Mediación cultural

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La mediación cultural es uno de los mecanismos distintivos del desarrollo humano, de

acuerdo a la teoría psicológica histórico-cultural introducida por Lev Vygotski y

desarrollada con el trabajo de sus numerosos seguidores en todo el mundo.

Índice

1 Introducción

2 Ejemplo

3 Bibliografía

4 Referencias

5 Enlaces externos

Introducción

Vygotski investigó sobre el desarrollo del niño y sobre cómo éste era guiado por el papel de

la comunicación interpersonal y la cultura. Vygotski observó cómo las funciones mentales

superiores se elaboran mediante interacciones sociales con personas significantes en la vida

del niño, particularmente con parientes pero también con otros adultos. Mediante esas

interacciones, el niño en su cultura accede a aprender los hábitos de la mente —del espíritu

(mind)— incluyendo los patrones de discurso, el lenguaje escrito u otros conocimientos

simbólicos, y mediante todo lo cual el niño derivará significados que afectarán a la

construcción de su propio conocimiento. Esta premisa clave de la psicología vygotskiana es

denominada a menudo como mediación cultural.

En este sentido, el conocimiento específico al que accede un niño mediante esa interacción

también representa el conocimiento compartido de una cultura. Este proceso es conocido

como internalización, y por su parte la interacción inversa dada a través de competencias

propositivas, desde los conocimientos simbólicos adquiridos, es lo que para teóricos

vygotskianos como Mercedes Chaves Jaime, viene a estructurarse a través de los vacíos o

espacios en el Acto Lector. Al mismo tiempo, Jean Piaget sostiene en su teoría sobre el

desarrollo cognitivo, que los principios asociados a la lógica comienzan a instalarse en los

niños antes de la adquisición del lenguaje, por medio de la actividad sensorial en

interacción con el medio social que los rodea.

Ejemplo

La forma más sencilla de entender la mediación es comenzar con un ejemplo y seguir con

los principios vygotskianos que encontramos tras él.

En un cumpleaños de una niña de cuatro años norteamericana, ella se sienta en la mesa con

sus familiares y amigos. La niña adquiere un sentido de profundo gozo a medida que se

encienden las velas en su pastel de cumpleaños y que éste es colocado sobre la mesa. Y ello

no se produce solamente porque ella sepa que el pastel es dulce y que le gusta la comida

dulce; ni tampoco se debe al titileo de las velas que agrada sus ojos. Mientras que esas

podrían constituir razones suficientes para que en un mono se diera una respuesta

emocional, en alguien con cuatro años de edad se dan procesos mentales que se extienden

más allá de eso. La niña pacientemente esperará a que su familia y amigos canten feliz

cumpleaños. El goce no está en el pastel en sí sino en el significado específico del pastel

para ella. Es un signo de que hoy es un día especial para ella, en el cual es el centro de

atención, y en el que la familia y los amigos van a admirarla. Es también un signo de que

ella es algo mayor, y de que, como tal, tiene un mayor estatus entre sus compañeros. No es

sólo un pastel, es un pastel de cumpleaños y, más específicamente, el suyo propio. La

auténtica significancia del pastel de cumpleaños no está por tanto en sus propiedades físicas

en absoluto, sino más bien en la significancia que le confiere la cultura en la que crece la

niña. Esto no se restringe a artefactos como pueda ser un pastel de cumpleaños. Una clase,

el juego del fútbol, un camión de bomberos…, son ante todo y primero artefactos culturales

de los cuales los niños derivarán significado.

Este ejemplo nos puede ayudar a entender el enfoque del desarrollo humano en Vygotski.

Como otros animales, tenemos funciones mentales inferiores, que son algo fuertemente

pegado a procesos biológicos. En nuestro ejemplo del cumpleaños, un bebé bien podría

haber intentado tomar un poco de crema del pastel tan pronto como lo hubiera visto, y la

niña de cuatro años puede estar tentada de hacer lo mismo. Pero en humanos, las funciones

mentales inferiores vienen a facilitar una nueva línea de desarrollo, cualitativamente única.

Vygotski la denomina "funciones mentales superiores". Las funciones inferiores no pueden

ser emparentadas con las de un mono ya que están entretejidas con la línea de las funciones

mentales superiores y son esenciales para éstas.

"La historia del comportamiento del niño nace del entrelazamiento de ambas líneas. La

historia del desarrollo de las funciones mentales superiores es imposible sin un estudio de

su prehistoria, sus raíces biológicas, y su disposición orgánica" (Vygotsky, 1978, p. 46).

Sin embargo, es esta línea superior de desarrollo lo que explica la intuición profunda del

ejemplo del pastel.

Desde la perspectiva del desarrollo individual del niño, la línea psicológica superior de

desarrollo es una que está guiada por la elaboración de "herramientas" y "signos" en la

cultura. En nuestro ejemplo, el pastel es mucho más que una fuente de nutrición, es un

signo con un significado más profundo y amplio. El signo "media" entre la entrada (input)

inmediata sensorial y la respuesta de la niña, y, haciendo esto permite que por un momento

se dé la reflexión y la auto-regulación que de otra forma no serían posibles. En la medida en

que tales signos puedan ser usados para influenciar sobre nuestro ambiente físico o social, o

cambiarlo, constituyen herramientas (tools). Incluso el pastel de cumpleaños puede

considerarse como una herramienta en el sentido en que el padre lo usa para establecer el

que su hija ahora es más vieja, y que tiene un nuevo estatus en la sociedad.

El pastel es un ejemplo sofisticado. Las herramientas y los signos pueden ser mucho más

simples, tal como el que supone un infante apuntando al objeto que desea. En un principio

pudiera estar simplemente intentando alcanzar el objeto, pero la respuesta de la madre, la de

pasárselo, le ayuda a darse cuenta de que la acción de apuntar le vale como una herramienta

para cambiar el medio, el ambiente, de acuerdo con sus necesidades. En el niño, ya desde

estos simples comienzos inter-subjetivos, se empieza a elaborar el mundo del significado

que viene mediado por herramientas y signos.

Una premisa fundamental de Vygotski es por tanto la de que las herramientas y los signos

son primero y ante todo algo compartido entre individuos en sociedad, y solo entonces

pueden ser internalizados por los individuos que se desarrollan en tal sociedad; así se refleja

en esta famosa cita:

"Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en el nivel

social, y luego en el individual; primero, entre la gente (interpsicológica), y luego dentro

del niño (intrapsicológica). Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la memoria

lógica, y a la formación de conceptos. Todas estas funciones superiores se originan como

relaciones reales entre individuos humanos" (Vygotsky, 1978: 57).

Bibliografía

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press

Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. En L. S. Vygotsky, R. W.Rieber

(Series Eds.), & A. S. Carton (Vol. Ed.), The collected works of L. S. Vygotsky.

Vol. 1: Problems in general psychology (N. Minick,Trans.). New York: Plenum.