Mejora Efectiva de La Educacion en Las Zonas Rurales Del Peru - 4 Experiencia Exitosas

8/22/2019 Mejora Efectiva de La Educacion en Las Zonas Rurales Del Peru - 4 Experiencia Exitosas

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MEJORA EFECTIVADE LA EDUCACIN BSICAEN LAS

ZONAS RURALES DEL PER

Revisin de 4 Experiencias Exitosas

Una sntesis de las principales lecciones aprendidas de la experienciade AprenDes, Construyendo Escuelas Exitosas, Fe y Alegra, y PROMEB

Lorena Alczar y Luis Guerrero OrtizLima, Junio de 2011


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CENTRO DE ESTUDIOS ESTRATGICOS

Una iniciativa de IPAE

Luis Guerrero-Lorena Alczar/ Documento de trabajo/ 29/06/20112

CONTENIDO

RESUMEN EJECUTIVO

I. INTRODUCCIN

II. BREVE PRESENTACIN DE LOS PROGRAMAS

1. AprenDes

a) Perodo, reas y cobertura de la intervencin

b) Objetivos del programac) Componentes

d) Resultados

2. PROMEB


b) Objetivos del programa

c) Componentes

d) Resultados

3. Escuelas Exitosas



c) Componentes

d) Resultados

4. Fe y Alegra



c) Componentes

d) Resultados

III. LOS FACTORES DE XITO DE LAS 4 EXPERIENCIAS

LAS PREMISAS

LOS FACTORES COMUNES

1. LAS ESCUELAS DE LA ZONA RURAL


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1.1. IDENTIDAD: Escuelas con personalidad, abiertas y orientadas al aprendizaje

1.2. GESTIN: Escuelas gestionadas de manera democrtica, flexibles e inclusivas

1.3. ARTICULACIN: Escuelas articuladas en red que colaboran entre s

2. LAS PROPUESTAS PEDAGGICAS

2.1. Los dos ejes centrales de las propuestas

2.2. El enfoque compartido: rasgos centrales

2.3. Tres abordajes posibles desde un enfoque pedaggico comn

3. LA FORMACIN DOCENTE

3.1. El enfoque de la formacin

3.2. El contenido de la formacin

3.3. Las estrategias de formacin docente

4. GESTIN TERRITORIAL DE LOS PROCESOS

4.1. Los rasgos principales de una gestin local y regional

4.2. La gestin regional de la formacin docente

IV. ANLISIS DE REPLICABILIDAD DE LOS FACTORES DEL XITO EN LAS ESCUELAS PBLICAS

PRERREQUISITOS BSICOS

1. MODELO DE GESTIN DE EDUCACIN PARA LA REALIDAD RURAL

2. VOLUNTAD POLTICA

3. CALIDAD CON EQUIDAD

4. MARCO INSTITUCIONAL ADECUADO

5. CONCERTACIN DE FUERZAS A NIVEL LOCAL

ANLISIS DE VIABILIDAD DE LOS FACTORES DE XITO IDENTIFICADOS

1. REQUERIMIENTOS DESDE EL MBITO POLTICO

1.1. GOBIERNO CENTRAL

1.2. GOBIERNO REGIONAL

DRE

1.3. GOBIERNOS LOCALES

1.4. ESCUELAS/ MAESTROS

1.5. RIESGOS

2. CAPACIDADES DE GESTIN REQUERIDAS

2.1 GOBIERNO CENTRAL

2.2 GOBIERNO REGIONAL-DRE

2.3 UNIDADES DE GESTIN EDUCATIVA LOCALUGEL

2.4 RIESGOS

3. REQUERIMIENTOS EN EL MBITO NORMATIVO


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4. REQUERIMIENTOS PRESUPUESTALES DEL NUEVO MODELO

V. IMPLEMENTACIN: POR DNDE EMPEZAR?

1. FASE 0: Preparando las condiciones2. FASE 1: Inicio de actividades

3. FASE 2: Implementacin y ajustes

4. FASE 3: Consolidacin y ampliacin

BIBLIOGRAFA


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RESUMEN EJECUTIVO

Los distintos modelos de intervencin sobre las escuelas del mundo rural analizados

en este informe: AprenDes, PROMEB, Construyendo Escuelas Exitosas, Fe y Alegra,

han dado lugar a experiencias consideradas exitosas no slo por haber cumplido

cabalmente lo ms sustantivo de sus objetivos principales, sino por un hecho de

gran relevancia poltica: en cuatro aos de intervencin sistemtica, los nios y ni-

as de la escuela rural que lograron un desempeo bsico o satisfactorio en com-

prensin lectora alcanzaron en general los siguientes porcentajes: primer grado:

52%, tercer grado: 55%, sexto grado: 65%. Si tenemos en cuenta que el promediohistrico de rendimiento satisfactorio en comprensin lectora para la escuela rural,

est alrededor de un nio de cada 10 que pasa a tercer grado e incluso que culmina

la primaria, podremos entender su enorme relevancia para las polticas pblicas.

Estas cuatro experiencias parten de seis certezas comunes: la escuela rural necesita

una organizacin diferente a la de la escuela urbana, remontar sus bajos niveles de

calidad es un desafo que debe afrontarse sin eludir su complejidad, los nios y nias

del campo tienen derecho a recibir una buena educacin y ofrecrsela es una obli-

gacin del Estado, la pobreza no es una barrera para que los estudiantes logren

aprender con xito, las escuelas requieren mrgenes razonables de autonoma para

poder responder a la realidad, y hay transformaciones que deben emprenderse tan-

to en la escuela como en la poltica educativa al mismo tiempo.

LOS FACTORES COMUNES. Los factores comunes que explican el xito de estas ex-

periencias en los aprendizajes de los estudiantes pueden agruparse en cuatro gran-

des categoras: a) Las escuelas de la zona rural, b) Las propuestas pedaggicas des-

plegadas, c) Las estrategias, contenidos y objetivos de la formacin docente, d) Lagestin territorial de los procesos de cambio en las escuelas.

1. Las escuelas de la zona rural. Las escuelas comprendidas en estas cuatro expe-

riencias ya no son las tpicas entidades grises y de bajo perfil que suelen encontrarse

en la zona rural, para convertirse en instituciones con personalidad, con un sistema

abierto y muy dinmico de gestin, y articuladas adems con otras escuelas locales.

Es decir, se trata de escuelas con identidad porque tienen un proyecto educativo y

est centrado en los aprendizajes, con ideas claras sobre cmo se debe ensear y


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aprender para alcanzarlos con xito; porque el saber cultural de la comunidad es un

ingrediente fundamental de ese esfuerzo; y porque la comunidad tienen un lugar

para aportar al progreso en la formacin de los nios. En segundo lugar, se trata de

escuelas gestionadas democrticamente, con la flexibilidad necesaria y dando cabi-

da a la participacin de todos los actores, especialmente a los propios estudiantes.

Finalmente, se trata de escuelas articuladas en red que colaboran entre s, que se

encuentran, intercambian y trabajan de manera conjunta, superando su tradicional

aislamiento, construyendo vnculos pacientemente, creando espacios organizados

de colaboracin mutua y de construccin de una identidad comn.

2. Las propuestas pedaggicas. No todas las experiencias buscan poner en prcticauna metodologa de trabajo en las aulas. No obstante, aunque hay una pluralidad en

sus abordajes didcticos, todas giran sobre los mismos ejes: los aprendizajes y el

desempeo de los docentes; y todas exhiben un enfoque pedaggico comn, una

pedagoga activa, que modifica los roles tradicionales en el saln de clases, y parte

de premisas distintas a las que dan sustento a las prcticas an hegemnicas en el

sistema educativo nacional, que demuestra expectativas altas en las posibilidades

de los nios, que les propone un rol activo en el aprendizaje, y que se nutre de los

saberes de la comunidad. Sobre esa base comn es que se abren tres opciones oabordajes metodolgicos: una variante a la que podramos denominar estructurada,

otra ms bien inductiva o no estructurada y otra ms abierta a la preferencia de los

equipos docentes de las redes rurales, aunque dentro del mismo marco pedaggico.

3. La formacin docente. Los procesos de formacin docentes en las cuatro expe-

riencias no han constituido hechos aislados sino piezas de una estrategia global. En

primer lugar, el tipo de oportunidades formativas que se ofrecen a los docentes no

tienen como finalidad entregarles conocimientos ni metodologas, sino permitirles

desarrollar determinadas capacidades pedaggicas y, a la vez, propiciar cambios de

sentido muy importantes en su cultura de enseanza, en un marco de respeto por

los procesos de las personas. En segundo lugar, si bien hay un acento en las capaci-

dades pedaggicas y didcticas del docente que propicien aprendizajes en las reas

de comunicacin y matemtica, se aborda tambin tres aspectos muy importantes:

a) Diversas dimensiones del desempeo docente, b) La capacidad de interaccin del

docente con el alumno, c) Sus habilidades pedaggicas y de evaluacin. En tercer

lugar, la formacin docente ha sido abordada a travs de estrategias multimodales,

no idnticas pero bastante similares, generando un circuito de componentes que los


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equipos responsables de cada proyecto se han esforzado por articular y lograr su

complementariedad: a)Acompaamiento pedaggico como estrategia medular,

b)Talleres sistemticos a cargo de formadores cuidadosamente elegidos, c) Cursos y

postgrados que refuercen capacidades clave, d) Espacios de interaprendizaje conti-

nuos entre docentes, e) Materiales Educativos, sea propios, creados exprofeso, o

los puestos a disposicin por el Ministerio de Educacin.

4. Gestin territorial de los procesos. En todas las experiencias, los equipos respon-

sables de los proyectos han cumplido en los hechos la funcin de gestin territorial

local, provincial y regional- de los procesos de cambio y mejora impulsados en las

escuelas intervenidas. Esta gestin ha tenido seis caractersticas: a) Enfocarse enresultados practicando la rendicin de cuentas, b) Enfocarse territorialmente, c)

Construir propuesta desde la regin y con los propios actores, d) Gestionar proce-

sos de cambio con una alta cuota de inestabilidad, e) Afrontar con flexibilidad el

factor de incertidumbre, f) Cumplir una funcin articuladora entre instancias y acto-

res muy diversos a nivel local y regional. De otro lado, estas experiencias han subra-

yado tambin la necesidad de contar con una estrategia de gestin regional de la

formacin docente, apoyada en evidencias para plantear objetivos y metas de mejo-

ra del desempeo profesional docente, as como con una hoja de ruta que puedaimplementarse de manera concertada con las instituciones formadoras existentes.

Se ha buscado especializar y fortalecer una estrategia de gestin de la formacin,

separada de los aspectos administrativos a los que normalmente se limitan las

UGEL. Se destacan cuatro caractersticas relevantes de esta estrategia: a) La cons-

truccin de planes y enfoques concertados de formacin, para que las acciones que

resulten guarden coherencia, b) Alianzas institucionales, para garantizar la sosteni-

bilidad a largo plazo de la estrategia en la propia regin, c) Monitoreo de procesos,

para controlar el impacto de las iniciativas, d) Formacin de actores clave, para ase-

gurar gestores y operadores alineados con el enfoque.

ANALISIS DE REPLICABILIDAD DE LOS FACTORES DE XITO DESDE EL SECTOR

PBLICO.

Estos factores comunes llevan a la propuesta de un modelo nuevo de escuela bsica

rural, el cual es viable de replicar desde el sector pblico y por tanto debera ser

acogido por el Estado. Pero, dadas las caractersticas del funcionamiento del sector

pblico, es necesario hacer cambios importantes y complejos para poder implemen-


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tar exitosamente dicho modelo. De forma general se necesitar hacer cambios en el

aspecto poltico, en el modelo y habilidades de gestin de la educacin, en el la

normatividad del sector educacin y por ltimo en el monto de los recursos desti-

nados a la educacin rural.

1. En lo poltico se requiere de voluntad y compromiso en todos los niveles de go-

bierno; el punto de partida es el reconocimiento de que la realidad rural es diferente

de la urbana y por lo tanto necesita una poltica propia. Luego es necesario el com-

promiso de las autoridades de apoyar activamente la educacin rural haciendo los

cambios necesarios y destinando los recursos requeridos. Adems es importante

recalcar que en todo momento el proceso debe dar paso a un modelo democrticoy flexible. Los gobiernos regionales juegan un rol fundamental y deben ser quienes

compren el modelo y lo implementen. Por su parte, los gobiernos locales, a su

vez, deben asumir un compromiso activo con la educacin de la niez.

2. Respecto a las habilidades de gestin es necesario, en primer lugar, fortalecer el

equipo de gestin y apoyo a las escuelas rurales, para lo cual ser necesario nuevo

personal. Luego, este personal debe ser constantemente capacitado y acompaa-

do. Esto implica contar con especialistas altamente calificados para formar y moni-torear a los nuevos equipos de apoyo a los docentes rurales. Por el lado de la ges-

tin de la educacin, es necesaria una reestructuracin del modelo, tal que est

avocado a los resultados y no a lo burocrtico, con lo cual se dar paso a una ges-

tin flexible. Uno de los retos de llevar este modelo a nivel nacional es la dificultad

para encontrar suficientes especialistas con la calificacin adecuada para capacitar a

la cantidad de nuevo personal.

3. En lo normativo se debe tener en cuenta que muchos de los elementos de las

experiencias ya se hallan incluidos, pero por diferentes motivos no se materializan

en el funcionamiento del sistema educativo; por otro lado son necesarias modifica-

ciones y llenar vacos en la normatividad vigente para poder lograr replicar el mode-

lo de estas experiencias desde el sector pblico. Por ejemplo, esclarecer los roles y

funciones de cada instancia y definir los de las redes, incluir en la normativa la for-

macin docente basada en resultados de desempeo, normas que permitan asegu-

rar la permanencia del personal clave y de los docentes, reconocer en la carrera

pblica adecuadamente al personal de formacin y apoyo a los docentes y escuelas

y eliminar trabas administrativas en las instancias intermedias.


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4. En tanto los recursos, ser necesario destinar nuevos recursos a la educacin ru-

ral, especialmente, en la capacitacin y el acompaamiento. Se estima que el costo

nacional de llevar este componente a todas las escuelas unidocente y multigrado es

alrededor del 11 %del gasto total por alumno reportado por el ESCALE. Pero adems

se debern asegurar las condiciones bsicas para que en el rea rural se brinde una

educacin de calidad a la niez.

Implementar el modelo de escuela rural desde el Estado es posible pero se debe de

seguir un proceso en donde se debe respetar la gradualidad de este.

Fase 0: Consta de la preparacin de las condiciones para el funcionamientodel programa, en ella en un primer momento el protagonismo es del gobier-

no central y luego de los gobiernos regionales, los pasos ms importantes en

cada nivel de gobierno son la formacin de los equipos tcnicos, el diseo de

la propuesta y la generacin de consensos.

Fase 1: Es el inicio de las actividades y empieza con asegurar las condicionesbsicas en las escuelas, adems de posicionar los equipos de acompaantes

y la formacin de las redes. Fase 2: Se realiza la implementacin y los ajustes, aqu las escuelas imple-

mentan su proyecto institucional y desarrollan el plan de trabajo de sus re-

des. Tambin se pone en marcha el programa de formacin docente.

Fase 3: Es la consolidacin y ampliacin del modelo, para lo cual se debe deevaluar el programa y su impacto, y de esta forma dar paso a la expansin

del modelo.


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MEJORA EFECTIVA DE LA EDUCACIN BSICA EN EL PER:

Revisin de 4 programas educativos para la escuela rural

I. INTRODUCCINTener una poblacin bien educada es una condicin necesaria, aunque no suficiente,

para impulsar el desarrollo econmico y social de una nacin. Para lograrlo se re-

quiere que los sistemas educativos estn en capacidad de ofrecer una educacin decalidad a todos los ciudadanos, an cuando alcanzarla a algunos, en las complejas y

heterogneas realidades de un pas tan diverso como el Per, le exija al Estado ma-

yor esfuerzo e inversin que a otros.

Durante las ltimas dcadas, la educacin ha cobrado mayor importancia en la

agenda pblica nacional y se han desplegado varios esfuerzos de mejora desde el

sector pblico. Sin embargo, la calidad del servicio educativo es muy desigual y en

general muy baja, como lo demuestran los ndices de rendimiento revelados por lasevaluaciones nacionales e internacionales en los aprendizajes bsicos. Esto es parti-

cularmente notorio en las reas rurales, siempre a la zaga respecto a los indicadores

de las zonas urbanas y, segn las evidencias ms recientes, con tendencia a hacer

cada vez ms grande esa brecha.

En este contexto, se han venido desarrollando diversos programas orientados al

mejoramiento de la calidad de las escuelas y los aprendizajes en la educacin bsica

pblica, impulsados principalmente por instituciones privadas. Estas iniciativas, en

su mayora, se caracterizan por dirigir sus intervenciones principalmente a las escue-

las ms pobres, situadas en zonas rurales y urbanas marginales a nivel nacional. Es

decir, se capitalizan los recursos pblicos que ya forman parte de la asignacin y

ejecucin presupuestal regular del Estado, agregndoles factores tcnicos que

permiten lograr mejoras en el nivel de aprendizaje de los nios.

A pesar de existir evidencia de que estos programas estaranobteniendo logros en

los niveles de aprendizaje requeridos, en su asistencia a la escuela y en otros mbi-

tos relevantes, los mecanismos y estrategias de intervencin comunes que hacen


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posible su xito no han sido suficientemente analizados, contrastados y discutidos

de cara a las polticas pblicas en educacin.

Por razones de orden ms bien pragmtico, en razn de la vastedad de experiencias

exitosas de educacin rural existentes en el pas1 y a la estrechez de los plazos en los

que hemos debido movernos, el presente estudio se ha centrado bsicamente en la

revisin de cuatro programas integrales de educacin bsica desarrollados en el

mbito rural de nuestro pas: Escuelas exitosas de IPAE, Fe y Alegra, PROMEB y

Aprendes. En base al anlisis de sus caractersticas, sus mecanismos de intervencin y

sus resultados en el mbito pedaggico, se ha propuesto identificar las condiciones y

los factores comunes que han hecho posible su xito, para poder discernir a partir de allsus posibilidades de extensin en el mbito estatal, su capacidad de ser replicados

efectivamente en otras escuelas pblicas del mbito rural en otras zonas del pas, as

como los pasos que se requeriran empezar a dar para avanzar en esa direccin.

II. BREVE PRESENTACIN DE LOS PROGRAMAS1. AprenDesa) Perodo, reas y cobertura de la intervencin

La propuesta AprenDes, promovida por USAID/Per, se inici en el ao 2003 y a la

fecha, contina su consolidacin en escuelas-laboratorio, que son utilizadas como

aulas de aprendizaje de la metodologa por docentes de otras regiones. Se imple-

menta en un total de 286 escuelas rurales unidocentes y multigrado de las regiones

San Martn y Ucayali. Primero con el proyecto AprenDes (2003-2009) y luego con el

proyecto SUMA (2009- ), el programa llega a un total de 568 maestros y maestras, y

12,946 estudiantes de las zonas ms pobres de la selva del pas, a travs de las si-

guientes etapas:

1 Vase, por ejemplo, las experiencias presentadas en el seminario-taller Propuestas paranueva escuela, nueva ruralidad y diversidad en el Per realizado el 2006: Montero, Carmeny Valdivia, Manuel (editores). Propuestas para nueva escuela, nueva ruralidad y diversidaden el Per. Memoria del Seminario Taller. Aprendes-Acdi-Care-Fe y Alegra-CNE-Educa-

Proeduca GTZ- Foro Educativo- SNV-Ayuda en Accin- Tarea-Usaid. Lima, 5 al 8 de setiembredel 2006.


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- Entre el 2004 y el 2008, se implement en 9 de las 10 provincias de la regin SanMartn, cubriendo un total de 206 escuelas rurales unidocentes y multigrado.

- Entre el 2006 y el 2010, se expandi a 80 escuelas rurales unidocentes y multi-grado de la regin Ucayali.

- Del2009 en adelante, con el proyecto SUMA, se consolida la implementacin deAprenDes en 30 escuelas rurales unidocentes y multigrado de la Regin San

Martn denominadas Escuelas Laboratorio.

El programa se ha desarrollado a travs de las siguientes fases:

LNEA DE TIEMPO DE LOS GRUPOS DE INTERVENCIN


AprenDes aplica la metodologa de Escuelas Activas en las reas rurales del Per,

usando como base las experiencias exitosas de Colombia, Guatemala, Nicaragua y

otros pases. Escuelas Activas es una propuesta pedaggica integral que redefine

los procesos y los roles de enseanza-aprendizaje en el aula, cuyo objetivo es mejo-

rar los aprendizajes de los estudiantes en comunicacin y matemtica. Los resulta-

dos se miden con evaluaciones anuales a escuelas de intervencin y control. La pro-

puesta se propone, adems, que directores, docentes, estudiantes, padres y madres

de familia y miembros de la comunidad cambien sus visiones, roles, prcticas y

perspectivas acerca de cmo los nios y nias aprenden.


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c) Componentes

El programa propone el uso de materiales educativos que permite a los estudiantes

construir conocimientos trabajando en grupos cooperativos y con guas de auto-

aprendizaje; adems, una capacitacin intensiva a docentes, combinada con el apo-

yo en las aulas a cargo de expertos en metodologa activa debidamente capacita-

dos; adems de la conformacin de redes de escuelas prximas y Centros de Recur-

sos de Aprendizaje disponibles para cada red. Los padres y la comunidad participan

de las actividades educativas, trascendiendo el clsico rol de proveedores del soste-nimiento material de las escuelas, involucrndose directamente en la mejora de los

aprendizajes y en los Consejos Educativos Institucionales (CONEI). Nios y nias, a

su vez, participan activamente en la gestin escolar, asumiendo responsabilidades y

el liderazgo a travs de los Municipios Escolares. El programa requiere de al menos

tres aos para implementar sus componentes y para que los actores consoliden co-

nocimientos y prcticas en los aspectos pedaggicos y de gestin de la propuesta.

AprenDes tambin apoy al Gobierno Regional de San Martn para asumir las nue-vas funciones asignadas en el marco de la Ley de Descentralizacin, as como en la

formulacin de polticas educativas regionales, prestando asistencia tcnica para

colocar las propuestas de mejora de educacin rural en sus planes educativos y para

financiarlos a travs de Proyectos de Inversin Pblica (PIP). Desde los resultados

obtenidos en la regin San Martn, adems, se trabaj para la expansin del modelo

de Escuelas Activas a otras regiones.

d) Resultados

En 4 aos de implementacin, se estima que AprenDes alcanz un incremento en el

logro de aprendizajes de 117% superior a las escuelas de control. stas ltimas logra-

ron que el porcentaje de alumnos con rendimientos adecuados para el grado suba

de 4% a 10% (avance de 6 puntos), mientras que en las escuelas de AprenDes, en el

mismo periodo, los alumnos que alcanzaron rendimientos adecuados para el grado

pas de 7% a 20% (avance de 13 puntos).


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Una evaluacin externa realizada por GRADE cada ao, entre el 2004 y el 2008, re-

vel un incremento progresivo en el rendimiento del primer, tercer y sexto grado,

en las reas de comunicacin y matemticas, de los estudiantes de las escuelas

AprenDes, en comparacin con las escuelas no intervenidas (grupo de control). El

porcentaje de nios con dominio de las habilidades esperadas para su grado en co-

municacin integral, se increment del 5% establecido en la lnea de base el ao2004, a un 18% en el 2008. Estos nios tambin superaron de manera significativa a

estudiantes de las escuelas de control en matemtica2.

2. PROMEBa) Perodo, reas y cobertura de la intervencin

El Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Bsica (PROMEB) empez el 2003 en

cuatro distritos de Piura: Lancones, Salitral en Sullana, San Juan de Bigote en Mo-

rropn y Lalaquiz en Huancabamba, dedicndose fundamentalmente a validar los

programas de acompaamiento y atencin a la infancia. Entre el 2007 y el 2008 se

inicia su fase de regionalizacin, incorporando los distritos de Sondorillo, Canchaque

y El Faique en Huancabamba; La Matanza en Morropn; La Arena en Piura y Vichaya-

len Paita. All desarrolla tres estrategias de transferencia de la propuesta al Gobier-

2

Fuente: Cueto, S., G. Guerro, C. Sugimaru, J. Len. Evaluacin de impacto del programaAprenDes: Informe Final, GRADE, Marzo 2009. Lima.

Fuente: Grade


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no Regional Piura: una mesa de alcaldes para establecer acuerdos para la continui-

dad de la experiencia; formacin de especialistas y docentes de las UGEL para ejer-

cer la funcin de acompaante; asesora al Gobierno Regional en el diseo de un

Proyecto de inversin Pblica para replicar la experiencia.

Del 2009 al 2012 entra en fase de extensin, capitalizando las lecciones aprendidas

de fases anteriores en tres nuevas regiones: La Libertad, Lambayeque y Tumbes,

adecuando la propuesta a cada realidad. Se mantiene como acciones centrales la

formacin de acompaantes pedaggicos y el fortalecimiento de las Redes por la

infancia, en el marco de la implementacin de proyectos de inversin pblica.

FASES DEL PROMEB2003-2012


Es objetivo del Proyecto es lograr que nios y nias de las reas rurales del norte del

pas puedan completar la educacin primaria oportunamente y con las competen-

cias bsicas requeridas, es decir, mejorar la calidad, el acceso, la eficiencia y la equi-

dad de la educacin inicial y primaria en las reas seleccionadas. Es financiado por la

Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI) en el marco de un con-

venio de cooperacin con el Ministerio de Educacin.


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c) Componentes

El PROMEB ha desarrollado tres programas: 1) El Programa de atencin intersecto-

rial a la infancia, para aportar al fortalecimiento de redes regionales que articulen

los servicios existentes en cada localidad y promuevan la participacin de la comu-

nidad; 2) El Programa de acompaamiento pedaggico, dirigido a docentes y direc-

tores de las escuelas seleccionadas, para brindarles asesora personalizada en la

mejora de su desempeo y de los aprendizajes de los nios. Esto ha requerido la

formacin de docentes acompaantes, seleccionados por su buen desempeo y

experiencia, para dedicarse exclusivamente a este rol; 3) El Programa de fortaleci-miento de gobiernos regionales y locales, dirigido a mejorar la capacidad de funcio-

narios y autoridades para planificar, implementar y evaluar sus polticas educativas

regionales y locales. A travs de este programa se ha brindado asesora para el dise-

o de proyectos de inversin pblica en atencin a la infancia y acompaamiento a

las escuelas rurales.

d) Resultados

Las escuelas del PROMEB avanzaron en comprensin lectora, en 3er grado de pri-

maria, del 15% el 2003, al 28% el ao 2004 y al 54.8% el 2005. En el caso de 6to grado,

el rendimiento progres del 13.86% el 2003, al 27.73% el 2004, y al 54.70% el ao 2005.


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En el caso de las capacidades de expresin escrita, los alumnos de 3er grado avan-

zaron del 6.67% el ao 2003, al 20% el 2004, y al 37.5% el ao 2005. En 6to grado se

pas del 16.83% el 2003, al 21% el 2004, y al 48.72% el ao 2005.

Un reporte de resultados del ao 2008 sealaba que el fortalecimiento de las capa-

cidades docentes para el desarrollo de competencias comunicativas en los estudian-

tes, haba permitido los resultados siguientes en la llamada fase de consolidacin:

estudiantes que leen comprensivamente, 66.1% en tercer grado y 74% en sexto gra-

do; estudiantes que pueden producir textos en un nivel IV: 52.5% en tercer grado y

55.8% en sexto grado; estudiantes que resuelven problemas matemticos: 50.8% en

tercer grado y 45.5% en sexto grado3.

3. Escuelas Exitosasa) Perodo, reas y cobertura de la intervencin

El Programa Construyendo Escuelas Exitosas, promovido por el Instituto Peruano

de Administracin de Empresas (IPAE), se ejecuta desde el2007 y su periodo de du-racin es de 5 aos en cada red de escuelas en las que participa. Se desarrolla ac-

tualmente en 11 regiones: Huancavelica, Puno, Cajamarca, Pasco, Piura, La Libertad,

Junn, Arequipa, Ica y Lima Provincias, atendiendo 36,657 alumnos de 466 escuelas

de zona rural, a 1815 docentes, as como a directivos y familias de 466 comunidades.


En trminos generales, Construyendo Escuelas Exitosas es un programa diseado

por IPAE para gestionar escuelas pblicas rurales y urbano-marginales, en el objeti-

vo de que los estudiantes aprendan y puedan alcanzar su desarrollo humano e in-

sertarse en el mundo globalizado, pese a las dificultades de su contexto social. En

trminos especficos, el programa busca contribuir al mejoramiento de los aprendi-

3 Fuente: Proyecto de Mejoramiento de Educacin Bsica (Promeb), Informe Interino: No-

viembre 2002-diciembre 2008, presentado a la Agencia Canadiense para el Desarrollo Inter-nacional (ACDI) y al Ministerio de Educacin del Per.


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zajes en primaria, en el mbito de la lectura y la escritura, el razonamiento matem-

tico, las habilidades comunicativas y de socializacin y su aprendizaje autnomo.

c) Componentes

[Modelo IPAE de Gestin de Escuelas Exitosas]

El Programa promueve una gestin basada en el liderazgo pedaggico transforma-

cional, que supone desarrollar en los actores la capacidad de trabajo en equipo, de

solucin de conflictos, de comunicacin clara y emptica, y de construccin de cli-

mas institucionales que favorezcan el aprendizaje. El programa trabaja, as mismo,para integrar a los padres en la formulacin, ejecucin y evaluacin del proyecto

educativo institucional y en el desarrollo de sus hijos; as como para establecer rela-

ciones significativas con la comunidad, aprovechando toda oportunidad a favor de

los aprendizajes, como las prcticas de carcter productivo, comercial, social y cul-

tural. Un cuarto componente es el trabajo en redes, que permite que las escuelas

compartan experiencias, aprendizajes y recursos. Adems, se promueve una nueva

relacin docente-alumno, que asegure la orientacin de las actividades hacia el lo-

gro de todos los estudiantes, respetando la diversidad y los distintos niveles de de-


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sarrollo existentes. Finalmente, se trabaja a favor de una cultura de calidad, a travs

de hbitos de planificacin basados en el consenso, que incluyan la medicin, el

monitoreo y la evaluacin continua, basados en indicadores claros y compartidos

por todos, y orientada a los aprendizajes de los estudiantes.

d) Resultados

Los logros que reporta el programa al ao 2010, en general, es de un 36% de incre-

mento en las capacidades de comunicacin oral y escrita de los estudiantes (Plan

Comunico); de un 35.6% de incremento en sus capacidades de lectura (Plan Leo); de

un 21.3% de incremento en sus capacidades de clculo y razonamiento (Plan Pienso);

y de un 13.5% de reduccin de la presencia de conflictos socioemocionales en nios y

nias en las aulas (Plan Me Integro).

En el caso de las habilidades de comprensin lectora en particular cabe destacar la

evaluacin del 2008. Ese ao se atendieron 190 escuelas, el 72% de ellas unidocen-tes o multigrado y el 28% polidocentes. En las pruebas de comprensin lectora que

se aplicaron para tercer grado, los porcentajes de No logro disminuyeron significa-

tivamente en los tres tipos de escuela: de un 77,8% a un 44,4% en las escuelas uni-

docentes (una diferencia de 33,4%); de un 69,4% a un 40,9% (una diferencia de

28,5%) en las escuelas multigrado; y de un 51,0% a un 23,6% (una diferencia de

27,4%) en las escuelas polidocentes. La disminucin en el nivel No Logro implica


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que los estudiantes se desplazaron del nivel ms bajo hacia niveles superiores (En

Inicio y Bsico)4.

4. Fe y Alegraa) Perodo, reas y cobertura de la intervencin

Fe y Alegra del Per atienden 81,000 alumnos a nivel nacional, en 77 Colegios (45

provincias y 32 en Lima), 123 Escuelas en 5 Redes Rurales, 238 Talleres de Educacin

Tcnica, 4 IST, 10 CETPRO, 01 Instituto Radiofnico (IRFA) y 40 Aulas para atencinde alumnos con habilidades diferentes.

La estrategia de intervencin para las zonas rurales parte de la decisin de no crear

nuevos centros educativos a no ser que se justifique, asumiendo que las escuelas

existentes pasan por convenio a ser administrados por Fe y Alegra y organizadas en

redes rurales. Una condicin previa necesaria a la constitucin de una red es la

alianza con distintas comunidades religiosas o laicos dispuestos a comprometerse

con la misin institucional en la zona y asumir la direccin del programa. Una vezresuelto este requisito y logrado el financiamiento del programa, se conforma el

Equipo de Gestin, contratndose a los profesionales encargados de la animacin

de la red en lo tcnico pedaggico y en el proyecto institucional. Una segunda con-

dicin importante es el conocimiento de la zona, la idiosincrasia de las comunidades,

sus intereses y aspiraciones, los procesos locales y regionales en general. Una terce-

ra condicin es la informacin y sensibilizacin a la poblacin sobre los alcances de

la presencia de Fe y Alegra en sus escuelas, tarea a cargo de los profesores de la

localidad, autoridades locales, misioneros.

Luego de la aceptacin de las comunidades para formar parte de la red de Fe y

Alegra, se procede a la gestin del convenio entre la sede descentralizada del Mi-

nisterio de Educacin y Fe y Alegra, para oficializar la creacin del Programa Rural.

4IPAE, ESCUELA DE DIRECTORES Y GESTIN EDUCATIVA. Programa Construyendo Escuelas

Exitosas. Evaluacin de logros en comprensin lectora-Informe de resultados 2008. Res-ponsable: Elliana Ramrez de Snchez Moreno.


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FE Y ALEGRA EN LA EDUCACIN RURAL: ENFOQUE Y COMPONENTES


El principal objetivo de los programas rurales de Fe y Alegra es la construccin de

un modelo que funcione para la escuela de zonas rurales, un modelo que asegure

calidad a estas escuelas en medio de las condiciones de precariedad que confron-

tan, sin caer el asistencialismo. Se trata de una calidad educativa enfocada no slo al

logro de las habilidades bsicas de los estudiantes, sino tambin a su insercin en el

mundo del trabajo y el ejercicio responsable de su ciudadana.

c) Componentes

Constitucin: 1) Se asegura el contrato de los profesores para el ao lectivo, tarea

asumida por el director de red, esforzndose por garantizar su seleccin adecuada y

oportuna. 2) Se fortalece el grupo docente de cada red alrededor de un Proyecto

Educativo de red, cuya formulacin debe ser coherente con la misin institucional

de Fe y Alegra, los lineamientos de la poltica educativa y los intereses de las comu-

nidades. 3) Se constituye el gobierno de la red, a cargo del Director de Red y su

equipo pedaggico, tarea compleja por los vacos normativos existentes. 4) Se co-


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locan los esfuerzos en atender las demandas previamente identificadas en los dia-

gnsticos situacionales elaborados antes y durante el proceso de intervencin. 5) Se

sostiene una relacin con los rganos intermedios de Ministerio de Educacin, tarea

en la que los directores de las redes invierten la mitad de su tiempo gestionando

presupuesto y plazas docentes para atender la demanda. 6) De ser necesario, hay

inversin en la construccin y rehabilitacin de la infraestructura escolar, as como

en el equipamiento de aulas, bibliotecas rurales y la habitacin de los profesores.

Componentes: 1) Capacitacin: los equipos pedaggicos de las redes planifican

anualmente la capacitacin de los docentes de su red, tomando en cuenta su perfil y

las necesidades de formacin segn el proyecto educativo. Las capacitaciones pre-vias al inicio del ao escolar son intensivas y all se elaboran colectivamente los car-

teles de contenidos y la programacin anual. Las que se efectan durante el ao se

hacen bajo distintas formas, bimensualmente o en la temporada de vacaciones. 2)

Crculos docentes: hay tambin reuniones de interaprendizaje o grupos de estudios,

realizados de manera descentralizada o centralizada pero con regularidad, donde se

comparte experiencias, se refuerza algn aspecto crtico identificado en las visitas al

aula o se apoyan en sus programaciones de corto plazo. 3) Seguimiento y asesora

en aula: a travs de visitas peridicas que cada docente recibe del equipo pedaggi-co. Segn el nivel alcanzado por el docente se establece un calendario de visitas,

aunque se trata de visitar a todos por lo menos una vez al mes. 4) Evaluacin do-

cente: el equipo pedaggico realiza una evaluacin minuciosa de los profesores de

la red, llevando una carpeta de cada uno donde registran potencialidades, limitacio-

nes y avances. Esta informacin es base de las asesoras y jornadas de interaprendi-

zaje, tambin influye en la renovacin de su contrato. 5) Educacin tcnica: los pla-

nes de estudios en primaria y secundaria enfatizan la educacin para la produccin,

la mayora de las escuelas de las redes rurales desarrollan actividades agropecuarias.

6) Materiales: hay produccin de material educativo, que sirve de soporte a la ac-

cin pedaggica de cada programa, sea que se dirijan al profesor como material de

apoyo, o al alumno. 7) tiles escolares: se entregan paquetes escolares para los

alumnos en cantidad limitada, priorizando los tiles ms importantes para el inicio

del ao escolar. No busca reemplazar la responsabilidad de las familias en este

mbito. 8) Promocin comunal y formacin ciudadana: se forma lderes comunales,

varones y mujeres, que por sus habilidades estn en condiciones de impulsar y ges-

tionar procesos de desarrollo en la comunidad, sea como dirigentes o como comu-

neros que participan en las faenas comunales.


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d) Resultados

RESULTADOS DE LA EVALUACIN CENSAL 2008(SEGN TIPO DE GESTIN)

COLEGIOS FE Y ALEGRA Y EL MED-COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS

Niveles de rendimiento Fe y Alegra % Estatal % Diferencia %

Nivel 2 27,9 11,9 16,0

Nivel 1 65,0 52,9 12,10

Debajo del Nivel 1 7,2 35,1 -27,09

Una evaluacin de IPSOS-APOYO efectuada el 2010 revel que los colegios de Fe y

Alegra son mejores que los colegios pblicos en cuanto tasa de asistencia con ex-

traedad, tasa de conclusin, tasa de aprobados, y el ndice global de escolarizacin.

As mismo, se constat que muestran mejores promedios de rendimiento que los

colegios pblicos en las reas de Comunicacin Integral y Lgico Matemtica. Dice

el reporte que las diferencias de rendimiento encontradas son significativas estads-ticamente, y estn ms prximos a los promedios obtenidos por los colegios priva-

dos, siendo incluso mejores en algn caso.

III. LOS FACTORES DE XITO DE LAS 4 EXPERIENCIASNaturalmente, las cuatro experiencias analizadas no sin idnticas. No obstante, pese

a que sus intervenciones estn diseadas, organizadas y conducidas de diferente

manera, quizs por la relevancia de las certezas de partida que comparten y su sen-

sibilidad con los aportes de la experiencia nacional e internacional en este campo,

hay un conjunto de factores comunes cuya importancia ha sido reconocida en sus

propias evaluaciones.

Lo que vamos a presentar a continuacin es un primer intento de ordenamiento de

premisas y factores de xito que representan un comn denominador, teniendo en

cuenta que en varios casos estamos hablando de componentes laboriosamente

construidos, en el contexto de numerosas dificultades y consolidados a travs de


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procesos de ensayo-error, de avances y retrocesos, cuya evaluacin continua ha

permitido extraer conclusiones y lecciones decisivas para terminar perfilndose del

modo en que ahora se presentan.

LAS PREMISAS

En todas las experiencias analizadas pueden identificarse un conjunto de certezas

que sustentan y alimentan de sentido sus grandes opciones. Estas certezas, axiomas

o sentidos comunes subyacentes podran resumirse en seis.

1. Un modelo pertinente de escuela y de gestin para el rea rural. La educacinen reas rurales necesita un modelo pedaggico y de gestin distinto al de la

zona urbana, que pueda manejarse con autonoma relativa respecto del resto de

escuelas del sistema nacional, con estrategias y objetivos comunes que sean

pertinentes al mundo rural, y con la flexibilidad que se requiere en una realidad

que afronta mltiples adversidades, donde los estudiantes forman parte indesli-

gable de la dinmica productiva y cultural de las comunidades y donde las pro-

pias comunidades son actores educativos relevantes.

2. Afrontar la complejidad del desafo. El problema de la educacin rural es com-plejo y requiere soluciones complejas. No hay atajos. Ninguna experiencia ha

simplificado la visin de sus necesidades y sus desafos para hacer economa de

esfuerzos, de tiempo y de recursos. Por el contrario, todas han asumido de ma-

nera natural que se necesita disear intervenciones en varios frentes de trabajo

al mismo tiempo, es decir, un abordaje integral, y se han organizado para ese fin.

3. La educacin es un derecho y remontar la adversidad una obligacin. Los niosde la zona rural tambin son sujetos de derecho y ofrecerles una educacin de

calidad es un deber del Estado que la pobreza, la ruralidad y la marginalidad so-

cial no pueden exonerarlo de cumplir. Las experiencias se esfuerzan por eso en

invertir lo necesario y en entregar lo mejor de sus esfuerzos para que sus escue-

las lleguen a ponerse a la altura de la calidad que sus estudiantes merecen.

4. Los dficits y desventajas sociales no son una barrera para aprender. Otra cer-teza es que las desventajas de inicio que pudieran exhibir los nios del medio ru-

ral como consecuencia de la pobreza, no son una barrera insuperable para


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aprender. Como lo ha confirmado la investigacin desde hace dcadas, las cua-

tro experiencias analizadas trabajan con la seguridad de que en esas escuelas se

puede obtenerse resultados de calidad; y que este principio vale tambin para

los docentes, pues un trabajo serio, cuidadoso y respetuoso puede revertir defi-

ciencias y hacerlos avanzar hacia niveles superiores de desempeo profesional.

5. Las escuelas necesitan tomar sus propias decisiones. El poder de decisin den-tro de la estructura jerrquica del sistema educativo debe redistribuirse, am-

pliando los mrgenes de autonoma funcional de las escuelas. En ninguna de las

cuatro experiencias las escuelas son simples ejecutoras de decisiones que le lle-

gan de fuera. En todos los casos, se trata de instituciones que analizan su reali-dad, identifican sus necesidades y toman sus propias decisiones en funcin a

ellas. Esta es otra de las certezas que explican, por ejemplo, por qu a los proce-

sos pedaggicos especficos de cada escuela y sus requerimientos particulares,

se les concede mayor valor que a las demandas administrativas. Ciertamente,

hablamos de una autonoma que implica el derecho a mayores mrgenes de de-

cisin, no el ser abandonados por las instancias locales y regionales de gestin.

6. Promover cambios en varios planos a la vez. La necesidad de hacer reformasconvergentes arriba y abajo simultneamente, es decir, de promover cambios

concurrentes y complementarios tanto en la escuela y en su dinmica local, co-

mo en la gestin educativa regional. Porque se parte de la certeza de que no

basta que un solo actor modifique su quehacer, digamos, los maestros, es que

los proyectos han trabajado a favor de cambios que involucran las prcticas de

diversos actores, el diseo mismo de las polticas y hasta las modalidades de

gestin territorial.


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LOS FACTORES COMUNES

Vamos a agrupar estos factores comunes en cuatro grandes categoras: a) Las es-

cuelas de la zona rural, b) Las propuestas pedaggicas desplegadas, c) Las estrate-

gias, contenidos y objetivos de la formacin docente, d) La gestin territorial de los

procesos de cambio en las escuelas. Al interior de cada una desagregaremos un con-junto de caractersticas clave.

1. LAS ESCUELASDE LA ZONA RURAL

Salta a la vista que las escuelas comprendidas en estas cuatro experiencias han de-

jado de ser las tpicas entidades grises y de bajo perfil que suelen encontrarse en la

zona rural, para convertirse en instituciones con personalidad, con un sistema abier-

to y muy dinmico de gestin, y articuladas adems con otras escuelas locales.

1.1. IDENTIDAD: Escuelas con personalidad, abiertas y orientadas al aprendizaje

Son tres caractersticas las que identifican a las escuelas de las experiencias analiza-

das, constituyendo los pilares bsicos de su funcionamiento: primero, hay un pro-

yecto educativo y est centrado en los aprendizajes, as como tambin ideas claras

sobre cmo se debe ensear y aprender para alcanzarlos con ms xito; segundo, el

saber cultural de la comunidad es un ingrediente fundamental de ese esfuerzo; ter-

cero, la comunidad tienen un lugar para aportar al progreso de los nios.

Las premisas. Los distintos modelosde intervencin parten de seis certe-zas muy claras: la escuela rural nece-sita una organizacin diferente a lade la escuela urbana, remontar susbajos niveles de calidad es un desafoque debe afrontarse sin eludir sucomplejidad, los nios del campotienen derecho a recibir una buenaeducacin y ofrecrsela es unaobligacin del Estado, la pobreza noser una barrera para que los estu-diantes logren aprender con xitotodo lo que necesitan, las escuelasrequieren funcionar con mrgenesrazonables de autonoma para poderresponder a la realidad, y hay trans-

formaciones que deben emprender-se tanto en la escuela como en lapoltica educativa al mismo tiempo.


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a) Tiene proyecto y propuesta pedaggica5.El funcionamiento de la escuela y eltrabajo docente no siguen una rutina universal ni se mueve por inercia. Existe

proyecto educativo y una idea clara de lo que se necesita hacer y modificar en

las aulas para que los estudiantes aprendan, y los roles de los distintos actores

se definen en funcin de esas exigencias. Los objetivos, desafos y lineamientos

pedaggicos sonlos que dan sentido y rumbo a la participacin de maestros, di-

rector, alumnos, padres y dems actores de la comunidad.

b) Se valora y recupera el saber comunitario6. Los saberes de la comunidad localenriquecen los aprendizajes de los nios, revalorndose as el aporte de las fami-

lias y replantendose el lugar tradicional de los padres al interior de la escuela.

En estas escuelas la comunidad juega un rol en la formacin de sus nios. No son

simples espectadores ni sostenedores materiales.

c) Hay una genuina participacin de la comunidad7.Estamos hablando de una par-ticipacin centrada en los aprendizajesde los nios, que involucra no slo a los

padres de familia de la escuela sinoa toda la comunidad, incluidas sus organiza-

ciones, y que es real, activa y continua. Todos tienen un lugar y un rol para apor-

tar, los miembros individuales, las organizaciones sociales y hasta las autorida-

5 Un indicador clave en uno de las experiencias habla del nmero de centros educativos einstancias participativas que cuentan con un Proyecto Educativo Institucional, elaboradodemocrticamente y articulado con los planes de desarrollo comunal. En otra de las expe-riencias, ha sido en los Consejos Educativos Institucionales (CONEI) donde estos proyectosse promovieron, desarrollaron, implementaron y monitorearon, orientndolos a mejorar lascondiciones de aprendizaje de la escuela. Hay la experiencia tambin de asistir a las redes

escolares para compartir experiencias y lecciones aprendidas en el diseo e implementa-cin de sus PEI o para elaborar sus Proyectos Educativos de red.6 En algunas experiencias, los padres y representantes de la comunidad proponen conteni-dos, capacidades y valores vinculados con su diario quehacer profesional, familiar y perso-nal; las que se recogen en la programacin de las distintas unidades didcticas, el materialeducativo y los recursos didcticos. En otras, apoyan a los docentes en el aulaen la ense-anza de los saberes locales, a travs de diversos medios (Taleguita Viajera, Da de Logros,Peridico Mural, etc.).7 Participan, por ejemplo, en el letrado de espacios comunales y de la escuela, en crculos delectura, en el uso del cuaderno viajero, en el festival del cuento, en jornadas de sensibiliza-cin permanente con los padres de familia; en otros casos, en la elaboracin de los materia-

les educativos necesarios. Tambin se les propone que incorporen hbitos y rutinas queestimulen el desarrollo intelectual, emocional y social de los hijos en su propio hogar.


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des del pueblo, que en algunos casos apoyan directamente a nios con dificulta-

des en su rendimiento.

1.2.GESTIN: Escuelas gestionadas de manera democrtica, flexibles e inclusivas

Son, adems, escuelas que se gestionan de manera democrtica, con la flexibilidad

necesaria y dando cabida a la participacin de todos los actores, muy especialmente

a la de los propios estudiantes.

a) La gestin es democrtica8.Se ha dado vida a los espacios de gestin participati-va como el CONEI, que estn normados pero que, en general, no funcionan o lo

hacen de manera espordica e intrascendente. En estas escuelas (o redes si se

trata de escuelas unidocentes y el CONEI es de red) Directores, docentes, padres

y estudiantes se renen continuamente a planificar, evaluar y tomar decisiones.

Se comparten las responsabilidades y el protagonismo, se delega y distribuye el

poder de manera genuina.

b) La gestin es flexible9.No se conduce la vida de la escuela con la rigidez o elapego ciego a reglamentos y costumbres que distingue a las instituciones esco-

lares. Hay apertura para revisar decisiones y recrear estrategias a fin de ir res-pondiendo a las caractersticas de la realidad, a las situaciones no previstas y a

los distintos momentos y circunstancias que atraviesan a lo largo del ao.

c) La gestin abarca los procesos pedaggicos10.En la medida que la enseanza noes una rutina discursiva homognea y gris, sino un proceso activo que demanda

8 Para todas las experiencias, instalaruna cultura de participacin comunitaria tiene un valorfundamental.Por eso se promueve la participacin activa de los padres y madres de familia

y las instituciones locales, con el liderazgo del director y el CONEI.En los consejos se buscafortalecer una gestin institucional concertadora y promotora, a travs de iniciativas como,por ejemplo, la comunidad letrada, la comunidad lectora, el cuaderno viajeroo el festival delcuento infantil.9Si bien es cierto que en la mayora de escuelas rurales, por ser multigrado o unidocente, eldirector est a a cargo de un aula, algunos proyectos han designado acompaantes espe-cialmente dedicados a atender el tema de la gestin de la escuela y fortalecer los ConcejosEducativos Institucionales. Adems, en todos los casos se ha enfatizado la organizacin y elfuncionamiento activo de redes de escuelas, y en algunos casos se ha prestaba apoyo a losdirectores en los temas administrativos.10 En todos los casos, por ejemplo, el director de la escuela toma decisiones sobre el proyec-

to curricular, el monitoreo a los procesos pedaggicos, y el apoyo que se brinda a los do-centes en funcin de sus necesidades de enseanza. Una de las experiencias promueve los


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un conjunto de acciones y decisiones, dentro y fuera del espacio escolar, involu-

crando otros actores, al profesor se le reconoce tambin como un gestor. El pro-

fesor toma decisiones, delega funciones y responsabilidades, promueve acuer-

dos, generando una dinmica democrtica en el aula basada en la confianza.

d) Los alumnos tambin son protagonistas11.Los estudiantes no son entidades pa-sivas sino actores. En la mayora de las experiencias analizadas los nios mostra-

ron que con buen acompaamiento, pero tambin con autonoma, pueden or-

ganizarse, tomar iniciativas importantes y aportar ideas valiosas, convirtindose

en parte activa en la marcha de la escuela en el marco de un proyecto comn.

[Las escuelas del mundo rural, tal como se perfilan en las 4 experiencias]

crculos de xito, un rgano integrado por docentes, padres y madres de familia en cadaescuela que proponen soluciones a los problemas asociados al desarrollo curricular e inclu-so a las condiciones del hogar que favorezcan los aprendizajes y la autoestima de sus hijos.Otras buscan que ese espacio sea el CONEI.11 En el caso de Aprendes, por ejemplo, los nios asumen roles de liderazgo en el aula, en elMunicipio Escolar y en la gestin de la escuela, realizan elecciones, planean campaas y

presentan problemas que aprenden a solucionar por consenso, escuchando opiniones deotros e involucrndose en problemas reales de su comunidad.


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1.3. ARTICULACIN: Escuelas articuladas en red que colaboran entre s

En todas las experiencias analizadas, las escuelas relativamente prximas de una

misma localidad independientemente si coinciden o no con la delimitacin jurisdic-cional de la UGEL a la que formalmente pertenecen- se encuentran, intercambian y

trabajan de manera conjunta, superando de ese modo su tradicional aislamiento.

Estos vnculos se han construido y fortalecido pacientemente, creando espacios

organizados de colaboracin mutua y de construccin de una identidad comn.

a) Las redes estn organizadas. Las redes suelen estar organizadas, en el caso deredes de escuelas unidocentes incluso con un CONEI constituido, y tienen un co-

ordinador. En algunas experiencias, el coordinador es una pieza clave y es renta-


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do, en otras es un docente de la red elegido por sus compaeros y su funcin no

es remunerada, en un caso cumple el rol de Director de Red. Aunque las modali-

dades no sean las mismas, en todos los casos estas redes funcionan, hay roles a

su interior, tienen reglas comunes, distribuyen responsabilidades y acuerdan ta-

reas a cuyo cumplimiento le hacen seguimiento con seriedad.

b) Tienen propuestas o proyectos compartidos. Las redes funcionan tambin co-mo espacios de elaboracin de propuestas e iniciativas, constituyndose prcti-

camente en una instancia de mediacin entre las escuelas y las instancias de ges-

tin educativa local. En algunas experiencias, lo que elaboran es un Proyecto

Educativo de Red, en otras un plan de trabajo. En ambos casos, no se trata de

propuestas de papel, pues las redes se organizan para darles cumplimiento.

c) Construyen una identidad comn. Redes activas, que generan y sostienen unadinmica de intercambios frecuentes, se convierten en espacios de identidad pa-

ra las escuelas de una misma zona. Se encuentran y combinan motivaciones pro-

fesionales, culturales y afectivas para construir lazos de genuina colaboracin

entre docentes e instituciones, basados en un sentimiento de pertenencia a un

espacio y un proyecto comn.

2. LAS PROPUESTAS PEDAGGICAS

Aunque no todas las experiencias analizadas buscan poner en prctica una metodo-

loga especfica de trabajo en las aulas, constatndose, ms bien, una pluralidad en

sus abordajes didcticos, todas giran sobre los mismos ejes y exhiben un enfoque

pedaggico comn. Sobre esa base comn es que se abren las opciones.

2.1.

Los dos ejes centrales de las propuestas

A pesar de las variaciones en las propuestas pedaggicas especficas con las que se

trabaja en las cuatros experiencias, todas giran sobre dos ejes:

a) Los aprendizajes. Los logros alcanzados por los estudiantes en las reas priori-zadas son objeto de control permanente y los resultados de su evaluacin son

un instrumento til tanto para mejorar la gestin de la escuela, como las prcti-

cas pedaggicas de los docentes. Su anlisis y discusin entra en la agenda de


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los crculos de docentes, de las reuniones de red, de los talleres de capacitacin

y hasta son objeto de rendicin de cuentas a las familias y a la comunidad de

manera regular12. Esta es una seal muy clara para todos de que la razn de ser

de todos los esfuerzos es mejorar la efectividad de las escuelas y lograr que los

nios aprendan realmente lo que necesitan.

b) El desempeo de los docentes. Se concede mucha importancia, as mismo, almonitoreo de indicadores especficos de desempeo docente. Este seguimiento

tiene dos propsitos: verificar progresos efectivos en aspectos clave de su

prctica pedaggica; y aportar a su formacin, poniendo sus resultados en ma-

nos de sus acompaantes y del equipo tcnico, encargados de disear el pro-grama de los talleres. Aunque este proceso, en general, no se ha documentado

con el nivel de precisin de los aprendizajes de los nios, su seguimiento sis-

temtico y el uso de la informacin recogida ha tenido una gran importancia en

todas las experiencias.

2.2. El enfoque compartido: rasgos centrales

Todas las experiencias trabajan con un enfoque pedaggico activo, que modifica losroles tradicionales en el saln de clases, y parte de premisas distintas a las que dan

sustento a las prcticas an hegemnicas en el sistema educativo nacional. Hay por

lo menos tres rasgos comunes de gran importancia:

a) Expectativas altas en los nios. Todo el andamiaje pedaggico parte de una cer-teza: los nios de la zona rural tienen capacidades y posibilidades de aprender

con xito, tanto como los maestros para avanzar hacia niveles ms altos de de-

sempeo pedaggico. Esta confianza busca contagiarse no slo a los docentes

sino tambin a los nios, a la propia comunidad y a las autoridades, retroali-

mentndose con la seguridad que van ganando los maestros con el mayor desa-

rrollo de sus habilidades y sus experiencias de xito.

12 Se ha buscado, en efecto, introducir en los hbitos del docente el uso de la evaluacin delogros como un mecanismo directo de apoyo a su trabajo pedaggico, a travs del anlisisfrecuente de sus resultados en las redes. Adems, los resultados de las pruebas han servido

generalmente como referente principal para seleccionar y organizar los contenidos de lostalleres para los maestros de la red.


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b) Rol activo de los nios en el aprendizaje. Los estudiantes han sido relevados entodos los casos de su tradicional rol pasivo-receptivo, para pasar a ocupar un lu-

gar mucho ms activo en el proceso de su aprendizaje. Se puede observar con

claridad el valor que se concede a una enseanza basada en la participacin de

los nios, en el trabajo grupal y la comunicacin constante, tres caractersticas

que representan una clara ruptura con el molde clsico de las instituciones esco-

lares, particularmente visible en la escuela del rea rural.

d) Aprovechamiento pedaggico de los saberes de la comunidad. Tanto las expe-riencias y capacidades de la familia, como el conocimiento que las comunidades

rurales han desarrollado por generaciones, son recursos importantes en el traba-jo pedaggico del docente. Esto parte de aceptar que los padres tienen fortale-

zas por descubrir y la experiencia social es fuente de aprendizajes, lo que exige

al docente conocer mejor y acercarse ms a la cultura y el medio social.

2.3. Tres abordajes posibles desde un enfoque pedaggico comn

En trminos generales, podramos identificar en las cuatro experiencias revisadas

hasta tres variaciones en el desarrollo didctico de un enfoque pedaggico comn,un enfoque que se basa en la actividad, la interaccin y la participacin reflexiva del

estudiante en el proceso de su propio aprendizaje: una variante a la que podramos

denominar estructurada, otra no estructurada y otra, en realidad, ms abierta a la

eleccin de los equipos docentes, siempre dentro de un marco pedaggico comn.

a) Procesos pedaggicos estructurados. Es cuando se propone a los docentes unaherramienta y un mtodo determinado, validado por la experiencia y adaptado a

las realidades especficas de las escuelas en el rea rural. Esta opcin le ofrece al

maestro la seguridad de una ruta y un procedimiento preestablecidos, que debe

aprender a seguir con soltura, con rigor y con la lucidez necesaria para notar y

hacerse cargo de la diversidad de respuestas y procesos que va desencadenando

en sus estudiantes en cada tramo y en diferentes mbitos del aprendizaje. Este

abordaje ha funcionado bien y producido buenos resultados.


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[Ejemplo de procesos pedaggicos estructurados]

b) Procesos pedaggicos no estructurados. Es cuando se opta por desarrollar de-terminadas habilidades pedaggicas en los docentes, a fin de que puedan em-

plear diferentes herramientas y metodologas segn las necesidades de aprendi-

zaje previamente identificadas. Se trabaja sobre la base de criterios y lineamien-

tos pedaggicos claros, mas no se sigue una ruta didctica predefinida. Se afila

bsicamente la mirada profesional del docente sobre las capacidades de los ni-

os y su capacidad para trabajar con una caja de herramientas diversas. Este

abordaje tambin ha dado buenos resultados.

c) Procesos pedaggicos abiertos. Es cuando se propone sobre todo a los maes-tros un enfoque pedaggico general, dejando en libertad a las redes para tomarlas opciones didcticas que consideren ms convenientes, en el marco de su

proyecto educativo comn, sus objetivos y sus nfasis. Es as como algunos ele-

girn, por ejemplo, metodologas ad hoc para ensear cuestiones referidas a la

equidad de gnero, otros en cambio para hacer educacin ambiental o para en-

sear capacidades relativas a la convivencia en una perspectiva intercultural. Es-

te otro abordaje tambin ha funcionado y ha permitido avanzar tanto a los pro-

fesores como a los nios.


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[Ejemplo de procesos pedaggicos inductivos o no estructurados]

3. LA FORMACIN DOCENTE

En el contexto de todo lo expuesto hasta aqu, queda claro que los procesos de

formacin docentes en todas las experiencias analizadas no han constituido hechos

o iniciativas aisladas, sino piezas de una estrategia global. Vamos a explicar sucinta-

mente los aspectos medulares de un enfoque compartido de capacitacin docente,

algunos contenidos comunes de los programas de formacin, las estrategias que se

han privilegiado mayoritariamente y los rasgos principales de la gestin de los pro-

cesos formativos que se deducen de estas experiencias.

3.1. El enfoque de la formacin

En todos los casos el tipo de oportunidades formativas que se ofrecen a los docen-

tes no tienen como finalidad entregarles conocimientos ni metodologas, sino per-

mitirles desarrollar determinadas capacidades pedaggicas y, a la vez, propiciar

cambios de sentido muy importantes en su cultura de enseanza.


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a) Enfocada a resultados en los desempeos y las concepciones. Estamos hablan-do de una capacitacin que no confunde medios con fines y cuyo objeto central

no es simplemente ampliar sus repertorios de informacin y de procedimientos

didcticos, sino permitirles un cambio de rol, que los traslade de su tradicional

ubicacin frontal a otra ms lateral.

b) Respetuosa e interesada en los procesos de las personas. Un cambio pedaggi-co que supone rupturas y cambios en la cultura resulta siempre un proceso

complejo y no es expeditivo, pues representa en muchos casos ir a contraco-

rriente de las creencias que sustentan las rutinas del docente. Es por eso que los

programas de formacin, en general, se caracterizan por:

- Su orientacin al fortalecimiento de capacidades y de su autonoma- La diversificacin de sus estrategias a fin de atender las diversas necesidades- El respeto escrupuloso de los procesos de los maestros- El uso de los aprendizajes logrados de los nios como criterio de validacin

3.2. El contenido de la formacin

El acento de la formacin en las capacidades pedaggicas y didcticas del docente

que propicien aprendizajes en las reas de comunicacin y matemtica, es un

comn denominador muy claro, y es el mbito que ha sido objeto de evaluaciones

continuas. No obstante, hay tres aspectos adicionales muy destacables:

a) Diversas dimensiones del desempeo docente. A pesar de los nfasis en las re-as de comunicacin y matemtica, se ha tendido a evitar reduccionismos y a

ampliar la formacin del docente, abarcando otras reas curriculares y otros

mbitos de buen desempeo, apuntando incluso a cambios no slo de metodo-

loga sino de mentalidad, actitudes y percepciones. En el caso especfico de los

mtodos y materiales de aprendizaje, se ha ido haciendo evidente tambin la

necesidad de objetivar criterios para evaluar su buen uso pedaggico.

b) La capacidad de interaccin con el alumno. Se ha puesto mucha atencin en lascapacidades de interaccin docente-alumno en general. En la medida que los

profesores vienen de una tradicin donde el estudiante es considerado apenas

un receptor pasivo, ha sido necesario ayudarlos a construir vnculos con sus ni-


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os y hacer fluida esta relacin. De acuerdo al enfoque pedaggico comn, de la

calidad de esa relacin depende la posibilidad de lograr aprendizajes genuinos.

c) Las habilidades pedaggicas y de evaluacin. Otro nfasis importante ha estadoen la capacidad de monitorear el proceso de aprendizaje de los nios, de notar

las diferencias individuales y de actuar de acuerdo a ellas. Por eso se ha buscado

fortalecer en los docentes las habilidades de evaluacin formativa y de proceso,

para que puedan identificar los dilemas que confrontan los nios en su itinerario

personal de aprendizaje, as como la mejor manera de retroalimentarlos de

acuerdo a lo que cada uno va necesitando.

3.3. Las estrategias de formacin docente

Lo que revela el anlisis de las cuatro experiencias es la certeza de que el desarrollo

de capacidades en los maestros rurales es un desafo complejo que necesita abor-

darse en varios planos a la vez. Es por eso que la formacin docente ha sido abor-

dada a travs de estrategias multimodales, no idnticas pero bastante similares,

generando todo un circuito de componentes que los equipos responsables de cada

proyecto se han esforzado por articular y lograr su complementariedad.

a) Acompaamiento pedaggico. En todos los casos el eje de la formacin de losdocentes ha estado en la estrategia de acompaamiento pedaggico, gracias a

la cual los profesores reciben visitas continuas de personas que han sido prepa-

radas para darles apoyo y asistencia en la mejora de sus prcticas. De acuerdo a

la experiencia, el funcionamiento efectivo de esta estrategia requiere que la per-

sona que cumple el rol de acompaante:

- Construya una relacin positiva con el docente y la comunidad.- Demuestre calidad humana y criterio tcnico profesional.- Asegure la comprensin de los procesos pedaggicos trabajados en taller.- Se base en la prctica y experiencia de cada docente.- Establezca indicadores de cambio, conocidos y consensuados con los docen-

tes, que permite registrar avances.

- Pase por un proceso de seleccin y formacin serio y exigente, basado encriterios claros.

- Est a su vez sostenido en un equipo profesionalmente solvente.


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b) Talleres. El acompaamiento se complementa con talleres de capacitacin cui-dadosamente diseados en base a la informacin recogida tanto de la evalua-

cin de los estudiantes y las visitas a las escuelas, como del monitoreo del pro-

ceso en general. Es por eso que, en buena medida, buscan que los docentes ana-

licen los problemas detectados en el aula. No obstante, la clave del impacto de

estos talleres est no slo en su articulacin a las necesidades previamente iden-

tificadas en el desempeo de los docentes, sino tambin en la calidad de los

formadores seleccionados, en su metodologa, en los materiales preparados pa-

ra la ocasin, en su nmero, periodicidad, secuencia y cobertura.

c) Cursos y posgrados. Otras estrategias de capacitacin para los maestros inclu-yen pos ttulos, es decir, diplomados y cursos, presenciales o virtuales, que certi-

fiquen a los docentes, a los acompaantes y a otros agentes clave del proceso.

En algunos casos incluyen a los propios padres de familia y a funcionarios de

educacin con responsabilidades en la gestin local.

d) Espacios de interaprendizaje. Dos estrategias de interaprendizaje han sido su-mamente importantes en la mayora de experiencias: 1) los crculos de docentes,dedicados bsicamente a analizar su experiencia y aprender de ella, reforzando

a la vez aprendizajes promovidos en los talleres y otros espacios; 2) las pasan-

tas, que han posibilitados a los docentes aprender de las mejores prcticas me-

diante la observacin directa. En ambos casos, las experiencias analizadas han

validado un conjunto de procedimientos y de lecciones aprendidas, que dibujan

de manera especfica y cuidadosa una ruta hacia el funcionamiento verdadera-

mente efectivo de ambas estrategias.

e) Los materiales. En las cuatro experiencias, el uso de material educativo e inclusosu produccin por los propios docentes ha jugado un papel importante. En to-

dos los casos, se trata de materiales pensados y diseados o adaptados para el

medio rural y la escuela multigrado, que complementan los textos y materiales

distribuidos por el Ministerio de Educacin o que los reemplazan, basndose

siempre en el currculo oficial. En general, los materiales producidos cuentan con

la participacin de los docentes del lugar, an cuando su rol especfico no sea el

mismo en todos los casos.


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[Enfoque de la formacin docente: circuito y componente bsicos]

4. GESTIN TERRITORIAL DE LOS PROCESOS

4.1. Los rasgos principales de una gestin local y regional

En todas las experiencias, los equipos responsables de los proyectos han cumplido

en los hechos la funcin de gestin territorial local, provincial y regional- de los

procesos de cambio y mejora impulsados en las escuelas de reas rurales interveni-

das. Esta gestin ha puesto de relieve seis caractersticas de gran importancia.

a) Enfocarse en resultados y practicar la rendicin de cuentas. El foco en losaprendizajes, el compromiso pblico con la mejora de los resultados y la trans-

parencia en los avances y dificultades de los procesos, es un comn denomina-

dor. Est comprobado, adems, que el efecto demostrativo de una buena

prctica y del reporte continuo de resultados, derrota cualquier escepticismo al

interior de la propia escuela, en la localidad y en toda la regin. No obstante, si

esta poltica de transparencia ha sido un factor de confianza y respaldo, es por-

que los esfuerzos desplegados se han sustentado en: 1) un trabajo tcnico serio,

a cargo de profesionales competentes; 2) una labor continua de incidencia pol-


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tica y social, tejiendo alianzas con actores claves como los Gobiernos Locales; 3)

acciones de difusin permanentes y uso de medios de comunicacin.

b) Enfocarse territorialmente. En todos los casos es notorio el enfoque territorialde la gestin de los proyectos de cambio. Ms all de las delimitaciones jurisdic-

cionales formales, se busca articular a las escuelas ms prximas de una misma

localidad, entre s y con otras entidades presentes, sean pblicas o no, que pue-

dan contribuir de un modo u otro a atender determinadas necesidades. En varias

experiencias, el municipio distrital ha jugado un rol muy importante,que ayuda a

delimitar los roles de cada nivel de gobierno y facilita la intersectorialidad.

c) Construir propuesta desde la regin y con los propios actores. Las experienciashan puesto de relieve la necesidad de pensar acciones y objetivos junto con los

diversos grupos regionales de inters en educacin, en la sociedad civil, en la

comunidad acadmica y en las esferas pblicas, buscando todo el tiempo res-

ponder a la dinmica regional. Tambin se ha hecho patente la necesidad de par-

ticipar e incidir en la agenda educativa regional, en sus actividades, sus preocu-

paciones, prioridades, tiempos y ritmos, tanto en el nivel regional como local de

gobierno, involucrando a las instancias del sector y al Municipio. Todo esto su-pone inversin de tiempo, construccin de consensos y afrontar situaciones dif-

ciles, as como mucha paciencia y buen nimo.

d) Gestionar procesos de cambio. Gestionar una intervencin global de mejora de lacalidad de la escuela de reas rurales no es administrar medidas rutinarias en un

escenario estable. Por el contrario, la experiencia apunta ms bien a gestionar

procesos de cambio institucional complejos y en escenarios, adems, inestables,

de alta rotacin de personal, donde la incertidumbre y debilidad institucional son

caractersticas relevantes. Es por eso que la gestin de estos procesos en un terri-

torio ha exigido gradualidad, tiempo para planificar cada paso, procesos de re-

flexin que involucren a diversos actores, analizando sus posibles resistencias.

e) Afrontar con flexibilidad el factor de incertidumbre. Una gestin que aceptajugar un rol a favor del cambio en contextos de incertidumbre necesita manejarse

con mrgenes de flexibilidad y presupuestos para imprevistos. Esto ha sido parti-

cularmente necesario en el caso de los procesos de capacitacin, pero tambin en

otros mbitos donde han surgido tensiones entre plazos, productos y necesida-


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des. En general, las cuatro experiencias han comprobado que: 1) no hay un solo

camino para lograr los objetivos, siendo necesario ensayar diversas rutas hasta

hallar la ms efectiva; 2) los espacios de reflexin para analizar y sistematizar la

experiencia, contrastar su validez y repensar las decisiones, son indispensables.

f) Cumplir una funcin articuladora. Es importante el rol de la gestin territorialcomo facilitador y articulador entre los diversos actores locales, incluyendo Go-

bierno Regional y Gobiernos Locales, desde una actitud abierta, flexible y per-

meable, dado que son infrecuentes los espacios de comunicacin entre ellos. Es-

te papel es clave pues ayuda a construir confianza y facilita los acuerdos. Quien

ha cumplido esta funcin en las experiencias analizadas es el equipo responsabledel proyecto. En realidad, suple el rol promotor y articulador que debera cum-

plir el gobierno nacional en el marco de una poltica nacional para la educacin

rural, propiciando convergencias y complementariedades, no yuxtaposiciones,

con otras iniciativas oficiales. En todo caso, es una responsabilidad que el propio

Gobierno Regional debiera asumir.

4.2. La gestin regional de la formacin docente

Las experiencias han subrayado as mismo la necesidad de contar con una estrategia

de gestin regional de la formacin docente, que se apoye en evidencias para plan-

tear objetivos y metas de mejora del desempeo profesional docente, as como una

hoja de ruta que pueda implementarse de manera concertada con las instituciones

formadoras existentes. Se trata de especializar y fortalecer una estrategia de ges-

tin, separndola de los aspectos laborales y administrativos relacionados al tema,

que son los que normalmente se abordan en las UGEL. En base a la revisin de las

experiencias, destacamos cuatro caractersticas relevantes de esta estrategia:

a) Planes y enfoques concertados de formacin. Los planes de formacin que losequipos responsables de las cuatro experiencias han diseado y gestionado, ne-

cesitan ser objeto de gestin concertada en un escenario de transferencia. Tan-

to el enfoque como los objetivos y componentes esenciales de la formacin a los

maestros y acompaantes necesitan sustentarse en consensos amplios con los

agentes formadores locales.


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[Nivel territorial de la gestin del programa]

b) Alianzas institucionales. Se necesita, as mismo, desarrollar alianzas y capacida-des institucionales, a fin de que alguna entidad formadora local pueda preparar-

se para asumir la continuidad de la formacin docente en la misma perspectiva

pedaggica en la que se ha venido ofreciendo, aprovechando las tecnologas y

las lecciones aprendidas aportadas por las experiencias.

c) Monitoreo de procesos. Hacen falta mecanismos de recojo de informacin demanera continua sobre el proceso y los resultados de la formacin docente. Le-

vantar lneas de base, hacer seguimiento al progreso de maestros, nios y escue-

las en base a criterios e indicadores claros, recoger percepciones, contrastar re-

sultados, todo esto es esencial para cerrar el ciclo de los programas de forma-

cin diseados en base a decisiones unilaterales de la autoridad educativa y no a

las evidencias recogidas de procesos ms amplios de cambio institucional.

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Mejora Efectiva de La Educacion en Las Zonas Rurales Del Peru - 4 Experiencia Exitosas