Módulo 4: CURSO DE TÉCNICO EN EDUCACIÓN · PDF fileharemos darse cuenta que se pueden hacer ... los niños y niñas disponen de un vocabulario muy ... me dan la espalda me tengo

CURS

O D

E TÉ

CNIC

O E

N E

DU

CACI

ÓN

EM

OCI

ON

AL

Módulo 4:Recursos y Orientaciones Didácticas

formación psicopedagógica

1

índice

1. Introducción

2. Actividades para trabajar el autoconcepto y la autoestima

2.1 El protagonista del día

2.2 Atributos

2.3 Autoinstrucción

2.4 Qué dicen de nosotros

2.5 Yo soy

2.6 La cajita

2.7 Ficha de cualidades

2.8 El árbol de la autoestima

2.9 ¿Qué te gusta de mí?

2.10 Correspondencia conmigo mismo/a

2.11 Verde o rojo

2.12 La tela de araña

2.13 El cuento como recurso

3. Actividades para trabajar la comprensión de las emociones

(propias y de los demás)

3.1. Todos podemos tener el mismo tipo de emoción

3.2. Diferencias individuales

3.3. Lectura e interpretación de señales

a) La expresión corporal da información sobre lo que sentimos

b) La voz también nos informa como se siente la otra persona

4

5

5

6

8

9

10

10

11

12

12

13

14

15

16

17

17

17

19

19

20

CURSO DE TÉCNICO EN EDUCACIÓN EMOCIONALMódulo 4: Recursos y orientaciones didácticas



2

3.4. Empatía hacia los padres

3.5. Empatía hacia los compañeros

3.6. Empatía más allá de los padres y compañeros

3.7. Práctica diaria

3.8. Revisión

3.9. Role-playing

3.10. El cuento como recurso

4. Actividades para trabajar la expresión emocional

4.1. Emociones y sentimientos a tratar

4.2. Esquema para el tratamiento de emociones y sentimientos

4.3. Sentimientos contrarios

4.4. Cualidades y valores

4.5. Emociones y sentimientos agradables o desagradables

4.6. Técnica de las caras

4.7. Otros recursos

5. 5. Técnicas para el gobierno de las propias emociones (autorre-

gulación emocional y automotivación)

5.1. Reestructuración cognitiva

5.2. Técnica del semáforo

5.3. Hagamos lenguaje

5.4. Estoy orgulloso de…

5.5. Diferencias entre sentimientos y comportamientos

5.6. Diferencias entre señales internas y externas de los senti-

mientos

21

25

30

34

35

37

40

41

41

42

43

44

45

47

48

52

52

53

57

58

59

61



3

6. El camino de la propia vida (actividades para la resolución de

problemas y toma de decisiones)

6.1. Método de resolución de conflictos

6.2. Estrategias para el aprendizaje de resolución de conflictos

6.3. Role-playing

6.4. Otros recursos

6.5. Anexo

7. Actividades para trabajar las relaciones interpersonales

7.1. Técnica multisensorial (visual, auditiva y kinestésica)

7.2. El nombre

7.3. Mis gustos

7.4. Tarjeta de presentación

7.5. Autobiografía

7.6. Que levanten la mano todos los que…

7.7. ¿Qué te gustaría saber?

7.8. ¿De quién es cada objeto?

7.9. Escogemos

7.10. Causa/efecto

7.11. ¿Quién está enfadado?

7.12. Ayudar

7.13. Asentamiento de valores

62

62

66

78

79

80

86

86

87

88

89

90

90

91

92

92

93

94

95

96



4

1. INTRODUCCIÓN

El propósito de esta lectura es hacer una recopilación de recursos prácticos que nos inviten

a la reflexión para orientar y ayudar al educador ante la necesidad de una intervención

educativa, dirigida a fomentar la sociabilidad y la expresividad emocional de sus alumnos.

Con estas herramientas prácticas existe la voluntad de crear un espacio motivador y lúdico

donde poder aprovechar la comunicación como medio idóneo para aprender y aprehender

a expresar los sentimientos y empatizar con los demás; para tomar decisiones; para resolver

conflictos; para desarrollar capacidades y habilidades cognitivas, emocionales y sociales,

que los ayude a conocer, reconocer y evaluar los diferentes valores y aspectos de su

conducta y de los demás, y adquirir nuevos comportamientos.

Se deberá tener en cuenta la necesidad de adaptarnos a la propia individualidad del

niño/a y al grado de desarrollo, respetando y partiendo de sus experiencias de vida. A su

vez, deberemos ajustarnos a la realidad, características y necesidades únicas del grupo y

al contexto en el que se despliega el proceso de aprendizaje.

Las actividades que se proponen a continuación están extraídas de la Licencia de Estudios

de Anna Carpena, del trabajo de Núria Marsal “Actividades para fomentar la atención y la

reflexión en el alumnado de primaria” y fundamentadas en “Educación emocional para la

convivencia” de Rafael Bisquerra. Se relacionan con el autoconcepto y la autoestima, la

comprensión de las emociones (propia y de los demás), la expresión emocional, el gobierno

de las propias emociones (autorregulación emocional y automotivación), el camino de la

propia vida (habilidades sociales, establecimiento de vínculos, aceptación de las diferencias

de los otros, interiorización de normas sociales, responsabilidad social y asertividad).


5

2. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

2.1 El protagonista del día

Objetivo

Promover la autovaloración positiva.

Edad

Infantil y primaria

Material

Dos cajitas y papelitos con los nombres de los participantes

Desarrollo de la actividad

Esta actividad es conveniente hacerla tres veces por semana, o más, de manera que al

acabar el tema de la autoestima cada uno de los alumnos haya tenido la posibilidad de

ser varias veces “protagonista” dada la importancia que tiene, para el desarrollo de la

autoestima, tener repetidamente experiencias positivas.

Dispondremos de dos cajas o dos bolsas. En una de ellas habrá los nombres de todo el

grupo. En la otra, al empezar, está vacía e iremos poniendo el nombre de los que hayan

sido “el protagonista del día”.

La primera vez que hagamos la actividad, el tutor o la tutora extraerá un nombre de la

bolsa o caja, y anunciará que aquella persona será la protagonista del día. A parte de los

cargos que haya en la clase, que deben continuar funcionando como siempre, el protagonista

tendrá más papel en clase, ayudando, repartiendo, dando palabras, etc. En un momento que

se crea adecuado, esta niña, o este niño, se pondrá ante la clase e irá recibiendo cumplidos de

sus compañeros.

Los niños y niñas de la clase irán levantando la mano para hacer un cumplido y la persona

protagonista irá dando la palabra y las gracias. Al hacer el cumplido dirán el nombre del

protagonista:


6

- Javi, eres muy simpático.

- Gracias.

- Javi, llevas unas gafas muy bonitas.

- Gracias.

- Javi, eres un buen amigo.

- Gracias.

Al acabar todos los compañeros, la tutora o el tutor, hará también su cumplido y el mismo

protagonista se dedicará uno en voz alta. Todos los cumplidos, a medida que se van

diciendo, el maestro/la maestra los irá apuntando en un folio ya preparado. Este folio se

deja colgado en clase, en el rincón del Protagonista del día hasta la hora de acabar que

se lo llevará a casa para enseñarlo a la familia.

Antes de acabar la sesión el protagonista deposita su nombre en la bolsa de los que ya

han sido protagonistas y extrae un nombre de la bolsa de los que aún no lo han sido y

anuncia quién será el protagonista del próximo día, dejando su nombre en el rincón.

Antes de dar inicio a esta actividad los niños y niñas deberán aprender cumplidos. Ha-

blaremos de qué son y de los diferentes tipos de cumplidos que podemos hacer. Les

haremos darse cuenta que se pueden hacer cumplidos sobre:

1. la apariencia (me gustan tus cabellos)

2. cosas que las personas hacen (dibujas muy bien)

3. la manera de ser (eres muy simpático)

4. el comportamiento (ayudas a los amigos que lo necesitan)

5. cosas que se tienen (me gusta tu perro)

Es conveniente explicar esta actividad a los padres, al comenzar el curso, para que valoren

la lista de cumplidos que lleven a casa.

2.2 Atributos

Los atributos tienen que trabajarse previamente y/o paralelo con la actividad del “prota-

gonista del día” ya que normalmente los niños y niñas disponen de un vocabulario muy

limitado para describir la manera de ser de las personas.


7

Objetivo

Adquirir vocabulario para dominar cualidades personales.

Edad

Infantil, Primaria y Secundaria (adaptar según la edad del grupo).

Material

Hojas en blanco


Los primeros atributos que introduciremos serán sencillos, como simpático/simpática, o

cariñoso/cariñosa, y posteriormente, poco a poco, se pueden ir introduciendo los más

complejos hasta llegar a cualidades más elaboradas como puede ser enérgico/enérgica, o

altruista. No es conveniente introducir más de dos en cada sesión de trabajo.

El listado que sigue no pretende ser exhaustivo sino de punto de referencia:

Afectuoso/afectuosa Agresivo/agresiva

Agradecido/agradecida Agradable

Alegre Amable

Antipático/antipática Atrevido/atrevida

Altruista Asustadizo/asustadiza

Bueno/buena Cariñoso/cariñosa

Cascarrabias Comprensivo/comprensiva

Comunicativo/comunicativa Confiado/confiada

Cordial Desagradable

Divertido/divertida Enérgico/enérgica

Fiel Generoso/generosa

Honesto/honesta Hostil

Imprudente Independiente

Inseguro/insegura Irritable

Miedoso/miedosa Nervioso/nerviosa

Noble Optimista Paciente

Pacífico/pacífica Pesimista

Respetuoso/respetuosa Responsable

Seguro/segura Servicial


Simpático/simpática Sincero/sincera

Solidario/solidaria Solitario/solitaria

Temeroso/temerosa Tenso

Tierno/tierna Tímido/tímida

Tolerante Trabajador/trabajadora

Tranquilo/tranquila Valiente

Vergonzoso/vergonzosa

Para comprender cada una de las cualidades seguiremos los siguientes pasos:

1. Dar una definición sencilla del atributo.

2. Proporcionar ejemplos de la manera de ser de las personas con este atributo.

3. Las niñas y los niños explican sus experiencias respecto este atributo (¿conocen

personas que sean así? ¿Alguna vez ellos mismos han demostrado esta cualidad?)

4. Hacer entre todos una lista de qué cosas hacen las personas con este atributo.

5. Realizar actividades que ayuden a asentar lo que se ha aprendido, como representar

situaciones en que los protagonistas tienen la cualidad que se trabaja. Estas mismas

situaciones se pueden dibujar, con una frase explicativa que queda colgada en un lugar

visible de la clase.

2.3 Autoinstrucción

Objetivos

Hacer servir el lenguaje interno para desarrollar un autoconcepto positivo.

Edades

Primaria y Secundaria (adaptar según la edad del grupo)


Debemos explicar a los chicos y chicas cómo, sin darnos cuenta, siempre estamos

pronunciando palabras por dentro. Es un mecanismo que funciona solo. Nosotros podemos

convertir este mecanismo en consciente cuando nos hablamos a nosotros mismos de

manera voluntaria. A veces nos hablamos para decirnos palabras no demasiado bonitas

como: “Soy un desastre”, “Caigo mal a todo el mundo”, “Lo hago todo mal”, etc.

8


9

Les explicaremos que a partir de ahora deberán aprender a decirse cosas agradables

como: “Soy una persona responsable”, “Sé ser buen amigo”, “Sé decir la verdad”, “Soy una

persona sincera”, (ajustaremos las autoverbalizaciones a los déficits en autoestima que

hayamos detectado) y que esto les servirá para animarse y para estar más bien con ellos

mismos.

Esta actividad es aconsejable hacerla en privado. Delante del grupo, quien tiene falta de

autoestima se puede sentir muy avergonzado. Les haremos decir en voz alta aquellas

frases que creemos que les irán bien. Primero las habrá dicho el maestro/la maestra po-

niendo ejemplos de cuándo puede necesitar esta autoverbalización. Por ejemplo: Cuando

las amigas me dan la espalda me tengo que decir: “Yo soy buena persona. Soy buena amiga.

A ver, ahora dilo tú.” Los ejemplos que ponemos serán contextualizados de manera que

el niño o la niña con quien estemos trabajando se vean reflejados. Se deberá ir hablando

para ver si lo practica y si se cree lo que se dice a él mismo o a ella misma.

2.4 Qué dicen de nosotros

Objetivo

Favorecer la autoimagen positiva.

Edad

Infantil, Primaria y Secundaria

Material

Una pelota


Se sientan todos en círculo. La maestra/el maestro tira una pelota a una niña o niño e

inmediatamente que lo coge, los dos compañeros que tiene sentados a cada lado le tienen

que decir una cualidad positiva. Entonces el que tiene la pelota la tira a otro del círculo que

recibirá también cualidades por cada lado. Así se va realizando hasta que todo el mundo

ha tenido la pelota. Debe recordarse que no se puede tirar la pelota dos veces a la misma

persona.

Será necesario haber trabajado el significado de cualidades. Se pueden dejar unas cuantas


apuntadas en la pizarra. El grado de complejidad del vocabulario que utilizamos dependerá

de la edad y de cómo tengan asimilado lo más básico. Para comenzar podemos utilizar:

simpático/simpática, cariñoso/cariñosa, responsable, sincero/sincera, amable.

2.5 Yo soy

Objetivo

Reforzar el autoconcepto positivo.

Edad


Material

Hoja y lápiz


Primero se trabaja el significado de algunas cualidades de la manera de ser.

Se dibujan ellos mismos y debajo del dibujo escriben: “Yo soy…” y apuntan tres cualidades.

La maestra/el maestro enseña cada dibujo y también lo lee en voz alta. Los compañeros

deben adivinar de quién se trata.

Este trabajo se deja en un lugar visible de la clase y se invita a mirarlo.

2.6 La cajita

Objetivo

Reconocer y valorar el propio autoconcepto.

Edad


Material

Una caja cerrada con un espejo de fondo

10



Esta actividad sólo se puede realizar una vez, ya que interviene el factor sorpresa. Les

damos la siguiente instrucción: “Ahora os enseñaré una cajita, uno por uno, y nadie puede

explicar qué hay dentro. Miraréis en silencio su contenido y esperaréis que todos la hayan

visto. Os daré unas pistas, a ver si lo adivináis. Pero recordad: no podéis decir nada!

Aquí dentro hay una persona muy importante, la más importante de vuestra vida; una

persona preciosa y que vale mucho. Una persona que tiene muchas cosas buenas, muchas

cualidades. Una persona que queréis mucho y que también es querida por mucha gente…”

Cuando miren dentro de la cajita, ven su imagen reflejada en el espejo.

Podemos añadir las cualidades que creamos convenientes y adaptar la explicación a las

diferentes edades. Después se comenta qué han sentido, qué pensaban que había, ...

2.7 Ficha de cualidades

Objetivo

Conocimiento de uno mismo de manera objetiva y positiva.

Conocer, el maestro, qué imagen tiene cada uno de sí mismo.

Edad

Infantil, Primaria y Secundaria (adaptar según la edad del grupo)

Material

Ficha de cada participante


Preparamos una ficha descriptiva de cada niño, sin el nombre, con un número bien

visible. Escribiremos aquellas cualidades positivas que posee, señalando también las

características originales de cada uno (agudeza, aptitud, habilidades, originalidad,

etc.). Se expondrán todas las fichas. Todos las leerán buscando la propia, anotando

su nombre y el número que cree que le corresponde.

Como segundo paso, cada uno buscará la ficha correspondiente a un compañero y apun-

11


tará el nombre y el número de ficha que cree que corresponde a este compañero. Para

que nadie se quede sin ser buscado por otro, seremos nosotros quienes diremos a cada

uno qué compañero tiene que buscar.

Para acabar leeremos en voz alta cada ficha, con su número y preguntaremos a qué nombre

corresponde aquella descripción. Contestarán los que hayan apuntado aquel número en su folio.

2.8 El árbol de la autoestima

Objetivo

Reconocer y reforzar el autoconcepto positivo.

Edad

Infantil, Primaria y Secundaria (adaptar según la edad del grupo)

Material

Hoja y lápiz


Cada participante dibuja un árbol con raíces, ramas, hojas y frutos. Se puede hacer un

modelo en la pizarra, para que vean como debe ser y les quepa lo que deben escribir:

- En las raíces, las cualidades y capacidades que cree que tiene (soy trabajador/a)

- En las ramas, las cosas positivas que haces (siempre hago los deberes)

- En las hojas y en los frutos, los éxitos que consigue (consigo buenas notas)

Después se hace una puesta en común, donde cada niño/a puede añadir, de otro color,

las raíces, ramas u hojas y frutas que los otros le reconozcan.

2.9 ¿Qué te gusta de mí?

Objetivo

Reforzar el autoconcepto.

Edad


12


13


Se hacen dos círculos concéntricos, uno interior, otro exterior, con el mismo número de

alumnos en cada uno (no es aconsejable más de seis o siete). Los del círculo interior

mirarán hacia fuera mientras que los del círculo exterior mirarán hacia el interior del círculo.

De esta manera cada uno se encontrará cara a cara con alguien del otro círculo.

Entonces, bien colocados, los del círculo exterior harán una pregunta al compañero que

tienen delante. “Di una cosa que te gusta de mí.” Pasado un tiempo prudencial, y mientras

el círculo interior se queda quieto, el exterior corre un paso hacia la izquierda de manera

que cada uno tenga ahora otro compañero delante a quién le hará la misma pregunta. El

círculo exterior irá corriendo hasta que cada uno haya hecho la pregunta a todos los del

interior

La segunda parte de esta actividad consistirá que los preguntados pasarán a preguntar y

los que preguntaban ahora les tocará contestar. Por eso los que estaban dentro pasarán

a ocupar el círculo de fuera y los que estaban en el círculo exterior pasarán al interior.

Las preguntas se repetirán, de manera que al acabar la actividad todos habrán oído seis o

siete cosas positivas de ellos mismos.

2.10 Correspondencia conmigo mismo/misma

Objetivo

Favorecer el autoconcepto positivo.

Practicar la autoverbalización positiva.

Ser consciente de lo que uno se siente orgulloso.

Edad


Material

Hoja, lápiz y sobre


Pediremos que se escriban una cara a ellos mismos. La carta deberá decir:


14

Querida/querido (nombre de la niña o niño que escribe),

Lo que más me gusta de ti es ……………………………………………………………

Estoy orgullosa/orgulloso de ti porque…………………………………………………..

Un abrazo,

Nombre.

La carta la podemos guardar en un sobre cerrado y entregárselas más adelante, hacia final de

curso.

2.11 Verde o rojo

Objetivo

Esta actividad nos sirve para conocer la opinión que nuestros alumnos tienen de ellos

mismos.

Edad


Material

Tarjetas de cartulina de colores


Cada niña o cada niño dispondrán de dos tarjetas de cartulina, una roja y una verde. La

roja será utilizada para decir no y la verde para decir sí.

Haremos una serie de preguntas que todos contestarán levantando una u otra tarjeta,

según su respuesta sea afirmativa o negativa.

Deberíamos encontrar la manera de registrar aquellas respuestas que nos indiquen que

nuestra intervención es necesaria. Se puede tener una lista de toda la clase donde, como

tabla de doble entrada, tendremos las preguntas apuntadas y sólo necesitaremos hacer

una señal a aquel niño o niña en la pregunta que nos interese.


15

Ejemplos de preguntas:

¿Crees que te enfadas frecuentemente?

¿Piensas que no te enfadas nunca?

¿Crees que cuando te enfadas, te enfadas con razón?

¿Es verdad que tienes una amiga, o un amigo?

¿Es verdad que no tienes ningún amigo ni ninguna amiga?

¿Es verdad que tienes muchos amigos y amigas?

¿Quieres ser un buen futbolista y no lo eres?

¿Querrías ser un buen futbolista y no lo eres?

¿Querrías ser un buen futbolista y estás aprendiendo?

¿Eres amiga, o amigo de los maestros?

¿Eres amigo, o amiga, de algún maestro o alguna maestra?

¿Es verdad que no eres amigo de ningún maestro/a?

Cuidado con las preguntas en afirmativo y/o en negativo que pueden conllevar problemas

de comprensión. Es necesario que nos aseguremos que todos nos entiendan.

2.12 La tela de araña

Objetivo

Favorecer el autoconcepto positivo.

Edad

Primaria y Secundaria

Material

Un ovillo de lana o de hilo grueso

Desenvolupament de l’activitat

El maestro lanza el ovillo a alguien sin dejar escapar el extremo, a la vez que dice alguna

cosa positiva de esta persona.


16

Quien recibe el ovillo, coge el hilo y lo lanza a otra persona, diciendo también una cosa

positiva de ella. Y así sucesivamente hasta que entre todos los participantes se ha formado

una tela de araña. Después se puede hablar de cómo nos hemos sentido y qué pensamos

de las valoraciones aportadas.

Qui rep el cabdell, agafa el fil i el llença a una altra persona, dient també una cosa positiva

d’ella. I així successivament fins que entre tots els participants s’ha format una teranyina.

Després es pot parlar de com ens hem sentit i què en pensem de les valoracions fetes.


El cuento ayuda a los niños a conectar el mundo de la fantasía con el suyo y les ayuda a

objetivar sus propios problemas. Asimismo el cuento favorece el conocimiento de uno

mismo a través de los demás. La bibliografía infantil que toca temas de autoestima es

extensa.

Aquí se proponen algunos títulos:

ANDERSEN, H. C. El patito feo. Barcelona. La Galera.

CALLEJA, S. ¿Por qué a Mari Jose la llaman Jose Mari? Barcelona. La Galera.

CARLSON, N. Me gusto como soy. Madrid. Espasa-Calpe.

HEKES, K. Crisantemo. León. Everest.

LEAF, M. Ferdinando, el toro. Salamanca. Lóguez Ediciones.

MARTIN, A. El niño que siempre decía sí. Barcelona. Anaya.

MARTÍNEZ, M. El rojo inoportuno. Barcelona. Destino.

PLAZA, J. Mª. El Paranguaricutirimicuaro. Madrid. Espasa Calpe.

TURIN, A.; BOSNIA, N. Arturo y Clementina. Barcelona. Lumen.

VALERI, M. E. El pequeño abeto. Barcelona. La Galera.


17

3. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES (PROPIAS Y DE LOS DEMÁS)

3.1 Todos podemos tener el mismo tipo de emociones y sentimientos

Objetivo

Conciencia de las emociones propias y ajenas.

Expresión de las emociones.

Edad

A partir del Ciclo Infantil

Material

Tarjetas con las imágenes de las caras


No todos sentimos los mismo en el mismo momento y no todos sentimos del mismo

modo sobre las mismas cosas, pero todo el mundo puede sentir las mismas emociones, no

importa el país, la raza, la edad, la situación económica, el sexo, ... Haremos que aparezcan

estos conceptos conduciendo la conversación sobre los siguientes puntos:

• ¿Por qué debe ser que todos tenemos una colección “igual” de tarjetas de emociones?

(una vez repartidas las imágenes para la técnica de las caras).

• ¿Los niños y las niñas tienen la misma clase de sentimientos?

• ¿Y los niños y los adultos? ¿pueden sentir todos lo mismo?

• Añadiremos comparaciones según la composición del grupo (niños y niñas de otros países,

invidentes, sordos, etc.)

3.2 Diferencias individuales

Objetivo

Comprensión de los diferentes aspectos afectivos implicados en la relación con los demás.

Tener conocimiento de que en una misma situación puede que unas personas tengan

sentimientos diferentes de otras.


18

Edad

A partir de ciclo Inicial

Material

Hoja con lista de posibles preguntas


Tomaremos como contexto una de las emociones que estemos trabajando. Tras hacer la

lista de lo que nos puede hacer sentir esta emoción, la dejaremos en la pizarra e iremos

indicando cada cosa de las que hayan surgido pidiendo que levanten la mano los que se

han sentido de aquella manera en aquella situación y después los que no. La/el maestra/o

también participará poniendo ejemplos y levantando la mano.

Supongamos que estamos trabajando el “estar triste” y que entre todos hemos hecho la

siguiente lista de lo que hace que estemos tristes:

Cuando se dicen cosas al oído y no me lo dejan escuchar.

Cuando dicen que “no me están” (amigas/amigos).

Cuando los amigos me dicen que yo no juego.

Cuando no me compran el juguete que quiero.

Cuando me obligan a terminarme toda la comida.

Cuando se ríen de mí.

Cuando estoy enfermo.

Cuando mis padres me regañan.

Cuando los maestros me regañan.

Cuando he perdido una cosa que me gustaba mucho.

Para ilustrar que hay cosas de la lista que hacen que unos estén tristes pero que otros

no, pediremos que levanten la mano los que están tristes cuando alguien no les deja es-

cuchar lo que se dicen al oído. Dejaremos un tiempo para que se observen los unos a los

otros antes de bajar la mano. Ahora serán los que no se ponen tristes los que levantarán

la mano. También dejaremos un tiempo para que se observen. Aseguremos que nosotros

también la levantamos. Así seguiremos hasta haber hecho todas las frases.


19

3.3 Lectura e interpretación de señales

Los sentimientos los tenemos por dentro pero se pueden ver desde fuera. En la vida diaria

utilizamos numerosas señales, verbales y no verbales, para reconocer sentimientos en

nosotros mismos y en los demás. Podemos adivinar como se siente la persona mediante

la expresión de la cara, la postura corporal, el contenido de la comunicación, los indicios

que nos proporciona la situación, etc.

En general las mujeres superan a los hombres en capacidad de leer los sentimientos de

los demás a partir de mensajes no verbales. Pero son habilidades que se pueden aprender

en la mayoría de los casos.

a) La expresión corporal da información sobre lo que sentimos

Objetivos

Interpretar el lenguaje del cuerpo.

Dar nombre a sentimientos.

Tener conciencia de que determinadas situaciones son la causa de tener ciertos senti-

mientos.

Edad

A partir de ciclo inicial

Material

Tarjetas con nombres de sentimientos, videos, fotografías, hojas de papel y lápices

Actividad 1


En una bolsa pondremos tarjetas. En cada una figurará, por escrito, el nombre de un

sentimiento como alegría, tristeza, enojo, miedo, vergüenza, cansancio, etc. Lo que

pongamos dependerá del grupo con el que hacemos la actividad. Algunos niños extraen

una tarjeta, la leen y sin enseñar lo que está escrito, la representan. Preguntaremos al resto

del grupo: “¿Cómo está?”, y lo tienen que adivinar.


Actividad 2


Procederemos igual que en la actividad 1 sólo que pediremos a los que extraen la tarjeta

que representen toda una situación en la que se produce lo que tienen escrito. Pregunta-

remos: “¿Qué le pasa? ¿Cómo se siente?”

Actividad 3


Repartiremos tarjetas, con nombres de sentimientos y emociones, para todo el mundo.

Ahora los nombres están repetidos varias veces, es decir que cuatro o cinco niños o niñas

tendrán la tarjeta MIEDO, el mismo número tendrán ALEGRÍA, etc.

Diferentes niñas y niños, sin haber enseñado su tarjeta representan lo que dice. Los que

tienen la misma tarjeta que lo que se representa la levantan.

Actividad 4


Miraremos trozos de vídeo sin voz. ¿Cómo se sienten los personajes? ¿Cómo lo saben?

Pediremos que nos expliquen todo lo que detectan como lenguaje del cuerpo.

Actividad 5


Dispondremos de una buena colección de fotografías en las que haya personas que se

vean bien. Las repartiremos y por parejas, o en pequeños grupos acordarán: “¿Cómo están?

¿Por qué?”

b) La voz también nos informa de cómo se siente la otra persona

Objetivo

Percibir el tono de voz, el ritmo y la entonación con que se habla como indicios de lo que

siente quien habla.

Actividad 1


El maestro habla dando la espalda a los alumnos con frases o exclamaciones que puedan

tener diferentes interpretaciones –súplica, exhortación, prohibición, enojo, pánico, etc.-

20


21

según el tono que se les dé, como: “Es que no me lo puedo creer”, “Lo has hecho”,

“Sabías que esto no se podía hacer”, “Caramba”, “Ahora no”, “No, no lo hagas”... La

misma frase se puede repetir con diferentes entonaciones. Los niños tendrán que adivinar

el significado de la frase. A continuación pueden explicar situaciones en las que se producen

estas emisiones.

Actividad 2


Procederemos igual que en la actividad 1 sólo que utilizando otra lengua que el grupo no

entienda. Les preguntaremos si, aunque no comprenden lo que se está diciendo, saben

cómo se siente la persona que lo dice. Transmite alegría, preocupación, enojo, etc. ¿Cómo

lo sabemos?

Actividad 3


Pondremos un vídeo de Pingu, sin que se vea la imagen. En esta serie de películas infantiles,

aparecen unos personajes animados, de plastilina, que hablan un lenguaje desconocido

pero para todos inteligible gracias a la comprensión de voz e imagen.

Antes de empezar explicaremos que intentaremos saber cómo se sienten los personajes,

escuchando su voz, así como una aproximación a las situaciones. Se puede averiguar que

el padre regaña, que el niño pide algo, que le ha pasado algo que le hace llorar, está con-

tento, la madre tiene una sorpresa, etc. Si no se conoce la serie se podría ver algún vídeo

antes de empezar la actividad para identificar las voces, cabe decir que son fácilmente

identificables. Si los niños saben escribir, irán apuntando lo que crean averiguar, si no, se

puede ir parando a intervalos e ir diciendo lo que creen haber sentido. Posteriormente

veremos todo el vídeo con voz e imagen.

3.4 Empatía hacia los padres

A menudo encontramos niños a los que no se les ha pasado nunca por la cabeza que

sus padres puedan tener sentimientos y emociones como el resto de las personas. Para

algunos el afecto de los padres es tan incuestionable, tan seguro, que lo perciben como

manipulable.


Otras veces nos encontramos con niños tan poco atendidos afectivamente que por este

mismo motivo desconocen que sus padres puedan tener sentimientos y emociones pareci-

das a las suyas.

En ambos casos es importantísimo que se llegue a descubrir en los padres a la persona

con preocupaciones y alegrías, que tiene satisfacciones, que sufre... y que existen razones

que lo justifican. A los niños y niñas que viven situaciones familiares angustiosas el hecho

de percibir de esta manera a los padres les puede ayudar a superar las malas vivencias.

Estas actividades se pueden aplicar a partir del ciclo inicial, adaptando el formato a cada

edad.

Actividad 1. Seremos nuestros padres por un rato

Objetivos

Comprender la posición de los padres.

Darse cuenta de los sentimientos que los padres tienen hacia sus hijos.


Situaremos la actividad hablando de qué es educar, qué quiere decir criar un hijo. Haremos

incidencia en las satisfacciones y en las dificultades que esta tarea supone para los

padres.

A continuación les pediremos que se identifiquen con el padre o con la madre y que

pensando en la figura que han escogido hagan un texto con el título: Las alegrías y los

problemas que tengo para educar a mi hija/hijo.

Actividad 2. ¿Qué piensan mis padres de mí?

Objetivos




Les pediremos que imaginen que oyen la conversación que un día tienen sus padres cuan-

do están hablando de ellos. ¿Qué dice el padre cuando habla de ella/él? ¿Qué dice la madre

cuando habla de él/ella?

22


23

Se lo explicarán entre ellos, en pequeños grupos. La /el maestra/o irá pasando por cada

grupo escuchando qué se dice.

Ahora invitaremos a representarlo. Alguien, voluntariamente, sentado en una silla hará

primero el papel de uno de los progenitores, después cambiando de silla hará el papel

del otro.

Actividad 3. ¿Qué piensan mis padres de mí?

Objetivos




Cada niña y cada niño dispondrán de dos tarjetas de cartulina, una roja y una verde. La

roja será utilizada para decir no y la verde para decir sí.

Haremos una serie de afirmaciones y todos levantarán una u otra tarjeta, según estén o

no de acuerdo.

Tendríamos que encontrar la manera de grabar aquellas respuestas que nos indiquen que

nuestra intervención es necesaria. Se puede tener una lista de toda la clase donde, como

tabla de doble entrada, tendremos las preguntas apuntadas y sólo nos hará falta hacer

una señal a aquel niño o niña en la pregunta que nos interese.

Ejemplos:

1. Mi madre está contenta de mí.

2. Mi padre está contento de mí.

3. A veces hago que mis padres estén preocupados.

4. Muchísimas veces hago que mis padres estén preocupados.

5. Entiendo a mi padre.

6. Entiendo a mi madre.

7. Me gusta hablar con mi padre.

8. Me gusta hablar con mi madre


24

Actividad 4. Correspondencia con los padres

Objetivos



Reconocer cualidades en los padres.

Detectar anomalías en la relación padres/hijos.


Pediremos que escriban un mensaje al padre o a la madre, cada cual decidirá a quién. El

mensaje deberá decir:

Querida madre,

Lo que más me gusta de ti es..............................................................................................

Ahora nos imaginamos que es la madre la que nos envía un mensaje. Pediremos a los

alumnos que por un momento se pongan en la piel de la madre escribiendo este mensaje:

Querido/querida hijo/hija,

Lo que más me gusta de ti es.............................................................................................

En otra sesión pediremos que escriban al progenitor que no han escrito y también que

contesten en su nombre.

Actividad 5. Una vez hice que mi madre estuviese triste

Objetivos

Expresar remordimientos de una manera constructiva.

Aprender a ser honestos para darse cuenta, de una manera sana, que han herido a alguien.


Les pediremos que voluntariamente expliquen situaciones en las que su comportamiento

ha causado pena a la madre. Tendremos que explicar que todo el mundo, un momento

u otro, decepcionamos a las personas que queremos puesto que nadie es perfecto, pero

que si somos capaces de ver lo que causa tristeza entonces podremos cambiarlo, mientras

que si no nos damos cuenta no podremos cambiar nada.


25

Preguntaremos si se ven capaces de no volverlo a hacer. Valoraremos el hecho de que

hayan querido hablar y les explicaremos que esto significa ser honesto.

Actividad 6. Mi familia también tiene sentimientos

Objetivos

Aprehender la naturaleza humana de los sentimientos.


Entenderemos como familia las personas que tienen cuidado de la niña o del niño y el

núcleo de personas con quienes se relaciona estrechamente como familia.

Les pediremos que apunten en una hoja qué han sentido, o qué sienten los miembros de

su familia en diferentes situaciones, como cuando tienen que ir al dentista, con el naci-

miento de un hijo, cuando no encuentran trabajo, cuando alguien les ha tratado mal, etc.

Adaptaremos las preguntas al tipo de familias que tengamos. Posteriormente en clase

explican las respuestas que se les ha dado y el maestro conduce reflexiones que apunten

hacia la comprensión de que los sentimientos forman parte de la vida diaria y que

conciernen a la totalidad de los seres humanos. Haremos resaltar todas las respuestas

coincidentes.

3.5 Empatía hacia los compañeros

Actividad 1. Lo que me hace feliz de mis compañeros

Objetivos

Comunicar los propios deseos y emociones.

Despertar interés en los compañeros.


Pediremos a los niños y niñas que escriban aquello que esperan de los compañeros. Lo

escribirán empezando siempre con la misma frase:

- Me hace feliz que.............



Podemos pedir que escriban tres cosas, pero si quieren podrán escribir más. Cuando


todos ya lo tengan escrito cada cual leerá en voz alta la frase que crea más importante.

Seguidamente se colgarán todas las hojas en un lugar visible de la clase.

Actividad 2. Qué me hiere (qué me hace daño)

Objetivos

Comprensión del concepto de “daño psicológico”.

Conocer los propios sentimientos.

Conocer los sentimientos de los demás.


Iniciaremos una conversación alrededor de los daños que se ven y de los daños que no se

ven. Conduciremos la conversación de tal manera que sean ellos mismos los que lleguen

a una definición de herida física y herida psicológica.

Qué hace daño a las niñas y niños de esta clase

Se ve No se ve

Les pediremos que pongan ejemplos de cuándo se han sentido heridos y lo escribiremos

en la pizarra, clasificando según corresponda a dolor físico o psicológico. Bajo el título

Qué hace daño a las niñas y niños de esta clase. Copiaremos en una cartulina todo lo que

se haya ido diciendo y la dejaremos colgada en un lugar visible de la clase.

Actividad 3. Qué hago yo para que se esté bien en clase

Objetivos

Crear sentimiento de grupo.

Fomentar sentirse responsable del bienestar de los demás.


Hablamos todos juntos de la necesidad de sentirnos bien en el grupo puesto que nos

relacionamos durante gran parte de nuestra vida. De cómo se tratan los compañeros y

de lo que se espera depende, en gran parte, que haya o no armonía en el grupo. Entre

todos se puede hacer un listado de cosas que podrían hacerse para que los compañeros

se sientan a gusto.

26


27

Haremos una plantilla con lo que ellos hayan aportado y pasaremos una copia para cada

uno, pidiendo que pongan una cruz en el nº 3 si lo hacen siempre, en el 2 si no lo hacen

siempre pero lo hacen a menudo y en el nº 1 si lo hacen pocas veces. Recalcaremos que no

se trata sólo de cómo tratan a sus amigos sino a todos o a la mayoría del grupo. La misma

plantilla la volverán a hacer diferentes veces durante el curso para ver si hay cambios y poder

hablar.

Conduciremos la conversación para que en la plantilla aparezcan estos ítems, o parecidos:

Fecha: 1 2 3Antes de enfadarme, piensoAyudoMiro a la cara y a los ojos de quien me hablaProcuro entender a los otros (cada uno tiene sus motivos y sus razones)SonríoEscucho

Actividad 4. Una vez me sentí...

Objetivos

Comunicar sentimientos.

Conocer los sentimientos de los compañeros.


Esta actividad es apropiada para dar a conocer como uno se siente. Se puede usar para

toda clase de sentimientos. Para empezar hablaremos extensamente del sentimiento que

queramos trabajar. A continuación daremos esta hoja (el título y el comienzo de cada frase

que damos estará en función del sentimiento que queramos trabajar):

Una vez que me sentí solo/a

Estaba con ..........................................................................................................................

Pasó que .............................................................................................................................

Pensé que ...........................................................................................................................

Me sentí ..............................................................................................................................


28

Darán la hoja a la/al maestra/o que asegurará que todo quede bien escrito y, con el visto

bueno de cada uno, procederá a su lectura.

Actividad 5. ¿Te gustaría que te lo hiciesen a ti?

El método más efectivo para fomentar conductas compasivas y tolerantes en los niños no

se basa en premios y castigos, ni en sermones sino razonando con cada niño cómo sus

acciones afectan a los sentimientos de los demás.

Objetivo

Evitar ser la causa de sentimientos infelices.


Propondremos hacer listas de cosas que causan sentimientos de felicidad y cosas que

causan infelicidad. Se puede realizar con la participación de todo el grupo. Las listas deben

quedar expuestas a la vista. El profesorado, en su relación con los alumnos debería tener

incorporadas las preguntas: “¿Si haces esto, cómo crees que se debe sentir el otro?” “¿Te

gustaría que te lo hiciesen a ti?” pidiendo respuesta.

Actividad 6. Una vez hice que un compañero estuviese triste

En una serie de estudios efectuados por el Instituto Nacional de Salud Mental de los EEUU

se pone de relieve que cuando en la educación se incluye “Mira qué triste que está” en vez

de “¡Esto no se hace!” los niños se muestran más empáticos.

Objetivo

Expresar remordimientos de una manera constructiva.

Aprender a ser honestos para darse cuenta, de una manera sana, que han herido a alguien.


Les pediremos que voluntariamente expliquen situaciones en las que su comportamiento

ha causado pena a un compañero. Tendremos que explicar que todo el mundo, en un

momento u otro decepcionamos a las personas que apreciamos puesto que nadie es perfec-

to, pero que si somos capaces de ver lo que causa tristeza entonces podremos cambiarlo,

mientras que si no nos damos cuenta no podremos cambiar nada.

Preguntaremos si se ven capaces de no volverlo a hacer. Valoraremos el hecho de que

hayan querido hablar y les explicaremos que esto significa ser honesto.


Actividad 10. ¿Cómo os habéis sentido?

Objetivo

Provocar identificación.


Pediremos que alguien explique una vivencia. Si seguimos de cerca las vivencias de nuestros

alumnos, si hay suficiente comunicación, nos será fácil saber qué experiencias ricas en

emociones tienen y quiénes están dispuestos a explicarlo en la clase.

Cuando alguien explica su experiencia, los compañeros escuchan y su término hacen

preguntas pidiendo más información del cómo, cuando, por qué, etc., y provocaremos

que surja la pregunta “¿Cómo te sentiste?”

Ahora será el/la maestro/a quien preguntará: “Y vosotros, ¿cómo os habéis sentido, escu-

chando lo que os han explicado?” Destacaremos todas las respuestas que sean empáticas.

Actividad 8. Conozco los sentimientos de mis amigos

Objetivos

Acercar cada niño a los sentimientos de sus compañeros.

Promover sentimientos de empatía.


Pediremos a cada uno del grupo que nombre qué cosas le hacen estar triste, enfadado,

feliz, satisfecho, asustado.

Los niños y las niñas deberán recordar qué ha dicho cada uno. Les iremos preguntando:

“Rosa, ¿con qué se asusta José? José, ¿qué asusta a Rosa? María, ¿cuándo se siente satisfecho

Fernando? Fernando, ¿cuándo se siente satisfecha María?”.

Cuando, en otra ocasión, alguien de la clase explique una experiencia personal pregun-

taremos a los compañeros qué creen que siente esta persona a la vez que también

preguntaremos qué sentirían si estuvieran en su lugar.

29


3.6 Empatía más allá de padres y compañeros

Actividad 1. Ningún jorobado se ve la joroba

Objetivo

Darse cuenta de que aquello que no les gusta que los otros hagan también lo hacen ellos


Pediremos que apunten todo lo que no les gusta de las personas que conocen. Lo escribirán

en forma de frase.

Ejemplos: No me gusta que sean egoístas.

No me gusta que digan mentiras.

No me gusta que se rían de mí.

Cada uno leerá en voz baja lo que han apuntado y les pediremos que subrayen con colores

qué cosas de las que han puesto hacen ellos también.

Por último haremos entre todos la reflexión: ¿Se habían dado cuenta antes de que ellos

también hacen aquello que les molesta?

Actividad 2. Lo que hacemos afecta a los sentimientos de los demás.

Objetivo

Concienciarse de que el propio comportamiento afecta a los sentimientos de los demás.

Fomentar comportamientos corresponsables.


Propondremos que en pequeños grupos cada uno exponga algo que ha hecho que alguien

tuviera determinados sentimientos. Se pueden proponer temas cómo: Algo que he hecho

por un amigo que le ha hecho sentirse feliz. Algo que ha hecho que mi hermano estuviese triste.

Actividad 3. Mi hermano fue feliz

Objetivos

Convertir la envidia en empatía.

Compartir la alegría de otro.

30


31


Algunas veces los niños están celosos si el hermano tiene un juguete nuevo o bien tiene

la posibilidad de hacer algo importante, pero podemos esperar de ellos que se sientan

felices por su buena suerte.

Propondremos hacer libritos: El libro de mi hermano. Estos sentimientos son frecuentes

también respecto de los compañeros, así pues podemos proponer a los niños que no tie-

nen hermanos que hagan: El libro de mis amigos. Podrán dibujar los hermanos o los amigos

en situaciones de felicidad. Pueden escribir textos de cuando les pasó algo que les hizo

sentirse felices. Incitaremos a escribir frases del tipo: “Estoy contento porque tú estás

contento”.

Actividad 4. Compartimos las penas.

Objetivo

Desarrollar la capacidad de estar triste si otro está triste.


Mediante cuentos o vídeos con escenas que conmueven estimularemos el sentimiento de

compasión. Los niños necesitan sentirse conmovidos por la tristeza de otro para aprender a

tener en consideración los sentimientos de los demás.

Algunas narraciones que pueden ser útiles: Bambi, El patito feo, La Cenicienta, Blancanieves.

Actividad 5. Cómo consolar

Objetivos

Sensibilizarse por la pena y el dolor de los demás.

Tomar conciencia de que se pueden hacer cosas para aliviar la pena y el dolor.


Pediremos que nos expliquen todas las formas posibles que ellos saben que sirven para

consolar a alguien cuando está triste.

Presentaremos situaciones concretas en la que alguna persona está triste. Volveremos a

pedir cómo la consolarían.


Ejemplos de situaciones:

- Esta mañana, de camino a la escuela, Olga ha perdido el bocadillo. Está triste porque no

podrá almorzar.

- Se ha muerto el abuelo de Nieves. Nieves siente mucha pena.

- A Carlos le tienen que operar de los oídos y tiene miedo que le hagan daño. Por eso hace

unos días que está triste.

-A Antonio se le ha perdido el perro. Hace días que no lo encuentra. Antonio quiere mucho

a su perro.

- Montse está triste, sentada en un rincón del patio. Sus amigas no la dejan jugar.

- Los padres de Mohamed le han dicho que este verano no podrán ir de vacaciones al pueblo.

Mohamed tenía muchas ganas porque allí tiene a los abuelos y los primos.

- Rocío tiene al padre de viaje. Hace muchos días que no le ve y está triste.

- Daniel está llorando desconsoladamente. Su amigo Eduardo hoy ha traído un juego de su

casa y no se lo deja. Lo que más triste pone a Daniel no es que no le deje el juego, sino que

él siempre le deja todo a Eduardo y no se esperaba que su amigo le hiciera esto.

- La abuela está triste porque no puede andar, le duelen mucho las piernas.

Actividad 6. ¿Cómo se siente? ¿Por qué?

Objetivo

Comprender lo que les pasa a los demás.


A partir de imágenes (dibujos, recortes de diarios y revistas, cuentos, etc.) preguntaremos

cómo se siente la persona que vemos. A continuación preguntaremos todos los posibles

motivos que provocan que se sienta de esta manera.

32


33

Actividad 7. ¿Cómo te sentirías?

Objetivo

Ponerse en el lugar de otro.


Partiendo de situaciones, pediremos que hagan ver que son el protagonista y preguntaremos

“Si tú fueras ella/él, ¿cómo te sentirías? La respuesta la pueden dar individualmente, o

todo el grupo a la vez levantando la tarjeta que crean conveniente de la colección “Técnica

de las caras” (Emociones y sentimientos).

Si presentamos las situaciones con soporte visual, además del auditivo, damos la posibilidad

de captar mejor lo que pasa.


1. Una niña estaba jugando en el parque y se ha olvidado de la hora que tenía que llegar

a casa. Cuando ha llegado todo el mundo había acabado de comer. Piensa que esta

niña eres tú. ¿Cómo te sentirías?

2. Una pandilla de amigos están felicitando a un chico porque es muy buen nadador.

Piensa que este chico eres tú. ¿Cómo te sentirías?

3. Una niña que no trata bien a sus amigos ahora se encuentra que no le dejan jugar

con ellos. Piensa que tú eres esta niña. ¿Cómo te sentirías?

4. Una niña ha hecho una figurita de barro muy bien hecha. Piensa que tú eres esta niña.

¿Cómo te sentirías?

5. Un niño ha ganado unos juegos florales. Piensa que tú eres este niño. ¿Cómo te sentirías?

6. Una niña no tiene ropa limpia para ponerse. En casa no tienen el suficiente dinero para

comprar detergente para lavarla ni para comprar ropa nueva. Piensa que tú eres esta

niña. ¿Cómo te sentirías?

7. El padre y la madre de un niño han recibido los informes de la escuela donde se explica

que este niño no se esfuerza nada. Piensa que tú eres este niño. ¿Cómo te sentirías?

8. Un niño ha colgado la pelota de un compañero, expresamente. El compañero está

llorando desconsoladamente. Piensa que tú eres el que ha colgado la pelota. ¿Cómo te

sentirías?


34

Actividad 8. Resumen oral.

Objetivos

Aprender a escuchar.

Entender las opiniones de los demás, sin renunciar a las propias.


Se busca un tema de interés y se presenta en forma de frase. Por ejemplo: “Hay personas

que no se equivocan nunca”. “Nunca debería haber guerra, en ninguna parte”.

Se pide que todo el mundo reflexione durante unos minutos y se pide a alguien que dé su

opinión, razonada. Al acabar, otro compañero hará un resumen de la opinión dada. Si el

sentido de la opinión no ha sido desfigurado, quien la ha expresado asentirá, diciendo: “Es

verdad, es esto lo que he dicho”. Si no está de acuerdo, porque cree que no es lo que ha

dicho, dirá: “No, no es esto lo que he dicho” y repetirá su opinión que el compañero volverá

a intentar resumir.

Cuando el que hace el resumen ya lo haya hecho bien, será él quien expresará su opinión y

otro que hará el resumen. Así sucesivamente.

3.7 Práctica diaria

Objetivo

Interiorizar y adquirir el hábito de reconocer las emociones.

Edad

A partir del ciclo inicial


Tanto en clase como en el patio, o en otros espacios de la vida escolar, deberíamos tener

los siguientes hábitos:

- Cuando vemos alguien que tiene un problema, o que muestra tristeza, o que está enfadado,

le preguntaremos como se siente y le sugeriremos que piense y que intente resolver el pro-

blema.


35

- Cuando a alguien le cueste autocontrolarse le recordaremos los pasos que hace falta dar

para calmarse. Le recordaremos los beneficios que tendrá y le diremos que ésto es posible,

que puede hacerlo (si es que en realidad es posible).

- Cuando los alumnos demuestran un buen autocontrol, les diremos algo positivo para

que se sientan orgullosos.

Varias veces al día pediremos que se paren a reflexionar, piensen cómo se sienten y pongan

la imagen adecuada en la tabla.

3.8 Revisión

Objetivo

Interiorizar y adquirir el hábito de reconocer y expresar las emociones.

Edad

A partir de ciclo inicial

Material

Hoja con listado de posibles preguntas


Después de haber trabajado todos, o casi todos, los sentimientos que nos hemos pro-

puesto, podemos hacer una revisión de los conceptos aprendidos durante el programa.

Propondremos una serie de situaciones emocionales pidiendo que identifiquen los

sentimientos más relevantes.

Propuesta de situaciones a plantear:

1. ¿Cómo te sentirías si te tocara la lotería?

2. ¿Cómo te sentirías si no pudieras ir de excursión porque te pusieras enfermo?

3. ¿Cómo te sentirías si tu amigo no te deja sus juguetes?

4. ¿Cómo te sentirías si durmieras muy poco?

5. ¿Cómo te sentirías si nadie quisiera jugar contigo?

6. ¿Cómo te sentirías si nunca entendieras los problemas de matemáticas?

7. ¿Cómo te sentirías si te quedaras encerrado en el ascensor?


36

8. ¿Cómo te sentirías si estuvieses a punto de ir a un parque de atracciones?

9. ¿Cómo te sentirías si estuvieses a punto de ir a que te arranquen una muela?

10. ¿Cómo te sentirías si a tu amigo siempre le regalan más juguetes que a ti?

11. ¿Cómo te sentirías si estuvieses a punto de hacer un concierto ante todos los pa-

dres de la escuela?

12. ¿Cómo te sentirías si tu hermano estuviese siempre haciéndote enfadar?

13. ¿Cómo te sentirías si pensaras que no podrías ver nunca más a tu mejor amigo por-

que se va a vivir a otro país?

14. ¿Cómo te sentirías si te cortaras con unas tijeras?

15. ¿Cómo te sentirías si perdieras tu juguete preferido?

16. ¿Cómo te sentirías si no te regalaran lo que tú quieres por tu aniversario?

17. ¿Cómo te sentirías la primera vez que fueras a una escuela nueva?

18. ¿Cómo te sentirías si tus padres te dijeran que te llevan al cine a ver la película que

tú quieres?

19. ¿Cómo te sentirías si hubieras hecho un trabajo para la escuela muy bien hecho?

20. ¿Cómo te sentirías si te encontraras con un lobo, frente a frente?

21. ¿Cómo te sentirías si todo el mundo tuviera (bicicleta, videoconsola, pelota, un he-

lado, etc.) menos tú?

22. ¿Cómo te sentirías si al fin has aprendido una cosa que tú querías aprender pero

que te costaba mucho?

23. ¿Cómo te sentirías si hubieras cogido, a escondidas, un dinero que tus padres te

habían dicho que no cogieras?

24. ¿Cómo te sentirías si te dieras cuenta que has estado llevando puesto el jersey al

revés todo el día sin saberlo?

25. ¿Cómo te sentirías si hubieras hecho un dibujo para regalárselo a tu madre, y a ella

le hubiera gustado mucho?

Lo leeremos en voz alta, el/la maestro/a o algún alumno de la clase, se pueden ir interca-

lando. Pediremos que al escuchar cada frase piensen un momento, y levanten la mano

para explicar qué sentimiento identifican. Podemos pedir la respuesta para cada una de

las preguntas a diferentes niños o bien a todo el grupo si el número de participantes no

es muy numeroso. Pediremos que expliquen el por qué se sentirían así. Recordaremos

que no hay respuestas buenas o malas, que todos los sentimientos son buenos.

Estas situaciones también nos pueden servir para realizar Role-playing.


37

3.9 Role-playing

Role-playing, o representación de papeles, es una manera efectiva para conseguir que las

niñas y los niños practiquen lo que van aprendiendo. Pueden actuar desde una perspectiva

que no es la suya, experimentar diferentes emociones, representar acciones de las que

no habrá consecuencias reales, etc. Al mismo tiempo, quienes hacen de espectadores,

con una actitud de atención están realizando las mismas prácticas, identificándose con

los que hacen la representación, empatizando en situaciones emocionales. Con estas

actividades estamos proporcionando espacios para la propia construcción social y

emocional.

Las situaciones que proponemos representar pueden ser reales, vividas por ellos, o

hipotéticas. Las podemos presentar abiertas, proponiendo ellos el final de manera

espontánea, o cerradas, con un final dado por nosotros.

A algunos niños les cuesta representar lo que para ellos son realidades dolorosas, o por

timidez. Así pues hace falta ofrecer posibilidades para que puedan actuar distanciándose

de la realidad. Este límite entre la realidad y la asunción de un papel se puede marcar

fácilmente haciendo que los actores se coloquen algún objeto simbólico mientras dura

la representación, como un sombrero, una corbata, una insignia de Actor colgada, en

forma de etiqueta o medalla, etc. De todos modos nunca forzaremos a representar nin-

gún papel ni ninguna actuación. Cuando hay alguna negativa les informamos de que no

pasa nada y que seguramente otro día les apetecerá hacerlo. De vez en cuando volveremos

a invitar a estos alumnos a actuar, siempre sin forzar. Estas representaciones se deberán

hacer de manera continua para que se acostumbren.

Siempre que sea posible cada representación se representará por segunda vez con los

mismos niños, intercambiando los papeles, para dar a cada uno la oportunidad de experi-

mentar la misma situación desde diferentes perspectivas, especialmente aquellos papeles

que son diferentes a los que se está acostumbrado puesto que permiten intentar sentir las

emociones del otro.

Si la clase es muy numerosa y nos interesa que todos hagan una práctica determinada, en vez

de hacer salir a alguien a hacer el role-playing, propondremos que todo el grupo lo haga a la


38

vez con el compañero que tenga al lado. Podemos grabar en vídeo actuaciones y después

todos juntos lo observamos buscando datos sobre las cuestiones que estemos trabajando.

Podem gravar en vídeo actuacions i després tots plegats ens ho mirem buscant dades

sobre les qüestions que estiguem treballant.

Actividad 1

Objetivo

Ver las cosas, objetivamente, desde la perspectiva del otro.


Dos alumnos representan un papel dado por el maestro. Hay un conflicto y los personajes

discuten.

Los compañeros que hacen de espectadores desconocían, al empezar, de qué iría la

representación. Al acabar se pide a alguien del grupo que explique qué le pasa y que dice

el personaje A, y qué le pasa y qué dice el personaje B.

Ejemplo:

El personaje A está escuchando música en un rincón adecuado de la clase y parece

pasárselo muy bien. El personaje B se acerca por detrás, le quita los auriculares que lleva

puestos A y se los pone él.

A - ¿Qué haces? ¡Devuélveme los auriculares ahora mismo!

B –Hace mucho rato que los llevas puestos. Ahora me toca a mí.

A – Pues si me los pides yo te los dejo. Ahora devuélvemelos y te los dejaré después.

B – El otro día me dijiste lo mismo y no me los dejaste. No te creo y no te los pienso

devolver.

Actividad 2

Objetivos

Promover discusión sobre dilemas morales.

Promover reacciones ante la violación de los derechos de los demás.

Incitar a sentir pena y compasión.



Se presenta una situación a todo el grupo y se piden voluntarios para representarlo. Al

acabar la representación se abre un turno de palabras para que cada uno opine sobre los

hechos.

Ejemplos:

1. Un chico quería una moto pero sus padres no tenían dinero para comprársela. Así es

que el chico decide ahorrar y durante mucho tiempo no se gasta nada, no va a ninguna

parte, no se compra nada y al fin tiene la moto. Al día siguiente otros chicos que también

querían una moto y no tenían dinero la roban.

2. Cada mañana una niña coge el almuerzo de alguien de la clase y se lo come. Todo el

mundo está muy enfadado con ella y nunca le dejan jugar. Esta niña tiene mucha hambre

porque en su casa no hay nada para comer, pero esto nadie lo sabe porque le da ver-

güenza explicarlo.

3. Hay una niña que siempre decide quién puede jugar y quién no, a quién se le debe ser

amigo y a quién no. Hay niños y niñas que no están de acuerdo pero les da miedo que

después todos vayan en contra de ellos y por ello no dicen nada. Un día una niña se

enfrentó y le dijo que era una mala amiga porque no respetaba a los demás. Todos le

dieron la espalda, se reían de ella y otras malas pasadas. Pero todos pensaban lo mismo

que ella había dicho.

Actividad 3

Objetivos

Empatizar con los educadores (padres y maestros)


Deberíamos asegurar que todos los alumnos hicieran el papel del adulto en un momento

u otro. El papel que quieran interpretar de entrada lo escogerán ellos pero repetiremos el

rol-playing y entonces seremos nosotros quienes se lo indicaremos. Para ello es necesario

llevar un registro. Presentaremos varias situaciones conflictivas y se pedirá que las repre-

senten, libremente. El tipo de conflicto que proponemos dependerá de la edad, de manera

que sean situaciones próximas a ellos. Este tipo de situaciones tan abiertas es mejor que las

ensayen antes de representarlas ante los compañeros.

39


40

Ejemplos:

1. María no hace los deberes hasta la hora de ir a dormir. (Personajes: madre, padre,

María).

2. José quiere ir a comer a casa de un amigo suyo y sus padres no le dejan porque

nadie le ha invitado. (Personajes: madre, padre, José).

3. La escuela ha enviado unos informes muy malos a casa de Sonia. (Personajes: padres

y Sonia).

4. Juan ha roto una jarra con un golpe de pelota. (Personajes: algún adulto de la familia

y Juan).

5. Marta siempre que debe hacer un trabajo que no le gusta, o bien no lo hace o si lo

hace no para de quejarse y no se esfuerza nada. (Personajes: maestra/o y Marta).

6. Jorge nunca quiere participar en los trabajos de casa. (Personajes: padres y Jorge).

7. Fátima nunca se ofrece para ayudar a nadie, ni a los compañeros ni a los maestros.

(Personajes: compañeros, maestra/o y Fátima).


El cuento permite al niño establecer relaciones entre un mundo imaginario y las propias

vivencias. Para nosotros, los educadores, el cuento es transmisor de valores educativos.

Algunos títulos de la literatura infantil que inciden sobre valores de empatía:

ALCÀNTARA, R. Tulinet, las siete vidas del gato. Barcelona. Edelvives.

ALCÀNTARA, R. ¿Quién ayuda en casa? Barcelona. Baula.

ANDERSEN, H. C. El ruiseñor. Barcelona. Destino.

CASALDERREY, F. Alas de mosca para Ángel. Madrid, Anaya.

GILMORE, R. Mi madre es rara. Barcelona. Juventud.

JULIÀ, A. Un romano en el siglo XX. Barcelona. La Galera.

VELTHUIJS, M. La rana y la forastera. Barcelona. Timun Mas.


4. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA EXPRESIÓN EMOCIONAL

4.1 Emociones y sentimientos a tratar

Objetivo

Reconocer y expresar sentimientos

Edad

De ciclo medio en adelante


Para entender los propios sentimientos así como los de los demás, necesitamos ser

capaces de reconocerlos y nombrarlos. La verbalización de los sentimientos crea vínculos

entre la parte cognitiva y la parte emocional del cerebro. Hablar de sentimientos ayuda a

los niños a tener sus emociones bajo control en vez de actuar impulsivamente.

Los primeros sentimientos que introduciremos serán sentimientos básicos, y posterior-

mente, poco a poco, se pueden ir introduciendo los más complejos hasta llegar a estados

emocionales más complicados como puede ser la frustración.

El listado que sigue no pretende ser exhaustivo sino como punto de referencia:

Feliz – Contento – Triste – Enfadado – Furioso – Asustado – Sentirse bien – Disgustado

– Encantado – Amable – Emocionado – Amor – Añorado – Sentirse seguro (sin peligro)

– Cansado – Malhumorado – Terco – Preocupado – Nervioso – Relajado – Tranquilo – Ce-

loso – Envidioso – Egoísta – Generoso – Agradecido – Sorprendido – Curioso – Aburrido

– Confuso – Desconcertado – Tímido – Seguro (de uno mismo) – Satisfecho – Orgulloso

–Avergonzado – Culpable – Arrepentido – Malintencionado – Compasivo – Deprimido –

Decepcionado – Frustrado – Esperanzado – Solo – Humillado – Rechazado – Aceptado –

Odio – Conmovido – Ilusionado.

Algunas veces hay niños que afirman no haber sentido nunca alguno de los sentimientos

que se tratan. Les explicaremos que aunque no lo hayan sentido nunca, tienen la capaci-

dad de sentirlo, puesto que todo el mundo tiene la capacidad de sentir la misma clase de

emociones.

41


4.2 Esquema para el tratamiento de emociones y sentimientos

Objetivos

Interiorización y expresión de sentimientos y emociones

Edad

A partir de ciclo infantil


Presentaremos estas actividades a nuestros alumnos explicando que podemos enseñar a

los demás como nos sentimos por dentro poniendo nombre a nuestros sentimientos por

fuera.

El contenido de este apartado es básicamente verbal e interactivo. En general, para tratar

cada uno de los sentimientos se puede seguir la siguiente secuencia:

1. Presentar la emoción que se tratará mediante una definición sencilla.

2. Enseñar dibujos y fotografías con esta expresión emocional.

3. Proporcionar ejemplos de situaciones de las que fácilmente se pueda deducir el

sentimiento que nos interesa.

4. Animar a que los niños expliquen vivencias de cuando han experimentado esta

emoción. La tutora, el tutor o quien esté conduciendo la sesión también explica cuándo

la ha sentido.

5. Dar categoría de agradable o desagradable.

6. Hacer expresar físicamente esta emoción.

7. Hacer entre todos una lista de cuáles son las cosas que provocan esta emoción.

8. Hacer listas de actitudes y comportamientos que toman la gente con esta emoción.

9. Proporcionar una actividad a través de la cual la emoción se pueda experimentar a

un nivel más personal (ejercicios, Role-playing, juegos, cuentos, escribir un texto...).

Al explicar sus vivencias los niños a menudo pierden el hilo y acaban explicando cosas

que no tienen nada a ver con el tema. Cuando suceda esto tendremos que reconducir

el tema, ayudando a reconstruir la explicación desde su punto inicial, procurando que el

niño no se sienta cortado. Es muy importante mostrarse empático respecto a lo que nos

expliquen.

42


Para conseguir que expresen físicamente una emoción les tendremos que ir dirigiendo.

Tomamos como ejemplo que estemos trabajando “Feliz”. Los conduciremos de la siguiente

manera:

Pensaremos como nos sentimos cuando estamos felices. Haced que vuestro cuerpo se

sienta feliz y poned cara de felicidad. Ahora intentad sentir la felicidad en vuestro interior.

Y ahora decimos todos juntos: “Soy feliz”.

Pediremos voluntarios para que delante de toda la clase representen el sentimiento que

estamos trabajando. Los compañeros dirán en qué se nota que se siente feliz.

4.3 Sentimientos contrarios

Objetivo

Definición de sentimientos

Edad

Ciclo medio en adelante


Feliz y triste son sentimientos opuestos. Les haremos saber que dos palabras que el

significado de cada una es el contrario de la otra, se les llama palabras antónimas.

Cuando presentamos un sentimiento para trabajarlo buscaremos su antónimo.

Cuando ya se hayan trabajado unos cuántos sentimientos antónimos se puede proponer

el juego “A la inversa”. Se trata de realizar acciones contrarias a las órdenes expresadas.

Por ejemplo, a la consigna “Sentémonos todos”, todo el mundo se queda de pie. A la

consigna “Hablad, hablad”, todos callan. Así, en el contexto del trabajo de sentimientos y

emociones, a las consignas “Hoy todos estamos muy tristes”, todo el mundo pondrá cara

de estar contento. “Todos estamos muy nerviosos”, tomarán la actitud de tranquilidad y

relajación.

Cuando ya estemos finalizando el programa se puede pedir que unan antónimos de la

siguiente lista:

43


44

Triste * * Amor

Furioso * * Aceptado

Asustado* * Compasivo

Nervioso* * Esperanzado

Egoísta* * Orgulloso

Aburrido * * Seguro (de uno mismo)

Tímido * * Curioso

Avergonzado * * Generoso

Malintencionado * * Feliz

Frustrado * * Seguro (sin peligro)

Rechazado* * Relajado

Odio * * Tranquilo

4.4 Cualidades y valores

Objetivo

A menudo hay niños/as que poseen unas cualidades y unos valores no apreciados por los

compañeros. Deberemos darles relevancia para que todos sean capaces de valorar estos

aspectos. Constatar que tener unos valores fundamenta la manera de ser de una persona.

Edad

Ciclo medio en adelante

Material

Hoja de papel con los atributos personales


Después de tener introducidos y trabajados unos cuantos atributos personales podremos

pedir que relacionen cualidades y valores. Es conveniente enmarcar la actividad en un

intercambio de opiniones entre todo el grupo.

Algunos ejemplos, para relacionar con flechas:


45

Una persona:

afectuosa

agradecida

amable

altruista

buena *sabe agradecer.

comprensiva *ayuda a los demás.

comunicativa *siente compasión por los demás.

confiada *busca la cooperación.

fiel *practica el diálogo.

generosa *estima la dignidad.

honesta *practica la generosidad.

noble *busca la igualdad.

paciente *obra con justicia.

pacífica *busca la paz.

respetuosa *siente pena por los que sufren.

responsable *sabe respetar.

segura *tiene responsabilidades.

servicial *le gusta la sinceridad.

sincera *practica la solidaridad.

solidaria *practica la tolerancia.

tolerante

tranquila

Se deberá haber trabajado también conceptos como: cooperación, diálogo, tolerancia,

solidaridad, sinceridad, igualdad, justicia, etc.

4.5 Emociones y sentimientos agradables o desagradables

Objetivo

Reconocimiento e identificación de las emociones

Edad

A partir del ciclo inicial


46

Material

Hoja de papel y lápiz


A los niños y niñas les debe quedar claro que es natural y normal sentir toda clase de

emociones las cuáles se tienen que entender como señales que nos dan información. Por

lo tanto, no hay emociones buenas ni emociones malas, ni buenos o malos sentimientos.

Son las conductas que se derivan de un mal control de nuestra vida emocional, las que se

pueden categorizar como correctas o incorrectas.

Otro concepto que hace falta formar para entender nuestra vida afectiva es que con se-

gún qué sentimientos nos sentimos bien y con otros nos sentimos mal, es decir que los

podemos clasificar según como los sentimos en dos categorías, agradables y desagrada-

bles.

Cada vez que trabajemos un sentimiento le daremos la categoría de agradable o des-

agradable y lo dejaremos en un lugar visible de clase. También, cada uno puede tener su

tabla clasificatoria y a la vez que se apunta para la clase se lo apuntan en su hoja. Algún

sentimiento será necesario clasificarlo en los dos lugares a la vez, como sorprendido,

según la sorpresa sea agradable o desagradable, o solo, según la soledad sea deseada o

no.

SENTIMIENTOS AGRADABLES DESAGRADABLES FELIZ TRISTE

SENTIRSE SEGURO ENFADADO

SENTIRSE BIEN ASUSTADO

RELAJADO CANSADO

Insistiremos en que no es una clasificación de los sentimientos en sí, sino una clasificación

“de nuestro sentir”. No es malo estar enfadado, es normal, pero hay muchas maneras de

expresar el enojo y algunas de estas maneras sí que son malas.


47

4.6 Técnica de las caras

Objetivo

Reconocimiento y exteriorización de las propias emociones

Edad

A partir del ciclo infantil

Material

Tarjetas con imágenes


Algunas veces no sabemos qué nos pasa, no sabemos cómo nos sentimos. Cuando nos

encontramos así, lo que va mejor es pararse a reflexionar y, pensando, intentar entender

lo que está pasando en nuestro interior.

La utilización de la técnica de las caras permite examinar, durante toda la jornada escolar,

el propio estado anímico, así como la generalización y el uso del vocabulario aprendido, a

la vez que fomenta la comunicación interpersonal de sentimientos. Se trata de proveer a

cada alumno de imágenes representativas de cada sentimiento o emoción que queramos

trabajar.

Las imágenes refuerzan la memorización del nuevo vocabulario puesto que permiten

relacionar expresiones visuales, auditivas y la propia experiencia. Al presentar las imágenes

haremos notar qué son los rasgos físicos que evidencian la emoción.

Cada uno se debe guardar estas imágenes en su cajón menos una, la correspondiente a

cómo se siente, que se colocará sobre la mesa. Varias veces, durante el día pediremos

que cambien la imagen según como se sientan en aquel momento. Para hacerlo les pedi-

remos que paren todo lo que están haciendo, y que piensen por unos instantes como se

sienten por dentro. Esta técnica es recomendable en momentos específicos del día, al llegar

de casa, mañana y tarde, al volver del patio, o en aquellos momentos en que el grupo

está especialmente nervioso o tenso. A través de este proceso los alumnos aprenderán

a supervisar sus estados emocionales y reciben el mensaje de que es importante que lo

comuniquen. Después, cuando se crea oportuno, ya sea individualmente, o con toda la


48

clase, hablaremos de aquellos sentimientos que creemos que necesitan nuestra intervención

más específica. Este método es especialmente útil para los niños y niñas muy tímidos y

para los que tienen actitudes agresivas y que interfieren negativamente en la marcha de

la clase.

Es importante que el profesorado que interviene con el grupo tenga su propia colección

de imágenes que irá cambiando igualmente como lo hacen los alumnos. Con esta acción

no sólo modelamos sino que damos la oportunidad de que nuestros sentimientos sean

tenidos en cuenta.

Para facilitar la colocación de la imagen correspondiente al estado emocional, sobre la

mesa engancharemos una bolsita de plástico transparente al lado de una frase también

enganchada que diga: “Cómo me siento. Estoy...”

CÓMO ME SIENTO

Estoy

Agradecido

4.7 Otros recursos

Proyectos

Se pueden tomar temas que globalmente contienen muchas situaciones emocionales y

trabajarlos como proyecto de clase desarrollando diferentes elementos, lingüísticos, sociales

e incluso científicos. Algunas propuestas: la amistad, el miedo, la broma, el racismo, el amor,

el sufrimiento...

Cuentos

La literatura infantil puede servir como material para estudiar los sentimientos y compor-

tamientos de los personajes. Podemos identificar emociones, buscar paralelismos con

nuestras vivencias, ver la diferencia entre sentimientos y comportamientos, ver como


49

no todo el mundo siente lo mismo en la misma situación, etc. Sólo hace falta rebuscar

un poco por la biblioteca para encontrar unas cuantas obras. Algunas referencias:

ABEYÀ, E. María la quejica. Barcelona. La Galera.

ALCÀNTARA, R. ¡Huy, qué miedo! Barcelona. Edebé.

ALCÁNTARA, R. La pata Paca. Barcelona. Edebé.

CARBÓ, J. El pájaro maravilloso. Barcelona. Lynx Ediciones.

COMPANY, M. ¡Qué pesada, la vergüenza! Barcelona. Timun Mas.

FERNÁNDEZ, C. Como perro y gato. Barcelona. La Galera.

LANUZA, E. Las tres aburridas. Barcelona. La Galera.

MOSES, B. Estoy enfadado. Barcelona. Luis Vives.

MOSES, B. Estoy triste. Barcelona. Luis Vives.

SAINT MARS, D.; BLOCH, S. Lilí se enfada con su amiga. Barcelona. La Galera.

SAINT MARS, D.; BLOCH, S. Los padres de Max y Lilí se pelean. Barcelona. La Galera.

SENNELL, J. El miedo de Javier. Barcelona. La Galera.

WHYBROW, I. Lobito aprende a ser malo. Madrid.

S.M. WILHELM, H. Un chico tan valiente como yo. Barcelona. Juventud.

WILHELM, H. Seamos amigos otra vez. Barcelona. Juventud.

Películas

Para identificar emociones y sentimientos, señales paralingüísticas, comprobar la univer-

salidad y la individualidad de la vida emocional, etc., podemos ver películas como: El libro

de la selva, Blancanieves, La Cenicienta, Alí Babá, El jorobado de Notre Dame, El patito

feo y los diferentes vídeos de Pingu.

Después de haber visto la película, o una parte, podemos dar un listado de las emociones

que han salido, el nombre de los personajes y pediremos que los relacionen. Podemos parar

la imagen y pedir cómo se siente el personaje y cómo se sabe.

Juegos

Dominó

Se puede confeccionar un dominó. En cada ficha aparecerá el nombre de un sentimiento

en un lado y en el otro una frase que ilustre uno de los sentimientos que aparecen en el

juego.


50

Jugaremos preguntando: “¿Cómo te sientes?” Por ejemplo: “No sabes qué hacer, no sabes

a qué jugar. ¿Cómo te sientes?” “ABURRIDA”

CONTENTO

Un niño se ha hecho mucho

daño y está llorando

COMPASIVO

Tu familia te cuida, no deja que te pase nada

malo

SEGURO

No sabes qué hacer, no sabes a qué jugar

Para elaborar el contenido del dominó podemos pedir la colaboración de los alumnos.

¿Qué queremos que salga?

En un juego podría salir, en un lado de la ficha, por ejemplo:

CONTENTO / TRISTE / ENFADADO / RELAJADO / EGOÍSTA / ABURRIDO / CELOSO /

AVERGONZADO / COMPASIVO / EMOCIONADO / SEGURO / AMABLE /

Y en el otro lado de la ficha, por ejemplo:

• Tu familia te cuida, no deja que te pase nada.

• Siempre ayudas. Sabes saludar. Sabes dar las gracias.

• Te han regalado el juguete que tú querías.

• Se te ha muerto el perro y tú le querías mucho.

• Un compañero siempre te está molestando.

• Respiras hondo. Relajas tu cuerpo.

• No dejas nunca tus cosas.

• ¡Mañana te vas de colonias!

• No sabes qué hacer. No sabes a qué jugar.

• Tu madre siempre da muchos besos a tu hermano pequeño.

• Estabas haciendo una travesura a escondidas y te han descubierto.

• Un niño se ha hecho mucho daño y está llorando

Bingo

Se puede confeccionar un bingo que en cada cartón figuren unas diez emociones con sus

correspondientes caras.


Quien primero llene su cartón escoge una de las emociones que tiene y explica cuándo la

ha sentido.

Ruleta

Se puede hacer una ruleta de grandes dimensiones para jugar todo el grupo a la vez, o

unas cuantas de pequeñas para jugar por mesas.

Las haremos con cartulina, dibujando ocho sectores. En cada sector escribiremos el nombre

de una emoción.

Haremos girar un clip, que hará la función de flecha, aguantado por la punta de un lápiz

que mantendremos derecho en el centro del círculo. Mientras con una mano se aguanta

el lápiz, con la otra se empuja el clip para que dé vueltas.

El niño o la niña a quién le toque, mirará en qué emoción se ha parado el clip y explicará a

los compañeros una ocasión en que la sintió.

51


52

5. TÉCNICAS PARA EL GOBIERNO DE LAS PROPIAS EMOCIONES (AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL Y AUTOMOTIVACIÓN)

5.1 Reestructuración cognitiva

Se trata de ir cambiando aquellas ideas o creencias irracionales que nos ocasionan malestar

emocional y que hemos ido adquiriendo a lo largo de la vida, por otras ideas que se acerquen

más a la realidad. Es una técnica difícil, apropiada para trabajarla con adultos. Se puede

iniciar con chicos y chicas adolescentes y jóvenes.

Estos pensamientos irracionales, que de vez en cuando se nos viene a la mente, acos-

tumbran a ser pensamientos que exageran los elementos negativos de una situación, que

suponen demandas u obligaciones irreales o que indican las necesidades para conseguir

la felicidad.

Algunos ejemplos citados por diversos autores son:

- Es necesario que todos nos quieran y nos acepten.

- Para sentirnos útiles debemos ser muy competentes y saber resolverlo todo.

- Es horrible que las cosas no salgan como queremos.

- Nos tenemos que preocupar constantemente por las cosas peligrosas.

- Debemos preocuparnos permanentemente por los problemas ajenos.

- Un hecho pasado que nos ha afectado mucho, nos seguirá afectando siempre.

Para practicar la reestructuración cognitiva es necesario:

- Pensar en positivo: en lugar de pensar “todavía me siento triste o enfadado”, pensar

“ahora ya no me siento tan triste o enfadado, como me sentía antes”.

- Pensar en forma de conducta y no en conceptos globales: en lugar de pensar “estoy

muy enfadad o triste”, pensar “me siento enfadada o triste, cuando... (hecho concreto)”.

- Pensar de manera flexible: en lugar de pensar “no he podido hacer todo lo que me había

propuesto”, pensar “he conseguido acabar 4 de las 5 cosas que pretendía hacer”.

- Pensar soluciones: pensar “qué puedo hacer para no sentirme enfadada o triste”.


- Pensar en presente y futuro y no en pasado: en lugar de pensar “ayer no conseguí estu-

diar”, pensar, “hoy procuraré estudiar media hora”.

5.2 Técnica del semáforo

El saber manejar los propios impulsos es un signo de madurez personal. Los niños/as que

no tienen esta habilidad no soportan ni el fracaso ni la frustración, lo que les comporta

estar inmersos en una cadena continua de conflictos. Su comportamiento a menudo se

ve reforzado por los mismos compañeros cuando responden también con agresividad.

En general la respuesta del profesorado ante este alumnado está basada en diferentes

medidas punitivas y de exclusión con el intento de controlar estos comportamientos. A

menudo con estas medidas, no sólo no consiguen los resultados deseados sino que se

deteriora, cada vez más, la situación.

Desde la psicopedagogía se ve claro que el control no debe ser externo sino interno,

puesto que el control interno no sólo ayuda a contener conductas sino que es el resultado

de una educación personal, tiene un efecto más permanente y es menos estresante para

los docentes.

Conducir los propios sentimientos puede ser una tarea difícil, en según qué momentos,

para todos. Hay niños, sin embargo, que les cuesta mucho más, sobre todo cuando les

domina la rabia, y esto difícilmente lo superarán ellos solos. Lo primero que se les debe

enseñar es a reconocer cuándo están enfadados y furiosos. Cuando están muy enfadados

lo que deben hacer es pararse a reflexionar y pensar en vez de actuar impulsivamente.

Tras calmarse serán capaces de pensar qué es lo que quieren hacer.

Para ayudar a desarrollar un mejor autocontrol, en la universidad de Washington, se creó

la técnica del semáforo. Su utilidad radica en que se relaciona el hecho de calmarse al

hacer algo perceptible, siguiendo la metáfora de las señales de tráfico. Los tres colores

corresponden a tres pasos a hacer para autocontrolarse. Cuando hay luz roja los alumnos

se paran, se calman. Después, con la luz amarilla, adelantan despacio y piensan. Por último,

la luz verde, van hacia delante y actúan.

53


54

Aprender a pararse y a pensar ayudará a los niños a resistir las dificultades de la vida dia-

ria en la escuela de una manera constructiva.

Es necesario dejar claro que no se pretende conseguir conductas pasivas, ni negar los

sentimientos, sino personas activas que, reconociendo y aceptando los propios senti-

mientos, actúan para resolver conflictos.

Algunos alumnos afirman que se sienten bien cuando se enfadan. Esto se debe a que

confunden el sentirse enojados con el sentimiento de liberación cuando encuentran una

salida para descargarse. Una vez hemos logrado que comprendan esta diferencia, podremos

hacer entender que hay más salidas que el dejarse llevar por los impulsos.

Explicaremos que las emociones son señales. Algunas veces estas señales nos indican

que nos debemos parar, que no podemos adelantar, tal y como hacen los peatones o los

vehículos ante un semáforo en rojo. Así pues, pondremos énfasis en la importancia de la

luz roja. Explicaremos que cuando tenemos sentimientos muy fuertes que no podemos

controlar, lo primero que debemos hacer es pararnos y calmarnos. Entre todos haremos

una lista de lo que se puede hacer para calmarse.

Rojo

Amarillo

Verde

PararseCALMARSE

Ir poco a pocoPENSAR

AvanzarSOLUCIONAR


Por ejemplo:

• Respirar profundamente.

• Apartarse del lugar donde se ha producido el conflicto.

• Pasear.

• Cantar.

• Silbar.

• Contar hasta diez.

• Hablarse a uno mismo, dándose instrucciones.

Para aquellos alumnos especialmente impulsivos o hiperactivos, faltará dar consignas claras

de cómo controlar los impulsos físicos. Por ejemplo: cruzar los brazos, o poner las manos

en los bolsillos, a la vez que se respira profundamente.

Hay otras maneras de calmarse. El hecho de elaborar una lista de posibilidades entre

todos tiene como objetivo descubrir que hay maneras efectivas de calmarse cuando uno

se siente fuera de control.

De esta lista les conduciremos a escoger dos o tres maneras para calmarse, las más ade-

cuadas para todos (no a todo el mundo le sirve silbar, pero sí que es conveniente para

todos apartarse del lugar del conflicto). Lo apuntaremos en otro semáforo que podría

quedar así:

55

Rojo

Amarillo

Verde

Me calmoRESPIRO PROFUNDAMENTEME APARTO

PiensoCÓMO ME SIENTOCUÁL ES EL PROBLEMAQUÉ DEBO HACER

SolucionoHAGO MI PLAN


56

El procedimiento para poner en práctica esta técnica es el siguiente:

1. Presentaremos el primer semáforo, analizando el significado de estas señales de

tránsito y estableciendo relaciones con el autocontrol.

2. Analizaremos especialmente el rojo y haremos prácticas de cómo calmarse (La

maestra/el maestro hace de modelo, los alumnos imitan. Haremos role-playing).

3. Elaboraremos entre todos el segundo semáforo.

4. Dejaremos colgados los dos semáforos. Se necesita dejar estas señales colgadas

no sólo en clase sino en diferentes espacios de la escuela (comedor, gimnasio, sala

de audiovisuales, sala de psicomotricidad, aula de música, aula taller, laboratorio, biblio-

teca, secretaría, etc.). Haremos entender que estos carteles nos ayudarán a recordar

qué debemos hacer cuando tenemos problemas, o cuando estamos preocupados,

o enfadados, o nos sentimos frustrados, o cuando sentimos otros sentimientos muy

fuertes y desagradables .

5. En diferentes momentos del día haremos decir en voz alta qué se debe hacer para

controlarse. Repetirán las frases de los semáforos.

6. Practicaremos las señales de los semáforos en situaciones reales.

Por ejemplo:

- Cuando muestren comportamientos conflictivos durante la clase.

- Cuando hay peleas.

- Cuando todo el grupo está muy revolucionado (regreso del patio, en los cambios

de clase, o en vigilias de acontecimientos...).

- Nosotros mismos cuando nos sentimos mal. A poder ser lo haremos en voz alta,

haciendo de modelo

7. Constataremos y elogiaremos cada vez que cada alumno siga esta técnica. A los niños

que continúen teniendo dificultades para calmarse les recordaremos que deben pensar

en “la luz roja”. En vez de hacer reproches les demostraremos que tenemos confianza

en que lo pueden conseguir.

Estrategias para afrontar algunas emociones:

- La ira: ante todo calmarnos para poder resolver el conflicto de una manera más asertiva y

positiva. Para calmarnos podemos: hablar de la situación con otra persona, hacer ejercicio

físico para disminuir los pensamientos obsesivos, practicar la relajación, contar hasta 10,

dibujar, cantar, pensar cosas agradables, etc.


Una vez nos hemos tranquilizado, podemos expresar, con calma y serenidad, los motivos

de nuestro enojo a la persona que lo ha provocado. ¿Cómo hacerlo? Pensaremos lo que

diremos y nuestros argumentos, utilizaremos un tono de voz tranquilo, vigilaremos el

lenguaje no verbal (evitar miradas provocadoras o amenazadoras...), evitaremos los re-

proches globales y criticaremos sólo el hecho concreto que nos ha provocado el enfado.

– La tristeza: para superar la tristeza podemos realizar alguna actividad social que nos

distraiga, hacer actividades que nos sean agradables, realizar ejercicio físico aeróbico

para elevar el tono muscular y practicar la reestructuración cognitiva.

– El miedo o la ansiedad: para afrontarlas podemos practicar algún método de relajación

(respiración, distensión muscular...), la reestructuración cognitiva, controlar la preocupación y

reflexionar constructivamente, basándonos en la realidad.

5.3 Hagamos lenguaje

Actividad 1

Objetivo

Practicar la autoverbalización positiva.


Desde pequeños los niños reclaman nuestra atención para mostrarnos aquello que saben

hacer y de lo que se sienten orgullosos. Es en estos momentos cuando nosotros tenemos

que aprovechar el lenguaje para dominar estos sentimientos positivos que sienten hacia

ellos mismos. Así cuando se nos acerquen buscando nuestro elogio, no sólo se lo daremos,

sino que les preguntaremos cómo se sienten:

“¡Lo has hecho muy bien! ¿Cómo te sientes? ¿A qué te sientes orgulloso de ti mismo, ver-

dad? ¿Di, cómo te sientes?” Tenemos que conseguir que diga: “Orgulloso de mí mismo.”

“¡Estoy muy contento/a porque lo has hecho tú solo/a! ¿Cómo te sientes? ¿Verdad que estás

satisfecho/a por haberlo hecho solo/a? Di, ¿cómo te sientes?” Debemos conseguir que diga:

“Satisfecho/a.”

Podemos ir dando vocabulario nuevo a medida que van incorporando el que se les ha

enseñado. Contento/contenta, feliz, orgulloso/orgullosa, satisfecho/satisfecha.

57


58

Más adelante les pediremos que completen la frase con el por qué: “Estoy satisfecho de

mí mismo porque me pensaba que no sabría y al final lo he conseguido”.

Actividad 2


Cuando ya tengan dominio de la lectoescritura, al acabar las sesiones que han funcionado

muy bien o en las que se han producido situaciones relevantes, les pediremos que escriban

cómo se sienten y el por qué.

También les podemos dar un listado de frases para que subrayen con las que se identifican.

Podemos dar frases escritas como por ejemplo la siguiente lista:

Estoy satisfecha de mí misma porque...

Estoy satisfecho de mí mismo porque..

- Me he esforzado mucho.

- He ayudado a los compañeros.

- Me he sabido controlar.

- He respetado a todos los compañeros.

- He ayudado al maestro.

- Me pensaba que no lo podría hacer y lo he conseguido.

5.4 Estoy orgulloso de ...

Objetivo

Ser consciente de qué se siente orgulloso.

Aumentar la capacidad de acciones de las que sentirse orgulloso.


Pediremos que piensen de qué se sienten orgullosos en relación a diferentes temas que

iremos nombrando. Los niños y niñas irán contestando. “Estoy orgulloso/a de…” o “Me

siento orgulloso/a de”. Si alguien no quiere contestar no le forzaremos. Algunos ejemplos:

1. ¿Qué es de lo que te sientes orgulloso porque puedes hacerlo tú solo?

2. ¿Qué es de lo que te sientes orgulloso de la escuela?

3. ¿Qué es de lo que te sientes orgulloso de los compañeros?

4. ¿Qué es de lo que te sientes orgulloso de tu familia?


5. ¿Qué es de lo que te sientes orgulloso porque te ha costado mucho y finalmente lo

has conseguido?

6. ¿Hay alguna decisión que ha sido difícil de tomar y de la cuál te sientes orgulloso?

7. ¿Alguna cosa que os ha parecido difícil, pero que a pesar de ello la habéis realizado,

os ha hecho sentir orgullosos?

8. ¿Hay algo que cuesta mucho no hacer, pero a pesar de ello no la hacéis, que os haga

sentir orgullosos?

9. ¿Te sientes orgulloso de algo que has hecho con tus manos?

10. ¿Te sientes orgulloso de algo que has hecho con tu cuerpo?

11. ¿Eres responsable de algo y esto te hace sentir orgulloso?

12. ¿Te sientes orgulloso de haber sido valiente alguna vez?

13. ¿Has aprendido algo que te hace sentir orgulloso de haberla aprendido?

14. ¿Has ayudado alguna vez a alguien y te has sentido orgulloso?

15. ¿Alguna vez has hecho algo para que la clase esté mejor y te sientes orgulloso?

Deberá haber quedado claro el significado de “sentirse orgulloso” como algo que nos

hace sentir bien, que nos satisface.

5.5 Diferencia entre sentimientos y comportamientos

Distinguir entre sentimientos y comportamientos es muy importante para el autocontrol,

la relación con los demás y para la resolución de problemas. Es el camino hacia la respon-

sabilidad de las propias acciones.

Objetivos

Entender el concepto de que es bueno tener toda clase de sentimientos pero que los

comportamientos que tenemos hay que son buenos y hay que no.

Facilitar la práctica de pensar antes de actuar.

Aprender a ser autónomos y críticos para evaluar qué comportamientos son correctos y

cuáles no.

Desarrollar valores de justicia y tolerancia.


Les explicaremos que los sentimientos y los comportamientos no son lo mismo, puesto

que los sentimientos son señales internas que tenemos y los comportamientos son las

59


acciones que realizamos. Hay diferentes clases de comportamientos, los que están bien y

los que no. Esto quiere decir que algunas de las cosas que hacemos están bien y otras no.

Comportarse de una manera o de otra es algo que podemos escoger hacer o no hacer,

mientras que los sentimientos no los podemos escoger.

Clasificaremos comportamientos según si son correctos o incorrectos.

COMPORTAMIENTOS CORRECTOS INCORRECTOS

Explicaremos situaciones en las que todos los protagonistas están enfadados, pero todos

hacen cosas diferentes. De cada situación, tras discutirlo entre todos, decidiremos si lo que

hace el protagonista es correcto o no y lo apuntaremos en la categoría correspondiente.

• Tomás está muy enfadado, por eso pega a su hermana. ¿Creéis que pegar a alguien es

una conducta correcta, o no, cuando estamos enfadados?

• Ramón está enfadado y se lo explica a su padre. ¿Creéis que explicar a alguien que

estamos enfadados es una conducta correcta o incorrecta?

• María está enfadada, por eso rompe el libro de otra niña. ¿Creéis que romper el libro

de alguien cuando se está enfadado, es correcto o incorrecto?

• Fátima está enfadada y por eso está desgarrando diarios viejos.

• Toni está chutando muy fuerte la pelota, contra una pared, porque está enfadado.

• Mireia le toma la pelota a un niño porque está enfadada.

• Ismael se ha enfadado con Raquel y le está explicando que está enfadado y el por qué.

• Marina está enfadada y por eso está interrumpiendo continuamente a su maestra/o.

• Mohamed está enfadado con unos compañeros porque se están riendo de él, por eso

se ha apartado, ignorándolos.

• Fádua está enfadada, por eso le está cortando los cabellos a su muñeca.

• Josué está enfadado porque no le dejan jugar a fútbol, por eso se lo dice a su

maestra/o.

60


• Cristina está enfadada, por eso está intentando relajarse y calmarse.

• Coral está enfadada, por eso le está diciendo a su hermana “Estúpida”.

• Miguel está enfadado, por eso se está peleando con otro niño.

• Oriol está enfadado con sus amigos, por eso se va a jugar solo.

Deberíamos procurar una discusión bien animada, antes de cada clasificación, especial-

mente cuando no hay acuerdo. Para ayudar a comprender el por qué algunas conductas

son correctas y otras no, nosotros participaremos en la discusión preguntando: ¿Cuáles

serán las consecuencias? ¿Cómo se sienten los demás cuando hacemos esto? ¿Cómo afecta

a la marcha de la clase?

Esta práctica da una interpretación diferente de las interacciones que tienen lugar día a día.

5.6 Diferencia entre señales internas y externas de los sentimientos

Objetivos

Tomar conciencia de que los sentimientos y emociones dan señales de su existencia.

Distinguir entre señales internas y externas de los estados emocionales.


Unir con flechas relacionando emociones y sentimientos con señales internas y externas.

SE SIENTE POR DENTRO EMOCIÓN SE VE POR FUERA

Un nudo a el estómago Nervioso Hombros caídos

Ganas de llorar Enfadado Apoyándose por todas partes

El corazón va muy deprisa Triste La cara roja

Ganas de romper cosas Avergonzado Frente arrugada

Pesan las piernas, Asustado Puños apretados

pesan los brazos, todo pesa

Como si se flotase Feliz Sonreír

Ganas de encogerse y esconderse Malhumorado Ojos muy abiertos, con las cejas

levantadas

Todo nos molesta Cansado Sin cesar de moverse

No podemos pensar en nada Preocupado Las manos tiemblan

61


62

6. EL CAMINO DE LA PROPIA VIDA (ACTIVIDADES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES)

6.1 Método de resolución de conflictos

El objetivo de este método es ayudar a los niños a desarrollar el hábito de pensar por

ellos mismos diferentes maneras de solucionar problemas. La adaptación social y la compe-

tencia interpersonal se conducen mejor enseñando cómo pensar más y no lo que se debe

pensar. A través de este trabajo se busca no sólo encarar los conflictos cuando surgen sino

su prevención.

Con este método se construye un modelo de organización del pensamiento. Propone cinco

pasos para llegar a resolver un problema:

1º Identificación del conflicto.

2º Buscar las causas que lo han provocado.

3º Buscar soluciones.

4º Valorar las diferentes alternativas y escoger la mejor.

5º Acordar su aplicación.

Lograr el aprendizaje de hacer una serie de pasos para conseguir un fin, es beneficioso

para todos pero especialmente para aquellos niños y niñas con conductas de alto riesgo:

los impulsivos, los inhibidos, los que no se preocupan por los demás y los no aceptados

por los compañeros.

Tiene que haber, no obstante, un punto previo, es la detección del problema. Los pro-

blemas a nivel de grupo son perceptibles pero pueden no serlo los individuales. Se hace

evidente que hay un conflicto cuando se origina una discusión, por ejemplo, entre los

que quieren jugar a fútbol y los que no quieren jugar, por la ocupación del espacio. Ahora

bien, cuando un niño deja plantado al amigo para irse con otro, el conflicto queda más

escondido, no es tan evidente. Es necesario enseñar a los niños a darse cuenta de cuando

tienen problemas, tenemos que enseñar que las emociones (rabia, tristeza, preocupación,

etc.) son el indicio.


63

El desarrollo moral es paralelo al desarrollo cognitivo, al desarrollo de las capacidades

lingüísticas y de las habilidades sociales. En este método de Resolución Positiva de

Conflictos incide directamente en el desarrollo de estas capacidades.

El desenvolupament moral és paral·lel al desenvolupament cognitiu, al desenvolupament

de les capacitats lingüístiques i de les habilitats socials. En aquest mètode de Resolució

Positiva de Conflictes s’incideix directament en el desenvolupament d’aquestes capacitats.

Identificación del conflicto

Se trata de hacer una exposición de lo que ha pasado.

No debemos dar por supuesto que esta definición la sabe expresar todo el mundo. Hay

niños y niñas que tienen dificultades para determinar lo que ha pasado, si el problema es

que cada vez que juegan a un juego determinado hay peleas, algunos darán por hecho

que el problema es que Pepe ha pegado a Pedro. No se dan cuenta del problema global-

mente sino que sólo ven partes. Será necesario ayudar a definir la situación a aquellos

niños y niñas que sabemos que les cuesta. También será necesario pedir la participación

de los que nunca participan.

Buscar las causas que lo han provocado. Pensamiento causal

Habilidad para entender las causas que han provocado un acto.

Se mira hacia atrás para reconocer el origen del problema, se elaboran hipótesis sobre lo

que debe haber pasado (yo diría..., puede ser ..., seguramente...) y se busca información

que verifique las hipótesis.

Buscar soluciones. Pensamiento alternativo.

Habilidad para generar opciones que potencialmente podrían ser puestas en práctica

para la solución de un problema. Se deberá tener muy claro qué es lo que se quiere, por

ejemplo, si el problema es que desaparecen cosas de la clase, lo que queremos es: a) que

esto deje de pasar y b) que los objetos desaparecidos vuelvan a aparecer. Vemos que en

una situación conflictiva puede haber más de un aspecto a resolver. Deberemos tratar

cada uno de los aspectos por separado dejando muy claro cuál es el objetivo a conseguir.

Se trata de buscar todas las posibles soluciones para resolver el problema y apuntarlas.


64

Algunas de las soluciones que se propongan nos podrán parecer desproporcionadas lo

que no será motivo para despreciarlas sino que posteriormente reconduciremos a los niños

para que sean ellos mismos quienes las desestimen por impracticables o por no aportar

soluciones positivas.

Evaluar las diferentes alternativas y buscar la mejor. Pensamiento consecuencial.

Habilidad para anticipar qué podría pasar tras llevar a la práctica una solución concebida

para resolver un problema.

Se toma cada una de las soluciones y se hace una valoración de lo que pasaría si la aplicá-

semos. Se piensa en todas las consecuencias, reflexionando sobre qué acciones incluyen

tolerancia, colaboración y respeto o abuso, humillación y engaño. Hecho esto se escoge

cuál será la mejor alternativa para el objetivo propuesto, es decir, se trata de prever las

consecuencias de los propios actos. No todas las personas tienen esta habilidad y la deben

aprender.

Al acordar cuál es “la solución” tendrán que discriminar lo que es correcto y razonable de

lo que es injustificable. Se deberá buscar que beneficie a todo el mundo, es decir que sea

justa, que sea practicable y que sea significativa para ellos, que sea valiosa y se la crean.

Acordar su aplicación

Una vez se sabe cuál puede ser la mejor solución es necesario ponerse de acuerdo en cómo

se llevará a cabo y se traza un plan. Es muy importante el cumplimiento de las decisiones

que se tomen. Los acuerdos se pueden dejar por escrito, colgados en un lugar visible.

Para facilitar el desarrollo de todos estos pasos se necesita apoyo visual. Difícilmen-

te seguirán todo el proceso sólo oyéndolo. Se puede utilizar la pizarra, empezando

por escribir la definición del problema. Se apuntan los porqués, las diferentes solu-

ciones con su análisis y previsión de consecuencias y las decisiones que se toman.

Los conflictos de grupo se tratan entre todos, con el compromiso de colaborar como

equipo en la construcción de valores, conduciendo necesidades y posibilitando las

respuestas individuales. Al mismo tiempo que solucionan sus problemas de una manera

responsable, aprenden una técnica que les servirá de por vida. Con niños y niñas que

presentan problemas de comportamiento este trabajo se deberá hacer individualmen-


65

te y en privado, siguiendo también todos los pasos y escribiéndolo todo en una hoja.

Con los alumnos socialmente conflictivos se necesitan muchas entrevistas para tratar

cómo solucionan sus problemas. Se debe pedir ayuda a los padres, explicando el método

que usamos y animando a que ellos intenten también hacerlo. Seguramente a algunos

les será difícil entenderlo, pero si conocen los problemas de sus hijos, posiblemente pare-

cidos o iguales a los suyos, se pueden sensibilizar e intentar comprenderles y ayudarles.

Es un proceso complejo pero motivador, a los niños les gusta su práctica. Se puede llegar

a mecanizar y a integrar como sistema propio de pensamiento. El objetivo final de este

método es que no necesiten que se les diga qué hacer, que puedan pensar por ellos mismos.

Los buenos solucionadores de problemas, especialmente los que saben buscar muchas

alternativas como solución y los que tienen pensamiento consecuencial, tienen conductas

más adaptativas que los que son pobres en la resolución de problemas puesto que

experimentan menos frustración. Tienen más posibilidades de salir con éxito de las di-

ficultades porque si su primera opción falla, pueden recurrir a otra, que puede ser más

efectiva. Cuando no pueden conseguir lo que quieren pueden reconducir la frustra-

ción pensando en otras maneras de satisfacer sus deseos o de tratar sus sentimientos

Pensamiento medios/fin. Pensamiento secuencial

Habilidad para crear, paso a paso, un plan para alcanzar un objetivo marcado. Este

pensamiento implica apreciar la existencia de obstáculos que pueden interferir en el

desempeño del objetivo (resolver problemas no es pan comido). Este proceso incluye

también el reconocimiento de que los objetivos podrían no conseguirse inmediatamente.

La idea es enseñar a los alumnos a hacer planes de una manera secuenciada, a

anticipar los obstáculos y ayudar a reducir el pensamiento impulsivo dándose cuen-

ta que para buscar una buena solución hace falta dedicar tiempo en su planificación.

El hecho de reconocer los obstáculos como parte integrante de toda una plani-

ficación requiere más habilidades que en el resto de pasos a ejecutar para la re-

solución de problemas. Esta habilidad es apropiada trabajarla a partir de cuarto.


66

6.2 Estrategias para el aprendizaje de resolución de conflictos

En el proceso de resolución de conflictos se pueden destacar dos fases principales que

son la comprensión del problema y la búsqueda de vías de solución. En estas dos etapas

intervienen factores que ayudan a la comprensión y solución de los conflictos.

Las siguientes propuestas van dirigidas a examinar y a practicar los diferentes factores

que intervienen en el aprendizaje de la resolución de conflictos, tal y como se muestra en

el siguiente esquema:

OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS

Ejercicios cognitivos Equilibrio emocional Razonamiento moral

Comprender el problema

• Identificación del problema • Comprensión de causa/efecto • Definición de objetivos

• Reconocimiento de sentimientos propios • Reconocimientos de los otros

• Distinción entre justo e injusto

Solucionar el problema

• Búsqueda de posi-bles soluciones • Deducción de las consecuencias • Reflexión sobre si la solución es practicable • Elaboración de un plan

• Autocontrol • Distinción entre justo e injusto

1) Habilidades cognitivas

Los siguientes ejercicios están pensados para practicar cada uno de los pasos que son

necesarios para seguir en el método de resolución de conflictos para desarrollar la

comprensión y la habilidad de ejecución.

Practicar la identificación de conflictos

- Pasos para identificar el conflicto


67

Expondremos diferentes situaciones conflictivas. En cada situación pediremos:

1. ¿Hay un problema?

2. ¿Quién tiene el problema?

3. ¿Cuál es el problema?

Ejemplos:

“Ana y Javier son muy amigos, pero cuando juegan, Javier, que es un niño muy bajito y

gordito, hace trampas, siempre, tanto si juegan al parchís como si juegan a baloncesto.

Ana no entiende por qué Javier se porta así y está enfadada”. Preguntaremos: “¿Qué pro-

blema tiene Ana? ¿Qué problema tiene Javier? Haremos las dos preguntas a la misma

persona para hacer el esfuerzo de ver la misma historia desde diferentes posiciones.

Otro ejemplo próximo a sus vivencias escolares: “El niño que se sienta a tu lado te está

molestando durante la hora de clase. Todo el rato te está diciendo cosas mientras el

maestro/la maestra está hablando y tú estás intentando oír lo que dice el maestro/la

maestra”.

Después de haber identificado unos cuántos conflictos haremos notar cómo la misma

situación puede contener diferentes problemas para diferentes personas.

- Cómo sabemos que tenemos un problema

Pensaremos entre todos qué cosas sentimos y pensamos cuando tenemos problemas.

Conduciremos la conversación para que salgan aspectos como los siguientes y los apun-

taremos en la pizarra:

Cuando nos sentimos confundidos o disgustados.

Cuando algo nos preocupa.

Cuando sentimos que algo está mal.

Cuando queremos que alguien nos ayude.


68

Cuando estamos en medio de una mala situación.

- Cómo sabemos que otras personas tienen problemas

Conduciremos la conversación para que salgan aspectos como los siguientes y lo apunta-

remos en la pizarra:

Cuando vemos una persona disgustada.

Cuando la vemos preocupada.

Cuando está en medio de una situación difícil.

Cuando una persona pide ayuda.

Cuando alguien nos explica que tiene un problema.

Practicar la relación causa/efecto

Trabajaremos el razonamiento causal. Para entender el resultado de una acción, de una

causa, practicaremos con preguntas que empezarán por ser leyes físicas, leyes naturales

que no les debe suponer implicaciones afectivas y poco a poco iremos introduciendo

preguntas más complejas con implicaciones personales y sociales.

-¿Qué pasa si se pincha un globo?

-¿Qué pasa si echamos sal al agua?

-¿Qué pasa si ponemos un papel en el fuego?

-¿Qué pasa si ponemos un cubito de hielo en agua caliente?

-¿Qué pasa si ponemos agua en el congelador?

-¿Qué pasa si dejamos una gaseosa destapada?

-¿Qué pasa si dejamos unos días la carne fuera de la nevera?

-¿Qué pasaría si un niño nunca diera comida a su perro?

-¿Qué pasaría si nunca nos lavásemos los dientes?

-¿Qué pasa si cuando hace frío no te tapas?

-¿Qué pasaría si no hubieran escuelas?

-¿Qué pasaría si no hubieran autobuses?

-¿Qué pasaría si no hubieran médicos?

-¿Qué pasaría si siempre molestaras a los demás?

-¿Qué pasaría si siempre dijeras mentiras?

-¿Qué pasaría si nunca acabaras el trabajo?

-¿Qué pasaría si siempre compartieras tus cosas con los compañeros?


Se deben aceptar las múltiples respuestas que puedan dar a cada pregunta. No rectifica-

remos los errores hasta el final de la sesión en que diremos que todos lo han hecho muy

bien sólo que (y corregiremos los errores de concepto, sin nombrar quién lo ha dicho)

por ejemplo, una niña dice que si echamos sal al agua, el agua se convertirá en tierra. Al

acabar la sesión la maestra/o dice: “Muy bien. Lo habéis hecho muy bien. Pero si echamos

sal al agua, el agua no se volverá tierra, no. El agua se volverá salada.”

Practicar la definición de objetivos

Ante un conflicto se debe tener claro qué es lo que se quiere resolver, lo que se quiere conseguir.

- Si desaparece material, ¿qué es lo que queremos solucionar?

- Si hay compañeros que molestan, ¿qué es lo que queremos solucionar?

- Si en la hora del recreo tenemos continuas peleas, ¿qué es lo que queremos solucionar?

- Si en el momento de hacer la fila siempre hay peleas por ser el primero, ¿qué es lo que

queremos solucionar?

- Si todos queremos escribir con el lápiz más nuevo y nadie quiere escribir con los que ya

se han usado, ¿qué es lo que queremos solucionar?

- Si siempre que traigo un juguete a la escuela, me lo rompen, ¿qué es lo que quiero

solucionar?

- Si cuando vamos de excursión todos quieren los asientos de la última fila del autocar y

esto provoca peleas, ¿qué es lo que queremos solucionar?

- Si hay un niño que piensa que la maestra/el maestro nunca le hace caso y esto le pone

de muy malhumor, ¿qué es lo que debe solucionar este niño?

- Si tu mejor amiga ahora no quiere jugar nunca contigo y esto te causa tristeza, ¿qué es

lo que debes solucionar?

El contenido de las preguntas debe ser próximo al contexto de los alumnos, por ello se

adaptarán según la edad y las diferentes características.

Practicar el pensamiento alternativo. ¿Qué puedo hacer?

La capacidad de buscar múltiples soluciones es muy valiosa. Para esta habilidad es necesaria

la creatividad. En toda situación compleja, la inventiva creativa es una necesidad absoluta.

Presentaremos múltiples situaciones donde haya un conflicto y preguntaremos: ¿Qué

69


70

puede hacer esta niña? .... este niño? ....estas chicas? ... Se debe proporcionar, tanto como

sea posible, apoyo visual, utilizando cómics, recortes de revistas, vídeos, etc.

Tenemos que estimular que generen múltiples posibilidades, aunque de entrada puedan

parecernos disparates.


- María lleva una coleta muy larga y siempre se la estiran. ¿Qué puede hacer María?

- Luis tiene que llevar unas gafas muy gruesas y los compañeros se ríen. ¿Qué puede

hacer Luís?

- Ramón y Teresa se han encontrado una moneda de un euro en medio de la acera. Los

dos creen que la han visto antes que el otro y que por eso es suya. Ninguno de los dos

está de acuerdo que el otro se quede la moneda. ¿Qué pueden hacer?

- Juan va con bicicleta por la acera. De golpe sale un niño pequeño de un portal y Juan le

da un golpe con la bicicleta. La madre del niño pequeño se enfada mucho. ¿Qué puede

hacer Juan?

- Julia y Ester son hermanas y han ido a jugar a casa de un amigo. Los padres les han di-

cho que a las ocho deben estar en casa. Cuando se dan cuenta ya son las ocho y media.

Los padres se enfadarán mucho. ¿Qué deben hacer estas niñas?

- A Fátima, en el comedor de la escuela, se le ha caído el plato de sopa por encima de la

mesa. ¿Qué puede hacer Fátima?

Les explicaremos que cuando ellos tengan un problema también se deben preguntar: “¿Qué

puedo hacer?”

Practicar el pensamiento consecuencial. ¿Qué pasará después?

La práctica del pensamiento consecuencial prepara para saber anticiparse a las consecuen-

cias de la solución que se dé a un conflicto. Presentaremos una situación preguntando:

“¿Qué puede hacer?” Apuntaremos en la pizarra todas las respuestas. Seguidamente toma-

remos una por una las alternativas apuntadas y preguntaremos: “¿Qué pasará después?”

Cogemos el ejemplo de la niña a la que le estiran las coletas.

“¿Qué puede hacer María?”

- Ponerse a llorar.


- Revolverse, haciendo daño a quien le estira de las coletas.

- Decírselo a la señorita.

- No hacer caso.

- Cortarse el cabello.

- Explicar que le hacen daño.

- Decir que no quiere que se lo hagan más.

- Preguntar por qué se lo hacen.

- Decir. “¿Qué te gustaría que te lo hicieran a ti?”

- Ir siempre con gorra, con las coletas por dentro.

“Si María se pone a llorar, ¿qué pasará después?”

“Si María se revuelve, ¿qué pasará después?”

Así hasta completar todas las posibilidades.

Practicar el pensamiento secuencial. Medios para conseguir un fin

El pensamiento secuencial significa saber elaborar un plan apreciando los obstáculos que

pueden interferir. Este proceso implica el reconocimiento de que los objetivos que uno

se propone a veces no se pueden conseguir de inmediato y será necesario buscar otras

alternativas.

Para practicar el pensamiento medios/fin presentaremos situaciones conflictivas, ya

resueltas, con las siguientes preguntas:

-¿Qué solución ha encontrado el personaje? ¿Qué hará para conseguirlo? (medios)

-¿Hay algo que le impida poder realizarlo? (obstáculo)

-¿Qué puede hacer para superar el obstáculo?

Aplicado a sus problemas los guiaremos:

- ¿Puedes encontrar maneras diferentes de solucionar este problema?

- ¿Cuál es la mejor manera?

- ¿Y después qué? ¿Qué te puedes encontrar por el camino?

En una hoja escribirán, arriba del todo, lo que han decidido hacer. Dibujarán una línea

71


72

divisoria, en medio de la hoja, de arriba abajo. A la izquierda de la hoja escribirán todas

las dificultades que prevén. A la derecha harán una lista de los pasos que podrían hacer

para reducir o superar los obstáculos. Finalmente, detrás de la hoja desarrollarán un plan

de acción.

Esta práctica se puede hacer individualmente, en pequeños grupos, o con toda la clase

utilizando la pizarra.

2) Habilidades emocionales

Lo primero que es necesario hacer ante un conflicto es tener conciencia de las propias

emociones para poder entender el mensaje que nos dan y poderlas reconducir. Pararse y

tranquilizarse es el primer paso en la resolución de conflictos. Cuando se tiene un

problema a menudo uno se siente angustiado, frustrado o intranquilo. Esta clase de

sentimientos pueden dificultar pensar con claridad y poder tomar decisiones correctas.

Es importantísimo conseguir que los niños hablen de sus emociones, que comuniquen

todo lo que sienten. Si uno libera lo que siente se mostrará más receptivo a lo que se le

pueda comunicar.

Las emociones se perciben físicamente. Recursos

Los niños deben aprender a identificar sus emociones y sentimientos. Los que tienen

reacciones agresivas frente a la ira y la rabia deben hacerlo en el mismo instante en que

se producen. La toma de conciencia de lo que uno siente puede servir como señal de

alarma para saber que se está teniendo un conflicto.

Les explicaremos que en determinadas situaciones todo nuestro cuerpo participa de lo

que sentimos. Les pediremos que describan ellos qué sienten y dónde lo sienten cuando

están muy tristes, o muy enfadados, o muy contentos, o preocupados. Empezaremos por

estas emociones básicas. Les ayudaremos a que se den cuenta del significado de tener

un nudo en el estómago, o un nudo en el cuello, de tener una tirantez en todo el cuerpo,

o alivio, o sentir que el cuerpo nos pesa y no nos podemos arrastrar.

Les pediremos que durante unos días se fijen en lo que siente su cuerpo en determinados

momentos y volveremos a hablar, intercambiando experiencias.

Un recurso puede ser, como ejercicio de expresión corporal, hacerles representar cada


una de estas emociones básicas reconduciendo nosotros verbalmente como está cada

parte de su cuerpo.

La ira. Causante de conflictos. Propuestas de actuación

Aunque las manifestaciones de la ira sean súbitas van precedidas de la evaluación de una

ofensa, que defrauda las propias expectativas, y por la creencia de que nos están agre-

diendo. En las manifestaciones de la ira hay componentes biológicos, pero esta biología

se ve aumentada o amortiguada por el aprendizaje. También la ira o la calma se aprenden.

Para este aprendizaje son necesarios unos valores morales que hagan que la persona acepte,

o no, que se debe enfadar de manera adecuada.

Asimismo los educadores evitarán de manera tácita poner de manifiesto conductas o

estímulos inductores a la agresión. Cuando nos dirigimos a los niños en términos cómo:

“¡Ya te está bien!” o “¡Tú te lo has buscado!” estamos justificando la agresión.

Para los niños que presentan dificultades para controlar la agresividad se pueden utilizar

algunas técnicas dirigidas al control de la ira. Estas técnicas se emplean en casos que no

son graves. Para los casos graves este tipo de intervención no es suficiente y será necesario

pedir un tratamiento por parte de personal especializado.

Es necesario hacer entender que estar enfadado es una emoción natural que nos prepara

para la defensa o la fuga que aparece cuando nos sentimos amenazados. Explicaremos

que todos tenemos derecho a enfadarnos y a demostrar que estamos enfadados pero

que hace falta buscar maneras de manifestar la irritación que sentimos de manera

adecuada y efectiva.

1. Demostraremos, con ejemplos, que las reacciones inadecuadas no son eficaces para

solucionar los problemas sino que crean más.

2. Pediremos que nos expliquen qué reacciones tienen cuando se enfadan.

3. Pensaremos, entre todos, diferentes maneras de evitar tener reacciones de agresi-

vidad.

4. Haremos listados de reacciones adecuadas e inadecuadas, a partir de sus vivencias

o exponiendo situaciones ficticias próximas a ellos.

La clave para controlar este tipo de emociones es verlas venir, reconociendo las señales

73


corporales que las anuncian de forma que se llegue a tiempo para tomar las medidas ade-

cuadas para evitar verse superado por las propias emociones y perder el control.

Autocontrol. Técnicas

Es importante dar a conocer qué es lo que pasa cuando dejamos que las emociones sin

control se hagan dueñas de una situación. El aumento de la capacidad de autocontrol

proporciona aumento de autoestima. Un niño que es capaz de orientar sus acciones y

emociones se siente más competente. Lo primero que es necesario dar a entender es que

ante la autodetección de emociones se deben poner medios para controlarlas y orien-

tarlas. Haciendo preguntas haremos que el niño llegue a expresar que las consecuencias

de controlarse son más inteligentes y ventajosas que no dejarse llevar emocionalmente.

Ayudar en la aceptación de buscar alternativas a la agresividad es ayudar a avanzar hacia

una madurez emocional. Les reconduciremos para que verbalicen lo que deben hacer.

• Apartarse del lugar donde se produce el conflicto.

• Controlar su cuerpo, parándose, relajándose.

• Pensar.

• Hablarse a sí mismo.

Relajación

Aprender a relajarse es muy importante para poder dominarse en situaciones de tensión.

Haremos percibir la diferencia entre un cuerpo tenso y un cuerpo distendido.

Esta técnica es mejor realizarla en un lugar donde los niños puedan estar cómodamente

estirados. Si no se dispone de un espacio adecuado también se puede hacer en clase,

sentados en la silla, con la cabeza y los brazos encima de la mesa, buscando siempre la

posición más cómoda posible

Les diremos que cierren los ojos hasta que se les avise. Les pediremos que pulsen bien

fuerte diferentes partes de su cuerpo, hasta ponerlas bien duras. Les iremos nombrando

una por una. Cuando todos estén bien tensos les haremos darse cuenta de cómo res-

piran, poco y mal, y de cómo se encuentran. Ahora les pediremos que se dejen ir, que

piensen en algo ligero, como una pluma, un papelito, una bolita de algodón... Respirarán

profundamente, imaginando que el aire entra dentro, hasta las piernas, también entra

74


dentro de los brazos y sacarán el aire despacio. Ahora están relajados, pero lo compro-

baremos, parte a parte de su cuerpo. Les iremos preguntando: “A ver, ¿cómo tenéis la

cabeza? ¿Estáis relajados? ¿Sentís cómo se está aflojando? ¡Muy bien! Ahora pensamos en

el cuello. ¿Cómo está? ¿Está tenso? No, está relajado...” Así hasta haber nombrado todo el

cuerpo. Les pediremos que se fijen en cómo respiran y en cómo se encuentran.

Al hacer esta técnica haremos saber al niño qué está haciendo: está aprendiendo a relajarse.

Para la autoinstrucción (el siguiente ejercicio) debe saber el significado de la palabra relajar.

Autoinstrucción

Tenemos que ayudar a los niños a construir lenguaje interno positivo, pensando en cosas

agradables, verbalizando normas, reforzándose a sí mismos por qué pueden hacer un es-

fuerzo. Se trata de dar unas pautas para que tengan unos recursos verbales que puedan

sustituir reacciones emocionales negativas. A partir de los seis o siete años el lenguaje

interno se hace interno, es decir se interioriza como pensamiento, antes los niños hablan

con ellos mismos en voz alta. Haremos, tanto como sea posible, que las siguientes fra-

ses las elaboren ellos mismos. Podemos poner ejemplos de situaciones en las que alguien

pueda enfadarse mucho. Si este alguien es un compañero suyo, muy apreciado, ¿qué le

dirá para calmarlo? Entonces, “Y si te pasa a ti, ¿qué te deberías decir?”

- Me debo relajar.

- Si estoy tranquilo podré controlarme.

- Tranquilo (diciendo su nombre), tranquilo...

- Puedo controlarme. Lo puedo hacer.

-Debo respirar a fondo. Así... Otra vez.

- Tampoco hay para tanto.

- No quiero que todo esto me haga daño.

- No me tiene que importar lo que ha dicho.

- Si quiere que me enfade va listo, porque no pienso enfadarme.

- Qué lástima que haya personas que se comporten así.

- Voy a pensar en cosas bonitas.

- Debemos buscar soluciones.

Algunos niños no tienen la ayuda del pensamiento interno. O bien son impulsivos y no

piensan antes de actuar, o bien sus pensamientos son imprecisos, contradictorios y des-

75


76

ordenados. La repetición de frases es una técnica sencilla pero eficaz. Hace falta repetir

la frase que debe ayudar, muy a menudo hasta que acaba integrada.

Va bien prever los momentos en que se puedan dar situaciones conflictivas y antes de

que se den hablar con aquellos niños y niñas que prevemos que estallarán. Recordaremos

que el hecho de controlarse es más ventajoso que el dejarse llevar por el descontrol y

haremos que ensayen autoinstrucciones. “Si te sientes insultado, ¿qué harás? ¿Qué te dirás

a ti mismo?

3) Estrategias de comunicación

En la comprensión de los conflictos y en la búsqueda de posibles soluciones la comunica-

ción tiene un papel importantísimo.

• A los alumnos no les diremos qué deben y qué no deben hacer. Lo que hace falta hacer,

en vez de explicar, es preguntar. Les ayudaremos a aprender a pensar sobre lo que hacen,

cómo afectan los propios sentimientos y los del otro, qué podría pasar y qué más pueden

hacer. Este estilo de diálogo debería ser empleado por toda la comunidad educativa.

• Para estimular el diálogo, la confrontación de opiniones, el saber escuchar, se pueden

aprovechar muchas situaciones en clase y en las diferentes áreas. Sólo hace falta cons-

tatar la existencia de diferentes hipótesis, diferentes resultados, diferentes respuestas y

pedir a dos miembros de la clase que expliquen en voz alta el por qué se decantan hacia

un lado o hacia otro. Cada cuál va dando sus razonamientos y escucha los de los demás,

refutando o aceptando razones. El resto del grupo sigue el diálogo. Se puede pedir a

diferentes alumnos con qué de lo que se ha expuesto están de acuerdo. Finalmente la

maestra/el maestro dará su opinión, o bien aclarará qué hay de cierto en todo lo que se

ha dicho.

4) Distinción entre situaciones justas e injustas

La idea del bien y del mal que tienen los niños de Ciclo Inicial todavía depende mucho del

adulto. En general en la etapa de Primaria los pensamientos sobre el bien y el mal de los

que disponen los niños son bastante rígidos y marcados por el egoísmo. Hacia finales de

esta etapa el sistema de valores se empieza a construir a partir de expectativas interper-

sonales.


77

Deberemos posibilitar la discriminación de lo que es correcto y razonable de lo que es

injustificable, así como el hecho de tener o no tener derecho. Entender el significado de

justo e injusto ayuda a los niños a comprender los derechos de los demás y los propios.

Se trata de disponer de una gran variedad de situaciones y una vez estemos seguros que

los alumnos comprenden bien lo que pasa, les preguntaremos si es justo o injusto y el

por qué. Debemos poner énfasis en la identificación con quienes sufren situaciones

injustas: “¿A ti te gustaría que te lo hiciesen? ¿A ella le debe gustar? ¿Sabes qué debe sentir

este padre? Si tu fueses él, ¿qué sentirías?” Resaltaremos el papel de los sentimientos del

otro.

Esta actividad se puede hacer oralmente pero es mejor hacerla con apoyo visual. Podemos

utilizar fotocopias de cuentos, cómics, revistas, etc. También podemos hacer uso de

vídeos. Cuando las niñas y los niños ya tienen un buen dominio de la lectura se les puede

repartir cartulinas con una situación escrita y por parejas o pequeños grupos deciden si la

situación es justa, injusta y el por qué. Cuando ya lo hayan decidido un representante de

cada grupo explica a toda la clase cuál era su situación y su juicio.

Ejemplo de situaciones a presentar:

- Acaba de llegar una niña nueva a la clase. La niña tiene mucha vergüenza y casi no dice

nada a nadie. Durante la hora del patio nadie quiere jugar con ella, sólo Marina decide

jugar con ella pero se encuentra con que los demás compañeros le dicen que si juega con

la niña nueva no serán sus amigos.

- El padre y la madre de Martín trabajan todo el día. Cuando llegan a casa están cansa-

dos y entonces todavía deben hacer sus labores, lavar, planchar, hacer la comida... Como

Martín ya empieza a ser grande el padre y la madre le piden que ayude pero él no quiere

colaborar porque lo que quiere es jugar y mirar la televisión.

- EManolo ha llevado un juguete a la escuela. Sus amigos quieren jugar. Él les deja el ju-

guete pero en un momento de descuido cae al suelo y se rompe. Manolo se enfada mu-

cho y les empieza a dar patadas a todos.

-Ernesto y Noemí quieren galletas y le piden a su madre. La madre sólo tiene tres galle-

tas. Da una a Noemí, una a Ernesto y la otra la guarda. Da dos a Ernesto y una a Noemí.

Da dos a Noemí y una a Ernesto.

- En un rincón de la clase hay un aparato de música, con auriculares. Siempre que se puede

ir, Eva se apresura a ponerse los auriculares y no los deja para nada.


78

- En el rincón de música se va por turnos. Nadie puede repetir hasta que todo el mundo

ya ha ido.

- Sólo hay una barra de plastilina y José y Raquel quieren jugar. Se parten la barra. La

mitad para cada uno.

Para cada situación provocaremos el debate entre ellos. La interacción que se da entre

niños y niñas de la misma edad está particularmente indicada para ayudar al desarrollo

del razonamiento moral

6.3 Role-playing

La actividad de representación de papeles como recurso para la resolución positiva de

conflictos es útil para vivenciar diferentes opciones y diferentes consecuencias. Podemos

hacer propuestas sobre situaciones supuestas o sobre situaciones reales vividas por ellos

y pedirles que las representen.

Las situaciones que a representar pueden ser reales, vividas por ellos, o hipotéticas. Las

podemos presentar abiertas, proponiendo ellos el final de manera espontánea, o cerradas,

con un final dado por nosotros.

A algunos niños les cuesta representar lo que para ellos son realidades dolorosas, o por

timidez. Por ello es necesario ofrecer posibilidades para que puedan actuar distanciándose

de la realidad. Este límite entre la realidad y la asunción de un papel se puede marcar

fácilmente haciendo que los actores se coloquen algún objeto simbólico mientras dura

la representación, como un sombrero, una corbata, una insignia de “Actor” colgada, con

forma de etiqueta o medalla, etc. De todos modos nunca forzaremos a hacer ningún papel

ni ninguna actuación. Cuando hay alguna negativa les hacemos saber que no pasa nada y

que seguramente otro día querrán hacerlo. De vez en cuando volveremos a invitar a estos

alumnos a actuar, siempre sin forzarlos. Estas representaciones se deberán hacer de

manera continua para que se acostumbren.

Siempre que sea posible cada representación se repetirá por segunda vez con los mismos

niños, intercambiando los papeles, para dar a cada uno la oportunidad de experimentar

la misma situación desde diferentes perspectivas, especialmente aquellos papeles que

son diferentes a los que se está acostumbrado puesto que permiten experimentar ambos

lados de la situación.


79

Si la clase es muy numerosa y nos interesa que todos hagan una práctica determinada,

en vez de hacer salir alguien a hacer role-playing, haremos que todos lo hagan a la vez

con el compañero de al lado.

Podemos grabar las actuaciones en vídeo y después las podemos ver todos juntos,

buscando datos sobre las cuestiones que estemos trabajando.

6.4 Otros recursos

Cuentos

Podemos encontrar dentro de la literatura infantil y juvenil bastantes obras que, adaptadas

o no, pueden ser aprovechadas para trabajar los diferentes aspectos comprendidos en la

resolución positiva de conflictos. Algunas referencias:

KESELMAN, G. Nadie quiere jugar conmigo. Madrid.

S.M. LEONARD, M. Hacemos las paces. Barcelona. Timun Mas.

MACKEE, D. Dos monstruos. Madrid. Espasa Calpe.

MUÑOZ, V. Oscar y el león de correos. Madrid. Anaya.

ORAM, H., ROSS, T. Jenny y el inventor de problemas. Barcelona. Timun Mas.

RODARI, G. Los enanos de Mantua. Madrid.

S.M. SHARMAT, M. W. Una mentira gordísima. Madrid. Espasa Calpe.

ZOLLER, E. ¿Y si me defiendo? Barcelona. Edebé.


80

6.5 Anexo

¿Cuál es el problema?

Causas Soluciones Consecuencias Valoración

Cómo lo haremos:


81

Modelo de esquema

¿Cuál es el problema?Los niños me pegan.


Porque los insulto.

Porque les pego.

Que también me insulten a mí.

Que me castigues.

Dejar de insultar y de pegar.

Me enfadaré y les volveré a pegar.

Cuando vuelva a es-tar con los niños les volveré a molestar porque lo hago para jugar.

Los niños no me pegarán.

Dejar de insultar y de pegar.

Cómo lo haremos: Cada día hablaremos. Cada día que no haya insultado ni pegado dibu-jaremos una estrella. Cuando tenga 10 estrellas ya no hablaremos porque sabré hacerlo solo.

Ejemplo de Resolución Positiva de Conflictos en entrevistas individuales.

Este conflicto se trabajó con un niño de siete años, bastante conflictivo. Los resultados

con respecto a la agresión física fueron muy buenos. Paró las agresiones y cuando en si-

tuaciones de nerviosismo por parte de todo el grupo parecía que se le volvía a escapar la

mano sólo hacía falta recordarle cómo se había comprometido a controlarse. Los insultos

no desaparecieron, pero se redujeron.


82

¿Cuál es el problema?Cada día a la hora del recreo todos nos peleamos.


Los que no quieren jugar a pelota se ponen por medio y nos molestan.

Los que juegan a pe-lota ocupan todo el patio y no podemos jugar a nada.

Que todos jueguen a pelota.

Los que no quieren seguirán enfadados.

No es justo para los que no quieren pelota.

Que nadie juegue a pelota.

Los que quieren jugar seguirán enfa-dados.

No es justo para los que quieren jugar a pelota.

Dividimos el patio. Nos molestaremos igualmente porque el patio es demasia-do pequeño.

No va bien.

Hacemos media hora de patio con pelota y media sin.

Tendremos muy poco tiempo para jugar.

No va bien.

Lo sorteamos y quien gana escoge.

Ganarán muchas veces los mismos.

No es justo para los que no les toca.

Hacemos un día pelota y otro día, no. Un día sí, un día no.

Unos jugarán más a lo que quieren, por-que son cinco días.

No es igual de justo para todos.

Hacemos como siempre, pero si nos peleamos, nos que-damos sin pelota.

El problema sólo se arreglará de mo-mento.

No va bien.

Lunes y martes que nadie juegue a pelota. Miércoles y jueves todos juga-mos a pelota y el viernes una semana de cada.

Ya no nos peleare-mos porque todos tendremos lo mis-mo.

Es lo más justo.

Cómo lo haremos: En un calendario marcaremos cada viernes que jugamos a pelota con un rotulador, así sabremos cada viernes qué toca


83

Ejemplo de Resolución Positiva de Problemas trabajado en una clase de 2º de Ciclo Inicial.

Este esquema estaba en la pizarra. A medida que se iba clarificando lo que pensaban, el

maestro/la maestra lo apuntaba ordenadamente. Se tuvo cuidado en hacer participar a

todo el mundo. En este ejemplo se ve cómo la pelea y la confrontación toman un giro de

flexibilidad, que demuestra el deseo de negociar, hasta acordar que cada grupo participa-

rá de los intereses del otro. Elaborando las soluciones entre todos, han tenido en cuenta

las perspectivas de los demás. De entrada esto parecía impensable puesto que se trataba

de un grupo con conductas antisociales graves y lo cierto es que respetaron esta regla

durante todo el curso, disfrutando tanto de la pelota como de los otros juegos cuando no

tenían pelota.

Como ejercicio para practicar la definición de problemas les podemos dar un esquema

de resolución de problemas lleno, ya elaborado, pero en el que falte la explicación del

problema. Ellos tendrán que decir qué es. El mismo procedimiento lo podemos usar para

hacer la práctica de buscar soluciones. Les daremos un esquema con todos los apartados

llenos menos el correspondiente a las soluciones.


84

¿Cuál es el problema?Cuando vamos en autocar nos peleamos por ocupar los asientos de atrás.


Todos queremos ir detrás porque vamos todo el grupo junto y se ve mejor.

Siempre se sientan los mismos

Todos querrán ser los primeros y las peleas empezarán en la fila para entrar en el autocar.

No es justo.

Entonces estaremos enfadados con la señorita porque ha dicho a unos cuan-tos que sí y a otros que no.

No va bien.

Puede tocar más de una vez a la misma persona i a otros puede ser que no les toque nunca.

No es justo.

Tocará a todos. Es lo más justo. Na-die se puede enfa-dar.Los amigos no po-

dremos ir juntos.Cómo lo haremos:

-En cada salida o excursión miraremos a quién le toca y lo dejaremos marcado.

-Si a uno que le toca no quiere, dirá que no y no lo señalaremos en la lista.

-La próxima vez que salgamos empezaremos la lista por los que el día anterior dijeron

que no.

-Si en un curso todavía no ha tocado a todos, la lista se guardará para el próximo curso.


85

Deberán encontrar las diferentes soluciones.

Cuál es el problema:


El juguete lo quiero yo.

Pegarle Se pone triste. Pedirle el juguete por favor.

Pedirle un favor. No me pegará y no estaremos tristes.

Deberán identificar el problema.


86

7. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LAS RELACIONES IN-TERPERSONALES

7.1 Técnica multisensorial (visual, auditiva, kinestésica)

La manera que tenemos de aprender es básicamente: o auditiva, o visual, o kinestésica,

de acuerdo a nuestra manera de ser.

Los alumnos básicamente visuales necesitan instrucciones escritas e información visual.

Los alumnos básicamente auditivos necesitan información auditiva e instrucciones

orales. Los alumnos kinestésicos necesitan movimiento y experiencia manipulativa. No

obstante, el medio de comunicación que más peso tiene en clase es el auditivo. Sí que

recurrimos a veces al refuerzo visual con láminas, fotografías, etc., y utilizamos también

la experimentación, pero siempre en áreas instrumentales.

Esta técnica propone el movimiento, acompañando estímulos auditivos y visuales, para

reforzar la comunicación en el momento de dar órdenes, normas, instrucciones.

Se trata de que los niños y niñas repitan, verbalmente y gesticulando, una orden, o una

instrucción, aquello que el/la maestro/a les está comunicando. La acción hace que el signifi-

cado quede claro e interiorizado. Al verse los unos a los otros se reafirma el aprendizaje.

Objetivos

Reforzar la comprensión de instrucciones y normas.

Dar seguridad.


El/la maestro/a anuncia que harán un juego. Todos deberán repetir lo que diga y lo que

haga.

Seguidamente verbalizará lo que les quiere decir acompañando con gestos lo que está

diciendo y los alumnos imitarán al/ a la maestro/a, todos a la vez, repitiendo las palabras y

los movimientos.


87

Ponemos como ejemplo el hacer saber que a partir de un cierto día todos deberán lle-

var zapatillas de gimnasia para ir a la sala de psicomotricidad. Al acabar la psicomotricidad

todos volverán a ponerse el calzado de calle y las zapatillas se guardarán en el armario. El/La

maestro/a lo dirá dividiendo el discurso por partes:

COMUNICACIÓN AUDITIVA COMUNICACIÓN KINESTÉSICA-VISUAL

- A partir del lunes, - Señala varias veces este día en el calendario.

- Todos - Con la mano hace una señal que abarca a todo

el grupo.

- Deberemos llevar zapatillas de gimnasia - Se toca un pie y después el otro y hace algún

gesto gimnástico

- Para ir a la sala de psicomotricidad - Hace un gesto de ir, de caminar. Dibuja en el

aire un rectángulo o un cuadrado

- Cuando la psicomotricidad se acabe - Vuelve a hacer un gesto de actividad psicomotriz

y un gesto con las manos que signifique acabar.

- todo el mundo se volverá a poner - Mímicamente se quita un calzado y se pone el

calzado que llevaba otro.

- Las zapatillas de gimnasia las - Con las manos abre las puertas de un armario,

guardaremos en el armario. hace el gesto de recoger las zapatillas del suelo

y de ponerlas en el armario.

De esta manera no sólo se da un refuerzo general de interiorización de normas, sino que

beneficiamos a aquellos alumnos que necesitan el movimiento para mejorar la compren-

sión oral.

7.2 El nombre

El hecho de conocer los nombres da seguridad, tanto a los alumnos como a los maestros.


88

Al llamar a una persona por su nombre se establece contacto, es una manera de crear lazos,

de iniciar compromisos. Esta actividad está pensada para crear lazos entre los miembros de

un grupo y también para la primera toma de contacto del maestro con los niños y niñas,

sobre todo para los especialistas, dada la poca relación que acostumbran a tener con los

alumnos. Es muy adecuado al empezar cada trimestre, hacer estas actividades.

Objetivo

Crear vínculos.


1. Todos nos sentamos en círculo. Disponemos de una pelota que nos la vamos pasan-

do saludando al niño o la niña: “Buenos días, Javier”. Quien recibe la pelota contesta a

quien se la ha tirado también por su nombre: “Buenos días, Ana”. Cada uno después

de haber devuelto el saludo tira la pelota a otro saludando por su nombre y así suce-

sivamente. Se necesitará estar atentos para que la pelota no la reciba varias veces la

misma persona.

2. Se trata de cantar la canción:

- Hola (nombre de quién saludamos), di, ¿cómo estás?

- ¡Muy bien! (contesta el niño o la niña a quién se ha saludado)

- ¿Y tus amigas, cómo van?

- ¡Muy bien! (contesta el mismo a quién se está saludando)

- Procuraremos ser buenos amigos, hola (el mismo nombre), di, ¿cómo estás?

- ¡Muy bien! (contesta)

La podemos cantar todos juntos, la maestra/el maestro señalando a quien le toca saludar

o bien hacer una cadena: uno comienza saludando a otro y el saludado continúa la cadena

saludando a un segundo compañero, etc.

7.3 Mis gustos

Objetivos

Aprender a escuchar. Esta es una habilidad que se desarrolla en los primeros años de la

escolaridad (aproximadamente a partir de los cinco años).


89

Desenvolupament de l’activitat

Se apuntan unos cuantos ítems en la pizarra que puedan ser de interés para el grupo con

el que estamos trabajando, como: nombre, animal, color, comida, bebida, día de la semana,

programa de televisión, deporte, juego, marca de coche, etc.

Seleccionamos uno de estos ítems, o unos cuantos a la vez- dependerá del grado de

capacidad de atención que impere en el grupo- i cada uno irá nombrando sus preferencias,

explicando brevemente el porqué.

Cuando todos hayan dicho lo que más les gusta el/la maestro/a irá preguntando: “Martín,

¿recuerdas cuál es la bebida preferida de Alba?” “Alba, ¿recuerdas cuál es el día de la

semana que le gusta más a Iván?”

7.4 Tarjeta de presentación

Objetivo

Crear sentimientos de pertenencia en el grupo.


Cada uno dispondrá de una cartulina tamaño folio. Les pediremos que peguen lo que

habrán dibujado y/o escrito que les identifique. El lugar de la cartulina donde lo pegarán

será el mismo para todos: en la parte superior izquierda la mascota, en la inferior izquierda

lo que más gusta, etc. Al terminar, las cartulinas se cuelgan en un lugar visible.

La mascota que tengoo querría tener.

Como me gusta que me llamen.

Mi color preferido.

Lo que más me gusta. Lo que no me gusta nada.


90

El contenido puede variar según edad e intereses (libros preferidos, deportes, etc.). Se

puede hacer al inicio de cada curso. Aunque el grupo se conozca, dado que cambian,

alguno se redescubre.

7.5 Autobiografía

Objetivo

Mejorar el conocimiento de los participantes.


Tener cinco minutos para escribir en un papel (sin poner el nombre) los datos más signifi-

cativos de su vida.

Después se recogen las hojas, se mezclan y el/la maestro/a los va leyendo. Entre todos

tienen que adivinar de quién es cada hoja.

7.6 Que levante la mano todos los que ...

Objetivo

Crear vínculos.


El/la maestro/a irá formulando una serie de cuestiones. Quién se sienta identificado levantará

la mano.

Ejemplos:

Que levanten la mano todos los que...

1. les gusten los perros.

2. se marean cuando van en coche.

3. les gusta la sopa.

4. les gusta ir a dormir tarde.

5. les gusta ir a la piscina.

6. les gusta llevar gorra.


91

7. les gusta ir al dentista.

8. se toman el jarabe sin hacer aspavientos.

9. ahorran.

10. se ponen tristes cuando han hecho enfadar a su madre.

11. les gusta tener amigos.

12. no les gusta que les hagan daño.

13. no les gusta tener miedo.

14. a veces tienen pesadillas.

15. saben ir en bicicleta.

Dejaremos tiempo para que se miren entre ellos cuando tengan la mano levantada.

7.7 ¿Qué te gustaría saber?

Objetivos

Ampliar el conocimiento que se tiene de todos los compañeros del grupo.

Proporcionar un espacio donde sentirse seguros para abordar cuestiones posiblemente

conflictivas.


Mientras dura esta actividad les invitaremos a, en orden, ir levantando la mano i pregun-

tar lo que querrían saber de los compañeros.

Por ejemplo:

Me gustaría saber... Nuria, ¿qué haces el domingo?

Toni, ¿por qué no vienes los lunes al colegio?

Rubén, ¿de qué trabaja tu padre?

Quién esté conduciendo la sesión deberá dirigir las intervenciones de manera que las pre-

guntas que se hagan no lleguen a ser indiscretas y dando a entender que si hay alguien

que no quiere contestar no pasa nada. Siempre que sea posible se debería dirigir a los

niños hacia el contexto socioafectivo para que surjan preguntas del tipo:


92

Me gustaría saber... Sara, ¿por qué no quieres jugar conmigo?

Sergio, ¿por qué, a veces, me haces daño?

Anaïs, ¿por qué siempre quieres mandar?

Preguntas y respuestas se deberán hacer en un tono de respeto, sin culpabilizar.

7.8 ¿De quién es cada objeto?

Objetivo

Crear vínculos con el grupo.


Todos los niños y niñas se sientan en círculo, ya sea en el suelo o en la silla. Una persona

del grupo sale fuera de la clase. Mientras, todos dejan algún objeto suyo (diadema, gafas,

bata, zapato, etc.) en el centro del círculo y coge otro que no sea suyo para ponérselo a

continuación. Hecha toda esta operación se hace entrar al que estaba esperando afuera y

deberá descubrir los intercambios que se han producido.

7.9 Escogemos

Objetivo

Pensar y decidir por uno mismo lo que prefiere.

Experimentar tener decisiones propias sin depender de los demás.


Cada uno deberá escoger una posibilidad de las dos que cada vez se plantean. Se pedirá

que respondan de inmediato, sin mirar lo que los otros hacen. Se puede empezar por

distinciones sencillas hasta las más comprometidas. Las respuestas las darán físicamente,

desplazándose por el espacio donde se haga la actividad.

Ejemplos:

1. A los que les gusta más la primavera, que se pongan en este lado de la sala. Los que


93

prefieran el verano, en este lado. A los que les guste más el otoño en este y los que

prefieran el invierno en este otro lado.

2. A los que les guste más el almuerzo, que vengan a este rincón. A los que les gusta

más la cena, en este otro y a los que les gusten las dos comidas, que se coloquen en

medio.

3. A los que les gusta jugar solos, que vengan aquí, a los que les gusta más jugar acom-

pañados, aquí y a los que les gustan las dos cosas, en medio.

4. A los que les gusta más leer que escribir, que vayan al lado de la ventana. A los que

les gusta más escribir que leer, que se pongan al lado de la puerta. A los que les gusta

tanto leer como escribir, que se pongan en medio.

5. A los que prefieren la playa a la montaña…, los que prefieren la montaña a la playa…,

a los que les gustan las dos cosas…

6. Jugar con ordenador o mirar la TV.

7. Dibujar o pintar.

8. Fútbol o baloncesto.

9. El frío o el calor.

7.10 Causa/efecto

Objetivos

Prever las consecuencias de sus actos.

Mejorar el nivel de pautas internas.


Expondremos situaciones hipotéticas que ellos deberán acabar. Así plantearemos preguntas

como: “¿Qué pasa si se me cae un vaso de vidrio al suelo?”

Podemos hacer que las preguntas se contesten individualmente, por parejas, o por grupos,

después de haberse discutido y llegado a un acuerdo. Seguiremos de cerca aquellos niños

y niñas que presentan problemas en la construcción de esquemas propios de pensamiento

y conducta. Es necesario que estos niños y niñas intervengan directamente en buscar

respuesta a las preguntas.

Primero presentaremos situaciones no personales, de objetos, animales, etc. Más adelante

cuando ya tengan práctica, plantearemos situaciones en las que se sientan implicados,

personales, interpersonales, morales, sociales, etc.


94

Algunas preguntas que se pueden hacer como un primer paso:

• ¿Qué pasa si pincho un globo con una aguja?

• ¿Qué pasa si tiro una piedra al cristal?

• ¿Qué pasa si tiro azúcar en el agua?

• ¿Qué pasa si pongo un papel en el fuego?

• ¿Qué pasa si llueve y no abro el paraguas?

Como segundo paso podemos exponer situaciones del tipo:

• ¿Qué pasaría si no dieses comida a tu perro?

• ¿Qué pasaría si nunca te lavases los dientes?

• ¿Qué pasaría si no hubiesen escuelas?

• ¿Qué pasaría si siempre molestases a los demás?

• ¿Qué pasaría si todo el mundo cogiese lo que no es suyo?

7.11 ¿Quién está enfadado?

Objetivos

Tomar conciencia de que a veces no entendemos bien a los demás, los malinterpretamos.

Adquirir seguridad en las relaciones interpersonales.


Explicaremos que a veces nos pensamos que alguien está enfadado con nosotros pero

nos equivocamos, no es verdad, o quizá seamos nosotros los que estemos enfadados y

de mal humor y este es el motivo que nos hace creer que son los demáss. Lo mejor que

se puede hacer es preguntarlo.

Persona enfadada conmigo ¿Por qué? ¿Es verdad?

Juan Porque ayer no le dejé los patines

Les proporcionaremos una parrilla donde irán apuntando hipótesis. Seguidamente podrán

ir a preguntarlo directamente a los compañeros para comprobar la verdad o la falsedad,

escribiendo sí o no en el lugar correspondiente.


95

7.12 Ayudar

Objetivos

Comprender el significado de ayudar como el hecho de dar, no lo que uno quiere, sino

lo que el otro necesita, y que ayudar significa dar, no sólo cosas materiales, sino afecto,

comprensión, compañía,...

Sensibilizarse hacia las necesidades de los demáss.


Conduciremos la conversación de manera que entre todos se llegue a definir qué quiere

decir ayudar.

Pondremos ejemplos de situaciones en que alguien necesita ayuda, preguntando como

se le podría ayudar:

- A un niño que está solo, porque nadie quiere jugar con él, ¿cómo lo podemos ayudar?

- A una niña que se aburre mucho porque se ha roto una pierna y no puede salir de casa,

haciendo reposo, ¿cómo la podemos ayudar?

- Al abuelo que casi que no ve, ¿cómo le podemos ayudar?

- A alguien patoso/a, que todo se le cae y se todo se le rompe, ¿cómo le podemos ayudar?

- A alguien que siempre está distraído y no sabe nunca que se debe hacer, ¿cómo le

podemos ayudar?

- A alguien que siempre tiene mucho miedo de todo, ¿cómo le podemos ayudar?

- Cuando alguien tiene mucho trabajo que hacer, pero está muy cansado, ¿cómo le

podemos ayudar?

- Cuando alguien acostumbra a estar enfadado y malhumorado, ¿cómo le podemos ayudar?

- A alguien que siempre está muy nervioso, ¿cómo le podemos ayudar?

- Cuando alguien no puede desayunar porque no tiene dinero para comprárselo.

En pequeños grupos buscarán otras situaciones de necesidad de ayuda y como ayudar.

Seguidamente explicarán al resto de la clase.


96

7.13 Asentamiento de valores

Objetivos

Tomar conciencia de unos valores

Detectar indicadores de valores


Proporcionaremos una lista con frases para acabar. Algunos ejemplos de frases:

1. Cuando veo un compañero llorando .................................................................................

2. Los maestros me dicen lo que puedo hacer y lo que no puedo hacer y yo les hago caso

porque.................................................................................................................................................

3. Si un niño o una niña me insulta...................................................................................................

4. Cuando alguien está triste lo noto porque.................................................................................

5. Yo sé cuando mi madre tiene problemas. Lo sé porque...........................................................

6. Cuando los compañeros hablan yo..............................................................................................

7. Cuando alguien se hace daño yo me siento................................................................................

8. Hay personas que hacen daño expresamente. Cuando lo veo, yo..........................................

9. A veces mi maestra está muy nerviosa y yo...............................................................................

10. Cuando alguien de la clase se porta mal, yo.............................................................................

11. Todos los niños y niñas necesitan.................................................................................................

12. Si tuviese millones de euros.........................................................................................................

13. Cuando los compañeros se pelean, yo......................................................................................

14. Lo que más me asusta es.............................................................................................................

15. Todo el mundo tiene miedo de...................................................................................................

16. Cuando deseo una cosa y me dicen que no, yo........................................................................

17. Yo me enfado cuando...................................................................................................................

18. Cuando ayudo a alguien me siento............................................................................................

19. Lo que hace feliz a todo el mundo es........................................................................................

20. Lo que más me gusta de mis compañeros es..........................................................................

21. Lo que menos me gusta de mis compañeros es.......................................................................

22. El tipo de maestro que más me gusta es..................................................................................

23. Cuando yo sea padre o madre....................................................................................................


97

En el redactado de las frases haremos surgir lo que tengamos más interés para detectar

o reafirmar.

Cada uno acaba las frases. En pequeños grupos se leen las respuestas frase por frase,

o bien a nivel de todo el grupo clase. Incitaremos a contrastar y discutir respuestas.

Los niños y niñas debatirán y escucharán no sólo los razonamientos de los compañe-

ros, sino los del maestro/a, que deberán ser ligeramente más avanzados que los de

los niños. Diferentes estudios sobre las formas de razonamiento moral de los niños

han demostrado que el mejor incentivo para su desarrollo evolutivo en este ámbito es

proporcionar una argumentación, un paso más avanzado que la que puedan elaborar

ellos.

Al final de primaria se puede recoger más información pidiendo que al lado de cada

nombre pongan, por ejemplo, una O si se sienten orgullosos, PS si han sido poco sinceros

con lo que han escrito, o EMS si están muy seguros de lo que han escrito.

Esta actividad se puede utilizar como actividad de evaluación. Las mismas frases las

podemos hacer al iniciar el trabajo de empatía, y a su término las volvemos a pasar.

Podremos constatar si hay variaciones en las respuestas.

Documents

Módulo 4: CURSO DE TÉCNICO EN EDUCACIÓN · PDF fileharemos darse cuenta que se pueden hacer ... los niños y niñas disponen de un vocabulario muy ... me dan la espalda me tengo