Master Rad Radmila Klickovic

UNIVERZITET U NOVOM SADU Tehniki fakultet Mihajlo Pupin Zrenjanin

ZNAAJ EKSPERIMENTALNE METODE U USAVRAVANJU NASTAVNIKADiplomski (master) rad

Mentor: Doc.dr Nadeda Ljubojev Klikovi

Kandidat: Radmila Br. 8/08M-21 Dipl. profesor tehnike i informatike

Zrenjanin, 2010.godine

Master rad Znaaj eksperimentalne metode u usavravanju nastavnika

SadrajUvod............................................................................................. 1. 1.1. 1.2. 1.3. 2. 2.1. 2.2.2.2.1. 2.2.2. 2.2.3.

2 4 4 5 6 8

Nauno istraivaki rad kao drutvena potreba, opte karakteristike, podela i metode istraivanja ........................... Povezanost nauke i prakse ........................................................... O nauno-istraivakom radu Metode istraivanja ...................................................................... Eksperimentalna metoda .......................................................... Eksperimentalna metoda opte odrednice ................................ Eksperimentalni nacrt ..................................................................

8 10 Osnovni eksperimentalni nacrt PRETEST-POSTTEST NACRT .. 11 Pogreni eksperimentalni nacrti ............................................................ 13 Ostali eksperimentalni nacrti ................................................................. 14 17 18 18 19 21 21 23 23 25 26 27 27 28 29 31 32 33 37 41 43

2.3.2.3.1. 2.3.2. 2.3.2.1. 2.3.2.2. 2.3.2.3.

Nauni eksperiment .....................................................................Opte karakteristike naunog eksperimenta ........................................ Eksperimentalni zakoni i teorije ............................................................ Osnovne razlike ...................................................................................... Osnovne komponente teorija ................................................................. Pravila korespondencije .........................................................................

3. 3.1. 3.2. 3.3. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7.

Eksperimentalna metoda u pedagokom istraivanju ........... Modeli ( nacrti ) pedagokih eksperimenata ................................ Eksperimentalni program i procedura istraivanja ...................... Ex-post-facto eksperiment ........................................................... Savremeni nastavnik kao istraiva eksperimentator ............ Savremeni nastavnik .................................................................... Istraivai u pedagokim istraivanjima ...................................... Istraivai u pedagokim istraivanjima ...................................... Primena rezultata istraivanja ...................................................... Uloga nastavnika praktiara u pedagokim istraivanjima ......... Potreba za usavravanjem nastavnika ......................................... Usavravanje primenom eksperimenta ........................................ Zakljuak .................................................................................... Literatura ...................................................................................

Klikovi Radmila 8/08M-21

2


UvodSvaka novootkrivena injenica, svako novo iskustvo ili element, dodati naem znanju i domenu razuma, deluju u istom cilju, te zbog tog menjaju pravac kretanja koji, meutim, mora uvek da se odigrava prema rezultantama svih tih napora koje mi tada karakteriemo kao razumne; to znai i korisne po nas; uvaju nas ili donose profit ili su praktini. Ti napori se tiu naeg svakodnevnog ivota, naih potreba i ugodnosti, naeg rada i posla; a to je ono to oveka gura napred.1 Nikola Tesla Uspenost savremenog nastavnika podrazumeva mnogo toga: na najbolji mogui nain preneti znanja uenicima, motivisati ih za rad, uiniti as zanimljivijim, ali i dobro organizovanim, obezbediti neophodna sredstva za rad, ostvariti dobre meuljudske odnose, zadovoljstvo zbog posla kojim se bavi. Mnogobrojni preduslovi kvalitetne nastave podrazumevaju kvalitetnog nastavnika , profesionalca, spremnog na rad na sebi i usavravanje, a samim tim i na usavravanje nastavnog procesa uopte. Kroz ovaj rad, trebali bi da upoznamo nastavnika predavaa u ulozi istraivaa eksperimentatora, i ukaemo na njen izuzetan znaaj. Upravo zato, to svakodnevna suoenost sa problemima nastave i tenja da se oni ree i prevaziu, nastavnicima otvaraju vrata nauno-istraivakog rada. Svi aspekti drutvenog ivota upuuju na meusobnu povezanost nauke i prakse, i njihovo proimanje. Ta veza se istie kao veoma znaajna za proces usavravanja savremenog nastavnika, koji treba da bude spreman za nauno razmiljanje i nauni rad, a onda i sposoban da dostignua nauke primeni u praksi i svom svakodnevnom radu. Umenost u ovom ozbiljnom zadatku, podrazumeva i dobru metodoloku pripremljenost nastavnika, pa zato upuujemo na osnovne karakteristike naunoistraivakog rada i njegove metode, a posebno na eksperimentalnu. Eksperimentalna metoda u pedagokom istraivanju, predstavlja dobar nain, da se uvoenjem novih metoda rada, prati napredak u kvalitetu nastave, to podrazumeva i primenu eksperimenta na asu, kroz koji e se usavravati nastavnik, a uenici lake savladati gradivo.

1

Ivoevi Slobodan: Tako je govorio Tesla! Stari prostor, Novi Sad, 2004., str. 95


3


Dobro organizovanje, izvoenje eksperimenta i eksperimentalnog istraivanja, podrazumeva dobrog eksperimentatora. Eksperimentator u ovom sluaju je neposredni predava, nastavnik praktiar. Da bi zadovoljio sve to ovaj metod naunog saznanja od njega zahteva, on mora da poseduje i odreene karakteristike, kako line tako i profesionalne, koje e ga izdvojiti od obinog nastavnika predavaa. Te karakteristike mora i svesno izgraivati, kroz razne vidove usavravanja i edukovanja, da bi na najbolji nain odgovorio na postavljene profesionalne zadatke.


4


1. Nauno istraivaki rad kao drutvena potreba, opte karakteristike, podela i metode istraivanja1.1. Povezanost nauke i prakseNapredak u nauci, kao i primenjivost njenih rezultata, ima za posledicu poboljanje praktinog ivota, i obrnuto, praksa koja tei da se usavri, reenja trai u naunim dostignuima. O tome ta je nauka i kako bi se ona mogla definisati, postoje veoma razliita gledita. Ipak, moemo prihvatiti stanovite, da nauku ine objektivne i pouzdane istine o stvarnosti, saznati zakoni i zakonitosti koji u toj stvarnosti postoje, saznanja koja su praktino proverljiva, koja se mogu dokazivati, koja imaju opte vaenje, praktinu primenljivost i koja su saoptljiva ljudima.2 Drugaijom formulacijom, pod naukom moemo podrazumevati i skup metodski steenih, sistemski sreenih saznanja iz nekog podruja ili aspekta stvarnosti, sa ciljem da se stvaralaki objasne pojave iz tog podruja, predvide njihove promene u budunosti ili da se stvore uslovi u kjima se delovanjem na prouavane pojave mogu ostvariti odreeni fenomeni.3 Svakako, analiza nauke, pokazuje, da je nauka sistem uenja, teorija, teorem, principa i osnovnih pojmova u odreenoj oblasti predmeta ili pojava, koji se istrauju naunim metodama, a oslanjaju se na izvesne praksom utvrene injenice. Svaka nauka treba da ispunjava etiri osnovna konstituivna elementa:

da ima jasno definisan predmet kojim se bavi, da ima svoju metodologiju, odnosno dovoljno razvijena polazita, metode, postupke( tehnike) i instrumente za prouavanje svog predmeta, da poseduje dovoljan fond saznanja o svom predmetu, sreenih u odgovarajui nauni sistem i da raspolae dovoljno razvijenim jezikom kojim moe saoptavati saznanja o predmetu kojim se bavi.

Nauku karakteriu i njeno statiko i dinamiko stanje. Karakteristike statikog stanja nauke: nauka kao sistem akumuliranog znanja i iskustva prethodnih generacija, proverljivost injenica, kao i mogunost reprodukovanja injenica. Karakteristike dinamikog stanja nauke:2 3

Potkonjak N., Banur V., Metodologija pedagogije, Beograd, 1999. str.13 Adamovi ivoslav, Metodologija istraivakog rada, Zrenjanin, 2007., str. 10


5


nauka kao dinamiki sistem ( razvojnost, vek ivota odreenog sistema znanja ) istraivanje kao aktivnost ljudskog duha na unapreenju nauke i nauno saznanje kao rezultat ili proizvod istraivanja.

Praktine potrebe drutva zahtevaju od nauke reenja odreenih problema. Tako preko primenjenog istraivanja, iji se rezultati neposredno koriste za unapreenje prakse, dolazi i do razvoja nauke. Dakle, nauka ne postoji samo radi sebe, ona ima primenjenu i inovativnu dimenziju. Ona mora da odgovori zahtevima vremena i savremenog razvoja drutva, pa je opti zadatak i razvijanje tog potencijala nauke. Ipak, nije lako, a esto ni mogue, transformisati nauna dostignua u neto praktino. To je dug i teak put, koji je potrebno promovisati ulaganjem i u naunu kulturu i nauno vaspitanje, da bi krajnji rezultat bio poveanje naune efektivnosti.

1.2. O nauno-istraivakom raduSvako istraivanje doprinosi da se sistematizuje i proveri nauno ili neko drugo saznanje o nekim pojavama ili ponaanjima. Dobijeni nauni rezultati utvruju pravilnost i zakonitost pojava u prirodi, drutvu i samom oveku. A ovek stalno pomera svoje ciljeve i granice svojih htenja. Opaanje sistemskog poretka meu opaljivim stvarima u obinom iskustvu, je ono to karakterie naunu misao i odvaja je od uobiajenog pogleda na svet. Savremeni profesor, koji je sposoban da registruje probleme u svom radu, a ima potrebu da ih rei, ili ima elju da inovira svoj rad, dobija ansu za to, upravo kroz naunoistraivaki rad. Nauno-istraivaki rad je sistemska stvaralaka aktivnost, kojom se, primenom naunih metoda, stiu nove naune spoznaje, odnosno stvaralaki koristi postojee znanje za nove primere. Najbitniji zadatak nauno-istraivackog rada je da proizvede novu naucno relevantnu informaciju. Nauno relevantna informacija moe biti bilo koji skup podataka koji su proli rigoroznu proveru naunog metoda. Ta informacija moe biti korektan i koncizan opis pojava, procesa i sistema interesantnih nauci ili karakteristika modela koji ih objanjava. Nauno-istraivacki rad je empirijsko, kontrolisano, sistematsko i kriticko ispitivanje hipoteza o pretpostavljenim relacijama izmedu fenomena, procesa i sistema u prirodi, drutvu i apstraktnim modelima. Ako gore navedeno, predstavlja sutinske odrednice nauno-istraivakog rada, i sloimo se da su im ciljevi uvek usmereni ka blagostanju oveka i progresu uopte, ipak


6


moemo razlikovati vie vrsta istraivanja, zavisno od uloge koju imaju, a kao najreprezentativnija izdvajamo: Fundamentalno istraivanje Primenjeno ili aplikativno istraivanje Razvojno istraivanje Povremena (ad hoc) istraivanja Kvalitativno istraivanje Kvantitativno istraivanje

Istraivanje je kompleksan sistem, koji ima svoju logiku, saznajnu i tehniku dimenziju, a za rezultat ima nauno saznanje, koga karakteriu sledea svojstva: to je istina o realnom svetu; originalnost; polazite nalazi u dostupnim istinama ( injenice, stavovi, principi i zakoni ); nastaje kao rezultat istraivanja, koje podrazumeva primenu odgovarajue naune metode; ima snagu dokaza; karakterie ga sposobnost predvianja odreenih pojava, osobina samopotvrivanja i samopovezivanja.

1.3. Metode istraivanjaSvako istraivanje ima svoj predmet prouavanja i sopstvenu metodologiju 4, koju kao sistem metoda koristi u odreenom istraivanju. Metod moemo shvatiti kao nain istraivanja kojim se dolazi do saznanja o predmetu prouavanja. To je i postupak kojim se ostvaruje neki saznajni ili praktini cilj, koji podrazumeva prikupljanje injenica prethodnih istraivanja. Nauni metod je primena teorije ( principa, pravila, normi ) i raznih praktinih postupaka u nauno-istraivakom radu, da bi se otkrila i izloila odreena istina o nekom predmetu istraivanja. Struktura naune metode:

uoavanje problema, postavljanje hipoteze, proveravanje hipoteze - verifikacija, praktina primena reenja.

Bitne karakteristike naune metode su:4

Naziv metodologija je grkog porekla, kovanica od rei methodos = put, nain, razrada; i rei logos = re, razmatranje,govor, um.


7


objektivnost, pouzdanost, preciznost, sistematinost, optost.

Metoda oznaava smiljen i ustaljen postupak ( put, nain ) za postizanje nekog cilja ili ostvarivanje neke praktine delatnosti. Ustaljeni su redosled, procedure, tok operacija i aktivnosti, korienje odreenih postupaka i instrumenata. Dakle, metoda treba da olaka ovekovu delatnost i uini je efikasnijom. U naunom istraivanju, opte karakteristike metoda, moraju se jo stroe potovati. Zatoto je to smiljen i ustaljen, celovit, celishodan organizovan i unapred planiran put dolaenja do naunih istina, zakona i zakonitosti, do bitnih i sutinskih veza i odnosa u pojavi koja je predmet prouavanja. Poto svaka nauka ima svoj predmet prouavanja, razliit od predmeta ostalih nauka, ona nastoji da konstitue svoju osobenu metodu. To znai, da u onoj meri u kojoj se pojedine nauke razlikuju meusobno po predmetu prouavanja ( sadrajno ), one se razlikuju i metodoloki ( po nainu prouavanja tog predmeta ). Prema osnovnom klasifikovanju, metode se dele na:

I.

II. III.

Posebne naune metode i postupke, kojima pripadaju: metoda apstrakcije i konkretizacije, metoda generalizacije i specijalizacije, metoda klasifikacije, metoda dedukcije i indukcije, posebne metode drutvenih nauka, metode dokazivanja i opovrgavanja, aksiomatska metoda, metoda idealnih tipova, istorijska metoda. Opte naune metode: metoda modelovanja, matematika metoda, statistika metoda, analitiko-deduktivna, metoda crne kutije, komparativna metoda, kibernetika metoda, empirijska metoda. Metode, tehnike i postupci: nauno posmatranje, nauni eksperiment, nauno ispitivanje, informatika metoda, metoda analize sadraja, metoda studije sluaja.

Metode naunog saznanja su brojne, a za nas je posebno zanimljiva eksperimentalna metoda, odnosno metoda naunog eksperimenta, koja pripada grupi metode, tehnike i postupci. Da bi savremeni nastavnik, koji je odluio da se bavi nauno-istraivakim radom, bio uspean i umean u obavljanju toga posla, neophodno je da bude i dobro metodoloki osposobljen. U radu emo izneti osnovne karakteristike eksperimenta, koje bi nastavnik trebao da upozna i koristi u svome radu, i na taj nain doprinese sopstvenom usavravanju.


8


2. Eksperimentalna metoda2.1. Eksperimentalna metoda opte odredniceKao osnovna i najvanija razlika izmeu istraivanja, istie se razlika izmeu eksperimentalnih i neeksperimentalnih istraivanja. Eksperimentalno istraivanje sprovodimo onda kada elimo da utvrdimo kauzalnu (uzrono-posledinu) vezu izmeu pojava, ili da utvrdimo efekte odreenih postupaka. Eksperimentalno istraivanje realizujemo primenom eksperimentalne metode. Eksperiment je proces u kome se u strogo kontrolisanim uslovima vri promena na nezavisnoj varijabli, da bi se izmerile promene na zavisnoj varijabli. Nezavisna varijabla je ona varijabla koja se u eksperiment unosi namerno, a njena vrednost se u toku tog procesa menja, da bi se proverilo, da li i kako ona utie na zavisnu varijablu. Zavisna varijabla je ona varijabla, koja je predmet opaanja ili merenja u eksperimentu. Na osnovu postojanja uzrono-posledine veze izmeu ispitivanih varijabli, razlikujemo i dva tipa eksperimenta: Faktorijalni eksperiment nastoji da odredi (ne)postojanje uzrono-posledine veze izmeu zavisne i nezavisne varijable. Funkcionalni eksperiment predpostavlja postojanje veze nezavisne i zavisne varijable, kada nastoji da odredi kakva je vrsta te veze. U literaturi nalazimo sledea tumaenja veze izmeu varijabli: Da bi eksperiment uopte mogao da da bilo kakav odgovor o vezi izmeu ispitivanih varijabli, neophodno je da uspostavi takav odnos izmeu njih , da izmereni rezultati govore neto o toj vezi. Pri tome vae pretpostavke: 1. Odnos izmeu vrednosti varijabli i brojanih vrednosti, je odnos ekvivalencije nakon statistike analize brojanih vrednosti moemo tvrditi da je takav odnos i meu varijablama. 2. Mogue je izolovati sve relevantne( vane, znaajne, bitne) faktore, ili ih barem drati pod kontrolom. Ovaj deo obavlja se u ekperimentalnom nacrtu.5 Eksperiment kao oblik induktivnog zakljuivanja, najbolje se opisuje modelom Millovih induktivnih metoda:

a)

Metod ( kanon) slaganja ako dva ili vie sluajeva pojave koju ispitujemo imaju samo jednu zajedniku okolnost, onda je ta okolnost uzrok (ili posledica) date pojave.

5

iri Josip, Metodologija znanosti, Zadar, 2003., str.20


9


b) Metod

c) d)

( kanon ) razlike ako neki sluaj u kome se javlja pojava koju istraujemo i neki drugi sluaj u kome se ona ne javlja, imaju zajedniku svaku okolnost izuzev jedne, i to one koja se javlja u prvom sluaju, okolnosti po kojima se ta dva sluaja jedino razlikuju jesu posledica ili uzrok, pojave koja se istrauje. Metod zajednike promene ukazuje na povezanost izmeu promene jednog faktora i posmatrane pojave Metod ostatka u svakoj pojavi treba apstrahovati onaj deo za koji se znaju uzroci, uz pretpostavku da je ostatak pojave efekat ostalih uzroka.

Ovi metodi eksperimentalnog istraivanja nastali su na osnovu izuavanja uzronosti, to je i osnovno svojstvo eksperimenta otkrivanje uzrone veze izmeu nezavisne i zavisne varijable. Eksperimentalna manipulacija nezavisnom varijablom, smatra se sledeim znaajnim svojstvom eksperimenta. Manipulacijom moemo ispitati da li je nezavisna varijabla nuan i dovoljan uslov zavisne. Manipulacija moe biti direktna ili inscenirana. Direktna manipulacija podrazumeva, stavljanje ili izlaganje subjekta istaivanja, direktno pod dejstvo odreenog faktora, odnosno u posebne uslove, u stvarnoj ivotnoj situaciji. Inscenirana manipulacija podrazumeva kreiranje neke vetake situacije, koja lii na ivotnu. Zbog svoje sloenosti, ova vrsta manipulacije zahteva saradnike instruirane subjekte, dok se stvarni ispitanici nazivaju naivnim subjektima. Suprotnost manipulaciji je putanje da se pojave odvijaju slobodno. Dakle, svaka intervencija u varijable prisutne u eksperimentu, menjanje uslova, selekcija objekata, formiranje grupa itd. je ono to moemo smatrati manipulacijom. Sigurnost da je ba nezavisna varijabla uzrok zavisne, uz eliminaciju dejstva svih drugih moguih relevantnih varijabli, postie se kontrolom. Tada se nastoji da se one odre konstantnim, dok se manipulie nezavisnim varijablama.Da bi se relevantni fakori odrali pod kontrolom i bili konstantni, osnovno je pravilo da ispitanici budu izjednaeni(ujednaeni) po svim relevantnim faktorima, osim onog koji merimo.Na taj nain imamo logiki temelj za tvrdnju da je promena u zavisnoj varijabli, izazvana iskljuivo promenama u nezavisnoj. Prihvatljiv je stav savremene epistemologije6 je da se najbolja kontrola postie randomizacijom7 . Ako neko istraivanje izuava uticaj nezavisne na zavisnu varijablu tako to manipulie nezavisnom varijablom i pri tome ostale izvore uticaja eliminie

6

Epistemologija - nauka o poreklu, karakteru i ogranienjima ljudske spoznaje; nauka o spoznaji; teorija saznanja 7 Randomizacija sluajna selekcija Klikovi Radmila 8/08M-21

10


randomizacijom objekata, onda takvo istraivanje nazivamo pravim ili randomiziranim eksperimentom. 8

2.2. Eksperimentalni nacrtEksperimentalni nacrt je plan sprovoenja eksperimenta.Obuhvata niz meusobno zavisnih operacija: operacionalizaciju nezavisne i zavisne promenljive9, odabir ispitanika, utvrivanje naina kontrole u eksperimentu, izvoenje eksperimenta, manipulacija nezavisnom varijablom... Odluka o nacrtu zavisi od nekoliko faktora: cilja istraivanja, podruja istraivanja, vrsti varijabli... Tipovi eksperimentalnih istraivakih nacrta, po pravilu se ilustruju dijagramima odnosa, koji predstavljaju grafiki prikaz nacrta istrivanja. Grafiki prikaz nacrta istraivanja nastao je iz potrebe da se opiu razni tipovi eksperimentalnih istraivanja, kada je postalo mogue da se jedno kompleksno istraivanje svede na jednostavan dijagram nacrta. Da bi se grafiki prikazi mogli uspeno tumaiti, potrebno je upoznati se sa standardnom notacijom: M merenje zavisne varijable, T eksperimentalni tretman, program, eksperimentalna manipulacija nezavisnom varijablom, Tx - neeksperimentalna kontrola nezavisnih varijabli, onda kada su se one desile ranije u prolosti, nezavisno od dejstva istraivaa, R grupa je randomizirana sluajnom selekcijom i sluajnom alokacijom, N grupa bez randomizacije10, P grupe su formirane jednaenjem, G grupisanje na osnovu neke prirodne grupiue varijable ( pol, inteligencija, partijska pripadnost, obrazovanje ), - predpostavljamo da vreme tee s leva na desno, to znai da ako su simboli poravnati vertikalno oni se deavaju istovremeno, - svaki red oznaava jednu grupu objekata eksperimentalnu i kontrolnu. Kontrolna grupa je sainjena od ispitanika na koje nije primenjena nezavisna varijabla, odnosno tretman, tako da oni ine osnovu u okviru koje se moe govoriti o uticaju nezavisne varijable. Eksperimentalna grupa je ona grupa na koju se primenjuje nezavisna varijabla, i na kojoj se mere efekti primene, odnosno tretmana.

8 9

Fajgelj Stanislav, Metodologija istraivanja ponaanja, Beograd, 2004, str.184 Izvriti operacionalizaciju nezavisne i zavisne promenljive u istraivanju, znai pretvoriti njihove teorijske definicije u niz pokazatelja koje je mogue meriti. 10 Grupa se preuzima onako kako je zateena na terenu (napr. kolski razred ) Klikovi Radmila 8/08M-21

11


2.2.1. Osnovni eksperimentalni nacrt PRETEST-POSTTEST NACRT Ovo je najjednostavniji i najpoznatiji nacrt eksperimentalnog istraivanja sa dve grupe, i moe se predstaviti na sledei nain:

R R

M M

T

M M

eksperimentalna grupa kontrolna grupa

Randomizacija grupe su birane i alocirane sluajno, jer se na taj nain obezbeuje da grupe budu i statistiki ekvivalentne. Pretest na svakoj grupi je obavljeno merenje zavisne varijable, i to merenje se naziva pretestom. Odnosno, svako merenje pre tretmana se podrazumeva kao pretest. Poto su oba M poravnata po vertikali, zakljuujemo da je merenje izvreno u isto vreme. Tretman Nakon pretesta, eksperimentalna grupa se podvrgava tretmanu T, dok kontrolna grupa egzistira normalno, kao i do tada ( bez tretmana ). Posttest nakon tretmana eksperimentalne grupe, vri se ponovno merenje zavisne varijable na obe grupe istovremeno, i to merenje se naziva posttestom. Analiza podataka eksperimentalnog istraivanja, obavlja se klasinom statistikom tehnikom analizom varijanse11. Smatra se, da se najtanije i najosetljivije statistiko zakljuivanje postie kombinacijom randomizacije i eksperimentalne manipulacije, kada se maksimizira eksperimentalna varijansa, a minimizira neeljena i varijansa greke. Ako varijansu definiemo kao meru razlike izmeu entiteta u datom statistikom skupu, onda, u cilju to tanijeg statistikog zakljuivanja, i kontrolu varijanse moemo smatrati znaajnim istraivakim zadatkom. Pri tome treba razlikovati tri osnovne komponente varijanse: eksperimentalna varijansa, neeljena sistemska i varijansa greke. Eksperimentalna varijansa je onaj deo razlike zavisne varijable, koji se moe objasniti delovanjem nezavisne varijable, odakle se zakljuuje da e eksperimentalna varijansa biti maksimalna, ako se maksimizira i varijansa nezavisnih varijabli. Primer: o Metodi uenja kojima podvrgavamo uenike moraju biti stvarno razliiti, da bismo po postignuu uenika , otkriti koji je najbolji; ( metod uenja nezavisna varijabla, postignue zavisna )11

Varijansa mera razlike izmeu entiteta u datom statistikom skupu; pokazuje koliko su entiteti meusobno razliiti Klikovi Radmila 8/08M-21

12


o Grupe koje formiramo na osnovu motiva postignua, moraju imati stvarno razliit motiv postignua. Jedino tako, e nezavisna varijabla ostvariti znaajno delovanje na zavisnu varijablu, i objasniti znaajan deo njene varijanse. Varijansa greke - podrazumeva varijacije zbog nepoznatih i nepovezanih faktora, a to mogu biti neke varijable koje nisu obuhvaene istraivanjem, ili se mogu javiti kao greke merenja. Shodno reenom, varijansa greke se moe minimizirati: a) kontrolom svih varijabli koje mogu uticati na zavisnu, b) smanjenjem greke merenja i veom pouzdanou, c) poveanjem uzoraka, grupa. Neeljena sistemska varijansa postoje nezavisne varijable, koje ne mogu biti manipulisane, ili je za istraivanje nebitno da budu manipulisane, a imaju neeljeni uticaj na zavisnu varijablu. Tada je najvanije da se njihovo delovanje otkloni, ili bar minimizira. Delovanje ovih varijabli, smatra se neeljenim udelom u ukupnoj varijansi zavisnih varijabli, pa se stoga i one nazivaju neeljenim varijablama. Kontrola nad neeljenim varijablama, moe se sprovesti na sledee naine: a) randomizacijom, b) jednaenjem grupa, c) eliminacijom varijabli, d) ukljuivanjem neeljenih varijabli u nacrt i e) da ispitanik bude sam svoja kontrola. Znaaj poreenja - Osnovni eksperimentalni nacrt, obezbeuje dva poreenja: izmeu eksperimentalne i kontrolne grupe, i izmeu pretesta i posttesta, koji u kombinaciji sa randomizacijom i eksperimentalnom kontrolom nezavisne varijable, obezbeuju dokazivanje kauzalne povezanosti nezavisne i zavisne varijable. Mogui neeljeni dogaaji i uticaji u toku istraivanja, mogu se kompenzovati poveanim brojem poreenja ( poveati broj grupa eksperimentalnih ili kontrolnih; poveati broj merenja u pretestu ili posttestu ). Zakljuak je sledei: to nacrt omoguuje vie poreenja, to je njegova epistemoloka (saznajna ), odnosno istinitosna vrednost vea, s tim to je nacrt statistike obrade mnogo sloeniji. Kontrolna grupa i pretest poto smo ustanovili izuzetan znaaj svakog poreenja, vano je istai i znaaj onih poreenja koja ukljuuju neko poetno stanje (osnovni ili bazni nivo ), odnosno neke vrednosti zavisne varijable koje su postojale pre bilo kakve eksperimentalne kontrole ili poetka istraivanja, to upuuje na izuzetan znaaj postojanja kontrolne grupe i pretesta. Kontrolna grupa je grupa za poreenje alternativnim tretmanom. (poredbena grupa ), uglavnom bez ili sa

Za odreivanje poetnih vrednosti, ili baznog nivoa vrednosti svih varijabli u istraivanju, slu pretest.Klikovi Radmila 8/08M-21

13


Smatra se da su svi zakljuci o promenama zavisne varijable problematini i diskutabilni, bez poznavanja baznog nivoa. 2.2.2. Pogreni eksperimentalni nacrti Pogreni eksperimentalni nacrti su nacrti na osnovu kojih se ne moe dokazati kauzalnost, pa se kao takvi smatraju nevalidnim ili neadekvatnim, jer iskljuuju jedno od osnovna dva poreenja. Ipak, oni poseduju odreeni znaaj, pa se u praksi i dalje koriste. Najei pogreni eksperimentalni nacrti su: a) Nacrt sa jednom grupom, pre posle b) Nacrt sa simulacijom pretesta c) Nacrt bez kontrolne grupe, samo posttest

a)

Nacrt sa jednom grupom je nacrt kada se ista grupa poredi sama sa sobom. Interna validnost ovog nacrta uglavnom je ugroena, jer je efekat tretmana esto maskiran ili pojaan usled uvebavanja u pretestu, a i regresija ka proseku je veoma esto prisutna.

M

T

M

b) Nacrt sa simulacijom pretesta u okviru ovog nacrta se simulira pretest na tajnain to se preuzimaju podaci neke druge grupe, za koju se moe rei da je ekvivalentna eksperimentalnoj (neki istraivai smatraju da su na taj nain uveli kontrolnu grupu u istraivanje). Meutim, poto nije izvren ni pravi pretest, niti posttest na kontrolnoj grupi, potrebno je biti veoma oprezan sa zakljucima ovakvih istraivanja. T M M

c)

Nacrt bez kontrolne grupe, samo posttest smatra se da je ovo nacrt koji moe da bude najvie pogrean, poto ne ukljuuje ni kontrolnu grupu ni pretest.

T

M


14


Primer: U teoriji se iznosi jednostavan primer ovakvog istraivanja - evaluacija uvoenja novog naina ocenjivanja u jednom kolskom odeljenju. Novi nain ocenjivanja je uveden , nakon godinu dana izraunata je prosena ocena i donesen je zakljuak da je novi nain doprineo boljim ocenama. Ovaj zakljuak je epistemoloki bezvredan jer nije postojala nikakva eksperimentalna kontrola: odabrano odeljenje je moda uvek bilo natproseno, ako je i postojao napredak, on je moda bio uslovljen time to su nastavnici obraali vie panje uenicima u tom odeljenju, napredak je mogao postojati i u drugim odeljenjima te kole zbog poboljanja uslova u koli itd. Drugim reima, ovaj nacrt nije interno validan.12 Iako su pogreni, ovi nacrti imaju edukativan znaaj, jer su prototip greaka u dizajniranju istraivanja. Takoe, rezultati istraivanja sa pogrenim nacrtima se ne odbacuju, bez obzira na svoju epistemoloku bezvrednost. Nekada jednostavno ne postoje druge studije, pa ovi rezultati imaju podsticajnu ulogu u postavljanju boljih i osetljivijih hipoteza. 2.2.3. Ostali eksperimentalni nacrti Od ostalih eksperimentalnih nacrta treba spomenuti: a) b) c) d) e) f) nacrt bez pretesta, hibridne nacrte, nacrt sa randomiziranim blokovima, nacrt analize kovarijanse, sloeni eksperimentalni nacrt i nacrt sa ponovljenim merenjima.

a) Nacrt bez pretesta R R T M M eksperimentalna grupa kontrolna grupa

Ovaj nacrt je potpuno ekvivalentan nacrtu randomiziranog eksperimenta, osim to nema pretesta. Poto su grupe randomizirane, i ako su dovoljno velike, moe se smatrati i da su statistiki ekvivalentne, pa pretest kao provera jednakosti grupa nije potreban. Jedina mana je to to bez pretesta nismo u mogunosti da odredimo poetni nivo zavisne varijable. Ipak, iznos u kome je nezavisna varijabla delovala na zavisnu, moe da se odredi na osnovu poreenja izmeu eksperimentalne i kontrolne grupe, kada je taj iznos jednak razlici izmeu Mk 13 i Me14.12

Fajgelj Stanislav, Metodologija istraivanja ponaanja, Beograd, 2004, str.19413 14

Mk merenje na kontrolnoj grupi Me merenje na eksperimentalnoj grupi


15


b) Hibridni nacrti kombinuju jednostavnije eksperimentalne nacrte sa ciljem da se steknu neke prednosti, ili da se eliminiu odreene slabosti. Posebno treba istai nacrt sa etiri grupe , koga odlikuju snana kontrola i velika mogunost poreenja; kao i nacrt sa naizmeninim ponavljanjima, gde se tretmani ponavljaju naizmenino na svim grupama. c) Nacrt sa randomiziranim blokovima ovaj nacrt se primenjuje sa ciljem minimiziranja neeljene varijanse, i to u sluajevima kada znamo da u ukupnom uzorku postoje neke homogene podgrupe. Primer: Pri istraivanju studenata, moemo da predpostavimo da studenti iste godine imaju vie meusobnih slinosti, nego sa studentima ostalih godina, i tada godinu studija moemo posmatrati kao blok15. d) Nacrt analize kovarijanse16 - izuzetno jak nacrt koji zahteva i sloen model statistike obrade. U okviru pretesta se pored zavisne varijable mere i kontrolne varijable17 - kovarijable18, koje se zatim koriste za korigovanje mera u posttestu. Primer: Ako ispitujemo efikasnost neke metode uenja ( koliina zapamenog gradiva, brzina reprodikcije ), moemo kao kovarijablu uzeti inteligenciju. Mere grupa na zavisnoj varijabli u postestu emo korigovati za iznos njihove korelacije sa inteligencijom, odnosno uee inteligencije emo eliminisati , to je isto kao da smo uradili jednaenje grupa po inteligenciji. Analiza kovarijanse je statistika zamena za jednaenje grupa. e) Sloeni eksperimentalni nacrti ako poveamo broj nivoa nezavisne varijable, to moemo smatrati prvim nivoom uslonjavanja eksperimentalnog nacrta. Poveanja broja nezavisnih varijabli, je sledei nivo uslonjavanja i on se naziva faktorski nacrt , a ujedno se smatra i pojaivaem eljene varijanse, jer nastoji da otkrije, analizira i otkloni uticaj meanja eksternih varijabli. f) Nacrt sa ponovljenim merenjima merenje na istim ispitanicima, smatra se sutinom ovog nacrta. Postoji samo jedna grupa objekata koja se meri u vie navrata, to znai da su ispitanici izmeu merenja podvrgnuti tretmanima. Poto se jednim od osnovnih poreenja smatra poreenje izmeu eksperimentalne i kontrolne grupe, u nacrtu sa ponovljenim merenjem, svaki ispitanik se poredi sam sa sobom, odnosno isti ispitanici uestvuju i u esperimentalnim i u kontrolnim uslovima. Zato se opredeliti za nacrt sa ponovljenim merenjima?15 16

Blok homogena grupa objekata Kovarijansa mera jaine veze izmeu promene dve varijable; meri sklonost zajednikog variranja 17 Kontrolna varijabla neeljena varijabla koju je potrebno kotrolisati zbog njenog uticaja na zavisnu varijablu 18 Kovarijabla varijabla koja ima visoku korelaciju sa zavisnom varijablom Klikovi Radmila 8/08M-21

16


Potreban je manji broj objekata, eksperimenti sa ponovljenim merenjima su efikasniji, vie su osetljiviji zato to je varijansa unutar subjekata manja od one izmeu subjekata, omoguuju praenje tokom vremena.

Proizilaze zakljuci: ujednaenost grupa je maximalna, jer su sastavljene od istih ispitanika, mogu se detektovati i mali uinci nezavisne varijable, mogu se utvrditi promene u zavisnoj varijabli tokom vremena, ( longitudinalna istraivanja kada se vre ponovljena merenja da bi se pratio razvoj neke pojave ), gde je vreme nezavisna varijabla, mogue je poboljati pouzdanost merenja - prosek iz vie merenja je pouzdanija mera od pojedinanih. Ono to smatramo nedostatkom ovog nacrta je to, to se ispitanici uzastopno podvrgavaju tretmanu po ustaljenom redosledu. esto prethodni tretmani mogu da deluju na uinak narednih i ta pojava se naziva efektom redosleda ili sekvencijalnim efektom. Imamo nekoliko vrsta efekta redosleda:

efekat vebanja ispitanici mogu poboljati svoje odgovore, zato to ih ponavljanjem usavravaju efekat zamora ispitanici imaju sve slabiji uinak usled zamora ili dosade efekat kontrasta .

Efekat redosleda se moe neutralisati uravnoteavanjem, odnosno balansiranjem, kada se ne izbegavaju efekti redosleda nego se uproseavaju.


17


2.3.Nauni eksperimentU prethodnom izlaganju, ve smo prihvatili jednu od moguih definicija nauke, i konstatovali da nauku ine objektivne i pouzdane istine o stvarnosti, saznati zakoni i zakonitosti koji u toj stvarnosti postoje, saznanja koja su praktino proverljiva, koja se mogu dokazivati, koja imaju opte vaenje, praktinu primenljivost i koja su saoptljiva ljudima. Znai, zadatak nauke je u tome, da odgovori na niz pitanja u vezi sa predmetom koga istrauje, odnosno:

da prikupi to vie podataka o predmetu koji posmatra, da da to taniji opis veran injenicama, da klasifikuje injenice odnosno podatke, i to uvek u odnosu na neko merilo, da definie osnovne pojmove, da objasni pojave ( otkrije uzrok nastanka, strukturu, funkciju, formu ), da predvidi, da kontrolie.

Da bi se zadovoljio odgovarajui odnos prema nauci i uspeno potovala odreena pravila, potrebno je poznavati i aparat nauke, koji se u teoriji definie na sledei nain:

Pojmovi misao o nekom predmetu objektivne stvarnosti; plod iskustva i logikog miljenja kojim se uoavaju bitna obeleja stvarnog ili zamiljenog predmeta u odnosu sa drugim predmetima; Termin re ili simbol, koji predstavlja govorni izraz pojma; Iskaz svaki sklop rei i simbola, kojim se saoptava neka misao; Stav svaki smisaoni iskaz pretpostavljene saznajne vrednosti, odnosno istinitosti ili lanosti; Sud iskaz odnosno stav odreenog predmetnog smisla i odreene saznajne vrednosti; Zakljuak rezultat najsnanijeg i najvieg oblika loginog miljenja; Kategorije najoptiji pojmovi kojima se oznaavaju pojedinani predmeti i objektivna stvarnost u celini; Aksiomi pojmovni stavovi izvornog karaktera, oigledne istine, koje u nauci esto imaju ulogu polazne osnove; Postulati pojmovni sudovi koji se u nauci tretiraju kao sadrajno i logiki istiniti, ija se istinitost ne dokazuje; Hipoteze nauni stavovi sloene prirode koji se izvode na osnovu nekih jednostavnijih stavova. 19

Dakle, u osnovi svake nauke krije se izvestan broj osnovnih pojmova, koji su u toj nauci nedefinisani i neprotumaeni. Drugi osnovni faktor svake nauke jeste izvestan broj osnovnih stavova koje shvatamo bilo kao principe, bilo kao aksiome.Iz osnovnih pojmova, principa i aksioma izvode se teoreme, kao sloeniji stavovi. O eksperimentalnim zakonima i teorijama, bie vie rei u narednim poglavljima.19

Adamovi ivoslav, Metodologija istraivakog rada, Zrenjanin, 2007., str. 7 i 8


18


2.3.1. Opte karakteristike naunog eksperimenta Nauni eksperiment je metoda praktino-teorijskog saznanja, a njegovu strukturu ine:

eksperimentator pojedinac ili grupa istraivaa koji vre eksperiment, predmet eksperimenta pojave i procesi stvarnosti; njihovi kvaliteti, kvantiteti, mere, naini nastanka, promene i dr. sredstva eksperimenta materijali eksperimenta, instrumenti, ureaji, maine, postrojenja ... postupci eksperimenta odabiranje vrste ogleda, izdvajanje ogledne grupe, teorijsko-praktine operacije, postavljanje hipoteza i njhova provera, eksperimentalni proces uslovi eksperimentalne situacije, fiziki i hemijski procesi, rezultati eksperimenta i interpretacija rezultata eksperimenta i izvoenje naunih pretpostavki i zakona.

Osnovna saznajna uloga eksperimentalnih metoda sastoji se u : proveri hipoteza, injenica i zakona, ili u njihovom odbacivanju, korekciji ili pretvaranju u zakone; postavljanju novih hipoteza; proveri ranije utvrenih zakona i otkriu novih injenica i novih zakona.

Eksperimentalna metoda primenjuje se u gotovo svim oblastima nauke, a posebno je znaajna u ostvarivanju tehnikih dostignua. Tehniku moemo prihvatiti kao primenjenu prirodnu nauku koja predstavlja sponu izmeu teorije i prakse. Na taj nain i nauni eksperiment moemo smatrati sveobuhvatnim tehnikim projektom. Kao posebno interesantan treba izdvojiti i modelni eksperiment, ija je oblast primene veom iroka, a naroito u: medicini, tehnici, ekonomiji, informatici... Modelovanje moemo prihvatiti kao istraivaki proces i eksperimentisanje na modelima, pri emu model20 predstavlja apstrakciju posebne vrste. Eksperimentalno istraivanje na modelima polazi od pretpostavke da ako su sve pojave sline u nekim osobinama, bie sline i u nekoj drugoj osobini. Dakle, logika osnova modelovanja je zakljuivanje po slinosti i analogiji u analizi saznajnog procesa. 2.3.2. Eksperimentalni zakoni i teorije20

Model podrazumeva apstraktni sistem, koji reprezentuje original u odreenom zadatku, radi zamene, olakanog poimanja ili ovladavanja originalom. Klikovi Radmila 8/08M-21

19


Rezultat svakog istraivanja, pa tako i eksperimentalnog, je nauno saznanje. Poznato je ve da svako nauno saznanje ima svoje nivoe koji se kreu od naune deskripcije kao najnieg nivoa, preko naune klasifikacije i tipologizacije, naunog otkria, naunog objanjenja i naunog predvianja, koje je ujedno i najvii mogii nivo saznanja, odnosno krajnji cilj svakog istraivaa. Za nas je posebno zanimljivo nauno otkrie, u okviru kojeg se na osnovu dostignutog stepena naunog saznanja i uz pomo naunih metoda, dolazi do neeg novog, do tada nepoznatog. Mnogi autori smatraju da je potrebno podrobnije objasniti odnos u kome se nalaze eksperimentalni zakoni i teorije, njihovu meuzavisnost i razliitost. Veina naunih zakona izraava odnose izmeu stvari ili odlika stvari, za koje se obino kae da pripadaju opaljivim stvarima naeg obinog iskustva. Zadatak ovih naunih zakona je otkrivanje nekog sistematskog poretka meu opaljivim stvarima, koje se inae mogu opaati bilo naim ulima, bilo pomou posebnih instrumenata posmatranja, i njih nazivamo eksperimentalnim zakonima. Ukoliko je potrebno objasniti odnos izmeu stvari koje se ne mogu opaati, ve se do objanjenja dolazi uz pomo odreenih pretpostavki, moemo rei da se radi o teorijama. U literaturi je opte prihvaena terminologija, kojom pravimo razliku izmeu odreenih vrsta zakona. Kada kaemo eksperimentalni zakon ukazujemo na to da jedan iskaz samo izraava izvestan odnos izmeu stvari koje se mogu opaati, i da se taj zakon moe opravdati , esto samo sa nekim stepenom verovatnoe. Pod teorijama podrazumevamo skup pretpostavki u kojima se nalaze termini koji ne oznaavaju nita opaljivo. 2.3.2.1. Osnovne razlike

Da li su razlike izmeu eksperimentalnih zakona i teorija, samo razlike u odreenom stepenu, ili su ipak znaajne? Osnovna razlika izmeu eksperimentalnih zakona i teorija, zasniva se na tvrenju da eksperimentalni zakoni izraavaju odnose izmeu opaljivih ( ili eksperimentalno odredljivih ) osobina nekog predmeta, dok teorije podrazumevaju iskaze o stvarima koje u nekom oiglednom smislu nisu neposredno opaljive. Pitanje je koliko se precizno i uspeno moe odrediti znaenje rei opaljivo, i koliko ona utie na neodreenost razlike, koja ipak moe da bude znaajna: a) Kao prvo, eksperimentalni zakon, za razliku od teorijskog iskaza, uvek poseduje odreeni empirijski sadraj koji se u svakom trenutku moe kontrolisati svedoanstvom dobijenim posmatranjem. To znai da svaki deskriptivni termin


20


u nekom eksperimentalnom zakonu ima znaenje koje je utvreno jasnim empirijskim ili laboratorijskim postupkom. To nije sluaj sa deskriptivnim terminima koji se javljaju u teorijama, odnosno njihova znaenja nisu odreena tako jasnim eksperimentalnim postupcima. Poto se teorije veoma esto izgrauju po analogiji sa neim to je ve poznato, tako se i teorijski termini povezuju s pojmovima i predstavama koje nastaju iz tih analogija. Teorija se ne moe podvrgnuti eksperimentalnom ispitivanju. b) Jedan eksperimentalni zakon se smatra utvrenim tek onda kada za njega postoji neposredno eksperimentalno svedoanstvo. Postoje primeri nekih eksperimentalnih zakona koji su prvo nagoveteni u teorijskim razmatranjima, pa tek onda potvreni neposrednim eksperimentom. U teoriji se smatra da ako se jedan eksperimentalni zakon moe objasniti datom teorijom i ako je ukljuen u pojmovni okvir te teorije, on onda poseduje dve osobine: - ima smisao koji se moe iskazati nezavisno od teorije - zasnovan je na empirijskom svedoanstvu koje mu moe omoguiti da nadivi i samu teoriju.21 Proizilazi sledee: jedan eksperimentalni zakon ima svoj sopstveni ivot koji ne zavisi od teorije koja ga objanjava. c) Ono to ukazuje na veu optost teorija i na njihovu relativno veu mo objanjavanja, jeste i injenica da se eksperimentalni zakoni izraavaju jednim iskazom, dok teorija predstavlja sistem od nekoliko meusobno povezanih iskaza. injenice koje eksperimentalni zakoni mogu da objasne u izvesnom smislu, kvalitativno su sline i ine prilino odreenu klasu injenica, za razliku od teorija koje se odnose na mnogo iru klasu injenica, koje se kvalitativno upadljivo razlikuju. To znai da teorijski pojmovi nisu ogranieni na odreeni injeniki materijal, to omguava veu slobodu u proirivanju teorije na mnoga razliita podruja, obzirom na njenu sloenu simboliku strukturu. Sve ukazuje na to da su teorije sposobne da objasne mnogo vie eksperimentalnih zakona, dok se eksperimentalni zakoni primenjuju u objanjavanju i predvianju pojedinanih dogaaja. Ova bitna karakteristika teorija, ima izuzetan znaaj u prirodnim naukama, a posebno u fizici, poto poseduje mogunost pokazivanja sistematskih veza izmeu eksperimentalni zakona o kvalitativno razliitim pojavama. Osim toga, teorije objanjavaju ve utvrene eksperimentalne zakone, ali i sugeriu nove.

21

Nejgel E, Struktura nauke, Nolit, Beograd, 1984. str. 77


21


2.3.2.2. Osnovne komponente teorija Osnovnim komponentama teorija, smatraju se:

a)

b)

c)

U teoriji se iznosi da apstraktni raun predstavlja logiki skelet sistema objanjenja i da implicitno definie osnovne pojmove sistema. Da bi se objasnili termini kojima se formuliu teorije, moramo uzeti u obzir injenicu da se oni uglavnom povezuju sa ne-logikim izrazima koji ne pripadaju reniku formalne logike. Odnosno, osnovne pretpostavke jedne teorije predstavljaju skup apstraktnih ili neinterpretiranih postulata iji sastavni ne-logiki termini nemaju nikakvo znaenje izuzev onog koje stiu na osnovu svog mesta u tim postulatima, tako da su osnovni termini teorije eksplicitno definisani njenim postulatima.22 Skup pravila koja apstraktnom raunu pripisuju izvestan empirijski sadraj time to ga povezuju sa posmatranjem i eksperimentom. Poto teorija treba da bude primenjiva kao instrument objanjavanja i predvianja, ona se na neki nain mora povezati sa opaljivim injenicama. Takva povezanost se smatra neophodnom, mada su metodi povezivanja teorijskih pojmova i postupaka posmatranja izuzetno sloeni. Interpretacija ili model apstraktnog rauna koji predstavljaju meso skeleta objanjenja, na taj nain to ga povezuje sa poznatim pojmovima ili predstavama. Ako predpostavimo da je svaki izraz koji se upotrebljava u opisivanju modela smisaon, teorija koja ima model, potpuno je interpretirana u tom smislu to je svaka reenica koja se u njoj javlja iskaz koji ima smisla. Postoji opasnost da jedna teorija ima sasvim razliite interpretacije u razliitim modelima, poto se modeli mogu meusobno razlikovati ne samo po sadraju, nego i po vanim strukturnim odlikama.

2.3.2.3. Pravila korespondencije

a)

Pravila korespondencije bi trebala da teorijske pojmove dovedu u vezu sa eksperimentalnim pojmovima. Meutim, ustanovljeno je da pravila korespondencije u stvarnoj upotrebi ne predstavljaju eksplicitne definicije teorijskih pojmova pomou eksperimentalnih. To znai da kada se za jedan izraz kae da je eksplicitno definisan, taj se izraz uvek moe otkloniti iz konteksta u kome se javlja, zato to se moe zameniti definiensom tako da se ne promeni smisao konteksta.23 Ostaje na snazi tvrdnja da su teorijski pojmovi samo implicitno definisani pomou postulata te teorije .

22 23

Nejgel E, Struktura nauke, Nolit, Beograd, 1984, str. 81 Nejgel E, Struktura nauke, Nolit, Beograd, 1984, str. 87


22


Dakle, iako pravila korespondencije ne pruaju eksplicitne definicije teorijskih pojmova pomou eksperimentalnih, ona izraavaju nune i dovoljne uslove za opisivanje eksperimentalne situacije teorijskim jezikom.

b) Teorije

se odlikuju mogunou sistematskog objanjavanja iroke klase eksperimentalnih zakona o kvalitativno razliitim injenicama . Jedan od naina na koji teorija moe da poslui ovom cilju je uvoenje novih pravila korespondencije za pojmove za koje ona ranije nisu postojala, ukoliko to omoguuje napredak u eksperimentalnom istraivanju i u tehnici.24 Dakle, uvoenjem novih pravila korespondencije ne menjamo ni formalnu strukturu ni smisao teorije, ali stvaramo mogunost da proirimo podruje primene takve teorije. Bez obzira na to to nee svaki pojam neke teorije biti povezan sa eksperimentalnim pojmom pomou pravila korespondencije, upotrebom odreenih simbola omoguavamo formulisanje teorije velike optosti, kojom emo pokuati da izrazimo veoma optu strukturu odnosa koja je nepromenjiva u velikom broju eksperimentalno razliitih situacija.

24

Nejgel E, Struktura nauke, Nolit, Beograd, 1984, str. 91


23


3. Eksperimentalna istraivanju

metoda

u

pedagokom

to se tie eksperimentalne metode u okviru pedagokih istraivanja, moemo rei da se ona sprovode planski, onda kada elimo da utvrdimo kauzalnu vezu izmeu pojava, ili da utvrdimo efekte pojedinih vaspitno-obrazovnih postupaka. Pitanje efikasnosti pedagokog rada, predstavlja problem od osnovne vanosti i pedagoke prakse, ali i teorije. Kao to je u ranijem izlaganju reeno, i u pedagokom eksperimentalnom istraivanju, razlikujemo nezavisnu i zavisnu varijablu, i registrujemo uticaj prve na drugu. Nezavisna varijabla je najee neki vaspitno-obrazovni uticaj iju efikasnost elimo da ispitamo ( to je ona koja deluje, koja predstavlja uzroke ); dok je zavisna varijabla posledica te efikasnosti ( ona na koju se deluje ). Zanimljivo je istai, da su za pedagoki eksperiment neophodni to prirodniji uslovi, da bi se tako to bolje uklopio u postojeu pedagoku stvarnost. S druge strane, potrebno ga je i veoma dobro laboratorijski koncipirati.

3.1. Modeli ( nacrti ) pedagokih eksperimenataSpecifinost pedagokog eksperimentalnog projekta, je i precizan opis organizacije samog eksperimenta. On treba da definie raspored unoenja eksperimentalnih faktora25 iju efikasnost elimo da ispitamo, grupe26 u kojima ti faktori treba da deluju , kao i detaljan opis statistike obrade podataka dobijenih eksperimentom. Opis dobro organizovanog eksperimenta, nazivamo modelom ili nacrtom. U pedagokim istraivanjima najee se koriste sledei modeli( nacrti ):

a) b)

c) d)

Eksperiment sa jednom grupom kada se jedan ili vie eksperimentalnih faktora uvode uvek u istu grupu ispitanika Eksperiment sa paralelnim grupama podrazumeva rad sa eksperimentalnom grupom ( grupa koja je pod uticajem eksperimentalnog faktora; ona na koju se primenjuje tretman ) i kontrolnom grupom ( grupa sa kojom se radi na uobiajen, tradicionalan nain, bez tretmana ). Eksperiment sa rotacijom faktora kada se u svaku grupu ispitanika, sukcesivnom rotacijom unose svi eksperimentalni faktori. Faktorski ( sloeni ) model eksperimenta kada se istovremeno prati delovanje vie varijabli.

Pedagoka istraivanja najee primenjuju model (nacrt ) eksperimenta sa paralelnim grupama. Ovaj esperimentalni nacrt, osim postojanja E i K grupe, podrazumeva i:

25 26

Eksperimentalni faktor eksperimentalna manipulacija nezavisnom varijablom; tretman Pod grupom se u pedagokom istraivanju podrazumeva ne samo odeljenje ili razred, nego i kola i itav niz kola Klikovi Radmila 8/08M-21

24


identifikovanje, eliminisanje, neutralizovanje ili bar dranje pod kontrolom svih neeljenih varijabli, koje se u pedagokim istraivanjima nazivaju parazitarni faktori, ujednaavanje grupa ( primenom razliitih pedagokih instrimenata ) ili primena analize kovarijanse kojom se izbegava nunost stvaranja ekvivalentnih grupa27, uvoenje eksperimentalnog faktora tretmana ( najee neki novi vaspitno-obrazovni postupak ), praenje njegovog dejstva ( uticaja ) na zavisnu varijablu.

Zakljuujemo da model eksperimenta sa paralelnim grupama ine:

utvrivanje stanja pre uvoenja eksperimentalnog faktora inicijalno stanje (pretest ), uvoenje eksperimentalnog faktora i njegovo delovanje tretman, utvrivanje stanja posle delovanja eksperimentalnog faktora finalno stanje (posttest ).

Razlika izmeu rezultata dobijenih inicijalnim i finalnim merenjem, moe se pripisati delovanju eksperimentalnog faktora, uz pretpostavku da je eksperimentalno pedagoko istraivanje dobro projektovano i uspeno izvedeno. To je ujedno i osnovni cilj istraivanja, kao i konstatacija o kauzalnoj povezanosti nezavisne i zavisne varijable. Dostupna literatura ukazuje daje to istovremeno, i verifikacija postavljene hipoteze28, najee izraene u afirmativnim obliku: Pod uticajem primene eksperimentalnog faktora ( na primer novog modela uenja ) doi e do znaajnih promena ( ishoda ) u zavisnoj varijabli ( na primer, poboljae se uspeh uenika u elementarnoj nastavi matematike ). Zavisno od toga da li je utvrena razlika znaajna ili nije, prihvata se ili odbacuje postavljena ( afirmativna ) hipoteza. Tako, ako je razlika izmeu inicijalnog i finalnog merenja statistiki znaajna, prihvata se hipoteza istraivanja o efikasnosti delovanja eksperimentalnog faktora, i obrnuto, postavljena hipoteza se odbacuje ako je razlika sluajna, tj. statistiki neznaajna.29 Da bi istraiva utvrdio da li je dobijena razlika statistiki znaajna ili ne, proverie korienjem t testa ili F testa.

27

Smatra se da stvaranje ekvivalentnih grupa ( koje je esto vrlo teko postii ) redovno zahteva i smanjenje broja ispitanika iji se podaci mogu obraivati, to doprinosi i smanjenj validnosti i pouzdanosti eksperimenta. 28 Hipoteza pretpostavka kojom se iskazuju oekivanja u pogledu ishoda preduzetog istraivanja. U sutini, itavo istraivanje je usmereno na jedno osnovno pitanje: potvrditi ili odbaciti postavljenu hipotezu. Hipoteeze se ne postavljaju proizvoljno, ve uz dobro poznavanje prirode i sutine problema. Hipoteze mogu biti izraene eksplicitno kada se ukazuje ne samo na postojanje korelacije izmeu varijabli, ve i na njihov smer ( hipoteza o povezanosti i hipoteza o razlici ). Ako nije mogue pretpostaviti smer povezanosti ili razlike izmeu varijabli, tada se umesto eksplicitno izraene hipoteze , postavlja samo istraivako pitanje : da li postoji korelacija izmeu pojava koje se prouavaju. Ovakva istraivaka pitanja uglavnom impliciraju ( podrazumevaju ) postojanje povezanosti ili razlike, i predstavljaju implicitno izraenu hipotezu. 29 Potkonjak N., Banur V., Metodologija pedagogije, Beograd, 1999. str.145 Klikovi Radmila 8/08M-21

25


t test - se primenjuje onda kada je potrebno testirati hipotezu o razlici izmeu aritmetike sredine koju je grupa ispitanika ostvarila u inicijalnom merenju (pretest ) i aritmetike sredine u finalnom merenju (posttest ). Prilikom primene t testa obino se polazi od nulte hipoteze ( koja je pretpostavka da nema statistiki znaajne razlike izmeu dva statistika parametra iste vrste, odnosno aritmetike sredine ). U zavisnosti od toga da li je statistika razlika izmeu dve aritmetike sredine znaajna ili sluajna, prihvata se ili odbacuje nulta hipoteza i donose odgovarajui statistiki zakljuci i generalizacije. F test se primenjuje u analizi varijanse i analizi kovarijanse. Analiza varijanse je kriterijum koji pokazuje da li su razlike izmeu grupa sluajno vee od razlika unutar grupa. Analiza kovarijanse smatra se jednim od najsuptilnijih statistikih postupaka , veoma primenjivan i izuzetno ekonomian ( ukida potrebu za stvaranjem ekvivalentnih grupa ). U teoriji se smatra da je znaajna karakteristika analize kovarijanse ta da rezultati inicijalnog merenja, umesto da slue stvaranju ekvivalentnih grupa, deluju na rezultate finalnog merenja, i to tako da se u postupku analize varijanse finalnih rezultata vre izvesne korekture, izvesna prilagoavanja s obzirom na inicijalne rezultate.30 Pre nego to se pristupi eksperimentu sa paralelnim grupama potrebno je: operacionalizovati nezavisnu i zavisnu varijablu , odnosno njihove teorijske definicije pretvoriti u pokazatelje koje je mogue meriti, uraditi eksperimentalni program ili sistem vebi, pripremiti neophodne istraivake instrumente za merenje rezultata, ujednaiti E i K grupe, planirati statistike postupke obrade i

utvrditi proceduru primene eksperimentalnog programa u eksperimentalnij grupi.

3.2. Eksperimentalni program i procedura istraivanjaDobro obavljena operacionalizacija, znatno utie na postojanje organizaciju i tok eksperimentalnog istraivanja, nakon ega se pristupa izradi eksperimentalnog programa i paralelnih formi instrumenata. Vano je da eksperimentalni program sadrajno pokriva nezavisnu, a merni instrumenti zavisnu varijablu. Dobro je najpre obaviti preliminarno ( pilot ) istraivanje na manjem uzorku subjekata, radi utvrivanja metrijskih karakteristika istraivakih instrumenata ( testova, skala, upitnika ) koji e se primeniti u inicijalnom i finalnom merenju; i radi provere uzorka eksperimentalnog programa i eksperimentalne procedure u celini. Kao paralelne grupe u eksperimentalnom istraivanju u koli , najee se uzimaju priblino ujednaena odeljenja ( uglavnom dva ) istog razreda. Tada sezavisno od problema, postavljenog cilja i zadataka istraivanja , uzimaju u obzir faktori koji mogu uticati na konani eksperimentalni ishod. To su obeleja uenika ( znanje, sposobnost, pol, hronoloki uzrast, materijalni i socijalni status, obrazovanje roditelja... ) i obeleja nastavnika ( struna sprema, struno iskustvo, odnos prema radu... ), koji su obuhvaeni30

Potkonjak N., Banur V., Metodologija pedagogije, Beograd, 1999. str.375


26


uzorkom istraivanja i na osnovu kojih se vri ujednaavanje grupa. Potrebno je da se dobro isplaniraju i postupci statistike obrade i analize prikupljenih podataka. U okviru utvrivanja procedure eksperimentalnog programa u E grupi, posebna panja se posveuje pripremi nastavnika koji ostvaruje taj program. U literaturi se navodi da nakon to se detaljno i kvalitetno pripremi eksperimentalno istraivanje u koli (tj. odabere i formulie problem, postave cilj, zadaci i hipoteze istraivanja, definiu varijable, pripreme istraivaki i eksperimentalni program, izaberu paralelna odeljenja i dr. ) pristupa se njegovom sprovoenju: inicijalnim merenjem utvruje se poetno stanje u eksperimentalnom i kontrolnom odeljenju ( u E i K grupi ); unosi se eksperimentalni program ( sistem vebi ) u eksperimentalno odeljenje, po kome uenici tog odeljenja rade onoliko dugo koliko je studijskim projektom istraivanja planirano, predvieno ( uenici kontrolnog odeljenja za to vreme rade na konvencionalan, uobiajen nain ); prati se dejstvo ( uticaj ) eksperimentalnog programa (faktora ) na zavisnu varijablu ; potom se , finalnim merenjem, utvruje zavrno stanje u oba odeljenja (grupe ) i, na kraju, utvruje se razlika izmeu rezultata dobijenih u inicijalnom i finalnom merenju. Na osnovu utvrene razlike koja se i statistiki proverava, logiki interpretira ( analizira i ocenjuje ), donosi se zakljuak o efikasnosti delovanja eksperimentalnog programa ( recimo, novog modela uenja ) u odnosu na konvencionalni, uobiajeni nain rada u nastavi.31 Eksperimentalno pedagoko istraivanje zavrava se pisanjem izvetaja koji treba da sadri: 1. uvod, teorijski okvir i polazite u istraivanju ( opti pristupi problemu, kratak pregled i analiza najznaajnijih istraivanja koja se odnose na problem ) 2. problemska i metodoloka utemeljenost istraivanja ( predmet, cilj, zadaci i hipoteze istraivanja, definisanje varijabli, iscrpan opis uzorka istraivanja ) 3. rezultati istraivanja, njihova interpretacija, zakljuci 4. literatura 5. prilog o istraivakim instrumentima. Ako se utvrdi da je eksperimentalni program efikasniji, on postaje svakodnevni model rada u nastavi.

3.3. Ex-post-facto eksperimentAko se ele, ili je potrebno ispitati veze koje ve postoje izmeu pedagokih pojava, a eksperimentalni faktor se ne unosi namerno, ve postoji i deluje od ranije, koristi se Expost-facto eksperiment. Zadatak istraivaa je da utvrdi delovanje ( efekte ) tog faktora, i tada ne utvruje inicijalno, ve samo finalno stanje. Rezultati se uporeuju sa slinim situacijama, u kojima nije delovao faktor koji je doveo do promena i izvode se odgovarajui zakljuci. Ono to razlikuje ovaj model od ostalih je to to je ovde eksperimentalni faktor unesen ranije, izvan projekta istraivanja. Sama ta injenica doprinosi smanjenju validnosti i pouzdanosti eksperimenta, jer nije mogue unazad kontrolisati uslove u kojima je delovao faktor ije dejstvo ispitujemo.31

Potkonjak N., Banur V., Metodologija pedagogije, Beograd, 1999. str.147 i 148


27


4.Savremeni nastavnik kao istraiva eksperimentator4.1. Savremeni nastavnikNastava je najorganizovaniji vid pouavanja i uenja, ije su sutinske karakteristike:

Institucionalno obeleje ostvaruje se u odreenim institucijama, od tradicionalnih kola do virtualnih univerziteta Interakcijsko-komunikaciono obeleje nastava je socijalna pojava i proces, koji podrazumeva uspostavljanje saradnje izmeu nastavnika i uenika, i uenika meusobno Plansko-programska zasnovanost koja podrazumeva raspored nastavnog vremena, izbor nastavnog sadraja, irinu, dubinu i logiki redosled tih sadraja.

Osnovni faktori nastave su: uenik, nastavnik i nastavni sadraji. Nastavnik je strunjak koji upravlja nastavom, i uz pomo odgovarajuih strategija realizuje postavljene ciljeve pouavanja i uenja. Karakteristike dobrog nastavnika su: Struno znanje nastavnika Predstave o drugima Slika o sebi Predstave o ciljevima i procesima uenja Predstave o pogodnim metodama Osetljivost za probleme

Sve gore navedeno ukazuje na to da je nastavnik glavni nosilac i organizator nastave i predavanja, koji sa uspehom mora da se izbori sa svim problemima na koje naie. Pretpostavka uspenog obavljanja uloge nastavnika u koli je splet odgovarajuih znanja, sposobnosti i vetina. Na prvom mestu, nastavniku su potrebna znanja, sposobnosti i vetine za kreiranje i realizaciju nastavnog procesa i rada s uenicima (poznavanje sadraja naune oblasti, odnosno nastavnog predmeta koji predaje; didaktiko-metodika umenost u realizaciji procesa uenja i pouavanja; pedagokopsiholoka znanja o prirodi razvoja dece, uzrasnim i razvojnim, individualnim i grupnim karakteristikama uenika, kao i sposobnosti i vetine za njihovo prepoznavanje i uvaavanje u nastavnom radu; znanja, sposobnosti i vetine praenja i procenjivanja rada i napredovanja uenika i analize nastavnog procesa u celini i sopstvenog rada...). Obzirom na gore navedeno, uloge nastavnika su brojne:


28


a) b) c)

Vaspitna kada nastavnik svojim ponaanjem obezbeuje uenicima koje vaspitava, slobodan izbor pravilnih i nepravilnih odluka, sve u cilju razvoja slobodne i svestrane linosti Obrazovna proistie iz obrazovnih zadataka nastavnog procesa, i podrazumeva takvo ponaanje nastavnika, kojim on uenicima obezbeuje sticanje odreenih znanja Instruktivna kada je nastavnik koordinator, organizator i pomo pri samostalnom i aktivnom uenju.

d) Disciplinarna ogleda se u njegovoj umenosti da odrava red i disciplinu naasu, pravilnim odabirom motivacionih instrumenata, a ne kao u prolosti zastraivanjem. 32 Nastavnik pre svega treba da bude strunjak, u blasti kojom se bavi, ali i da poseduje odreena pedagoka i metodika znanja, da bi na najbolji i najefikasniji nain, prezentovao strune sadraje i tako ostvari vaspitne ciljeve. Prezentovanjem strunih sadraja, nastavnik treba da navede uenika da prikupljene informacije analizira i transformie u korisno znanjw, za razliku od tradicionalnog modela reprodukcije znanja. Osnovna uloga nastavnika se menja, on postaje saradnik, instruktor, trener; nastavnici i uenici postaju partneri u vaspitno-obrazovnom procesu. Usled tehnolokog napretka javljaju se i potrebe za promenama u obrazovnom konceptu, posebno uvoenjem moderne obrazovne tehnologije, koja uenicima omoguava vii stepen autonomije i aktivno uenje. Ipak, nastavnik je i dalje tu, da naui uenike da ue, odnosno da ih ohrabri da ue na svoj nain. Pod uenjem moemo shvatiti aktivnost pojedinca, iji je rzultat usvajanje odreenih znanja, vetina i navika, takoe i razvoj sposobnosti na kognitivnom ( saznajnom ), afektivnom ( doivljajnom ) i psihomotornom podruju, kao i sticanje odreenih stavova i vrednosti.

4.2. Istraivai u pedagokim istraivanjimaOduvek je bilo uvreeno miljenje da su vaspitanje i obrazovanje znaajan inilac razvoja svake drave, pod uslovom da se i sami neprestano razvijaju i oslobaaju svega to nije perspektivno. Da bi se vaspitanje i obrazovanje uskladili sa potrebama pojedinca, a i drutva uopte, potrebno je raditi na njihovom razvoju putem naunog saznavanja uz prouavanje i istraivanje. Kao i svako istraivanje, i pedogako je usmereno na usavraenje prakse, u ovom sluaju pedagoke. Dakle, pedagog istraiva treba da bude svestan da se nauno utvrenim podatkom iz pedagoke stvarnosti moe smatrati samo ono to je dokazano u praksi, odnosno iskustvom. Ko se sve nalazi u ulozi istraivaa u pedagokim istraivanjima?32

Voskresenski K. Gluac D., Metodika informatike, TF Mihajlo Pupin, Zrenjanin, 2006, str.53


29


U literaturi se mogu pronai podaci o tome, da ovaj izuzetno ozbiljan zadatak ( prouavanje problema pedagogije i vaspitanja ) obavljaju razliite kategorije istraivaa. Najpre se navode strunjaci koji se time profesionalno bave u okviru nauno-pedagokih institucija, zatim strunjaci kojima je pedagoko istraivanje postalo deo obaveze ( profesori i saradnici na filozofskim, pedagokim i drugim nastavnikim fakultetima, pedagozi i psiholozi u osnovnim i srednjim kolama, pedagozi u republikim organima uprave ). Znaajno mesto zauzimaju nastavnici u kolama ( koji su najee u direktnom dodiru sa problemom i imaju potrebu da ga ree, ili imaju potrebu da inoviraju svoj nastavni rad ). Poslednjih godina raste i broj studenata posdiplomskih studija, kao strunjaka drugih naunih podruja, koji svoja istraivanja posveuju vaspitanju, iz aspekta nauke kojoj pripadaju. Za ovaj rad, od izuzetne vanosti je razmatranje poloaja i znaaja koji u okviru pedagokih istraivanja, zauzimaju i imaju, upravo neposredni predavai, nastavnici u kolama, tzv. praktiari. Zanimljivo je istai da je u novije vreme dolo do promena u stavu prema istraivakim mogunostima praktiara, koji su do skora smatrani samo potroaima ili korisnicima rezultata naunih pedagokih istraivanja i prouavanja. Nastavnici u kolama dobili su zadatak da stalno unapreuju i inoviraju svoj praktian rad, prilagoavajui se tako sveoptim promenama u drutvu, odnosno da kritiki procenjuju ( samoocenjuju ) lino angaovanje. Pojedini autori smatraju da se u pedagokim istraivanjima praktiara objedinjuju istraivanja, praktina delatnost i inoviranje i menjanje te praktine delatnosti. Proces primene postojeih i dolaenje do novih pedagokih saznanja postaju jedinstven proces. Nastavnik se u takvom radu inovatorskom, istraivakom, praktinom aktivno odnosi prema pedagokim saznanjima, kako prema primeni postojeih, tako i i prema sticanju novih pedagokih saznanja. Takvo jedinstvo ne moe se ostvariti u istraivanjima profesionalnih istraivaa i teoretiara, onih koji su van obrazovnovaspitne prakse.33 Za razliku od profesionalnih istraivaa, praktiari obezbeuju masovnost u istraivanju obrazovno-vaspitne prakse, i zato ih treba to vie ukljuivati, ali i obuavati za to.

4.3. Osobine istraivaa u pedagogijiSvaki istraiva, pa tako i praktiar istraiva, da bi se uspeno bavio bilo kojim vidom istraivanja i prouavanja, mora da poseduje odreene karakteristike ili da ih bar svasno izgrauje. Potrebno je da se u toku obrazovanja i strunog usavravanja uz rad, posebno za to pripreme. Oni treba da poseduju odreena znanja34, ali i odreena lina svojstva. Pojedini autori smatraju da su od linih svojstava: posebno znaajna sledea: intelektualna radoznalost, motivisanost i smisao za naunoistraivaki pedagoki rad,33 34

Potkonjak N., Banur V., Metodologija pedagogije, Beograd, 1999. str.322 Pod znanjem u ovom sluaju podrazumevamo: iru optu kulturu, znanje iz svoje struke, solidno pedagoko-metodoloko znanje, odreeno iskustvo koje se stie ueem u, i izvoenjem pedagokih istraivanja, osposobljenost za primenu rezultata istraivanja. Klikovi Radmila 8/08M-21

30


originalnost, fleksibilnost i razvijenost mate, komunikativnost ( kako sa saradnicima i drugim strunjacima, tako i sa ispitanicima subjektima obuhvaenih istraivanjem ), nauno potenje i hrabrost, visoki etiki kvaliteti, ovenost, humanost. Svako nauno istraivanje zahteva, isto tako, visok nivo stvaralakih kvaliteta. Tome treba dodati i organizacione sposobnosti, radne sposobnosti, upornost i istrajnost da se zapoeto dovede do kraja.35 Ako posebnu panju posvetimo intelektualnim i karakternim osobinama, to se tie prvih potrebno je istai:

a) b)

c) d)

irok intelektualni horizont poznavanje svih grana drutvenog ivota, ali i nekih prirodnonaunih zakonitosti anatomskog i fiziolokog razvoja deteta; poznavanje stranih jezika. Opta pedagoka kultura i specijalno poznavanje onog podruja pedagogije koje se istrauje ako se istraiva ogranii samo na neko ue podruje, postoji opasnost da izgubi iz vida ukupnu sliku vaspitno-obrazovnog problema, tj. vaspitanje i obrazovanje celovite linosti. Metodoloka sprema da bi se nastavnik uspeno bavio istraivanjem, potrebno je da usvoji odreene stavove, znanja i vetine, gde se vetine stiu jedino praksom i primenjenim znanjem. Sposobnost organizacije sopstvenog rada i rada drugih potrebno je poznavanje svojih radnih karakteristika i radnog kapaciteta. Takoe, potrebno je znati i iste karakteristike svojih saradnika radi postizanja to vee efikasnosti.

Karakterne osobine:

a) b) c) d)

Upornost i istrajnost neophodne, da bi se uspeno preao put od ideje i planiranja do gotovog rezultata, pogotovo zato to je taj put veoma esto izuzetno teak. Hrabrost kada se doivi neuspeh; kada je potrebno da se suprotstavi konzervativnim tradicijama i autoritetima; kada se u tekoama nae sam, bez razumevanja i podrke. Pozitivan emocionalan stav prema svom radu uspeh je mogu samo ako istraiva uiva u svom radu i voljno ga obavlja, bez prisile i moranja. Drugarski stav prema saradnicima pogotovo to su brojna istraivanja esto ekipna, i odreenom problemu se prilazi sa vie strana uz uee istraivaa raznih profila. Za to je neophodna pozitivna radna atmosfera i meusobno poverenje.

Svim ovim zadacima i zahtevima zaist nije lako udovoljiti. Ipak, radost uspeha u tom radu, drutveno priznanje i svest o njegovoj drutvenoj koristi, koja se ostvaruje primenom njegovih rezultata u vaspitanju novog pokolenja, predstavljaju bogatu nagradu za uinjene napore i portvovanost.36 Prethodnom spisku, bilo bi zanimljivo dodati i sledee intelektualne sposobnosti:35 36

Potkonjak N., Banur V., Metodologija pedagogije, Beograd, 1999. str.324 Mui Vladimir, Metodologija pedagokog istraivanja, Sarajevo, 1979, str. 34


31


a) Originalnost otkrivanje novih nepoznatih injenica b) Sposobnost u pogledu panje i pamenja koncentracija i sposobnost pamenja c) Fleksibilnost elastinost stvaralakog miljenja d) Sposobnost upogledu povezivanja ideja imaginacija e) Sposobnost u pogledu rasuivanja mo poimanja, analiza i sinteza, indukcija i f) g) Fluentnost pokretanje novih ideja h) Tolerancija odnos prema neodreenosti, pri prouavanju odreenih problema i) Iskustvo integrativna mogunost sa neposrednim fenomenom prouavanjaMetodoloka kultura nivo osposobljenosti linosti da prouava probleme istraivanja; posedovanje metodolokog obrazovanja, shvatanje pojma, procenjivanje uslova metodologije i stvaranja, realizacija i elaboracija istraivanja, metodoloka transformacija, objektivno ukljuivanje linosti u istraivanje, objedinjavanje induktivnog i deduktivnog puta, korelacija kvantitativnih i kvalitativnih efekata, povezivanje teorije i prakse. dedukcija Individualne osobine uma samostalnost, brzina miljenja

4.4. Primena rezultata istraivanjaRezultate istraivakog rada treba uvesti u praksu, jer se i sprovode radi njenog unapreenja. Tada esto moe da doe do odreenih problema, jer nakon objavljivanja rezultata, profesionalni istraivai, obino tu svoj rad smatraju zavrenim. Da li su praktiari oni, koji bi ovaj problem mogli da ree? Njihovim angaovanjem u istraivakom radu, znatno je lake sprovoditi i pratiti primenu ostvarenih rezultata. Zbog mogueg nesklada izmeu postignutih ( praktiki primenjivih ) rezultata i njihovog stvarnog koritenja u praksi, istraivai najpre treba da imaju na umu ko su potencijalni korisnici, kako ih informisati i motivisati da te rezultate i primene. Dakle, budui korisnici moraju biti na adekvatan nain obaveteni, odnosno informisani. Najpopularniji i najprihvatljiviji naini su:

Govorna re ( razgovori, predavanja, seminari, konferencije...) mada oni ujedno pokazuju i odreene slabosti, jer na neki nain predstavljaju samo obavetenja, koja ne zahtevaju dublju analizu Pisana re ( knjige, asopisi, novine, godinji izvetaji; filmovi.prezentacije, fotografije, grafikoni...) takoe mogu da budu nedelotvorni, jer su budui korisnici veoma esto slabo motivisani za uvoenje inovacija Praktino delovanje kada se u okviru eksperimentalnih ili oglednih kola, ili oglednih odeljenja, zaista ostvaruje primena rezultata pedagokih istraivanja. I tada je potrebno dodatno angaovanje. Odnosno, u ovaj rad je potrebno ukljuiti i nastavnike iz drugih kola i drugih sredina, koji bi na taj nain zaista mogli da osete poboljanje, koje donosi uvoenje novina. Eksperimentalne kole dobijaju


32


tako veoma znaajnu i dragocenu ulogu, jer potvruju pretpostavku, da su mesta, u kojima se izgrauje pedagoka budunost. Iz svega izloenog, namee se zakljuak da je potrebno poveati motivisanost nastavnika za uvoenje novog programa, do kojeg se dolo planskim i ciljanim istraivanjem. Poveanje motivisanosti moe se postii pravilnim popularizovanjem izvora iz kojih nastavnik saznaje o rezultatima istraivanja. Smatra se da je nain saoptavanja esto takav, da kod nastavnika stvara odbojnost, jer je prilino nezanimljiv i suvoparan. Kao takav, pisan struno-istraivakom terminologijom, dopunjen tabelama, grafikonima i statistikim pokazateljima, on je u prvom redu usmeren informisanju ostalih istraivaa, ustanova koje su ga materijalno obezbedile i organima prosvetnih vlasti, iji slubenici poseduju potrebna znanja iz statistike i metodologije. Da bi se na pravi nain popularizovao kod krajnjih korisnika ( nastavnika ), prvi izvetaj, bi trebao da bude propraen pisanjem drugog, koji bi ga objasnio svakodnevnim jezikom. Nerazumljivost nije uvek i jedini problem motivisanosti. Jasno je da uvoenje neega novog, zahteva i ulaganje odreenog truda i napora, pogotovo u samom poetku, da bi to zaista i oivelo. Dakle, potrebno je jasno izraziti svrhu primene rezultata nekog istraivanja. Autori, koji su se bavili ovom zanimljivom temom, upozoravaju da nije dobro iskljuivo naglaavati korist za vaspitno-obrazovni proces, nego promovisati i linu korist samog nastavika, kome e se poetni trud ( koji se uvek mora uloiti ) isplatiti kasnije, olakanim radom i utedom na vremenu. Jer zaista i jeste tako (mada se to moda na samom startu ne vidi ), poto je cilj svake praktine primene rezultata istraivanja racionalizacija vaspitno-obrazovnog procesa. Racionalizacija u ovom sluaju podrazumeva postizanje istog efekta, uz manji utroak truda, vremena i materijalnih sredstava. Posebno treba istai one nastavnike koji gaje odreenu naklonost prema problemima naunog rada, jer e im dodatnu motivaciju pruiti injenica da se ovde ne radi samo o unapreenju prakse, nego i o unapreenju nauke. U pedagokoj teoriji se istie da sama primena naunog dostignua u praksi predstavlja osnovnu polugu drutvenu afirmaciju nauke, kojoj doprinose upravo oni nastavnici praktiari, koji u svom radu te rezultate primenjuju.37 Iz svega izloenog moe se izvui zakljuak, obzirom na probleme koji se mogu javiti, da je izuzetno vano da nastavnici praktiari , budu ukljueni u istraivaki rad, bilo kao pojedinci, bilo kao deo tima.

4.5. Uloga nastavnika praktiara u pedagokim istraivanjimaRadi boljeg poimanja sutine, nije loe ponoviti da je osnovni smisao pedagokog istraivanja, unapreenje pedagoke prakse, to upuuje na njihovu mnogostruku povezanost i meuzavisnost. Naravno , da svaki problem koji je potrebno reiti pedagokim istraivanjem, direktno ili indirektno proizilazi iz pedagoke prakse. Da bi se dobijeni rezultati mogli generalizovati, neizbeno je da se ispitivanja i37

Mui Vladimir, Metodologija pedagokog istraivanja, Sarajevo, 1979, str. 136


33


eksperimentisanja obavljaju na veem broju kola, uz aktivnu saradnju i podrku prosvetnih radnika nastavnika praktiara. Jer, upravo e oni prvi osetiti rezultate primene istraivakih dostignua, i dati svoj kritiki sud , odnosno ispitati da li se rezultati istraivanja odnose i na uslove i sredinu u kojima i sami rade. Nastavnik praktiar signalizira na problem iz prakse, koji istraivanjem treba reiti. Pokuaji individualnog istraivanja, esto su vrlo ograniavajui, jer ne dozvoljavaju mogunost generalizacije, koja je sutina naunog rada. Smatra se zato, da je osnovno podruje u kome se praktiari mogu aktivirati ekipni rad. Za nas je ipak znaajna, ta inicijalna uloga koju nastavnik praktiar ima u okviru eksperimentalnog pedagokog istraivanja, koje se smatra najsloenijim oblikom kauzalne metode:38 - Nastavnik uoava potekoe u svom praktinom radu - Nastavnik razmilja kako da rei svoju potekou - Praktiki iskuava razne postupke i pronalazi onaj, koji mu najbolje odgovara - Iskustvo nastavnika praktiara postaje polazna hipoteza istraivanja - Vri se eksperiment na reprezentativnom uzorku, uz sudelovanje nastavnika onih kola koje su obuhvaene uzorkom - Dobijeni rezultati stavljaju se na raspolaganje praksi - Nastavnici drugih kola upoznaju praktinu mogunost primene rezultata naunog eksperimenta - Procenjuju da li ono to uopteno vredi, vredi i u njihovoj praksi i uslovima rada - Prihvataju ili odbijaju svrsishodnost primene rezultata istraivanja za svoju linu praksu. Vanost veze izmeu pedagokog istraivanja i pedagoke prakse je oigledna, pa s tim u vezi treba nastojati da oni pedagoki radnici kojima je osnovni radni zadatak istraivaki rad ( teoretiari ), ne izgube kontakt sa praksom, nego da nastavnike praktiare priblie pedagokom istraivanju.

4.6. Potreba za usavravanjem nastavnikaDa bi se uspeno nosio sa dostignuima u okviru vaspitno-obrazovnog procesa ( praenje savremennih tehniko-tehnolokih dostignua ), neophodno je da savremeni nastavnik jo vie radi na sebi, usavravajui se, kako profesionalno, tako i na linom planu. Isticanje povezanosti profesionalnog i linog u nastavnikoj profesiji pokree ne samo pitanje obrazovanja nastavnika, ve i koncipiranja svakodnevne kolske prakse i rada nastavnika. Ako je kvalitet rada u uionici blisko povezan sa razvojem nastavnika nainom na koji se oni razvijaju i kao profesionalci i kao ljudi, u procesu obrazovanja nastavnika (i formalnog obrazovanja i strunog usavravanja) trebalo bi panju posvetiti i razvoju (ili formiranju) poeljnih svojstava linosti, a ne samo usvajanju znanja i tehnikih reenja o efikasnom prenoenju znanja uenicima.

38

Na osnovu eme Mui Vladimir, Metodologija pedagokog istraivanja, Sarajevo, 1979, str. 141


34


Dubljom analizom ovog problema moemo postaviti pitanje , u kojoj to meri, lino i struno usavravanje nastavnika, moe dovesti do poboljanja i unapreenja kvaliteta nastavnog procesa. Iz gore navedenog, proizilazi i iri problem , da li individualni razvoj i struno usavravanje nastavnika, imaju statistiki znaajan uticaj na poveanje kvaliteta nastave. Ako problem konkretizujemo, moemo izdvojiti i ue probleme, kroz koje emo pokuati da damo odgovore na pitanja, da li individualni razvoj i struno usavravanje nastavnika, mogu uticati i na unapreenje faktora nastave, odnosno: Poboljanje osobina i kvaliteta nastavnika Poveanje uenike motivacije za rad i usvajanje znanja Bolje organizovana nastava Opravdanost zahteva za opremanje kole savremenim nastavnim sredstvima

Ovo su samo neka od moguih postavljenih pitanja, koja proizilaze iz osnovnog problema, a imaju za cilj da ukau na znaaj permanentnog obrazovanja i razvoja, i njihov uticaj na poboljanje opteg kvaliteta ivota. Konstatovanje problema, svakako ukazuje i na potrebu da se u cilju opteg blagostanja, taj problem i rei. Individualni razvoj nastavnika - za razvoj nastavnika, kao i za pojedince koji ostvaruju neku drugu profesionalnu ulogu, podjednako je vana realizacija u razliitim ivotnim poljima ili sferama ivota. Razvoj nastavnika ne odvija se samo u institucionalnom kontekstu u kojem on ostvaruje profesionalnu ulogu, ve se kroz ostvarenje na razliitim ivotnim poljima i odvija se celog ivota. Ostvarivanje individualnih potencijala i potreba u sferi profesionalnog ivota povezano je s ostvarivanjem individualnih potencijala i potreba u drugim ivotnim sferama realizacija nastavnika , na primer, na porodinom planu, planu prijateljskih odnosa i veza i planu drutvenog angaovanja moe pozitivno uticati na rezultate u ispunjavanju profesionalne uloge, kao to uspeh u profesionalnoj sferi moe doprineti kvalitetnijem ivotu u porodici, uspenijim prijateljskim vezama i odnosima i sl. Za potrebe analize razvoja nastavnika u koli primarno je zadravanje na profesionalnoj sferi ivota, ali se ne sme zaboraviti da ona nije izolovana od drugih ivotnih sfera. Od nastavnika se, pre svega, oekuje da uspeno obavlja svoju profesionalnu ulogu (kao i od pojedinaca koji pripadaju nekoj drugoj profesiji u kontekstu u kojem su profesionalno angaovani, oekuje se da uspeno rade svoj posao). Pri tome se podrazumeva da koristi i razvija svoja struna znanja tokom rada. Meutim, uspena primena i razvoj strunih znanja tokom rada povezani su s linim svojstvima nastavnika odreena svojstva linosti su pretpostavka razvoja profesionalnih kompetencija, a profesionalna kompetentnost nastavnika podrazumeva i odgovarajua lina svojstva. To znai da se profesionalno delovanje i profesionalni i lini razvoj nastavnika u koli moraju posmatrati u meusobnoj povezanosti i zavisnosti. Stoga se pokazatelji linog razvoja nastavnika u koli mogu razumevati i kao preduslovi, pratei elementi i/ili produkti profesionalnog delovanja i profesionalnog razvoja nastavnika. Pokazatelji razvoja nastavnika proces linog razvoja nastavnika je veoma sloen, ali moemo izdvojiti neke od njegovih elemenata:


35


Znanja, sposobnosti i vetine nastavnika i njihov razvoj u koli Potrebe i interesovanja nastavnika i njihovo zadovoljenje Zadovoljstvo sobom u ulozi nastavnika Stepen motivacije sa kojom se obavlja posao Stavovi i vrednosti nastavnika vezani za sopstvenu profesiju

Uz pretpostavku da se na formiranju navedenih znanja, sposobnosti i vetina planski i sistematski radi tokom formalnog profesionalnog obrazovanja buduih nastavnika, u koli je potrebno obezbediti uslove da se ona primenjuju i praktikuju tj. potrebno je iznai najdelotvornije naine da se navedene kompetencije razvijaju i kontinuirano podravaju tokom profesionalnog delovanja nastavnika. Da bi se nastavnik razvijao u koli vano je da ima mogunosti da, pored ispunjavanja osnovnih obaveza i radnih zadataka i ostvarivanja osnovnih prava, zadovoljava i svoje specifine potrebe i interesovanja (proirivanje saznanja iz predmetne oblasti ili nastavnog predmeta koji predaje i sticanje znanja iz srodnih nastavnih disciplina; proirivanje opteg obrazovanja, postizanje zadovoljavajueg stepena opte kulture i informisanosti; ispoljavanje afiniteta prema umetnikom i kreativnom izraavanju kroz angaovanje u raznovrsnim vannanstavnim i vankolskim aktivnostima; kvalitetno i kreativno provoenje slobodnog vremena...). Otvorenost kole za razne aktivnosti nastavnika i van njegovog radnog vremena i radnog vremena kole i dostupnost kolskih resursa(prostorija, opreme, sredstava...) za zadovoljenje raznovrsnih potreba i interesovanja nastavnika preduslov je razvoja nastavnika u koli. Za svaku profesiju, a nastavniku posebno, zbog funkcije i prirode vaspitno-obrazovne delatnosti, vano je da se vremenom ne pojavi rutina i ablonizam u radu koji moe rezultirati negativnom procenom sopstvene uspenosti u ostvarivanju nastavnike uloge, to povratno utie na stepen motivacije s kojom se pristupa poslu. Stepen zadovoljstva sobom u profesionalnoj ulozi je direktna refleksija procene sopstvenog profesionalnog izbora i stavova i vrednosti vezanih za sopstvenu profesiju. Stavovi i vrednosti se formiraju, a mogue i menjaju na osnovu iskustva. Iskustvo nastavnika u obavljanju nastavnike profesije uticae na njegove stavove i vrednosti o vaspitno-obrazovnoj delatnosti i procenu sopstvenog profesionalnog izbora. Sve to e se reflektovati na neposredno delovanje i ponaanje nastavnika, odnosno predstavljae jednu od osnova formiranja implicitnog koncepta o sopstvenoj ulozi i funkciji vaspitnoobrazovnog procesa i procene mogunosti da se oni uvae i sprovedu u praksu sopstvenog delovanja. Struno usavravanje nastavnika Dosadanja iskustva pokazuju, da je struno usavravanje nastavnika, bila iskljuivo lina stvar nastavnika. Meutim, kako savremeni tokovi menja ju i ideju i praksu procesa uenja, stvara se potreba za otvorenou i stalnom spremnou za usvajanjem novih znanja i vetina, tokom celog ivota. U savremenom drutvu, postoje tri oblika edukacije: Formalno obrazovanje redovno obrazovanje koje vodi do sticanja diplome


36


Informalno obrazovanje individualno, najee lino inicirano obrazovanje ( uenje u hodu ) Neformalno obrazovanje organizovani i planirani sadraji ( seminari, obuke, kursevi) koji podstiu individualno uenje, sticanje razliitih znanja, vetina, razvoj stavova i vrednosti...

I u tradicionalnim i u savremenim modelima profesionalnog razvoja nastavnika, prihvaeno je da nastavnici moraju da razvijaju nove mogunosti i stavove koji su neophodni za postizanje profesionalnih zadataka na kompetentan nain. Uspenost realizacije obrazovanja uenika u velikoj meri zavisi od sistema znanja, umenja, sposobnosti i vetina nastavnika tj. od profesionalnih kompetencija. Problem koji se esto javlja je uspostavljanje balansa izmeu akademskog i pedagokog obrazovanja. To je naroito izraeno u starijim razredima osnovne kole i u srednje strunom obrazovanju, gde su nastavnici uglavnom strunjaci u disciplini koju predaju, veoma esto sa slabijom pedagokom pripremljenou. Obzirom na gore navedeno,da li pod uspenim nastavnikom moemo da podrazumevamo onog koji podstie razvoj svestrane uenikove linosti, razvoj razumevanja, radnih navika, poeljnih stavova, vrednosti i odgovarajue prilagoenosti uenika. Izazovi koje savremeno drutvo postavlja pred nastavnika, otvaraju i niz pitanja vezanih za njihov poloaj, uslove rada, obrazovanje i usavravanje, to najbolje ilustruju sledei navodi: da bi se savladali i prevazili problemi, zemlje Evropske Unije su itavim nizom preporuka pokuale da utiu na promene poloaja nastavnika u Evropi, naroito u domenu njihovog obrazovanja i usavravanja. Preporuke su obuhvatile razliite mere: Poboljanje opte slike o nastavnikoj profesiji i razvoj sistema buduih nastavnika kako bi se izabrali najbolji; Davanje veeg znaaja nastavnikoj praksi i razvoju nastavnikih linih i drutvenih vetina u okviru njihovog poetnog nastavnikog obrazovanja; Razvoj savetodavnih slubi za tek diplomirane nastavnike, o uslovima i mogunostima nastavnike karijere: Posmatranje poetnog obrazovanja i strunog usavravanja nastavnika kao celine i kao vida permanentng obrazovanja Davanje nastavnicima vee odgovornosti za procenu sopstvenog rada i za poboljanje reultata kroz usavravanje.39

Tom prilikom je iznet i jedinstven stav, da se struno usavravanje shvati kao sastavni deo doivotnog obrazovanja, i kao takvo posmatra iz dva ugla: Kao kontinuirani proces koji ima za cilj osavremenjavanje znanja steenih u poetku nastavnikog obrazovanja

39

Voskresenski K. Gluac D., Metodika informatike, TF Mihajlo Pupin, Zrenjanin, 2006, str.56


37


I kao dodatno usavravanje i osposobljavanje, koje obezbeuje nove vetine, a verifikuje se novim diplomama, to daje mogunost nastavnicima da menjaju pravce u svojim karijerama.

Najnovija tumaenja strunog usavravanja dodaju ovoj definiciji jo: i osposobljavanje nastavnika da se suoe i zadovolje svoje line i strune potrebe i ostvare autonomni razvoj. U odnosu na obrazovni proces, najnoviji zahtevi ukljuuju u zadatak savremenog strunog usavravanja i ulogu nastavnika u poboljanju kvaliteta i efikasnosti obrazovnih sistema i podrci inovacija u obrazovanju. U saglasnosti sa tim, veina evropskih zemalja sadri tri bazina elementa u ciljevima strunog usavravanja: Lini i struni razvoj nastavnika, to se realizuje kroz osavremenjavanje bazinih znanja i predmetnih vetina, sticanje novih vetina, kroz nastavne metode za specifi

Documents

Master Rad Radmila Klickovic