McEwan Egan - La Narrativa en La Enseñanza El Aprendi y La Inves2

1. Sobre el lugar de la narrativa en la enseanza

Philip W. Jackson

En la escuela los estudiantes de todas las edades pasan gran cantidad de tiempo escuchando relatos. Con excepcin de los ms jvenes y de los ms gravemente retrasados, tambin pasan mucho tiempo leyendo relatos, a veces vo- luntariamente, pero ms a menudo porque les exigen hacerlo. Adems, estas actividades de escuchar y leer son con frecuencia slo las fases iniciales de un posterior encuentro en clase con determinada narrativa. Despus comienzan las discusi~nes en las que maestro y estudiantes examinan el relato ms cuidadosamente, aclaran ambigedades, anali- zan la trama y los personajes, evalan el valor de la historia, etq Luego suele haber interrogatorios, como las prue- bas pbir escrito, destinadas a descubrir s i los estudiantes comprendieron y recuerdan lo que oyeron o leyeron.

En qu materias escolares ocurren estos encuentros formales con los relatos? Sobre todo en historia y en literatura, materias cuyo contenido tiene una estructura esen- cialmente narrativa. Pero los relatos predoininan tambin en otras reas del curriculum. Los maestros de lectura, entre los que se cuentan los profesores de lectura en idioma extranjero, se apoyan mucho e a los relatos; y tambin los utilizan los profesores de estudios sociales, ciencias y arte. De hecho, es probable que no haya una sola materia escolar en la que los relatos no desempeen u n papeL En efecto7 .p aunque el material que se ensea no sea en s mismo un relato, la leccin suele incluir una serie de segmentos narra- r* tivos. Estos toman la forma de bromas, recuerdos, testi- S'' 1 monios, ancdotas, ejemplos, etc. Y es d i d imaginar una '' 1 leccin totalmente desprovista de narrativa en una u otra \d+j forma. / il Una primera versin de este ensayo, y con el mismo ttulo, apareci en Tal& to tecxhers:A festschrift for LV. L. Gage, D. C. Berliner y B. V. Rosen- s b e , eds. (Nueva York: Random House, 198'7).

Este estado de cosas no debera sorprendernos, teniendo en cuenta la preponderancia de los relatos en nuestra vida.

. En realidad, lo raro sera lo contrario. El hombre es siem- l ' pre un narrador de historias -nos dice Jean-Paul Sartre-; , vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a travs de 1 ellas todo lo que le sucede; y trata de vvir su vida como si la / contara) (S-, 1965, pg. 63). Esto sigolca que rara vez -pasamos un da entero, quiz ni siquiera una hora, sin or o leer un relato o sin contarle algo a alguien. Tal vez el hecho de que vivamos rodeados de relatos pueda explicar que su preponderancia en los asuntos escolares pase ms bien in- advertida. Sin embargo, a los relatos se les asigna cierta

-- ,L. ;;.: importancia porque se supone que tienen valor educativo. ;I I i

A diferencia de muchas de las historias que omos o leemos '1 La. en otros lugares, las que leemos y mos en la escuela suelen j i~u estar destinadas a hacernos bien. Se supone que despus

de haber odo o ledo esos relatos seremos mejores, se supo- i!

ne que experimentaremos un cambio no slo benfico, sino xbJ' tambin duradero. Del resto de los relatos, los que conoce-

~&:?~d mos casualmente, no esperamos el mismo efecto; por lo general exigimos que sean entretenidos. Sin duda son en-

r < L tretenidos la mayora de los relatos de la televisin, por

I- ' " ejemplo, y lo mismo podemos decir de los otros medios de co- ,.:ir?- municacin masiva, incluyendo los peridicos. Desde luego, g los relatos que estudiarnos en la escuela pueden ser no slo

- educativos sino tambin entretenidos -evidentemente, y;- .? -6 muchos lo son-, pero, por regla general, la principal razn w;;. por la que se les exige a los alumnos que los estudien es la presuncin de que contribuyen a generar cierto cambio bueno y duradero.

Cmo educan los relatos? Qu ((beneficio duraderon creemos que ayudan a producir? Histricamente, los educadores han respondido a estos intermgantes de dos maneras muy diferentes. Una respuesta dice que la funcin educati- va de los relatos es principalmente equipar a los estudiantes con un conocimiento que les ser til despus. La otra respuesta plantea la posibilidad de utilizar los relatos para lograr objetivos educativos ms profundos, qrre ~ W S reh- cin tienen con la adquisicin del conocimiento per se.

Cules seran entonces estos objetivos educativos ms profundos que se persiguen al contar y leer relatos? No es fcil responder esa pregunta, pero algo es seguro: todo se

relaciona con lo que queremos que los estudiantes sean como seres humanos, es decir, con los atributos que esperamos que posean cuando terminen de estudiar, por encima y ms

I all de lo que podamos querer que sepan. Esos atributos 6- duuan los valores que queremos que sustenten, los ras- gos de personalidad que deseamos que posean, la visin del

y de ellos mismos que pretendemos que cultiven, etctera.

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De las dos razones dominantes para que prestemos tan- ta atencin a los relatos en la escuela, la primera casi no requiere explicacin, porque est de acuerdo con la visinpo-

de la escuela como un lugar donde se adquieren cono- +entos tiles. Pero, aunque pueda ser convencional, esta perspectiva no est en modo alguno exenta de controversia, como a continuacin veremos. La segunda respuesta plantea ms problemas que la primera, no porque sea menos comprensible en un sentido abstracto, sino simplemente porque se ocupa de objetivos educativos que es d i t id asir, como tambin es dicil analizar los mejores criterios y procedimientos que permitiran alcanzarlos.

Estas dos perspectivas del valor educativo de los relatos forman lo esencial de la exposicin que sigue. Despus de examinar con cierto detalle cada uno de los puntos de vista, presentar un ejemplo concreto: se trata de un maestro que utiliza un relato con la aparente intencin de producir cierto efecto en la actitud o el racter delas personas presentes, EZ maestro es Scrates y el episodio aparece en la escena final del dilogo Gorgias, de Platn (1961). En ese episodio, la introduccin que hace de la narracin es instructiva en va- rios aspectos. Nos impulsa a reflexionar acerca de la incertidumbre vinculada al uso educacional de los relatos, sobre todo cuando se los emplea para k e s que podran ser considerados morales o ticos. Adems, plantea interrogantes acerca del uso deliberado de relatos por los maestros.

LE fimci6n epi~terno~6gi_ca de los relatos

La razn ms obvia para exigir a los estudiantes de todas las edades que de un modo u otro estudien relatos en la escuela es que muchos de esos relatos contienen un saber

rque ya circula en el mundo exterior. Por cierto, en muchos casos los relatos no slo contienen un saber, sino que son en si mismos el saber que queremos que los estudiantes posean.

: Para referirnos sintticamente a este uso de los relatos, ha- : blaremos de su (&uncin epistemolgican. El filsofo Rjchard -

Kuhns afirma que participar de una cultura es, por defini- cin, tener experiencia de la co~un idad establecida por medio de las formulaciones literarias de esa cultura (Kuhns, 1974, pg. 5). A l parecer, Kuhns quiere decir que el saber

1 compartido de una serie de historias consabidas es el que : i funda, al menos bajo un aspedo, nuestro sentimiento de for-

- mar parte de una comunidad. Si carece de ese saber, una i ' -- . persona es incapaz de participar totalmente en la comuni- - ; . dad social a la cual pertenece.

Para someter a una prueba aproximativa la tesis de Kuhns, no tenemos ms que mencionar dos o tres de las historias ms conocidas de nuestra cultura, de ficcin o verda- deras, y tratar de imaginar despus cmo hara una persona para vivir sin ese conocimiento en el mundo actual. Un hombre norteamericano que no supiera nada de la historia de Adn y Eva, de la vida y el asesinato de h c o l n y de la historia de la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo, se ve- n a de algn modo incapacitado por su ignorancia? Me parece dificil imaginar que esa persona no sukira por lo menos algunos inconvenientes a causa de esa falta. En primer lugar, presumiblemente no sabra de qu hablan las personas cuando se refieren o aluden a esos acontecimientos. Con qu &ecuencia sucedera eso? Desde luego, no hay manera de saberlo, porque la respuesta a esa pregunta depende de la persona, de su lnea de txabajo, de sus relaciones sociales, etc. No obstante, la supremaca cannica de todos esos relatos dentro de la cultura en general nos permite predecir que nadie les escapara por demasiado tiempo.

Pero hay algo aun ms importante: una persona que careciera de todo conocimiento acerca de esos tres relatos carecera tambin de la comprensin que cada uno de ellos arroja sobre sucesos &es y sobre los relatos ms amplios dentro de los cuales se inscriben. Por ejemplo, alguien que no sepa nada de Adn y Eva probablemente tampoco sabr nada de la Biblia en general. Alguien que nunca oy habIar de Abraham h c o l n , tendr sin duda un conocimiento muy incompleto de la Guerra Civil norteamericana. En cuanto a

la persona carente de todo conocimiento acerca de la Se- gunda Guerra Mundial, sin duda tendr grandes dificultades para entender el estado del mundo actual. Y as sucesi- vamente. Fcil es imaginar las consecuencias posibles de tan calamitosa ignorancia.

Cuntos relatos de ese tipo hay? Cuntos debemos conocer, bajo pena de suFir un grave desajuste social de un tipo u otro? Decenas sera una presuncin razonable. Pero decir que tendramos que conocer cientos de ellos es una afirmacin ms prxima a la verdad. Qu proporcin de esa cantidad de relatos se conoce por primera vez en las escuelas y quiz slo en ellas? Nadie lo sabe con certeza, pero el porcentaje debe de ser elevado. Dnde, s i no es en la escuela, la mayora de las personas oyen hablar por primera vez de Cristbal Coln, Hamlet, Hitler o Blancanieves, cada uno de esos personajes incorporado en su propia historia? Y qu se puede decir de los relatos acerca de cmo se form la Tierra, cmo se conquist el Oeste, cmo fue que se arroj la bomba atmica y cmo naci el Estado de Israel? Al menos en los Estados Unidos, estos son relatos que la mayora de las personas escucha en los primeros aos escolares.

Aunque a primera vista pueda parecer de mero sentido , comn, la funcin epistemolgica de los relatos orece un ' ' -

-, .

amplio terreno para la discusin. '*-id La p e e r a -..- fuentede-d+- . crepancia surge respedo de-los relatos- que'debemos ense- ' - - --

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fiar. ficaso todo nino norteamericano debe ser iniciado en el --A-

relato de la vida de Abraham Lincoln? Y de Adn y Eva? Y qu decir de la obra de Shakespeare? Aunque estas tres elecciones puedan parecer bastante triviales y por eso con- venientes para la mayora de los norteamericanos, es probable que siiscitarn polmicas. En ciertas regiones de los Estados Unidos, las autoridades escolares podran no ser tan benvolas con el relato de la vida de Lincoln. Algunas personas objetaran el relato de Adn y Eva por razones religiosas. Y hasta las obras de Shakespeare podran ser objetadas con un fundamento utilitario, argumentando que slo los estudiantes que despus cursen la universidad ne- cesitan familiarizarse con esas obras.

La polmica acerca de cules relatos han de ser incluidos en el curriculum y cules deben ser dejados fuera es slo una de las manifestaciones de la incertidumbre que rodea la funcin epistemolgica de la narracin. Cuando dentro de

una perspectiva amplia se plantea cules son los conoci- ---- - mientos ms valiosos, hasta los famosos relags.que hemos mencionado son puestos en tela de .__- juicio. _-- Se considera que una persona que no sabe leer, escribir y hacer las operacio- nes aritmticas fundamentales, o carece de lo que actual- mente se llama la calificacin para el mercado labor&), se encuentra en peor situacin dentro de nuestra sociedad que otra cuya nica falta es no conocer, por ejemplo, la historia de los Est,ados Unidos o el argumento de algn drama de Shakespeare.

Esto signiica -como bien lo saben los profesores de humanidades de muchas universidades norteamericanas- que las materias escol-es $? las que predomina -_--_ la narra- - tiva son consideradas, quizaTor la ma-a de los ciuda- danos, menos importaqtes que aeellasS0jenJadas m la adquisicin dg habilidades. _ _ - En las escuelas d z ciudades del interior iiorteamericano -especialmecte en aquellas cuyos maestros y directivos adhieren al movimien- to llamado de vuelta a lo bsico>+, los estudios de orien- tacin humanstica, que se apoyan fuertemente en la narracin, son conscientemente postergados, cuando no descui- dados por completo. Segn puntualiz hace algunos aos el Merme de la CoIllisin sobre Humanidades, ((dondequiera que la educacin bsica se concentra exclusivamente en las tres destrezas fundamentales vedura, escritura y clculo], y dondequiera que los logros acadmicos se limitan a lo que puede ser medido por tests estandarizados, las humanidades son consideradas lujos prescindibles (Report, 1980, pg. 28).

Lo que ese informe dice acerca de los tests estandariza- 57

-, dos nos pone en presencia de l a tercera dificultad que en- . i?.i frentan los defensores de los relatos como conocimiento. Es- ;cJ

t a concierne a*@.c~tidad de detalles con que los relatos que -- - -.

..--e-

se ensei iane~ la e s z l a deben ser - --- - _.

dos. Uno o dos breves ejemplos bstarn para dar una idea del problema. Supongamos que una persona slo supiera del relato bblico sobre Adn y Eva lo siguiente: que la Biblia los presenta como el primer hombre y la primera mujer; que Eva fue tentada por la serpiente para que comiera la h t a del Arbol del Conocimiento; que ella se la dio tambin a co- mer a Adn; y que Dios los expuls a ambos del Jardn del Edn. &Acaso eso no sera suficiente para atravesar sin per-

j-o la mayora de las situaciones en que fuera preciso el conocimiento del relato famoso? O tomemos otro ejemplo, el de Abraham Lincoln y su asesinato. Supongamos que alguien supiera que Lincoln fue un muchacho de las praderas que lleg a ser presidente de los Estados Unidos; que llev a 10s estados norteos de su pas a una guerra civll contra la

y que tiempo despus lo asesinaron mientras a una funcin teatral. Qu ms necesita saber esa

persona para aprobar cualquier prueba sobre Lincoln que pueda presentrsele en su vida?

Estos dos ejemplos, aunque no concluyentes, son sin duda sugerentes. Insinan una idea cuyas consecuencias pe- daggicas bastan para hacer temblar a la mayora de los educadores. Porque parece ser que desde un punto de vista puramente epistemolgico podemos arreglrnoslas con un conocimiento muy superficial de las historias ms difundi- das. Por lo general basta con que sepamos lo ms elemental de la trama. Entonces advertimos que hay un solo paso entre esa realidad y la formulacin de una pregunta crucial: por qu ensear ms que lo estrictamente necesario? - $

Hasta ahora hemos examinado tres objeciones a las ar- ' gumentaciones en favor de la funcin epistemolgica de los relatos que se ensean en la escuela. Ellas son: 1) la posibi- ~ ~ 3 , . lidad de discrepancia sobre los relatos que es importante ' ,, 5 ensear y los que no; 2) la insistencia en la armacin de _ : que hay otros objetivos educacionales a los que es preciso ';'' otorgar prioridad, y 3) la observacin de que desde un punto de vista puramente utilitario es probable que la mayora de ' las personas no necesite recordar mucho acerca de las his- ' torias enseadas, idea que plantea el interrogante de si ser' necesario aprender ms al principio. Qu peso tienen estas - . tres objeciones en contra de la defensa? -

En primer lugar, las objeciones mencionadas no afec- tan la declaracin inicial en favor de la inclusin de historias o relatos en el curriculum: que toda persona que no co- nociera ciertas historias estara seriamente incapacitada para la vida. El hecho de que pueda haber discrepancia acerca de las historias que son importantes y las que no lo son en nada debilita la armacin de que la mayora de

-

nosotros necesita poseer cuando menos un conocimiento rudimentario de esos relatos para ser considerados cultural- mente alfabetos). Y tampoco refuta en modo alguno la afir-

macin de que la escuela es el sitio donde casi todos nos ini- ciamos en tal conocimiento.

La afirmacin de que en la escuela hay cosas ms importantes para aprender que las historias -por ejemplo, lectura, escritura y clculo- constituye un ataque al valor educativo de la narracin en general. Sin embargo, ese ataque es indirecto y de algn modo ineficaz. A menos que se formule acompaado por la afirmacin de que lo llamado bsico es lo nico que se debe aprender en la escuela (posi- cin que pocos defensores del movimiento de vuelta a lo bsico se atreveran a defender), ese argumento deja abierta la posibilidad de encontrar lugar para los relatos dentro del curriculum; quizs un espacio amplio, una vez que se haya enseado lo bsico.

En cuanto a la idea de que lo nico que necesitamos saber de la mayor parte de las historias es la trama y cierto es- bozo general, puede parecer razonable siempre que sosten- gamos claramente la funcin epistemolgica de la narracin y no nos preguntemos qu ms pueden brindarnos los relatos, fuera de c o n o ~ e n t o s tiles. Y aun en ese punto sur- gen dificultades. .Qu tiene de malo ese punto de vista, propio del Reader's Digest? En primer lugar, no es obvio que la gente slo utilice un conocimiento fragmentario de las historias que ha odo y estudiado. Aiirmar que as es tiene sentido como hiptesis pero carece de veriticacin empirica. Adems, muchas y diversas son las razones por las que los estudiantes suelen necesitar estudiar detalladamente el material sobre el que debern exponer despus. Tal vez retengamos con mayor facilidad los puntos clave de los relatos que hemos odo o ledo completos. Quizs el or o leer la historia en su totalidad contribuya crucialmente a la moti- vacin requerida para acometer la tarea de recordar. Ten- dramos que investigar otras posibilidades de este tipo antes de decir con certeza que el estudio detallado de los relatos parece totalmente innecesario desde un punto de vista puramente epistemolgico.

No obstante, cuando se trata de defender el papel de los relatos en los programas escolares se pueden hacer tambin otras consideraciones. La ms importante es que los relatos hacen por nosotros algo ms que brindar informacin que despus ser aprovechada. Qu otros propsitos podran tener los relatos desde un punto de vista educativo? Ya he-

mos dado una primera respuesta a esa pregunta. Sea- lamos que no faltan quienes armen que los relatos nos mo- difican de una manera que depende relativamente poco del c~nocimiento per se. Las historias producen estados de con: ciencia lterados, nuevas perspectivas, opiniones diferentes, etc.; ayudan a crear nuevos apetitos e intereses; alegran y entristecen, inspiran e instruyen. Los relatos nos en contado con aspectos de la vida que no conocamos. En resumen. los relatos pueden transformarnos, alterarnos corno individuos. A continuacin abordaremos el examen de algunas de las formas que pueden asumir esas alteraciones y de la dinmica con que se producen.

La b c i n transformadora de los relatos

El ms rudimentario de todos los relatos destinados a / bansformar, a diferencia de informar, es la fbula. Conside- remos, por ejemplo, aquellos viejos relatos: La tortuga y la liebre, El zorro y las uvas. Cada uno tiene su correspon- &ente moraleja. Por qu contar una de esas fbulas ante una audiencia de nios de diez aos? La respuesta es obvia. para indicar a los jvenes oyentes que una manera de comportarse es ms prudente que la otra. Dicho de otro modo, la %bula se parece a un bordado: su aspecto ornamental descansa sobre una trama simple. As tambin la fbula con- r t ~ % tiene un mensaje moral sencillo. Pero nosoixos esperamos que no sea simplemente escuchado y aprendido sino que sea eF-XJr_Li tomado en serio. En el otro extremo de la gama de complejidad posible estn las narrativas religiosas, que se proponen no slo transmitir un mensaje moral aislado sino algo ms &?!'G i 3 parecido a una tradicin: una forma de vida. Veamos cmo , ' encara un telogo moderno la importancia de la narrativa 'dr'* en el cristianismo: 1 .':a

La naturaleza misma de la tica cristiana est deterrnina- da por el hecho de que la conviccin cristiana asume la forma de un relato, o mejor aun, de una serie de relatos que constituyen una tradicin, la que a su vez crea y forma una comunidad. La tica cristiana no empieza destacando re- glas ni principios sino llamndonos la atencin hacia una

narrativa que nos cuenta cmo Dios cre al mundo (. . .) Sos- tengo que el modo narrativo no es fortuito ni casual en el cristianismo. No existe una manera ms fundamental de hablar con Dios que contar una historia (Hauerwas, 1983, pgs. 24-5).

,

Aceptemos o no la idea de Hauerwas acerca de la naturaleza de la narracin dentro del cristianismo, dicilmente podremos negar que la mayora de las religiones tienen uno o ms textos sagrados cuyo contenido narrativo es conside- rado moral e intelectualmente esclarecedor. La forma en que se pide tomar esos relatos (como literalmente verdade- ros, como construcciones imaginanas y quizs hasta como de inspiracin divina) vara considerablemente segn el grupo religioso o aun, cuando se lo permite, de un miembro

otro de la congregacin. Pero en lo que a su poder transfor- concierne, k importancia de estas narraciones tiene

con su supuesta verdad literal que con su cade suscitar adhesin y compromiso entre las perso-

vivencias religiosas plasman. nos explica que los relatos del cristianismo

constituyen una tradicin, la que a s u vez crea y forma una comunidad. Cmo se produce esto? CCmo es que un conjunto de relatos llega a constituir una tradicin? Podemos imaginar que los relatos pasan de generacin en generacin, son recordados palabra por palabra y estudiados con cario, muchas veces de memoria. El cuerpo narrativo llega a incorporarse tan firmemente a la conciencia colectiva y a la forma de vida de un grupo de personas que este, como di-

B ce Hauerwas, llega as a ser realmente una comunidad. En resumen, las religiones y sus historias nos transforman porque llegan a ser (muestras; y nosotros, a l suscribir lo que nos dicen, llegamos a ser suyos. Ahora bien, si una fbula de Esopo representa el ejemplo

ms simple de un relato usado con "nes transformadores, y si un texto religioso, como el Corn o la Biblia, representa el ms complejo, iqu hay en el medio? Una respuesta cabal debera tener en cuenta todas las narraciones que transmi-

, $3'. ten alguna moraleja. Entre esas narraciones figuraran la I mayora de los mitos, cuentos de hadas y biografas. Tam- bin estaran incluidos los relatos que pudieran tener una influencia corruptora sobre quienes los leyeran o escucha-

Tan. Porque el poder transformador de la narracin no es necesaria ni exclusivamente positivo. Hay otras formas narrativas, como 10s relatos histricos y los tratados polti- cos, que pueden ser fuertemente .transformadoras. Consi- deremos, por ejemplo, el testimonio de william H. McNed?., un kstoriador que describe, unos cuarenta y cinco aos despus, su propio encuentro con los escritos de un colega, hnold J. Toynbee:

c&,jlo dos o tres veces en mi vida me he sentido transportado al leer una obra de discurso intelectual. Con kecuencia sucede que la literatura de imaginacin lo logra invitando al lector a identificarse con los personajes de una pieza teatral, una novela O un poema. Mi lectura de Toynbee pertenece a ese tipo de experiencia. Pero en esa ocasin yo me identi- fiqu con las ideas de otra persona, expresadas abstracta- mente y sin la mediacin de los personajes humanos irnagi- na r i~~ . NO obstante, por un momento sus pensamientos fueron mis propios pensamientos; o as me pareci. Despuks todo se aplac: sobrevinieron experiencias ms mundanas; se interpusieron diferencias de perspectiva y de sensibilidad; empec a plantearme cuestiones que Toynbee no haba abordado. Pero el momento de transporte deja su marca, como la deja siempre el xtasis. Yue preciso que en mi mente las ideas antiguas se acomodaran para hacerle lugar a Toynbee, y viceversa: las ideas de Toynbee tuvieron que retorcerse para encajar en lo que yo ya saba y crea (McNeill, 1985, pg. 24).

Nos encontramos aqu con otro ejemplo de un relato (o algo parecido a un relato) que logra fines transformadores.. Pero este relato es muy diferente de los otros, las fbulas o los textos religiosos. Leyende a iMcNeiU se tiene ciertamen- te la impresin de que la experiencia le produjo una transformacin irreversible. Observemos ms detenidamente su testimonio. Dice McNeill que durante cierto tiempo los pensamientos de Toynbee fueron sus propios pensamientos; o as le pareci)}. Fue como si hubiera reempiazado su manera de pensar por la manera de pensar de otra persona. Pero el reemplazo fue temporario, porque ((despus todo se apla- c: sobrevinieron experiencias ms mundanas; se interpusieron diferencias de perspectiva y de sensibilidad; empec

a plantearme cuestiones que Toynbee no haba abordado)). La magia de la transformacin fue momentnea pero el momento de transporte deja su marca, informa McNeill, y agrega, casi al pasar, como la deja siempre el xtasis pg. 24). El lenguaje que utlliza para describir lo que sucedi recuerda las ideas de asimilacin y acomodacin de Piaget. Fue preciso que en mi mente las ideas antiguas se acomodaran para hacerle lugar a Toynbee)), nos dice, y viceversa: las ideas de Toynbee tuvieron que retorcerse para encajar en lo que yo ya saba y crea ('pg. 24).

Arthur C. Danto propone una tercera coneepcin de la accin de la narrativa para producir las transformaciones a que nos hemos referido. Sus observaciones, que formaron parte de su discurso al asumir la presidencia de la American Philosophical Association, se refieren claramente a la diferencia entre literatura y filosofia; pero sus pensamientos vuelven una y otra vez a lo que las obras literarias nos hacen. La literatura, explica, ((concierne a cada lector que la experimenta (. . .) La obra slo encuentra su sujeto cuando es ledan (Danto, 1985, pg. 79). Luego recurre a una cono- cida metfora: es natural pensar 4 c e - que la literatura es una suerte de espejo; y agrega: no simplemente en el sentido de presentar una realidad externa, sino dndome un yo para cada yo que lo escudriie, mostrndonos a cada uno de nosotros algo inaccesible sin espejos: que todos tenemos u n aspecto exterior y cmo es ese aspecto (. . .) Es un espejo, pero no tanto por devolver pa- sivamente una imagen sino ms bien por transformar la autoconciencia del lector quien, en virtud de la identica- cin con la imagen, reconoce quin es. En ese sentido la literatura es transfigurativa, de un modo que trasciende la distincin entre ficcin y verdad (Danto, 1985, pgs. 78-9).

Es dificil saber qu quiere decir exactamente Danto; sobre todo, cuando estamos &ente slo a un fragmento de u n texto ms extenso. Sin embargo, aun este breve pasaje basta para transmitir la direccin general del pensamiento de Danto. Lo que dice es que cuando nos identificamos con los personajes de los textos y tal vez con algo ms que los personajes, tal vez con la constelacin de sentido que se en- carna en el texto como un todo), de algn modo llegamos a ser nosotros mismos. Nuestros encuentros con los textos

cambian, pero segn Danto hacen algo ms que eso. En opinin, las historias que leemos y estudiamos -al

menos algunas de ellas- realmente nos hacen ser lo que Forman parte de nuestra condicin de personas. La

descripcin de Danto del proceso suena similar a lo que Mc- Ned experiment al leer Toynbee, aunque quizs en una

ms amplia. Con relacin a nuestros dos ejemplos extremos -fbulas y textos religiosos-, parecera si- tuarse en un lugar intermedio; muy por encima de lo que se- na el presunto resultado de la lectura de La zorra y las uvas, pero por debajo de las transformaciones totales que -se cree- acompaan la aceptacin de una histo&) reli- giosa como propia.

Transformado y transfigurado por los relatos; transportado por ellos. Los ejemplos y el testimonio citados dejan poco espacio para dudar de que las narrativas pueden tener t+;cF efectos potentes. Ahora bien, son recuentes esos sucesos? - z u n t a s historias pueden tener semejante infiuencia sobre nosotros? Pocas. Porque la experiencia que McNeill relata es rara y porque tambin son raras las transforma- &mes de que hablan Hauerwas y Danto.

Pero si esos momentos son raros, qu conclusiones podemos sacar respecto del rol de la narracin en las escuelas? Si los maestros no pueden confiar en la Muencia transformadora de los relatos, si esos hechos milagrosos se producen slo de vez e n cuando, no deberan entonces los maestros abandonarlos como objetivos para concentrarse en la fncin epistemolgica de los relatos, es decir, en los efectos beneficiosos que ya hemos discutido? Y quiz los cam- bios profundos y duraderos deban ser dejados simplemente alazar en vez de incorporarlos como parte de los planes o as- piraciones de los maestros. En resumen, por qu deberan los maestros tratar de alcanzar objetivos transformadores s i la posibilidad de lograrlo es remota o impredecible?

Examinemos esta cuestin dentro del contexto de una situacin docente. Vayamos al famoso dilogo de Platn titu- lado Gorgias. En l Scrates les cuenta a sus compaeros una leyenda mtica. Y al parecer tiene, al hacerlo, un objetivo transformador. Como respuesta anticipada a las preguntas del lector acerca del lugar de la narracin en las escuelas y otras riesgosas aventuras de los maestros, veamos de cerca esta situacin y sus consecuencias.

La funcin transformadora e n el Gorgias de Platn

Scrates ha estado discutiendo los mritos de la oratoria en dilogo con cuatro compaeros: Querofonte, Polo, Gor- gias y Calicles. Se preguntan qu es mejor: si sufnr el mal o hacerlo. Scrates adopta el punto de vista de que el hombre que es malo est en la peor situacin posible. Sobre este punto se las arregla para convencer o silenciar a todos menos a Calicles, quien permanece &me en su opinin de que un tirano que hace el mal est en mejor situacin que las personas que sufren bajo su gobierno. Dndose cuenta quizs de que ha llegado a los lmites de la comprensin de Ca- licles, o al menos de s u disposicin para proseguir la discusin, Scrates anuncia que va a contar una historia. Lo hace con estas palabras: Escucha, pues, como suele decirse, un relato muy bello, que t considerars una fbula, segn creo, pero que yo tengo por narracin verdica. Lo que voy a contarte, en efecto, vas a orlo de quien lo juzga verdadero (Platn, 1961, pg. 172).

Procede luego Scrates a relatar una historia acerca del destino del hombre despus de la muerte. Haba en tiempos de Crono una ley relativa a los hombres que ha seguido gozando del favor de los dioses y que hoy todava cuenta con l. Segn esa ley, el hombre que ha vivido dentro de la justicia y de la piedad debe ir, una vez muerto, a las islas de los bienaventurados y habitar all d i sh tando una entera felicidad, libre de todo dao, y el que ha sido injusto e impo, a la crcel de la satisfaccin y del castigo, que tiene el nombre de Trtaro. Durante el reino de Crono y todava en los primeros tiempos del gobierno de Zeus, los hombres eran juzgados en vida, y vivos tambin estaban sus jueces, los cuales ejercan las funciones de su cargo en el mismo da en que aquellos iban a morir. Las sentencias pronunciadas eran, por consiguiente, viciosas), cuenta Scrates. Y prosigue su relator

tPlutn y los guardianes de las islas de 19s hienmer?lcxaUcs visitaron a Zeus y le dijeron que coc frecuencia acudan a una y a otra de las dos estancias hombres que no lo mere- can". Y he aqu lo que Zeus les respondi: "Pues yo pondr fin a ese estado de cosas. Ahora, en efecto, las sentencias son pronunciadas en malas condiciones. Las hombres se some-

ten a juicio vestidos, ya que se les juzga en vida. Muchos que tienen un alma depravada cuentan con las galas de un cuer- .

hermoso, de un linaje ilustre y de las riquezas y; llegado el momento del juicio, se les unen numerosos testigos dis- puestos a dar fe de que han vivido dentro de las normas de kjusticia. Los jueces se dejan impresionar por todo esto, y

tambin ellos estn vestidos cuando juzgan, y de- I;tnte de su alma tienen el velo que forman los ojos, los odos

el cuerpo entero. Estos son los obstculos que impiden un examen sereno, la cobertura que tienen las almas d3 los jueces y de los juzgados. Hay que poner n, pues, al conocimiento anticipado del momento de la muerte que tienen ac- ~ b e n t e los hombres. En este sentido ha recibido instruc- ciones Prometeo: se le h a encargado que les prive de ello. En lo sucesivo se les juzgar desnudos de todo lo citado, ya que ser despus de la muerte cuando estarn a merced de S, jueces. Tambin estos debern estar desnudos y haber muerto, y examinarn con su alma desnuda las desnudas almas de cada hombre inmediatamente despus de la muerte, cuando estn desasistidos de todos sus parientes y ha- yan dejado en la tierra todos aquellos atavos" (Platn, 1961, pgs. 172-4).

Con ese propsito Zeus design a tres de sus hijos -Mi- nos, Radamanto y Eaco- para que despus de muertos fueran jueces, a fui de que la sentencia relativa al viaje que han de emprender los hombres sea lo ms justa posible (Platn, 1961, pg. 174).

Despus de relatar esta hstoria , Scrates reitera su creencia de que es verdadera. Esto es, amigo Calicles, lo que yo tengo odo y creo que es verdad, dice (Platn, 1961, pgs. 174-5). Despus extnrae una serie de conclusiones que, segn a l le parece, se desprenden del relato. Esas conclusiones resumen la lnea de argumentacin que lo llev a contar la historia. En esencia, destacan la importancia de llevar una vida buena y afkman el valor del castigo para quienes hcen e1 nl- Sjcyztes termina bstando a Calicles a unirsele en la prctica de la virtud; sus palabras h a l e s transmiten un juicio adverso de la visin de la vida que Ca- licles ha tratado de defender. N(. . .) No vale nada, Calides, declara solemnemente Scrates. Y con ese severo tono, el m o g o llega a su n (Plathn, 1961, pg. 181).

-- Al emplear la fbula como lo hace, Scrates parece usarla con un propsito transformador: su objetivo es conseguir que Calicles se ilumine)), por as decir. Adems, lo que S- Erates pretende lograr con su relato nos hace recordar las observaciones de Arthur Danto acerca de la forma en que la literatura trabaja. Las palabras de Danto encajan perfecta- mente en la situacin. Scrates parece usar la fbula como una suerte de espejo)) para Calicles, no simplemente en el sentido de presentar una realidad externa sino para mos- trarle cierto aspecto de s mismo, algo inaccesible sin espejos. El objetivo sera ((transformar la autoconciencia de [Calicles] quien, en virtud de la identificacibn con la imagen [el hombre que despus de la muerte es juzgado como malvado], reconocer quin es y qu destino le aguarda. Aun la descripcin de la literatura que hace Danto al afirmar que es transfigurativa, de un modo que trasciende la distincin entre ficcin y verdad se repite en la armacin de Scra- tes de que la fbula es ((narracin verdica, segn l lo entiende y cree, aunque a Calicles pueda parecerle (diccin. d c a s o Scrates cree en la verdad literal de la historia que relata? Al menos, dice: Lo que voy a contarte, en efecto, vas a orlo de quien lo juzga verdadero)) (Platn, 1961, pg. 172). Pero el dilogo da lugar a otras interpretaciones. Una posibilidad es que Scrates tenga una suprema codianza en las verdades morales encarnadas en el mito (que hacer mal a los otros es mucho peor que sufrirlo; y que no hay felicidad posible para el malvado) y que al hacer su profesin de fe quiera decir solamente eso. Veamos cmo lo entiende otro exgeta:

Cuando Scrates dice "Lo que voy a contarte (. . .) vas a orlo de quien lo juzga verdadero", debemos tener en cuenta la conexin que existe aqu entre creencia y voluntad. "Lo juzg[o] verdadero" significa "con60 en que nada me har desviarme del sendero de la justicia; y en que nada nunca me persuadk de poner en segundo lugar las consideraciones de la justicia y la decencia")) (Dilman, 1979, pg. 174).

Ms adelante el mismo crtico seala:

Pero la fe de Scrates [en la fbula] no descansa en el mismo tipo de evidencia con la que apoyaramos una profeca

,,&nte. SU deseo de vivir una vida buena, el hecho de que prefiera * el mal a infligirlo, no dependen de lo que le

en el futuro a manos de sus jueces)) (Dilman, 1979, ,Ag. 176).

Sea lo que fuere lo que nosotros creamos acerca de la aceptacin o el rechazo por parte de Scrates de la verdad bteral de la kistoria que cuenta, es evidente que est pro- fundamente comprometido con el mensaje moral que ese plato contiene; y sigue estndolo a lo largo de todo el dilogo. Por cierto, la profundidad de su compromiso nos hace recordar la adhesin a las narrativas religiosas que ya hemos mencionado.

Nos preguntamos antes si trminos como ((transformacin y ((transfiguracin no eran algo hiperblicos cuando los usaba un maestro que estaba tratando de introducir un

o "a fbula en su accin docente. Tomamos un fragmento de Gorgias y lo presentamos como testimonio de que Scrates tena en mente precisamente ese propsito cuando dio por terminada s u conversacin con Calicles y empez a contar la historia del da del juicio. De all inferiramos que s i era legtimo que Scrates usara un relato de ese modo, tambin podra serlo que lo hicieran otros maestros.

Sin embargo, el uso del texto de Gorgias para legitimar el uso de la narracin con fines transformadores presenta una dificultad. El problema est en que este dilogo, como muchos otros de Scrates, tiene u n final ambiguo. El lector debe conjeturar cul habra sido la reaccin de Calicles no slo ante el relato de Scrates sino tambin ante sus conclusiones. La fbula logr su objetivo? icalicles entr nal- mente en razn? &caso en s u corazn se produca una transformacin mientras Scrates hablaba? No tenemos respuestas para esas preguntas y no podemos buscarlas, porque se cree que Calicles, a diferencia de los otros personajes que aparecen en Gorgias, es un personaje de ficcin. Pero el hecho mismo de que tales preguntas puedan ser formuladas deja abierta la puerta a la posibilidad de que tal vez Scrates no haya logrado demasiado con su relato. Qui- z perdi su tiempo. La idea es perturbadora, como ya vi- mos, porque significa que las historias pueden funcionan o no con arreglo a su designio. Y esto nos lleva a preguntarnos si 10s relatos son tan confiables como instrumentos de cam-

bio transformador que justiquen la amplia difusin de su prctica en el aula.

- As volvemos a la conclusin a la que ya habamos llegado: que los relatos pueden no tener siempre los efectos

... -

. - que los maestros desean, y que a veces pueden no tener , ;-efecto alguno. Qu hacer ante ese hecho innegable? Una

' - -respuesta posible sera que si se demostrara que es alta-

< .

mente improbable que las narraciones tengan el efecto deseado, los maestros deberan dejar de usarlas. Pero, jcun escasas deben ser las probabilidades de eficacia para que los maestros abandonen la prctica narrativa? Quiz deberamos tratar de responder desde un punto de vista emprico. Y hasta es posible que alguien elaborara algn test de antes y despus de los &es transformadores, para descubrir si los beneficios educacionales de contarles historias a los estudiantes son lo sucientemente codiables como para proseguir con esa prctica. a c a s o tales tests seran factibles? Es ese el mtodo que le recomendaramos a un Scrates de nuestros das? Para dilucidar por qu es probable que la perspectiva emprica no sea la correcta, volvamos al enigma planteado por el silencio de Calicles en los momentos nales del dilogo y por su falta de respuesta al terminar el relato.

Debemos preguntarnos en primer lugar hasta dnde es razonable esperar que un personaje como Calicles experi- mente un cambio en sus sentimientos en respuesta a una narracin que debi haber tomado apenas algunos minutos. La respuesta es fcil Aun sin saber nada de Calicles podemos suponer casi con certeza que era muy improbable que la tentativa de Scrates tuviera xito. Y cuando nos entera- mos de que Calicles es una persona muy obstinada, hasta el punto de usar un lenguaje desconsiderado con Scrates, nos afbmamos en nuestra presuncin. Un solo relato, aun contado por Scrates, es insuficiente p m hacer que una persona de esas caractersticas cambie de idea. Es justamente eso lo que se desprende del dilogo. Calicles se mantiene en sus trece hasta el amargo final. Su caviloso silencio en respuesta a las invitaciones de Scrates deja poco espacio para dxd- ds. que SU axiisU,s dsfeiisi-v-va sigue siendo impen- etrable. Pero por qu entonces se preocupa Scrates? p o r qu, sobre todo, apela a un ltimo recurso, el de contarle una fbula a tan recalcitrante y obstinado compaero de dilogo? Acaso no tendra que haber desistido?

No necesariamente, dira yo. Scrates debi de tener sus razones. Desde un punto de vista pedaggico, se me ocurren dos b e a s de defensa de su actuacin. Una es que cuando geg el momento de contq la fbula no pens tanto en Cali- des como en los otros tres interlocutores, Querofonte, Polo y h g i a s , que tambin escucharan el relato y podran, por lo tanto, ser influidos por l. Quiz narr tanto para ellos como para Calides. Y el hecho de que los tres personajes tambin @&asen silencio al final nos deja en la duda con respecto a la eficaua de la historia para ellos. Sin embargo, el talante razonable de Polo y Gorgias en sus anteriores conversacio- nes con Scrates hace que sea por lo menos verosmil h a - g-inarlos influidos por una historia bien contada.

oigamos, a propsito, que, si en vez de referirnos a S- trates nos referimos a Platn y nos preguntamos por qu in- cluy la fbula en el dilogo, dando por sentado que todo fue creacin de l, sigue siendo posible la misma lnea de razo- namiento. Slo existira la diferencia de que Platn habra hcluido el relato con la intencin de influir sobre otros que no eran Calicles: los lectores del dilogo.)

Una segunda manera de explicar la decisin de Scrates de contar la fbula, aunque tal vez tuviera grandes dudas acerca de s u eficacia, requiere un enfoque de la enseanza muy diferente del habitual hoy en da. Deberamos pensar en los maestros no simplemente como individuos que ac- t6an deliberadamente - e s decir, como personas encarga- das de ayudar a los estudiantes a alcanzar determinado conjunto de objetivos educacionales- sino como individuos comprometidos en lo que el filsofo Justus Buchler llam una suerte de {(metdica bsqueda a ciegas (. . .) una especie de camaradera con el azam. Buchler segua calificando es- Ba relacin como una alianza condicional>> (Buchler, 1961, pg. 84). Para mantener esa alianza, explica,

el agente metdico slo necesita lucidez y una fuerte pex- cepcin. En cierto sentido, los mtodos ms profundos, los de las ciencias, las artes y la flosoa dependen ms de la &m2 (. . .) Cade b ~ t ~ n c i a de la prctica contiene un elemento de contingencia y de oscuridad que slo el deseo de una idea nueva puede superar. Este elemento de contingencia es un rasgo del mtodo y no meramente de sus particu- laridades.

No existe proceso inventivo alguno en el que se pueda obviar el tanteo por parte del agente. Porque en alguna me- dida todo rumbo es vago cuando se lo toma con el proyec- to de bgrar un producto singular y de valor imprevisible)) (Buchler, 1961, pg. 85).

Los maestros no estn menos en la oscuridad que los cientficos, los artistas y los flsofos que Buchler menciona, aun cuando la oscuridad que perciben mientras realizan su trabajo pueda tener caractersticas singulares. Los maestros tambin deben mantener una especie de camaradera con el a z m , una alianza condicional>). Para ellos, no menos que para los otros, cada instancia de la prctica contiene un elemento de contingencia y de oscuridad que slo el deseo y el esfuerzo pueden superar.

Qu implica esta alianza con el azar? Para los maestros -y quiz tambin para todos los dems- implica hacer de vez en cuando lo que se siente que es correcto aunque no se pueda decir con certeza por qu se hace eso y no otra cosa. Y cuando el maestro es como Scrates, significa ser fiel a los propios principios ticos y actuar bajo su luz cuando todas las otras guas fallan, aun cuando no parezca posible que esa conducta arroje beneficio alguno como ((resultado de aprendizaje especfico. Y si aplicamos estas ideas a lo que sucedi en Gorgias, podramos &mar que Scrates cont la historia simplemente porque sinti que deba hacerlo. Lo que hizo fue lo que haba que hacer en esas circunstancias, fue lo correcto en muchos sentidos, quizs en muchos ms sentidos que los que Scrates o Platn entendieron claramente.

Al adoptar este punto de vista podramos imaginar que, en cierto momento del dilogo, Scrates recuerda la fbula (quizs un instante antes de empezar a contarla) y siente inmediatamente que esa historia tiene relacin con lo que ha estado diciendo hasta ese momento; y que finalmente de- cide usarla como piedra de toque de su argumentacin. No la cuenta slo debido al efecto que probablemente tendr sobre Calicles o sobre cualquier otra persona; la cuenta por lo que podramos llamar razones intuitivas. Simplemente le parece bien, le parece que encaja.

En cuanto a la decisin de Platn de incluir la fbula en el dilogo, es posible aplicar la misma lnea de razonamien-

to. 1~111~ posiblemente, como autor de la obra -y por ende, narrador- Platn buscaba la manera de retratar

a Scrates en accin, con la esperanza adicional de lograr tambin otros objetivos, algunos pedaggicos y otros no. Por entonces, termin agregando el relato mtico? Por- que esa historia satisfaca todos los requerimientos retri- co, y dramticos del dilogo mejor que cualquier otro recurso que tal vez pudo pasar por su mente. Por otra parte, la fbula encarnaba la verdad moral fundamental que Scra- tes estaba afirmando: que la vida virtuosa es la nica que merece ser vivida. Qu mejores razones podra haber teni- do para incluir el relato?

Esta idea de la presencia del elemento intuitivo en la enseanza resultar seguramente incmoda para quienes esperan el da en que la enseanza sea una ciencia o algo parecido. Tal vez les parezca que se les da demasiada libertad a 10s maestros, la libertad de contar historias en clase -o kdicar su lectura fuera del aula- simplemente porque les parece bien hacerlo, sin preocuparse demasiado por lo que S, lograr con ese ejercicio. Tal libertad podra ser benefi- ciosa si todos los maestros fueran tan talentosos como Pla- tOn o Scrates)), diran los crticos; ((pero, como todos saben, la mayora de los docentes no lo son. Por eso los argumentos corrientes para justificar el uso del relato en clase deben ex- presarse claramente, incluyendo una pormenorizada descripcin de los objetivos que se busca alcanzan).

En esta prevencin de los crticos de esta prctica hay sin duda algo razonable, pero tambin algo inquietante. Lo razonable es la tcita expectativa de que los maestros to- men su trabajo muy en serio. Esto significa, entre otras cosas, elegir con sumo cuidado los materiales que usarn y las tareas que asignarn. Pero el problema implcito en esa recomendacin es que, en realidad, lo que se pretende es su- jetar el accionar de los maestros a resultados observables sobre todo en el campo de la instruccin, lo que restringe muchsimo la gama de razones que podran legtimamente guiar la eleccin.

Si hemos de dejar espacio a los maestros no slo para introducir relatos cuando la ocasin 10 requiera sino tambin Para usarlos de manera espontnea y natural, es preciso que la enseanza y la narracin sean contempladas desde una perspectiva que permita comprender la complejidad de

' ambas y apreciarlas ms que en la actualidad. Hay dos aspectos de esa complejidad que merecen una mencin especial. Uno tiene concierns a los docentes; el otro, a los textos.

,' Al igual que muchas otras personas, los maestros suelen : comportarse de manera enigmtica. Hacen cosas por razo-

nes que no son inmediatamente comprensibles. Emiten se- ales contradictorias acerca de lo que piensan de sus alumnos y esperan de ellos. Sucede a veces que en un momento dado estn sonrientes y amables y al momento siguiente fi-uncen severamente el ceo. De vez en cuando son contra- dictorios e inconsistentes en lo que dicen y hacen. E n resu-

, men, con frecuencia se comportan misteriosamente. Pero tambin, al igual que muchas otras personas, los

maestros suelen ser desconcertantes no slo para sus estudiantes y para los dems sino para ellos mismos. Tal vez en ocasiones se pregunten por qu actan de cierto modo con un alumno y de otra manera con otro. Tampoco parecen saber a ciencia cierta por qu ensean como lo hacen, dando

1 preferencia a un conjunto de actividades, a un estilo peda- ' ggico. Desde luego, cuando decimos que tal vez se pre-

gunten esas cosas no estamos diciendo que lo hagan inva- riablemente; y muchas veces sus interrogantes ntimos no se refieren a los aspectos desconcertantes para los otros. Bien podra ser que los maestros no tuvieran una explicacin de las razones de su comportamiento; pero eso no quiere deeir que les interese tenerla. Adems, el hecho de que los docentes (como todos nosotros) se comporten a veces de manera enigmtica no significa que todos los enigmas sean necesariamente resueltos, ni por ellos ni por la gente con la que interactan. Algunos misterios duran mucho tiempo; otros no se resuelven nunca. Simplemente, aprendemos a vivir con ellos.

Los textos pueden ser tan enigmticos como las personas, y a veces hasta ms que ellas. Todos sabemos cmo es no entender un texto. Nos parece decepcionante por s u falta de claridad, nos confunde, no podemos seguirlo. Y cuando

: hay Uesci

puede decirse que su objetivo fundamental es la negacin de esa satisfaccin en favor de la renovacin de la bsqueda misma (nIoger, 1982, pgs. 135-6).

Qu podemos hacer con las afirmaciones de Moger? Qu luz arrojan, si es que arrojan alguna, sobre los problemas vinculados al hecho de que los maestros usen relatos? Para responder a esa pregunta, resumamos primero los dos puntos principales de sus ideas. r Sostiene que los relatos trabajan prometiendo impartir !, una informacin que en realidad nunca comunican. Susci- : t an deseo pero postergan indehdamente su satisfaccin. Y

.'

i del mismo modo, insiste Moger, ensear es seguir generan- do el deseo de conocimiento y negndole satisfaccin, en favor de la renovacin de la bsqueda misma. La consecuen- cia ms inmediata es que cuando los docentes usan relatos al ensear, los estudiantes son doblemente tantalizados por la promesa de los bienes que nunca reciben. 1.

, Habr algo de verdad en todo esto? a c a s o los relatos y ; la enseanza suscitan y mantienen deseos que nunca se sa- l tisfacen? La respuesta tiene ms de un sentido. Por cierto,

hay relatos que terminan antes de lo que nosotros hubira- mos deseado. Nos dejan con el deseo de saber ms acerca de los personajes y acontecimientos que contienen. Otros, entre los cuales pueden estar los del primer tipo, despiertan el hambre por ms de lo mismo, aunque no necesariamente el mismo libro o los mismos personajes: despiertan nuestro apetito por ms libros del mismo acltor, tal vez, o del mismo gnero literario, novelas de misterio o novelas histricas, por ejemplo. Conocemos docentes que tienen los mismos efectos sobre sus alumnos: son los que nos hacen desear que el curso no termine nunca. Y unos pocos, como Scrates, nos

, dejan con hambre de ms conocimiento en general. S Pero, como todos sabemos, nuestros encuentros con los

maestros y con los relatos pueden ser tambin satisfactorios y ricos. Al terminar ciertos relatos quedamos sumergidos en nuestros pensamientos. Queremos que nada nos perturbe ni nos impida seguir disfrutando de la experiencia que aca- bamos de tener. Despus de cierto tiempo, nuestro apetito intelectual revive y buscamos una vez ms el tipo de goce que slo una nueva historia puede darnos. Sin embargo, los

' sentimientos de satisfaccin y saciedad forman parte ha-

bitual de nuestra exposicin a las explicaciones narrativas. .' y 10 mismo sucede, O al menos as lo creemos, con la mejor

En esa situacin tambin experimentamos una sensacin de plenitud y realizacin; pero tarde o temprana

a desear ms. Debe de ser esto lo que quiere decir kfoger cuando afir-

ma que la enseanza acta por medio de la continua renovacin del deseo de sabidura. Pero su declaracin de que

es slo gas bastardillas son nuestras] seguir gene- rando el deseo del conocimiento parece algo excesiva. Aun- que muchos maestros suelen generar entre sus alumnos el deseo de alcanzar la sabidura -y aun lo logran sin propsito consciente-, la enseanza es mucho ms que eso. Des- de luego, la expectativa de que los maestros nos ensearn . algo existe; creemos que despus de estudiar con ellos sere- , mas ms cultos que antes. Pero, por otra parte. el nuevo

nos resulta satisfactorio en s mismo y no como un preludio de nuestro anhelo de obtener ms.

Podramos decir que la idea de Moger de que la pedago- ga, como la narrativa, funciona ms por retencin que por transmisin. . . podra ser llamada s u teora del doble rompecabezas de lo que sucede cuando los maestros se con- vierten en narradores. Y por otra parte, esa teora es slo parcialmente correcta, en el mejor de los casos. Pero sigue siendo til porque nos recuerda que en el interior d e cualquier encuentro pedaggico podemos descubrir rapas de sigdicacin y sentido de las que ninguno de los participan- tes, incluido el maestro, tiene plena conciencia. Y es til tambin porque solemos olvidar que tales descubrimientos requieren un tipo de reflexin que slo puede producirse despus de que hemos actuado, nunca antes. La s i d c a - cin de este hecho para la enseanza merece un comentario.

Cuando de ordinario pensamos en l a actividad de los maestros, imaginamos que primero hacen planes y luego los ponen en prctica. Durante el perodo de planificacin -la fase previa a la enseanza misma- se supone que toman decisiones acerca de los objetivos y de los medios para alcanzarlos. Creemos que con esos planes en la mano los docentes se preparan para actuar con responsabilidad. Pero jcmo trabajan en realidad los maestros? Es necesario, o siquiera aconsejable, que procedan minuciosamente con arreglo a esos dos pasos?

Las observaciones de Moger acerca de que los maestros prometen ms de lo que dan pueden ser ledas como una suerte de asalto freudiano a la racionalidad implcita en cualquier modelo de ensefianza que implique planificacin. En primer lugar, esas observaciones dan por sentado que en la mayora de las situaciones docentes sucede mucho ms de lo que podramos imaginar (como en el mundo del accionar humano en general); y en segundo, indican que por lo menos algunos de esos procesos inconscientes pueden tener un lado oscuro, un lado que muchos maestros preferiran no reconocer. Sin embargo, Moger pasa por alto el lado lumino- so en esa manera de pensar: que jnuchos maestros entregan ms de lo que prometen, es decir, exactamente lo contrario de lo que arma el anlisis reudiano de la autora. Y lo hacen dando clases que son mucho ms ricas en contenido y estn ms llenas de conocimiento de lo que hubiera revela- do el examen de sus planillas de planes o se hubiera ave- riguado e n una conversacin anticipada con ellos. Estos docentes captan las oportunidades que se les presentan mientras dan clase. As, descubren el valor de lo que estn haciendo en el proceso mismo de hacerlo. Desde luego, tales acontecimientos excepcionales no se producen todos los das, pero cualquier persona que haya ledo alguna vez un cuaderno de planificacin y haya asistido despus a esa clase sabe que no hay comparacin posible entre los planes, necesariamente esquemticos, y la rica realidad que se des- pliega en el aula.

Sucede algo similar con los relatos que los profesores leen en voz alta o indican que los alumnos lean? Tambin en ese caso lo que se transmite resulta ser ms de lo que se prometi? Sospecho que s. Creo que muchos maestros usan las historias como imaginamos que lo hizo Scrates en Gor- gim. Las leen o indican que sean ledas con la esperanza de que el esfuerzo produzca algo bueno; sin embargo, sera necesario presionarlos mucho para que dijeran con precisin qu bien sera ese. Adems, no pueden contar con que se produzca.

Cmo debemos proceder fiente a esta incertidumbre en la enseanza? Debemos alentarla o desalentarla? Debe- mos insistir en que los maestros slo deben usar relatos cuando saben exactamente lo que estn haciendo (es decir, cuando sus propsitos sean puramente epistemolgicos), o

debemos permitir que se introduzcan narrativas cuya firn- cin es vaga y cuyos resultados no son mensurables? Y pines somos nosotros), los que debemos oponernos y permitir? Somos los profesores de los maestros? Los directivos de las instituciones? El pblico en general? Tal vez los maestros mismos? De las respuestas que demos a todas estas preguntas depende no slo el futuro de la moderna prctica pedaggica sino tambin el futuro de la educacin.

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McEwan Egan - La Narrativa en La Enseñanza El Aprendi y La Inves2