
conhecimento e é integração de vários saberes. Acreditamos que o eixo que estrutura toda a
ação pedagógica do docente é a sua concepção sobre a origem e a aquisição do conhecimento.
3 Segundo TIJIBOY et al. 1999, apud MENEGOTTO, 2006, compreende-se colaboração como sendo a ação de trabalhar com outra(s) pessoa(s), visando alcançar um objetivo comum.(p.21) 4 A cooperação, segundo PIAGET, 1976, apud MENEGOTTO, 2006, é identificada como um processo em ação. Co-operação é operar em conjunto com a ação: caracteriza-se pela coordenação de pontos de vista diferentes e pela existência de regras autônomas de condutas fundamentadas no respeito mútuo.(p.21)
Segundo Becker (2003) esta concepção, a qual estamos nos referindo denomina-se
“epistemológica”. No nosso ponto de vista ela pode ser responsável por bloquear ou
dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, fragmentar ou integrar outros campos do
saber. A concepção epistemológica do docente influencia na sua atuação e na maneira de
encarar o desenvolvimento do processo educacional.
Becker (2003) nos auxilia a compreender as diferentes concepções, ditas
epistemológicas, já que as mesmas norteiam a compreensão que o docente tem sobre a origem
do conhecimento. De acordo com Becker (2003) “a postura epistemológica empirista
caracteriza-se por atribuir aos sentidos a fonte de todo conhecimento”(p.99). Freire (2002)
descreve esse tipo de educação como “educação bancária”, ou seja, uma educação que
oprime, antidialógica, instrumento ideológico de manipulação da ignorância, onde o professor
é o depositário da informação. Desse modo, uma prática pedagógica5 fundamentada em uma
postura empirista não se adaptaria as novas exigências de mudança, onde o professor não é
mais o transmissor da informação, embora precise ter consciência de que em alguns
momentos da ação docente possa haver necessidade de (re)passar informações aos sujeitos
que aprendem, porém, o mais importante é que o docente provoque estes sujeitos a refletirem
sobre tal informação, possibilitando que os mesmos construam conhecimentos coletivamente
a partir do que lhe foi apresentado.
Por outro lado, não caberia também imaginar uma concepção epistemológica
apriorista onde segundo Becker (2003) “O conhecimento já existe no sujeito, precisa apenas
ser despertado.” (p.101). Esta concepção, defende a idéia de que o saber está no sujeito, ou
seja, já nasce com ele e só depende de alguém para despertá-lo.
Ainda Becker (2003) nos auxilia quando traz a idéia que fundamenta a concepção
construtivista do conhecimento: “ idéia de nada , a rigor, está pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância como algo terminado, é
sempre um leque de possibilidades que podem ou não ser realizadas.” (p.72).
Assim no contexto do construtivismo, percebemos uma flexibilidade no processo
educacional, com práticas pedagógicas fundamentadas no diálogo e, portanto, um espaço de
compartilhamento de saberes, possibilitando assim ao educador e ao educando aprenderem
juntos. Silva (2007), nos diz: “o aluno não pode ser considerado um ser desprovido de saber e
um mero reprodutor do pensamento do professor”( p.134).
5 Conforme CUNHA (2000, apud MENEGOTTO, 2006, p.55), a prática pedagógica é o cotidiano do professor, desde as atividades de preparação até a execução do seu ensino.
Concordamos com a idéia de Silva (2007, principalmente ao se tratar de uma
modalidade educacional como o PROEJA, onde os jovens e os adultos possuem uma história
de vida aliada, na maioria das vezes, a experiências profissionais onde desenvolvem por meio
da sua prática diária conhecimentos. E são estes conhecimentos que precisam ser
considerados durante o planejamento e o fazer pedagógico docente. Assim, o próximo item
tem como objetivo discutir as práticas pedagógicas docentes do PROEJA do IFRS.
3 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AS CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DOS
DOCENTES DO IFRS-CAMPUS BENTO GONÇALVES
Neste item, analisamos as respostas coletadas por meio do questionário aplicado
junto aos docentes de diferentes áreas do conhecimento do IFRS, mais especificamente
aqueles inseridos na modalidade PROEJA, procurando compreender como os mesmos
desenvolvem as práticas pedagógicas no uso das TICs e quais as concepções epistemológicas
que embasam e fundamentam as mesmas..
Num primeiro momento, podemos perceber que não é possível determinar
especificamente, uma ou outra concepção epistemológica na forma de pensar e compreender a
origem do conhecimento de cada um dos questionados, porém notamos uma aproximação na
maioria das respostas dos mesmos. Estas aproximações trazem elementos que caracterizam o
construtivismo.
Quando questionados sobre o desenvolvimento da prática pedagógica a maioria
respondeu que ela se faz “através do diálogo”, “levando em consideração o conhecimento
dos alunos”, “relatos de experiências”, “participação do aluno no desenvolvimento da
aula”, “em situações de motivação”, “promovem a reflexão”, percebendo aí então uma linha
tipicamente freiriana.
Há alguns casos específicos em que o docente responde “uso questionários para
fixação dos conteúdos” ou “aulas expositivas”, expressando assim uma postura empirista em
relação ao conhecimento. No entanto, o mesmo educador diz utilizar-se de “relatos de
experiências de seus alunos” para selecionar os conteúdos e planejar a sua própria ação
pedagógica. Desta forma, o contexto nos leva a crer que o professor em diferentes momentos
de sua prática pedagógica ora apresenta uma postura empirista ora construtivista, o que
provavelmente dependa da situação que o envolve. Chamamos a atenção para tal fato, pois
acreditamos que os sujeitos, no caso os docentes, não sejam puramente construtivista ou
empirista ou apriorista, valendo-se muitas vezes das três concepções em diferentes e
determinados momentos do seu fazer pedagógico.
Moraes (2003) reforça o contexto com a idéia da existência da transição de
paradigmas durante a ação docente:
Na realidade, em nossas práticas escolares transitamos de um paradigma para outro e vários são aqueles que já estão conscientes da importância de sobrepujar os métodos tradicionais de ensino, mas nem todos estão convencidos a respeito da relevância. (MORAES, 2003, p.183)
Segundo Paulo Freire (2002), “ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”
(pg.33), e é essa percepção de experiências reais que é encontrada nas respostas da pergunta
feita sobre como os docentes desenvolvem sua prática pedagógica.
Os extratos das respostas são bastante elucidativos, no que diz respeito a valorização
dos conhecimentos prévios dos educandos, pois um dos docentes responde que desenvolve
sua prática pedagógica a partir do “conhecimento prévio dos alunos sobre o tema”, o outro
docente reforça escrevendo “tento aliar o ‘conteúdo’ com os saberes dos alunos, com a vida
e com a aplicabilidade dos mesmos”.
Assim temos mais clara ainda a idéia de Freire (2002) quando se refere: “Saber que
devo respeito a autonomia e a identidade do educando exige de mim uma prática em tudo
coerente com o saber” (p.67).
Ainda um dos docentes respondeu que a prática é desenvolvida: “Através do diálogo
e da participação do aluno no desenvolvimento da aula”
O diálogo é abordado por vários docentes, indo ao encontro de Freire (2002), quando
diz que: “Ensinar exige disponibilidade para o diálogo”(p.152).
Alguns docentes assim se referem sobre o planejamento de suas aulas: “ As aulas são
planejadas atendendo as necessidades trazidas pelos alunos”. “É feita levando em
consideração o conhecimento da turma e as expectativas”. Estes extratos expressam que os
docentes além de partir do conhecimento prévio dos educandos, também mostram-se abertos
para escutar as expectativas desses educandos em relação a aprendizagem. Isso reforça o que
diz Freire (2002): “Ensinar exige saber escutar” (p.127).
Um dos docentes destaca que o planejamento deve ser algo flexível e deve adaptar-
se a cada situação: “...tem que ter flexibilidade de se adaptar a cada situação”.
Dessa forma percebemos que na modalidade de jovens e adultos há tendência de
práticas pedagógicas que respeitam os saberes dos discentes, pois notamos que a seleção de
conteúdos a serem trabalhados ocorre de acordo com os conhecimentos prévios, interesses e
necessidades de cada turma, assim a flexibilidade de adaptação a cada nova situação parece
nortear as ações dos docentes.
Assim, o processo educacional parte da escuta dos relatos das vivências pessoais e
experiências profissionais de seus educandos, que trazidos até a escola e devidamente
compartilhados e aperfeiçoados vão gerar novos conhecimentos.
Também quando questionados sobre o que acreditam ser fonte de conhecimento,
entre tantas respostas, registramos aqui algumas delas: “O conhecimento é um processo de
construção através da troca e da interação com o grupo de atores do processo”, “A fonte do
conhecimento é fruto das interações entre professores e alunos”. Esse processo de interação
aparece nas relações de ensino e de aprendizagem, pois segundo Piaget (1976): “... são as
relações estabelecidas por meio das interações entre os sujeitos que vão modificando uns em
relação aos outros...” (PIAGET, 1976, apud MENEGOTTO, 2006, p.100).
Na maioria dos casos aparece a preocupação dos docentes em aliar teoria e prática,
isto é, de acordo com Piaget (1978), a teoria do fazer para compreender. É assim que os
docentes responderam sobre como acreditam que seus educandos aprendem melhor: “Aliando
a teoria à prática”, “Mesclando teoria (aulas teóricas) com prática (apresentações, estudo
de caso)”. Segundo Piaget (1978):
...compreender consiste em isolar a razão das coisas enquanto fazer é somente utiliza-las com sucesso, o que é, certamente, uma condição preliminar da compreensão, mas que esta ultrapassa, visto que atinge um saber que precede a ação e pode abster-se dela. (PIAGET, 1978, pg 179 apud MENEGOTTO, 2006)
Partindo da teoria de Piaget (1978): do fazer para compreender, conseguimos
entender a preocupação dos docentes em preparar o educando do PROEJA para o mundo do
trabalho, o que parece ser o principal objetivo da maioria dos questionados, pois muitas vezes
foi mencionada a importância da aplicabilidade do que se aprende na escola no cotidiano do
educando e vice-versa.
Por meio dos extratos analisados, podemos entender que a maioria dos educadores da
instituição está procurando trabalhar na perspectiva de atender a proposta educacional do
PROEJA, desenvolvendo práticas fundamentadas no construtivismo.
3.1 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO USO DAS TICS NO PROEJA DO IFRS-
CAMPUS BENTO GONÇALVES
O uso das TICs no desenvolvimento do processo de ensinar e aprender parece-nos
um pouco distante da realidade dos docentes do PROEJA, pois são poucos os que se
apropriam e utilizam as mesmas em sala de aula. Ao longo da escrita, os extratos coletados
nos auxiliam a compreender esta questão.
Acreditamos também que o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação
no desenvolvimento do processo educacional pode possibilitar a construção de diferentes
conhecimentos, desde que a prática docente esteja fundamentada em teorias construtivistas.
De acordo com a concepção epistemológica construtivista, que parece orientar as
práticas docentes do PROEJA, Menegotto (2006) diz, então, que é importante que se construa
o conhecimento coletivamente. Assim o uso das Tecnologias da Informação e da
Comunicação, no desenvolvimento dos processos educacionais, tende a possibilitar esta
construção, desde que não se apóie no paradigma educacional que reforça a fragmentação do
conhecimento e a transmissão de informações. Pois segundo a autora:
As TDs6 podem continuar sendo utilizadas e representarem o paradigma dominante ao colocar no recurso tecnológico uma série de informações a ser repassada ao aluno, tendo a necessidade mínima ou nenhuma interação. Dessa forma, preserva-se e expande-se a velha forma como fomos educados. (MENEGOTTO, 2006, p. 3)
Desta forma, está posto um novo desafio: o uso dos recursos tecnológicos na
educação. Como lidar com isso? Como são desenvolvidas as práticas pedagógicas dos
docentes que usam as TICs para desenvolver os processos de ensino e de aprendizagem no
PROEJA do IFRS- Campus Bento Gonçalves?
De acordo com a coleta de dados por meio dos questionários, todos os educadores
dizem utilizar as TICs em seu cotidiano e admitem a importância de seu uso. Quando
questionados: Você considera importante o uso das TICs no desenvolvimento do processo
educacional?, um dos docentes responde: “Sem dúvidas, tudo evolui não podemos
permanecer com idéias e atitudes estagnadas, precisamos evoluir junto, em diversos
sentidos.” Outro docente também diz: “Sim, pois acredito que todas as profissões precisam
de conhecimento que envolvam TICs.”
Porém, se pensarmos na questão do uso das TICs durante as aulas dos docentes,
como apoio para o desenvolvimento educacional, notamos consenso do não uso das TICs nas
6 TDs- Tecnologias Digitais.
respostas, pois quando questionados: Como educador, você costuma utilizar as TICs em sua
prática pedagógica?, um dos docentes responde: “...apenas como fonte de pesquisa. Na sala
de aula ainda não estou utilizando.” Outro docente diz “Utilizo, mas ainda é pouco. São
elas: e-mails, busca de exercícios virtuais.” Outro ainda responde: “Uso para elaboração de
aulas e para auxiliar os trabalhos dos alunos, através do uso dos laboratórios de
informática.”
Diante desse contexto, percebemos que os professores dizem utilizar as novas
tecnologias apenas para a preparação de suas aulas, ou seja, durante o planejamento
pedagógico das mesmas.
Por outro lado, percebemos que alguns docentes utilizam-se do laboratório de
informática apenas para possibilitar aos educandos a “digitação também de trabalhos” e a
apresentação dos mesmos por meio do uso de “data show” e permitir “consultas à internet”.
Neste caso, a tecnologia é apenas suplementar.
Podemos perceber então, que nesses casos, o laboratório de informática vem sendo
utilizado como mais um espaço educacional provedor de diferentes recursos tecnológicos e
audiovisuais, porém, acreditamos que os docentes possam ir além, utilizando as TICs como
apoio no desenvolvimento do processo de ensinar e de aprender, propiciando momentos de
construção coletiva, desencadeando elementos de colaboração, cooperação e autonomia nestes
sujeitos
No entanto, entre os questionados, um dos docentes parece estar possibilitando a
construção do conhecimento por meio das TICs. O docente em questão parece apresentar
objetivos claros quanto ao uso das TICs durante o desenvolvimento do processo de ensinar e
de aprender. Segundo este, a contribuição do uso das TICs em sua prática pedagógica é
importante pela ”...praticidade, organização e verificação de resultados”, porque de acordo
com ele há durante as aulas “...a visualização de imagens e a manipulação de temas tais
como gráficos e tabelas” , o que parece ser construído pelos alunos.
Quando questionados sobre as dificuldades em relação ao uso das TICs, os
educadores apontaram o fato de não terem acesso facilitado aos laboratórios, mas a maioria
enfatiza que o não uso vem do fato de não saberem como utilizá-las durante o
desenvolvimento do processo educacional. Diante da questão apresentada obtivemos as
seguintes respostas dos docentes “Uso pouco, pois existem poucos laboratórios”, “Não faço
porque ainda não sei! Até me sinto mal por não utilizar.”
Os educadores admitem que ao comunicarem seus educandos sobre a ocorrência de
uma aula no laboratório de informática, os mesmos reagem “com boa vontade e disposição”,
“Geralmente com satisfação, pois essas atividades, são muito significativas, principalmente
em relação a Matemática, onde o preconceito é forte e essas atividades desenvolvem a
criatividade dos educandos”.
Desta forma, percebemos então que as respostas dos educadores apontam para uma
grande motivação dos educandos em relação ao uso das TICs. É fato que há curiosidade nos
sujeitos no que diz ao uso das TICs. Sobre o exercício da curiosidade e em específico sobre o
uso das TICs, Freire (2002) nos diz:
Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um lado, nem a diabolizo, de outro. Por isso sempre estive em paz para lidar com ela. (...) Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem. (FREIRE, 2002, p.97 e 98).
Se os educandos se sentem motivados ao serem convidados para uma atividade
escolar no Laboratório de Informática, se os educadores entendem a necessidade do uso das
TICs na vida diária para o desenvolvimento da atividade profissional dos jovens e adultos e
muitos deles, inclusive, fazem uso delas na preparação de suas aulas, questionamos
novamente, por que não as usam para desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem?
Alguns dados coletados apontam para a necessidade de programas de formação
continuada que aborde o uso das TICs na educação. Esta questão pode ser conferida no
próximo item.
3.2 A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
Segundo Freire(2002):
O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. (...) O quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor.( FREIRE, 2002, p.103)
É fato que é de fundamental importância programas de formação continuada, que
visam o aperfeiçoamento da prática pedagógica docente.
A formação continuada que se faz necessária, no entanto, passa por dois canais: o
primeiro, é a vontade expressa do docente de querer inovar, e a segunda pelas políticas
públicas, as quais devem ser responsabilizadas diretamente por incentivar e oportunizar a
formação continuada a todos os cidadãos, educadores e educandos.
De acordo com Freire (2002) “... na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática” (FREIRE, 2002, p.39). Dessa
forma se insiste em espaços de formação continuada desencadeadores da tomada de
consciência dos docentes em relação a própria ação. Estes espaços de formação devem
possibilitar o abandono de tabus, paradigmas, para a disponibilidade as inovações, como
condições indispensáveis para formar cidadãos conscientes do seu papel no mundo atual.
“...mudar é difícil mas é possível...” (FREIRE, 2002, pág.79).
Moraes( 2003) faz a seguinte observação a respeito dessa mudanças bastante
pertinente:
Apesar de muitos professores utilizarem em seus discursos pedagógicos inovadores, recursos, metodologias e estratégias inovadoras, e práticas construtivistas, porém a realidade revela que tais pressupostos entram em choque com as atuais estruturas escolares e formação docente fortemente impregnada pela estagnação. A adoção de um novo paradigma sempre se resvala na questão da formação docente. O professor que não estuda que não evolui, não sabe utilizar adequadamente esta ou aquela metodologia, não consegue estender o seu olhar para o sucesso do aluno e reconhecer os progressos individuais. Dificilmente reconhecerá as facilidades de cada aprendiz e deixará emergir os seus diversos talentos. ( MORAES, 2002, p.184)
É claro que isso não pode acontecer sem que nessa cadeia, o educador em primeiro
lugar se disponha em aceitar mudar e em segundo lugar passe a se dedicar a construção dos
saberes que os novos tempos exigem, estudando, compartilhando conhecimentos e
experiências e aprendendo muitas vezes com os educandos. Nessa perspectiva dialógica
Moraes (2003) continua a escrever sobre a complexidade do fazer pedagógico:
A mediação pedagógica, sob o olhar da complexidade, pressupõe humildade e abertura ao reconhecer a existência de múltiplas vozes, a expressão da diversidade e da polifonia social, a presença enriquecedora do outro, já que ambos crescem juntos, evoluem coletivamente, e, assim, vão criando, negociando e transformando a realidade social. É um diálogo que envolve uma compreensão mais ativa dos sujeitos implicados, onde quem escuta interpreta, relaciona, imagina, faz algo diferente com a informação que circula e transforma-a em algo que também passa a ser seu. Quem escuta, de maneira atenta e ativa, de maneira respeitosa, procura responder ativamente ao outro, para que este outro também possa compreender ativamente e, assim, ambos vão crescendo e evoluindo no processo de mediação que se apresenta. (MORAES, 2003, p.217).
Reconhecendo a importância e a necessidade da formação continuada, conforme
enfatizam os autores acima, os docentes ao serem questionados sobre o que poderia ser feito
para que os mesmos se apropriassem das TICs e as utilizassem para contribuir para a
aprendizagem significativa dos educandos, eles responderam: “(...) Acredito que possa se
efetivar com o envolvimento de todos e investimento em treinamento de professores e infra-
estrutura” , “Sugiro que todos devem se atualizar em relação ao tema e utilizar essa
realidade como ferramenta”, “Acredito que seja importante ( o uso das TICs) desde que
respeitadas as especificações de cada disciplina”.
De acordo com as respostas acima percebemos que a maioria dos educadores parece
terem tomado consciência da importância das TICs no desenvolvimento do processo
educacional e estão procurando alternativas para um aperfeiçoamento do seu fazer
pedagógico.
Desta forma justifica-se a necessidade de programas de formação docente que
objetive o desencadeamento da análise do contexto mundial, da necessidade de ruptura
paradigmática em relação ao processo educacional, da reflexão da própria ação enquanto
docente e da potencialidade das TICs para o desenvolvimento da autonomia e do pensamento
crítico a partir da construção coletiva do conhecimento e o aprimoramento da prática
pedagógica docente.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Partindo da origem da investigação das práticas pedagógicas dos docentes que
utilizam as TICs e da compreensão das concepções epistemológicas que fundamentam as
mesmas, observamos que a maioria delas está fundamentada no construtivismo pois
encontramos nas respostas dos docentes muitas referências ao diálogo, à participação, teoria
aliada à prática, à interação entre educandos e educandos e entre educadores e educandos. Em
linhas gerais, percebemos que esse processo de ouvir e valorizar experiências, vivências, além
dos objetivos afinados com o jeito de ser e com o ritmo de cada educando, vai ao encontro
das expectativas de uma educação libertadora, o que nos parece ser o princípio norteador do
PROEJA desta Instituição.
Considerando especificamente o foco da pesquisa que são as práticas pedagógicas
docentes no uso das TICs junto ao PROEJA do IFRS, notamos que a maioria dos educadores
são usuários das novas tecnologias no cotidiano. Alguns dos educadores fazem uso dessas
ferramentas para auxiliá-los no planejamento das aulas, porém a maioria não as utiliza em sala
de aula, como apoio no desenvolvimento do processo de ensinar e de aprender.
Analisando algumas respostas, em geral daqueles que dizem utilizar as TICs,
notamos a falta ou o pouco conhecimento gerado a partir do seu uso. O que queremos dizer é
que se esta for usada apenas como “perfumaria” , como por exemplo, na apresentação de
trabalhos dos alunos em datashow, ou para um simples acesso a internet para consulta de
dados referentes a qualquer área do conhecimento isso não se evidencia mudança de
paradigmas.
Por outro lado, a conquista de mais laboratórios em qualquer instituição ou
disponibilidade destes para acesso aos alunos não garante qualidade na educação. É preciso
mais. Qualquer nova tecnologia deve ser capaz de gerar novos conhecimentos, integrar os
atores do processo educacional e estes ao mundo globalizado, porque entendemos que estes
serão os responsáveis por romper com uma escola tradicional buscando compensar as
deficiências e ou dificuldades com alternativas criativas. Formar cidadãos capazes de
atualizar-se por conta própria, e dando a eles a possibilidade de qualificar-se para o um
mundo cada vez mais complexo, deve ser a busca incansável da educação, para que ela
continue a ter significado na escola.
Nas respostas dos docentes confirma-se a importância com que ocorrem as
comunicações e a integração em tempo real de uma região a outra no mundo com um simples
toque. Segundo as respostas, todos os questionados acreditam terem chegado a uma fronteira,
ao limiar de uma nova escola que não tem mais como retroceder, sob a pena de ser engolida
pelos meios de comunicação, que apenas informam sem formar.
Se o papel do docente é o de facilitador da aprendizagem e se o ambiente se diz
interativo entre educandos e estes em relação aos educadores, podemos dizer que é verdade
que estes educadores aprendem também com seus educandos, isso vale também para as TICs.
Percebemos, então que, atualizar-se, estar disponível para inovações, aberto a novas
experiências, principalmente em relação ao uso das TICs, que acreditam ser necessárias aos
seus educandos, parece-nos evidentes nas respostas dos questionados.
Dentre as respostas não encontramos fórmulas nem respostas prontas, existem
grandes dúvidas, mas notamos na maioria dos educadores disponibilidade para aprender a
usar as TICs em favor do seu educando.
Os educandos, por sua vez, parecem bastante motivados, pois demonstram interesse
em relação ao uso das TICs. Necessita-se então explorar o potencial das TICs para a
construção de conhecimentos e focar em programas de formação continuada, discutindo o seu
uso na educação.
ANEXOS
Anexo I – Questionário.
PROFESSOR(A), Meu nome é Marilene Maria Zeni Vargas, sou aluna do Curso de Especialização em PROEJA e gostaria de contar com a tua colaboração no processo de desenvolvimento da pesquisa, que tem como tema: As propostas pedagógicas docentes no uso do Laboratório de Informática do PROEJA- CEFETBG.
Desta forma, apresento algumas questões para o registro das tuas reflexões sobre a experiência com o PROEJA. Acredito que por meio desta pesquisa estaremos contribuindo para o desenvolvimento desta modalidade de ensino. Sua assinatura no final do questionário será uma forma de autorização para a publicação dos dados coletados, preservando oculta a identificação.
1- De que forma você acredita que os seus alunos aprendem melhor? ___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ 2- Como você desenvolve o planejamento de uma aula? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3- Como você desenvolve a sua prática em aula? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4- No seu ponto de vista, você considera que a fonte do conhecimento está no professor/
no aluno/ ou você acredita que o conhecimento é fruto das interações entre professores e alunos e objetos do conhecimento?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5- Você utiliza as TICs - Tecnologias da Informação e da Comunicação em sua vida
diária? Quais são as TICs mais utilizadas por você? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6- Como educador, você costuma utilizar as TICs em sua prática pedagógica? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________ Em caso positivo, responda as questões 6.1, 6.2, 6.3, 6.4, 6.5 e 6.6 Em caso negativo, vá para a questão 7. 6.1 Com que objetivo você utiliza as TICs em sua prática pedagógica? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6.2 De que forma você utiliza os recursos oferecidos pelas TICs para desenvolver o processo educacional? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6.3 Você considera importante o uso das TICs no desenvolvimento do processo educacional? Por quê? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6.4 Como seus alunos reagem ao serem convidados para uma aula no laboratório de informática da escola? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6.5 Na sua percepção, qual a contribuição do uso das TICs na sua prática pedagógica? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6.6 Gostaria de deixar alguma contribuição sobre a sua experiência no uso das TICs como suporte das suas práticas? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7- Se você não usa as TICs na sua prática pedagógica, por que não o faz? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8- Gostaria de obter maiores orientações de como utilizar as TICs para melhorar o
aprendizado dos seus educandos? De que forma você acredita que isto possa se efetivar na Instituição?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Assinatura do entrevistado REFERÊNCIAS
BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artemed, 2003. CARMO, Paulo Sérgio do. Tecnologia e Trabalho: a máquina substituirá o homem? In: KUPSTAS, Márcia (Org.). Trabalho em Debate. São Paulo: Moderna, 2008. p. 39-55. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.24 ed.São Paulo: Paz e Terra, 2002. MORAES, Maria Cândida. Educar na Biologia do Amor e da Solidariedade. Petrópolis, RJ: Vozes,2003. PIERRO, Maria Clara de; JOIA, Orlando; RIBEIRO,Vera Masagão. Visões da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Caderno Cedes, ano XXI, nº 55, novembro/2001. PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez,1994. SANTOS, Simone Valdete dos. A Educação de 1º Grau na Fábrica: para além das competências e da qualidade total. Educação de Jovens e Adultos no Brasil: a trajetória do ensino fundamental tardio Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação- UFRGS, 1998. SILVA, Alexandre Virginio. Ser professor em tempos de mal-estar na modernidade.Disponível em: http://www.alexandrevirginio.slg.br. Acesso em 01/06/2009.