Módulo 5

Tutoría y Coordinación Docente

Autoras

Montserrat Gálvez Sánchez

Nieves Laura Leal Cruz

Rita Mesa Medina

Georgina Molina Jorge

María del Mar Rodríguez Pérez

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Tabla de contenido

1. Introducción ..................................................................................................................... 2

2. El liderazgo tutorial. ...................................................................................................... 2

2.1. Qué entendemos por liderazgo y por qué es necesario ser líder ......... 2

2.2. Competencias para el ejercicio del liderazgo............................................... 3

3. Relaciones tutor o tutora y docentes. ..................................................................... 5

3.1. Relaciones formales e informales..................................................................... 5

3.2. Las relaciones en los equipos docentes de nivel y de grupo .................. 6

3.3. Compartir poder e influencia entre el profesorado .................................. 8

3.4. Promover el trabajo en equipo ....................................................................... 10

3.5. Afrontar y gestionar comportamientos inapropiados .......................... 12

4. Planificación de reuniones eficientes y eficaces. ............................................. 16

4.1. Qué entendemos por eficiencia y eficacia .................................................. 16

4.2. Las reuniones en los centros educativos .................................................... 17

4.3. El éxito de la reunión: participación y coordinación ............................. 18

4.4. La coordinación de una sesión de evaluación .......................................... 20

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1. Introducción

En los últimos años en educación se viene hablando mucho de liderazgo, generalmente vinculado al ejercicio de la función directiva en los centros. Seguro que hemos oído hablar de la capacidad de liderazgo del director o directora, o de las competencias necesarias del equipo directivo para gestionar adecuadamente un centro escolar. No obstante, y a la vista de los buenos resultados que aporta el ejercicio del liderazgo en las organizaciones docentes, es decir, en nuestros centros educativos, no sólo cabe hablar de los beneficios de la capacidad de influencia de un director o directora, o incluso de un equipo directivo, en un centro, sino que se ha convertido en una necesidad prioritaria que todos los docentes desarrollemos el líder que llevamos dentro.

En este módulo nos acercaremos al concepto de liderazgo y a su aplicación en el ámbito de la tutoría. A nivel práctico, veremos los beneficios profesionales que podemos obtener de la relación con nuestras compañeras y compañeros, así como el estudio y desarrollo de las destrezas necesarias para la gestión eficiente y eficaz de las reuniones.

2. El liderazgo tutorial.

2.1. Qué entendemos por liderazgo y por qué es necesario ser líder

El trabajo en los centros educativos es, o tiene que ser, necesariamente un trabajo de equipo, por la complejidad de la tarea que emprendemos diariamente y por los fines que perseguimos en educación. La sociedad cambia constantemente y toda la organización debe participar de este cambio.

Aclaremos en primer lugar de dónde partimos al hablar de “trabajo en equipo”: entendemos por “equipo” un conjunto de personas con una misión u objetivo común que trabajan de forma coordinada para alcanzar unos intereses colectivos (por ejemplo, un equipo directivo de un centro o un equipo docente de un grupo).Sin embargo, el “grupo” tiene más que ver con una colectividad de personas que se juntan de forma más o menos casual (por ejemplo, los lectores en una biblioteca, las personas que compran en un supermercado, los miembros de una peña futbolística, etc.). Pues bien, nos solemos encontrar en los centros con que el trabajo en los

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equipos docentes o equipos de nivel está más cerca del trabajo en grupo (por descoordinado o desarticulado) que del trabajo en equipo.

Es en este punto donde cabe abordar el liderazgo de la tutoría. Entendemos, básicamente, que el liderazgo es un proceso personal y profesional que trata de influir y coordinar los esfuerzos de las personas implicadas en una tarea con el fin de que alcancen los objetivos comunes que se han fijado. Por ello, que el tutor o tutora desarrolle las competencias propias del liderazgo es un punto de partida esencial para que el trabajo en equipo lo sea realmente y para que los procesos de coordinación, innovación e implementación de los cambios lleguen a buen término en los centros escolares.

En el ámbito educativo destacan hoy en día dos tipos de liderazgo. Por un lado, tenemos el liderazgo transformacional, que se basa en las relaciones y que se define como la capacidad de influir en las personas y conseguir que se motiven a través de los logros alcanzados. Para ello, el líder les proporciona los recursos necesarios, manifiesta altas expectativas en sus colaboradores, les hace ver el valor de su tarea en la organización y les anima a asumir como propios los fines de la institución.

Por otro lado, tenemos el liderazgo pedagógico o instructivo, que viene a complementar al transformacional (y viceversa) y que dirige su actuación a los comportamientos del profesorado y alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para Alejandro Campo, “todo el profesorado tiene papeles importantes de liderazgo en los campos profesionales que ejercen, desde la dirección de los procesos de aprendizaje hasta las actividades sistemáticas de innovación, incluidos los diferentes niveles de coordinación interna”. Por todo ello parece imprescindible que la labor de la tutoría se desarrolle desde el ejercicio del liderazgo, por la importancia que tiene la figura del tutor o tutora tanto con el grupo de alumnado como con el equipo de profesorado al que coordina.

2.2. Competencias para el ejercicio del liderazgo

Ante la pregunta de si el líder nace o se hace, actualmente se piensa que el líder desarrolla el liderazgo siempre partiendo de unos mínimos relacionados con sus valores éticos y sus posturas vitales.

Manuel Álvarez (2010) expone, en relación a los equipos directivos, que las competencias esenciales del liderazgo son cuatro:

• Competencia de relación y comunicación con las personas.

• Competencia de pensamiento estratégico.

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• Competencia de organización.

• Competencia de gestión del aprendizaje.

Sin detenernos detalladamente en cada una de ellas, podemos decir que, aunque aplicadas a los equipos directivos de los centros, estas competencias son esenciales también en el desempeño del trabajo de la tutoría. Por ejemplo, en la agenda de un tutor medio el 30% del tiempo se dedica a la preparación de las clases, a la corrección de trabajos y pruebas, a la propia formación, a la elaboración de materiales curriculares y la colaboración en las estructuras del centro, etc. El resto del tiempo se destina a impartir clase, a reunirse con los compañeros/as en los foros formales de la organización, a la relación con el alumnado y las familias de su tutoría, a la comunicación informal con sus colegas, etc. Por tanto, la competencia de relación y comunicación es esencial para el desempeño de la tutoría.

También un tutor o tutora tiene que adquirir y desarrollar la competencia de pensamiento estratégico. El pensamiento estratégico consiste en “ser consciente de lo que se quiere, saber a dónde ir, con quién se ha de ir y, finalmente, conocer y controlar los recursos funcionales que permitan hacer bien el camino” (M. ÁLVAREZ, 2010). En este sentido, el tutor o tutora debe ser un agente facilitador del trabajo del equipo docente con el grupo-clase. En ocasiones será el mediador en conflictos entre el profesorado y el alumnado; en todo momento será el mediador entre el Proyecto Educativo que tiene el centro y su puesta en práctica en el aula.

La competencia de organización también está ligada con esto último porque organizar significa orientar los esfuerzos de las personas de un equipo para conseguir un objetivo previamente fijado y consensuado. Y el tutor o tutora tiene que coordinar las actuaciones del equipo docente con respecto al grupo, tiene además que procurar que el equipo esté bien cohesionado y que el ambiente de trabajo y comunicación sea el idóneo. Es decir, se espera de un tutor o tutora que sepa gestionar exitosamente una sesión de evaluación, que consiga llevar a buen puerto una negociación entre el profesorado y el alumnado, que haga un seguimiento adecuado de las medidas acordadas para llevar a cabo con el grupo, etc. Y todo ello, desde luego, depende de su competencia para la gestión, no solo del grupo-clase, sino también del equipo docente.

Por último, la competencia de gestión del aprendizaje, que tiene que ver con la intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es también un ejercicio básico de la tutoría: prever y procurar acuerdos respecto a las dificultades del alumnado en determinadas materias o tareas; controlar y evaluar el progreso del aprendizaje y del desarrollo personal de cada alumno/a; aprovechar las ocasiones para educar, socializar y hacer reflexionar al alumnado; diversificar la metodología dependiendo del contexto del aula y de los contenidos que se traten, etc.

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Llegados a este punto tenemos que decir que el éxito en el desarrollo de estas competencias por parte del tutor o tutora (aunque dicho desarrollo sea una decisión individual) estará estrechamente ligado a la cultura organizativa del centro; es decir, el liderazgo del tutor o tutora depende en gran manera del liderazgo que se ejerza desde el equipo directivo y también desde el desempeño docente del resto del profesorado. Los centros, como estructuras organizativas complejas, requieren que sus agentes se relacionen y se comuniquen adecuadamente para llegar a un estado de convivencia positiva; también necesitan que trabajen con autonomía, maestría, y desde un sentido ético, es decir, teniendo en mente unos valores que coincidan con los principios que se reflejan en el Proyecto Educativo. En este sentido, el liderazgo compartido puede garantizar el éxito en la consecución de los diferentes fines que perseguimos en la escuela.

3. Relaciones tutor o tutora y docentes.

3.1. Relaciones formales e informales

Los centros educativos son lugares de encuentro entre personas, de ahí que la competencia social del profesorado sea tan importante. Entendemos que la competencia social es “el conjunto de habilidades sociales necesarias para desempeñarse con éxito en situaciones cotidianas de relación interpersonal” (VAELLO, 2009). Como vimos arriba, gran parte de la jornada laboral de un profesor o profesora se dedica a la parte relacional que, además de ser muy variada, está cargada de emociones. Por eso, cada contacto nos puede llevar a una relación saludable y a un ambiente de convivencia positivo, o por el contrario, si esas emociones son negativas, nos aleja de ese modelo de convivencia.

Desarrollar la competencia social nos va a permitir tener una alta autoestima, autoconfianza y la capacidad de gestionar adecuadamente los conflictos. La relación positiva con los demás nos ayuda a alcanzar nuestros objetivos dentro de la organización, por eso es necesario que seamos conscientes de lo importante que es cuidar las relaciones y trabajar para la calidad relacional. No debemos olvidar, como apunta Vaello Orts, que “la actitud de los demás está ligada a la actitud que adoptemos nosotros mismos con los demás y que la única vía que tenemos para modificar actitudes ajenas es mediante la modificación de la actitud propia”. Por tanto, somos parte importante y responsable de nuestras relaciones en el centro.

El clima de centro se construye sobre las redes formales e informales que se establecen entre los miembros de la institución. Siguiendo a Vaello Orts (2009) definimos red formal “como aquella formada por miembros de una organización unidos mediante una

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estructura institucionalmente prefijada y jerarquizada y unas funciones orgánicamente establecidas, por lo cual las relaciones en ellas se ciñen a un guión bastante rígido”. Son redes formales, por tanto, un departamento didáctico, un equipo docente, una coordinación de ciclo o una reunión de tutores en el departamento de orientación.

Por otro lado, y complementando a la red formal, tenemos la red informal que es aquella que “está formada por miembros unidos por vínculos basados en la reciprocidad y la empatía, sin ninguna estructura ni jerarquía que las sostenga. Se van formando paulatinamente y evolucionan en función del balance de satisfacciones o malestares que la red aporta a sus miembros” (VAELLO, 2009). Son redes informales, por ejemplo, aquellas en las que el profesorado comparte actividades no ligadas a la profesión, o intereses comunes o una misma visión de la situación profesional del centro, como puede ser el caso del profesorado que se une para presentar un proyecto o formar un grupo de investigación o una tertulia literaria.

Ambos mecanismos de relación son complementarios e imprescindibles en un centro: las relaciones informales vienen a suplir aquellos aspectos o necesidades en los que las redes formales se muestran inoperantes o son insuficientes. En palabras de Vaello Orts, “se podría decir que las redes informales son el aceite que lubrica las redes formales”.

Pues bien, siendo conscientes de la importancia de ambos canales de comunicación, el formal y el informal, en este apartado del módulo vamos a centrarnos en las relaciones que el tutor o tutora establece con los grupos de profesorado: los equipos docentes de nivel y de grupo (en secundaria) y las coordinaciones de ciclo (en primaria).

3.2. Las relaciones en los equipos docentes de nivel y de grupo

En los artículos 33, 34, 35 y 36 del Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de Canarias (Decreto 81/2010, de 8 de julio) leemos, referido concretamente a las competencias de los equipos docentes de ciclo (en primaria) y de nivel y de grupo (en secundaria):

Equipos docentes de ciclo

1. Cada equipo de ciclo estará dirigido por una persona que ejerza la coordinación que deberá ser uno de los maestros o una de las maestras que imparte docencia en el ciclo, preferentemente con destino definitivo en el centro.

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2. Son atribuciones de las personas que ejercen la coordinación de los equipos de ciclo:

a) Coordinar las actividades académicas del equipo, atendiendo a la especificidad de los diferentes ámbitos de experiencia o áreas que se imparten.

b) Representar al equipo en la comisión de coordinación pedagógica a la que trasladará las propuestas del profesorado que lo integra. Asimismo, trasladará a los miembros del equipo la información y directrices de actuación que emanen de la comisión.

c) Coordinar la elaboración de las programaciones didácticas, así como la elaboración de la memoria de final de curso.

d) Coordinar la evaluación de la práctica docente del equipo y de los proyectos y actividades que desarrollan.

e) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente.

Equipos docentes de nivel

(…) Su finalidad es promover el trabajo colaborativo e interdisciplinar del profesorado para el logro del desarrollo de las competencias básicas, unificar criterios pedagógicos y de actuación para la mejora del rendimiento académico y de la convivencia escolar, y favorecer el intercambio de experiencias y la formación del profesorado.

1. Los centros que decidan constituir equipos de nivel, serán coordinados por un profesor o profesora que se designe por los componentes del equipo que tendrá las siguientes competencias:

a) Establecer el orden del día de las reuniones y recoger los acuerdos adoptados.

b) Dinamizar el desarrollo de las sesiones.

c) Proponer temas de debate y reflexión para la consecución de los fines propuestos.

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Equipos docentes de grupo

(…) Serán coordinados por el profesorado tutor, que será designado por la dirección del centro a propuesta motivada de la jefatura de estudios.

1. Son atribuciones del profesorado tutor de grupo:

a) Informar al equipo docente de las características del grupo al comienzo del curso escolar y de cualquier aspecto que se considere relevante a lo largo del curso.

b) Garantizar el desarrollo de la acción tutorial y de la orientación académica y profesional del alumnado en colaboración con el orientador u orientadora y bajo la coordinación de la jefatura de estudios.

c) Llevar a cabo el seguimiento de la evolución del alumnado y promover acciones que favorezcan la corresponsabilidad y el cumplimiento de compromisos educativos entre las familias y el centro educativo.

d) Controlar las faltas de asistencia y puntualidad y comunicar éstas y otras incidencias a la jefatura de estudios y a las familias.

e) Coordinar las medidas necesarias a fin de garantizar un buen clima de convivencia en el grupo.

f) Coordinar la intervención educativa del personal docente que incide en el grupo propiciando el trabajo colaborativo entre los miembros del equipo.

g) Dirigir las sesiones de evaluación del grupo y cumplimentar los documentos de evaluación establecidos en la normativa vigente.

h) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente.

3.3. Compartir poder e influencia entre el profesorado

Según lo que acabamos de leer en los artículos 33, 34, 35 y 36 del Decreto, la constitución y funcionamiento de los equipos de nivel en los centros de secundaria queda a criterio de las necesidades y de las decisiones que tome el Equipo Directivo al respecto. Nos centraremos pues en el equipo docente de grupo y de ciclo que son quizá los ejemplos de red formal más claros en una organización educativa.

En ocasiones, lo que debería ser un “trabajo en equipo”, como el propio nombre indica, en la práctica se convierte en un “trabajo en

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grupo” donde afloran las “discordancias, incoherencias e incomunicación, donde cada profesor hace la guerra por su cuenta, sin coordinación alguna y sin saber qué les ocurre a los demás profesores del grupo” (VAELLO, 2009)

Las consecuencias de un equipo docente desarticulado son graves y, a veces, imprevisibles a lo largo de todo un curso escolar. En efecto, el trabajo en solitario de muchos profesores y profesoras los deja a veces en un estado de desamparo ante un grupo-clase que no puede controlar adecuadamente.

Para Vaello Orts, los tres obstáculos que hay que salvar para lograr una buena coordinación docente son:

El exceso de personas: los equipos docentes numerosos (propios de secundaria) hacen que la comunicación y el consenso de acuerdos sea un proceso muy costoso. Este autor propone la formación de mini-equipos docentes informales en los que los profesores decidan seguir unos criterios unificados y apoyarse mutuamente en sus actuaciones. La participación en estos equipos, desde luego, es voluntaria por parte del profesor o profesora.

El exceso de temática: es conveniente analizar qué “conductas diana” se dan en el grupo-clase, es decir, aquellas que generan mayor distorsión en el desarrollo de la clase y que son inabordables por el profesora o profesora en solitario. De esta manera, se reducirá el campo temático sobre el que el equipo docente debe intervenir. Esto implica, como veremos más adelante, que debemos tener un buen método de preparación de las reuniones de las que somos coordinadores.

La ausencia de una herramienta que permita a los profesores y profesoras de un equipo docente comunicarse de una forma ágil, económica y sencilla: a veces, el ritmo apresurado del día a día en el centro nos impide comunicarnos sosegadamente, o bien el proceso de comunicación es demasiado lento porque está muy burocratizado. Habría que usar una herramienta que sea de uso sencillo, económica en cuanto al tiempo y fácil de analizar. Sugiere Vaello Orts varias herramientas y se detiene especialmente en la tabla actitudinal, que ya se vio en el Módulo II del curso y que además aparece descrita detalladamente en el libro que se cita en la bibliografía (VAELLO, 2009).

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3.4. Promover el trabajo en equipo

Es labor de tutor o tutora, como vimos en el Módulo I del curso, “coordinar la intervención educativa del personal docente que incide en el grupo propiciando el trabajo colaborativo entre los miembros del equipo”. De ahí que sea necesario que maneje algunas estrategias para promover el trabajo en equipo. El reto está en que este órgano de coordinación lo integran profesoras y profesores vinculados por las necesidades horarias del centro, es decir, que su pertenencia a un equipo docente de un determinado grupo no depende de sus perfiles o afinidades, sino del reparto horario que a principios de curso hace el equipo directivo. Y, como sabemos, “ningún grupo se convierte en equipo hasta que se considera a sí mismo responsable y comprometido como equipo. La responsabilidad y el compromiso no son el fruto de una orden, sino que nacen y se refuerzan a través del tiempo en el trabajo conjunto hacia los objetivos comunes” (M. COSTA y E. LÓPEZ, 2009). Así pues, y contando con que el tiempo para la coordinación de que dispone el tutor o tutora es muy escaso, y con que las funciones del equipo docente están muy fijadas, el trabajo en equipo se puede animar, casi exclusivamente, desde las sesiones de evaluación ordinarias y desde las convocatorias de los equipos de nivel si los hubiera.

A pesar de la limitación en cuanto a tiempo de coordinación con los equipos docentes que tenemos en los centros, siguiendo a Miguel Costa y Ernesto López (2009), vamos a dar unas orientaciones para promover la cooperación en el trabajo en equipo porque, a pesar de las dificultades, el tutor o tutora puede contribuir desde el desempeño de su función con esta forma de trabajo en el centro educativo:

Articular objetivos y funciones: si bien el trabajo de los equipos docentes ya viene definido en la normativa, es labor del tutor o tutora concretar esos objetivos y funciones e ir adecuando el plan de acción tutorial a las necesidades del grupo-clase. Según sean los problemas que se planteen a lo largo del curso, así se deberán ir articulando las medidas a tomar y el seguimiento de los acuerdos. “La satisfacción de los miembros del equipo está ligada a la realización de la propia tarea y de los propios objetivos, a las ventajas que se consiguen con ello, el apoyo y los recursos recibidos para poderla realizar, a la comunicación interna establecida en el curso del proceso, al grado de control e intervención en el mismo y al logro de la meta común” (COSTA y LÓPEZ, 2009) Por ello, la buena labor

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de coordinación del tutor o tutora reforzará ese sentimiento de satisfacción del equipo docente y redundará en la motivación hacia el trabajo y los retos que el grupo-clase plantee.

Definir y comunicar la misión: el tutor o tutora viene a ser un mediador entre las metas del Proyecto Educativo de un centro y su puesta en práctica en el aula a través del desarrollo del Plan de Acción Tutorial. Conviene que tenga presente la pertenencia a un proyecto más grande, el del centro, que trasciende y justifica además la orientación del trabajo que cada profesor o profesora hace en el aula. Recurrir una y otra vez a esa meta común favorecerá la cohesión del grupo.

Diseñar tareas cooperativas: el tutor o tutora puede animar al trabajo interdisciplinar a través de proyectos o tareas, como puede ser el tratamiento de los diferentes valores desde cada materia.

Hacer visible la interdependencia: conviene que el tutor o tutora evidencie siempre que sea posible las ventajas de trabajar coordinadamente, con sentido de equipo. Por ejemplo, cuando todo el equipo acuerda medidas determinadas con el grupo-clase para atajar un problema, sería interesante que el tutor o tutora reforzara el trabajo bien hecho del equipo informando frecuentemente sobre la mejora de la situación.

Validar su competencia: el tutor o tutora puede reconocer y validar la competencia del equipo docente, con reconocimientos explícitos y refuerzos positivos: “lo que hemos sido capaces de lograr”, “cómo podemos seguir mejorando en los sucesivo”.

Promover la participación: generalmente las personas no se involucran y participan de forma gratuita, tiene que haber algo que les compense y eso suele ser que “lo que hago sirve para algo”. Por eso, el tutor o tutora que promueve la participación tiene que dar lugar a que los miembros del equipo expresen sus opiniones y expectativas, a tener control sobre las tareas que tienen que realizar y a poder escuchar las opiniones y puntos de vista de los demás miembros.

Comunicar reconocimiento: el tutor o tutora, como fuente también de reconocimiento hacia los demás, ha de evidenciar los logros alcanzados y el apoyo mutuo que los hizo posibles.

Ofrecer apoyo: en la medida de sus posibilidades, el tutor o tutora puede ofrecer apoyo informativo y emocional a los miembros del equipo docente.

Gestionar el “pensamiento de grupo”: conviene que en los procesos

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de solución de problemas y conflictos y de toma de decisiones, el tutor o tutora promueva acuerdos, pero siempre evitando el consenso prematuro de manera que ese acuerdo no sea fruto de la presión de grupo o de la falta de tiempo, etc. La intervención de todos y la posibilidad de hacer una segunda reunión pueden ayudar al tutor en este proceso complejo de toma de decisiones ante un problema que presenta el grupo-clase.

3.5. Afrontar y gestionar comportamientos inapropiados

En numerosas situaciones el tutor o tutora tendrá que actuar de mediador entre el alumnado de su grupo-clase y el equipo docente, espacialmente en la preparación de las sesiones de evaluación cuando el alumnado en una sesión de tutoría previa completa un cuestionario sobre sus dificultades con las distintas materias y el tutor o tutora, a veces en colaboración con el delegado/a de clase, ha de ser el que comunique dichos aspectos al profesorado implicado.

Siguiendo de nuevo a Miguel Costa y Ernesto López (2009), daremos aquí unas pinceladas sobre el valor de la crítica y algunas estrategias y habilidades para criticar.

Entendemos que criticar es un “recurso que los seres humanos (…) utilizamos cuando pretendemos influir en comportamientos que nos perturban con el objetivo de cambiarlos o de removerlos. Sin embargo, también es un asunto delicado por cuanto implica confrontación con la manera de actuar de personas que pueden verse interpeladas y juzgadas”. Desde luego, en el marco de la labor tutorial, no es fácil hacer una crítica puesto que normalmente entendemos que no es nuestra función como tutores o tutoras porque se trata de criticar a nuestros compañeros y compañeras; y además hacer una crítica es un asunto muy delicado por todo lo que implica: la propia imagen del que hace crítica y del que la recibe; la repercusión en las relaciones interpersonales y en el clima del equipo, etc.

Podemos tener en cuenta una serie de criterios y principios para criticar bien: Decidir si nos compensa criticar: en ocasiones hay comportamientos que no vale la pena criticar porque se desvanecen a la primera de cambio. Por eso conviene saber qué críticas de las que hace el alumnado son las que merecen la pena ser trasladas al profesorado; calcular la repercusión e importancia que tienen dichas críticas y valorar si el hecho de ignorar el comportamiento es la mejor opción para que desaparezca el problema. Ahora bien, habremos de ser cuidadosos de no

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incurrir en una evitación del conflicto que nos lleve a que el problema se haga cada vez más grande e ingobernable.

Normalizar lo que vamos a criticar: ayudará a que la crítica sea bien recibida si le “quitamos leña al asunto”, es decir, si partimos del principio de que todos nos equivocamos. También podemos ponernos como ejemplo: “a mí también me pasó, hasta que me di cuenta de que…”

Criticar con sentido: dar criterios para cambiar. Nos tenemos que asegurar que la crítica se base en hechos objetivos. También debemos enfatizar lo que se debe mejorar o cambiar y no centrarnos solo en lo que está mal. Finalmente, tenemos que criticar algo que resulta factible mejorar o cambiar, de lo contrario podemos encontrar mucha resistencia y frustración.

Anticipar los obstáculos: conviene conocer a nuestro interlocutor para prever las resistencias a la crítica que vamos a encontrar y poder así preparar algunas estrategias para solventarlas.

Valorar y dar significación a la tarea: si valoramos la tarea que vamos a criticar, es probable que la persona se esfuerce más en realizarla mejor, porque implícitamente estamos valorando positivamente su trabajo.

Promover compromiso con la crítica: el fin de la crítica es el de provocar el cambio. En este sentido, comprometemos a la persona con el cambio si hace los objetivos suyos. Por ejemplo, si estamos haciendo una crítica a un profesor que no está llevando a cabo un acuerdo del equipo, podemos decirle “si te digo esto es porque sé que los vas a entender, porque sé que a ti también te incomoda esta conducta molesta del alumnado”.

Comprometernos con la crítica: porque criticar es una tarea compleja en la que también asumimos la responsabilidad de ayudar a cambiar, y por eso no debemos pasar ligeramente por el asunto, es decir, haciendo un breve comentario del comportamiento que molesta. Por otro lado, si la persona percibe que estamos dispuestos a ayudar y colaborar con el cambio que proponemos, las resistencias a la crítica serán menores.

Finalmente, nos detendremos en algunas estrategias y habilidades para criticar:

Comunicar bien: venimos diciendo que una crítica lleva implícita una solicitud de cambio. Pues bien, este se producirá con más seguridad si la persona que hace la crítica es digna de crédito y confianza, y además lo hace de forma correcta. Para ello hemos de

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tener en cuenta una serie reglas y estrategias:

1. Tenemos que aceptar de forma asertiva nuestro derecho a criticar cuando algo nos molesta.

2. Debemos elegir el mejor momento para hacer la crítica: no hacerlo cuando tenemos prisa, cuando estamos ocupados o no estamos de humor, etc. También tenemos que ser sensibles al hecho de que haya personas presentes que sean importantes para la persona que va a recibir la crítica. Es bueno seguir la consigna de “las críticas en privado y los reconocimientos en público”.

3. Preparar el momento si la situación no se presenta de forma casual. Podemos concertar una cita, invitarlo a tomar un café, dar un paseo…

4. Hay que hacer la crítica sin ofender o humillar, es decir, nos tenemos que centrar en la conducta que queremos criticar pero ser respetuosos con la persona. Por ello no debemos hacer generalizaciones del tipo “tu falta de compromiso”, “si fueras más profesional”, etc.; o hacer interpretaciones sobre lo ocurrido (“lo que quieres es fastidiar la reunión”, “¿cómo has podido hacerme eso?”)

5. Tener en cuenta que aceptar una crítica no es tarea fácil y que suele tener un impacto emocional en quien la recibe.

Comunicar la crítica de una manera apropiada: a continuación exponemos los pasos básicos para realizar una crítica, si bien esa secuencia se puede ampliar o acortar dependiendo de la situación (el contexto y el interlocutor):

1. Definir los objetivos que pretendo. (“¿Qué pretendo…”)

2. Describir la situación o el problema (“Cuando…”)

3. Expresar mis sentimientos con “mensajes yo” (“Me siento…”)

4. Sugerir o pedir cambios de conducta con “mensajes yo” (“Me gustaría que…”)

5. Expresar reconocimiento por la aceptación de la crítica (“Te agradezco…”)

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Obtener feedback de la crítica: pedimos a nuestro interlocutor que nos cuente si le ha parecido pertinente la crítica, si la hemos comunicado adecuadamente y cómo la ha recibido, es decir, manifestamos interés por sus sentimientos.

Por otro lado, la otra cara de la moneda de lo que acabamos de ver es saber afrontar las críticas que nos hacen. Si aceptamos las críticas, podemos recoger información útil sobre nuestra mejora en la coordinación, es decir, son una oportunidad para aprender; eleva nuestra autoridad y también transmitimos un modelo de conducta. Además, al reconocer la crítica estamos tendiendo un puente entre quien la hace y nosotros para compartir la responsabilidad de los cambios que se proponen.

“Recibir una crítica es tomar nota sencillamente de cuantas percepciones tiene la persona que nos la hace acerca de nuestro modo de actuar. Solo nosotros decidiremos si procede o no introducir algún cambio en nuestro comportamiento” (COSTA y LÓPEZ, 2009) En efecto, para decidir si aceptamos o no el cambio propuesto, nos podemos hacer preguntas del tipo “¿tiene importancia esta crítica?, ¿el que la hace está calificado/a para juzgarnos y darnos criterios de cambio?, ¿afecta a nuestros principios, valores y vida privada?, ¿nos conoce suficientemente?, ¿sabe de qué está hablando?, ¿en qué situación emocional se encuentra?, ¿me hacen esta crítica a menudo y diferentes personas?”.

En general, nos podemos encontrar con estas tres situaciones:

La crítica es apropiada en contenido y forma y decidimos aceptarla: La crítica es apropiada en contenido y forma y decidimos aceptarla:

a) Escuchamos la crítica. b) Reconocemos los hechos y mostramos acuerdo. c) Pedimos disculpas y aceptamos responsabilidades. d) Manifestamos compromiso de rectificar.

La crítica es improcedente en la forma o confusa en el contenido y decidimos aceptarla:

a) Escuchar. b) Pedir aclaración. c) Expresar reconocimiento por la aclaración. d) Expresar acuerdo con la crítica porque procede. e) Expresar reconocimiento por hacerla. f) Compromiso de rectificar. g) Expresar malestar por los aspectos inadecuados. h) Negar asertivamente imputaciones no adecuadas. i) Sugerir cambios.

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La crítica es inapropiada e injusta y decidimos no aceptarla: La crítica es inapropiada e injusta y decidimos no aceptarla:

a) Escuchar. b) Negar asertivamente por considerarla injusta. c) Expresar malestar por las imputaciones infundadas. d) Pedir o sugerir cambios.

Todas estas sugerencias de respuestas no son más que orientaciones y guías. Los modos de las críticas pueden ser diversos y, por ello, nuestro sentido común y los objetivos que persigamos determinarán nuestras respuestas.

En definitiva, lo expuesto anteriormente no es más que un apunte de toda la información valiosa que Miguel Costa y Ernesto López exponen en su libro, que desde luego es un manual muy útil sobre cómo afrontar numerosas situaciones en organizaciones en las que se trabaja directamente con personas y equipos, como es el caso de los centros escolares.

4. Planificación de reuniones eficientes y eficaces.

4.1. Qué entendemos por eficiencia y eficacia

Eficiencia y eficacia son dos términos populares por su empleo en el campo de la gestión de la empresa privada, pero a la vez se prestan a confusión, tanto por la gente de negocios como por el público en general. Partamos de la definición de cada uno de ellos:

Eficacia es el “para qué se hace”. La eficacia sería la capacidad de cumplir un objetivo trazado.

Eficiencia es el “cómo se hace”. La eficiencia es realizar una actividad o un trabajo al menor costo posible y en el menor tiempo, sin desperdiciar recursos económicos, materiales ni humanos, obteniendo un resultado de calidad.

Nos planteamos la pregunta: ¿se puede ser eficiente sin ser eficaz? ¿Y ser eficaz sin ser eficiente? Encontramos en una web un ejemplo interesante que nos ayudará a distinguir adecuadamente ambos conceptos:

Imaginemos que hemos proyectado construir una autopista en una semana. Después de una semana la autopista está construida, tal y como se había previsto (fuimos eficaces), pero si para poder construir la

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autopista finalmente se utilizaron más de recursos humanos y materiales de los que previmos (no fuimos eficientes).

Puede suceder también que después de una semana hayamos utilizado un 10% menos de los recursos previstos (fuimos eficientes) pero no se logró terminar la autopista en ese período de tiempo (no fuimos eficaces).

Lo ideal sería construir la autopista en una semana y utilizar el 100% de los recursos previstos. En este caso sí podríamos decir que hemos sido eficientes y eficaces.

4.2. Las reuniones en los centros educativos

Lo ideal también, y ya nos centramos en la planificación de reuniones, sería gestionar eficaz y eficientemente las reuniones que tenemos que coordinar. Hemos de tomar conciencia de la herramienta tan potente que es una reunión en un centro educativo y de la inversión de recursos humanos y, por tanto, económicos que se hace en ella. Quizá en el mundo de la educación pública los conceptos de eficiencia y eficacia no han tenido mucha relevancia porque es difícil hablar y medir la productividad cuando se trata de personas y de los procesos de enseñanza- aprendizaje. No obstante, desde el campo de la planificación de reuniones, sí que podemos colaborar con que la gestión eficiente y eficaz de éstas nos lleve a una optimización de los resultados que se refleje incluso en el rendimiento académico del alumnado. Volvemos así al concepto de liderazgo compartido que vimos más arriba.

Semanalmente se celebran en un centro numerosas reuniones de profesorado y suelen ser “un reflejo, en lo bueno y en lo malo, de su sistema habitual de trabajo, de sus procesos de comunicación interpersonal y de su cultura” (COSTA y LÓPEZ, 2009). Como participantes y, a veces, coordinadores de reuniones, tenemos que tener clara la importancia de las reuniones ya que son oportunidades:

Para compartir diferentes puntos de vista que nos ayuden a interpretar el asunto y buscar soluciones alternativas.

Para cooperar de forma interdisciplinar.

Para valorar los puntos de vista de los demás y los propios.

Para coordinarse, evaluar y hacer seguimiento de los acuerdos, tomar decisiones…

Para desarrollar el sentido de pertenencia.

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Para presentar comportamientos facilitadores de la tarea, de la solución y de un clima positivo.

Tenemos la responsabilidad de participar y/o coordinar las reuniones en los centros de forma eficiente y eficaz, especialmente si se trata de una reunión de equipo docente de grupo, de nivel o de ciclo, ya que de esa manera, con nuestro ejemplo y puesta en práctica, estamos

contribuyendo a la cultura de nuestro centro. De hecho, el doble filo de las reuniones está en que pueden generar más problemas (como fuente de insatisfacción de sus miembros por distintas causas) que soluciones, porque, a pesar de que hay elementos que pueden estar bajo el control de la persona que dirige la reunión (por

ejemplo, el lugar, el conocimiento mínimo de las personas que asistirán, los temas que se van a tratar, etc.), también se dan otros aspectos de los que no tiene conocimiento y que están en la “agenda oculta” de los participantes:

“Por agenda oculta entendemos las miles de preguntas, réplicas, objeciones que cada uno trae, los objetivos y propósitos implícitos con que viene, el estado de ánimo y la voluntad negociadora que trae, las posiciones enfrentadas, las posturas defensivas, los intereses no confesables, incluso las “espadas en alto” y los “cuchillos afilados”. Es esta agenda oculta la que puede poner especialmente en dificultades a quien dirige la reunión, tanto en la fase previa como en el transcurso de la misma” (COSTA y LÓPEZ, 2009).

4.3. El éxito de la reunión: participación y coordinación

Llegados a este punto, nos preguntamos cómo podemos contribuir al éxito de las reuniones. Para ello seguiremos a Carmen Biain y Nélida Zaitegi (2008) que señalan, por un lado, que como participantes no está de más que tengamos en cuenta una serie de recomendaciones y compromisos que llamamos “las nueve pautas del éxito de la reunión”:

1. Respetar el turno de palabra.

2. Ser breve e ir al grano.

3. Explicar el punto de vista calmadamente.

4. Mantener una mentalidad abierta.

5. Escuchar sin prejuicios.

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6. Comprender lo que se dice sin interpretarlo.

7. Evitar conversaciones laterales.

8. Respetar las opiniones de los demás.

9. Colaborar activamente al éxito de la reunión.

Por otro lado, estas autoras exponen que la persona que dirige o coordina la reunión habrá de tener en cuenta una serie de puntos que debe preparar escrupulosamente para garantizar el éxito del encuentro:

1. Fase previa:

a. Viabilidad y pertinencia del tema.

b. Planificar un buen principio y un buen final.

c. Objetivos que se pretenden.

d. Tipo de reunión y metodología.

e. Preparación: espacios, tiempos y materiales.

f. La convocatoria

2. Inicio de la reunión:

a. Saludos, reconocimiento.

b. Exposición del plan de trabajo.

c. Reparto de roles.

3. Desarrollo de la reunión:

a. Control del tiempo.

b. Síntesis parciales.

c. Síntesis final (hacer visible el producto de la reunión, los objetivos alcanzados y los acuerdos tomados)

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4. Cierre de la reunión:

a. Agradecimientos.

5. Después de la reunión:

a. Hacer llegar el acta con los acuerdos a los participantes en la reunión.

b. Seguimiento de los acuerdos.

Como se puede intuir, la complejidad de coordinar una reunión no radica solamente en la preparación del material de la misma, sino que el coordinador o coordinadora debe poner en juego otras competencias (la comunicativa, la motivadora y la de resolver problemas) que, junto a la comunicación interpersonal efectiva, hagan posible el éxito.

4.4. La coordinación de una sesión de evaluación

En el desempeño de la tutoría, el docente tendrá que coordinar, como mínimo, las sesiones formales de evaluación de su grupo: una sesión de evaluación inicial (conocida como “evaluación sin nota”) en el mes de octubre y tres sesiones más al final de cada trimestre. Serán, pues, una buena oportunidad para legitimarnos en nuestra labor de tutor o tutora, y también serán útiles para fomentar la cohesión del equipo docente y poner en práctica todas la estrategias del trabajo en equipo y las competencias para el liderazgo que hemos señalado en los apartados anteriores de este módulo.

Las sesiones de evaluación (inicial o con nota) constituyen un tipo de reunión que podemos denominar “mixta” (BIAIN y ZAITEGI, 2008) ya que en ellas existe tanto el intercambio de información como la toma de decisiones. Las distintas partes que la constituyen y que deben ser preparadas concienzudamente por el tutor o tutora son:

FASE PREVIA

Reunir y seleccionar la información que se quiere transmitir (resultados de la encuesta previa a la evaluación que se pasó al alumnado; información de materias pendientes; información de NEAE; otros datos de interés).

Determinar la viabilidad de que el delegado/a y el subdelegado/a asistan a la sesión.

Guiarlos para que preparen sus intervenciones. Evitar la crítica directa a un profesor

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FASE PREVIA

o profesora en la sesión sin que haya sido informado previamente por el tutor o tutora.

Si existen temas delicados que pueden crear tensión, lo consultamos previamente con las personas implicadas para lograr su alianza y apoyo.

Decidimos qué metodología vamos a emplear: como se trata de informar y de tomar decisiones y el tiempo destinado a las sesiones de evaluación suele ser de 60-75 minutos, tendremos que facilitar el turno de palabra y animar a que participe el mayor número de profesoras y profesores.

Pensamos en los perfiles de dos profesores o profesoras del equipo que puedan desempeñar el rol de “secretario/a” (que vaya recogiendo en el acta los acuerdos) y el de “moderador/a” (que establece el turno de palabra y reparte los tiempos de intervención de forma equitativa entre los asistentes).

Preparar el material para los participantes: hojas de firmas; información que hay que dar por escrito: actas de notas; “9 pautas del éxito de la reunión”; sacar las fotocopias necesarias; llevar alguna copia de más por si surgen imprevistos.

Asignar los tiempos que dedicaremos a cada punto de la reunión.

El lugar: acondicionamiento del aula (en la medida de lo posible): mesas y sillas dispuestas de forma que se favorezca el encuentro y que todas las personas se puedan ver; algunos caramelos; etc.

INICIO DE LA REUNIÓN

Empezar a la hora prevista, a pesar de que no estén todas las personas convocadas.

Saludos a los asistentes. Presentación del delegado/a, en el caso de que asista a la reunión.

En el caso de ser la primera vez que el equipo docente se reúne, hacer las presentaciones pertinentes de cada profesor o profesora (nombre, especialidad, cargo…)

Exposición de los temas que se van a tratar, el tiempo destinado a ellos y la metodología que vamos a emplear (justificación de la misma en el apartado anterior; “9 pautas para el éxito de la reunión”).

Adjudicación del rol de “secretario/a” y el de moderador/a, si lo consideramos necesario.

DESARROLLO DE LA REUNIÓN

Información del delegado/a.

Comentarios del profesorado al respecto.

(En el caso de que haya un acta de una sesión anterior, hacer su lectura para recordar los acuerdos anteriores).

Información general del grupo por parte del tutor o tutora. Aspectos a destacar.

Comentarios del profesorado al respecto.

Primeros acuerdos a tomar con el grupo (agrupamientos, medidas de convivencia, etc). Síntesis parcial.

Revisión y valoración de las notas del alumnado por lista.

Acuerdos sobre casos individuales. Síntesis parcial.

*En todo momento tendremos que tener en cuenta el tiempo y la diferenciación de las

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DESARROLLO DE LA REUNIÓN

fases o contenidos que se tratan.

CIERRE DE LA REUNIÓN

Síntesis final sobre los acuerdos.

Buscar el asentimiento de los participantes con respecto a los acuerdos.

Agradecimientos.

Ser puntuales a la hora de terminar.

DESPUÉS DE LA REUNIÓN

Hacer llegar a todo el equipo docente el acta con los acuerdos.

Entregar el acta de evaluación en Jefatura de Estudios.

Seguimiento de los acuerdos y del plan de acción (observación, preguntas directas al profesorado, al alumnado, etc.)