Memoria DEA Definitivo

Memoria para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados

Programa de Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo

Carlos E. Díaz Pérez

Octubre de 2004

ÍNDICE:

BLOQUE I. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: DEFINICIÓN Y PARADIGMAS

Capítulo 1. La Educación en los albores del Siglo XXI.….……………. 7 1.1. La importancia de la educación…………………………………………………. 7 1.2. Nuevos retos para la educación…………………………………………………. 8

Capítulo 2. La Psicología de la Educación. Definición y paradigmas............................................................................... 11

2.1. Identidad de la Psicología de la Educación………………………………… 11 2.2. Definición de la Psicología de la Educación………………………………… 13 2.3. Paradigmas en la Psicología de la Educación…………………………….. 15

2.3.1. El informacionismo – culturalismo……………………………………… 15 2.3.2. El conductismo…………………………………………………………………….. 18 2.3.3. El paradigma cognitivo………………………………………………………… 19 2.3.4. El paradigma humanista……………………………………………………… 21 2.3.5. La perspectiva psicosocial y el enfoque ecológico……………… 22 2.3.6. El constructivismo……………………………………………………………….. 24

BLOQUE II. LA PERSPECTIVA INTELECTIVA EN LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Capítulo 3. La inteligencia………………..…………………………………………….. 34 3.1. Los primeros acercamientos a la inteligencia……………………………. 34 3.2. Las teorías factorialistas de la inteligencia………………………………… 35 3.3. Las teorías cognitivistas de la inteligencia………………………………… 36

3.3.1. Robert J. Sternberg…………………………………………………………….. 36 3.3.2. Howard Gardner………………………………………………………………….. 37

3.4. La inteligencia desde la perspectiva constructivista…………………. 38 3.4.1. El aprendizaje mediado………………………………………………………. 39 3.4.2. El potencial de aprendizaje…………………………………………………. 39 3.4.3. La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva………… 40 3.4.4. Acto Mental y Mapa Cognitivo……………………………………………. 40 3.4.5. El Modelo de Potencia Cognitiva de Hernández y García…… 41

Capítulo 4. Las estrategias de aprendizaje……………………………………. 44 4.1. Definición de las estrategias de aprendizaje………………………….... 44 4.2. Características diferenciales de las estrategias de aprendizaje. 45 4.3. Funcionalidad de las estrategias de aprendizaje………………………. 46

Capítulo 5. La creatividad…………………………………………………………………. 48 5.1. Breve historia del estudio de la creatividad………………………………. 48 5.2. La definición de creatividad………………………………………………………… 49 5.3. Los componentes cognitivos del proceso creativo……………………. 50

5.3.1. El modelo tradicional…………………………………………………………… 50 5.3.2. El modelo de Sternberg………………………………………………………. 51 5.3.3. El modelo de Simonton……………………………………………………… 52

5.4. Los componentes emocionales y motivacionales del proceso creativo………………………………………………………………………………………………. 52

52

5.4.1. Las relaciones entre personalidad y creatividad desde la perspectiva de Sternberg………………………………………………………………. 5.4.2. El componente motivacional del modelo de Simonton……… 53

5.5. Relaciones entre creatividad e inteligencia……………………………….. 53

BLOQUE III. LA VERTIENTE SOCIOAFECTIVA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Capítulo 6. La Educación Socioafectiva y el proceso de cambio. 57 6.1. Una breve introducción a la Educación Socioafectiva……………….. 57 6.2. El cambio en la Educación Socioafectiva……………………………………. 60

Capítulo 7. Los objetivos de la Educación Socioafectiva: El Bienestar Individual y el Bienestar Colectivo……………………………….. 64

7.1. El Bienestar Individual………………………………………………………………… 64 7.2. El Bienestar Comunitario……………………………………………………………. 64 7.3. La Aportación Individual al Bienestar Comunitario……………………. 65 7.4. Los factores del Bienestar Subjetivo…………………………………………. 65 7.5. El Bienestar Subjetivo y los rasgos de personalidad…………………. 66

Capítulo 8. Los valores………………………………………………………………………. 67 8.1. ¿Qué son los valores?......................................................... 67

8.1.1. Valores y normas sociales…………………………………………………… 68 8.1.2. Valores e intereses………………………………………………………………. 69 8.1.3. Valores y rasgos de personalidad………………………………………. 69 8.1.4. Valores y necesidades…………………………………………………………. 69 8.1.5. Valores y actitud…………………………………………………………………. 69

8.2. La estructura de los valores: el Modelo Pentatriaxios………………. 70 8.2.1. Los valores del nivel primario……………………………………………… 71 8.2.2. Los valores del nivel de adaptación……………………………………. 71 8.2.3. Los valores del nivel de realización……………………………………. 72

8.3. La relación entre valores y Bienestar Subjetivo………………………… 72

Capítulo 9. Los moldes cognitivo-afectivos…………………………………… 74 9.1. El papel de la inteligencia intrapersonal……………………………………. 74 9.2. Los moldes cognitivo-afectivos…………………………………………………… 75 9.3. Teorías psicológicas relacionadas con los moldes……………………… 78 9.4. Relaciones entre los moldes, los valores y el bienestar……………. 78

BLOQUE IV. UBICACIÓN DE LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN DE ESTA MEMORIA

Capítulo 10. Ubicación de las líneas de investigación de esta memoria………………………………………………………………………………………………… 82

10.1. La Psicología Educativa en la Universidad de La Laguna………… 82 10.2. Breve fundamentación de las líneas de investigación reflejadas en esta memoria……………………………………………………………….. 87 10.3. Relación de las publicaciones presentadas por el autor…………. 88

Bibliografía……………………………………………………………………………………………. 91

Anexos…………………………………………………………………………………………………… 94

Bloque I

Psicología de la Educación:

Definición y paradigmas

Introducción al Bloque I

En el Bloque I trataremos, en primer lugar, de presentar sucintamente los retos a los que se enfrenta la Educación a principios del Siglo XXI. Estos retos, de considerable importancia, suponen un cambio en la concepción tradicional de la Educación y una ampliación de los objetivos de ésta que, hasta el momento, le eran ajenos.

Por una parte, las variaciones sufridas por las estructuras sociales y familiares durante el último siglo, particularmente desde el fin de la II Guerra Mundial, han provocado que hoy la escuela deba asumir roles que hasta ahora pertenecían a la familia (por ejemplo, la educación en valores).

Por otra parte, la expansión de las tecnologías de la información y la comunicación han generado un cambio desde los modelos industriales de progreso hacia unos modelos basados en la información y el conocimiento como motor del progreso económico. Debido a ello, existe en la actualidad una inimaginable cantidad de información disponible. Hoy por hoy, cualquier ciudadano con un poder adquisitivo medio tiene acceso a más información que el ciudadano más poderoso de tiempos pretéritos. Sin embargo, y como es obvio, no toda la información disponible es de la misma calidad, por lo que resulta esencial promover habilidades de manejo de la información, concretamente, dotando a las personas de habilidades para aprender a aprender y aprender a pensar, objetivos que han pasado a manos de las instituciones educativas.

En el segundo capítulo de este bloque trataremos de recoger algunos aspectos básicos de la identidad de la Psicología de la Educación, de tal forma que se proporcione un mínimo encuadre de la misma dentro de las Ciencias del Comportamiento. Por otro lado, haremos un repaso por los paradigmas que mayor peso han tenido en la historia de la Psicología de la Educación.

Por un lado, hemos recogido el informacionismo-culturalismo, no por su relevancia en términos psicológicos, sino porque corresponde a la visión tradicional de la docencia, y, de alguna manera, ha pervivido hasta nuestro días, aunque, eso sí, bastante debilitada por la incorporación de enfoques científicos de la Educación.

No se ha recogido el enfoque psicoanalítico por considerar que su difusión en nuestro contexto próximo ha sido escasa, mientras que sí hemos recogido el paradigma humanista y el enfoque psicosocial y ecológico por considerar que ambos están en conexión con otros contenidos incluidos en la presente memoria (el humanismo con el capítulo dedicado a los valores, y el enfoque psicosocial - ecológico con la línea de investigación desarrollada por el autor sobre el clima social del aula.

Por último, se han recogido los paradigmas conductista, cognitivo y constructivista por entender que han tenido un gran impacto y profusión en la Educación. En concreto, el apartado dedicado al constructivismo es más extenso que los dedicados a otros paradigmas debido a que el autor de estas líneas considera que el constructivismo, más que una ruptura

total con los paradigmas anteriores, puede constituirse como una síntesis comprehensiva de los distintos acercamientos al ámbito educativo.

Capítulo 1. La Educación en los albores del Siglo XXI……………………………7

Capítulo1. La educación en los albores del Siglo XXI. 1.1.- La importancia de la educación.

La educación es y ha sido una dimensión de la sociedad humana que ha despertado interés, preocupación y controversia. Este es un hecho que podemos constatar con un rápido vistazo a los medios de comunicación; en la mayoría de ellos se reflejan aspectos como la calidad de la educación, la situación del profesorado, los valores transmitidos en las aulas, la masificación de los centros, los retos de la multiculturalidad, la adecuación del sistema formativo al mercado laboral y un largo etcétera de cuestiones relacionadas con la educación.

Esta importancia no resulta sorprendente si consideramos que la educación es el instrumento formal por excelencia con el que las sociedades tratan de perpetuarse a través de la transmisión de los saberes, creencias, normas, valores, etc. acumulados históricamente y de la generación de nuevas teorías, tecnologías, actitudes, etc. La educación, a grandes rasgos, surge de esta transmisión de contenidos desde las generaciones pasadas a las presentes y futuras, pero, al mismo tiempo, trasciende este proceso, de tal forma que la educación de las sociedades modernas dista mucho de ser lo que fue en su origen, un mecanismo de transmisión intergeneracional de conocimiento (Hernández, 1991). El hecho educativo es actualmente, más que una reproducción de ancestrales conocimientos, una formación destinada a seleccionar, utilizar y producir conocimientos, procedimientos y actitudes.

La cantidad de conocimientos a la que hoy tenemos acceso es mucho mayor que la de nuestros antepasados. Por ejemplo, una persona que posea un ordenador y conexión a Internet puede disponer de más información que la recogida en la biblioteca de una persona inmensamente adinerada de hace unas generaciones. Por supuesto, no sólo Internet contribuye a este fenómeno, sino que la televisión por cable, la prensa, la creciente movilidad geográfica, etc. suponen que casi todas las personas de los países desarrollados estemos expuestas a ingentes cantidades de información. Es obvio que todas esas informaciones no poseen la misma calidad, sino que, muy por el contrario, podemos disponer de informaciones poco verídicas, poco útiles o intencionadamente sesgadas. Debido a esto debemos disponer de mecanismos que nos permitan seleccionar conocimientos fundamentados y relevantes. Por otra parte, el conocimiento no es la simple selección de la información, para aprender algo, para llegar a conocerlo es fundamental que esos conocimientos adquiridos puedan ser utilizados en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve la vida. No basta conocer los fundamentos teóricos de las ecuaciones; para que haya un aprendizaje genuino debemos estar capacitados para usar dicho conocimiento en las situaciones de la vida cotidiana que así lo demanden. Por último, el ser humano no es sólo un reproductor de conocimientos que los aplica en su quehacer diario, sino que somos también productores de conocimiento. Esta última dimensión del conocimiento, la productiva es, quizás, la más olvidada tradicionalmente en la educación y, sin embargo, parece la manifestación más profunda del aprendizaje, en tanto en cuanto supone la creación, transformación, adaptación o


mejora de conocimientos adquiridos previamente, bien sea de forma explícita o de forma implícita.

Hasta ahora hemos tratado la educación desde un punto de vista social, esto es, la educación como un fenómeno que debe ser analizado dentro de un contexto cultural concreto, el cual penetra en el hecho educativo en forma de conocimientos, procedimientos y valores que determinan aspectos significativos de la misma. Sin embrago, no debemos olvidar que la educación también plantea una vertiente personal. La educación supone un hecho trascendental en la vida de un sujeto; influye notablemente en su futuro, apoya o frustra planteamientos vocacionales, permite conocer aspectos del mundo alejados de la experiencia cotidiana, media en nuestras actitudes,… En todo caso, en torno a la vertiente personal de la educación existe un axioma notablemente consensuado, el cual plantea que el hecho educativo busca el perfeccionamiento del ser humano. Pero, ¿qué entendemos por perfeccionamiento?. Esta es, sin duda, una de las preguntas que más ha generado controversias en el ámbito educativo.

Si preguntásemos a un grupo cualquiera de personas acerca de qué se debe transmitir mediante la educación seguramente recogeríamos opiniones diversas y, en algunos casos, contradictorias. De igual forma los docentes, mediante su quehacer cotidiano, también manifiestan esta variedad de pareceres. De hecho, ante los recientes cambios en los planes de estudios en España se han generado discusiones e, incluso, enfrentamientos tanto dentro de los centros educativos como fuera de los mismos. Estas controversias emergen no sólo de las diferencias axiológicas entre los distintos sectores, sino también de la notable amplitud de los fines educativos, que contribuye a fomentar la creencia de que la educación está llamada a mitigar muchos de los numerosos problemas con los que se enfrenta la sociedad actual. Muchas personas consideran que la escuela debe servir no sólo de transmisor de conocimientos, sino también de mecanismo de prevención de las toxicomanías, de promotor de hábitos saludables, de protección frente a ideologías extremistas de cualquier cariz, etc.

Estas legítimas aspiraciones requieren de la priorización de determinados elementos frente a otros, algo que es difícilmente consensuable en una sociedad enormemente cambiante y compleja. Por ello, la priorización de unos fines educativos frente a otros es una labor que ejercen las diferentes corrientes de opinión pública, las cuales ejercen su influencia, directa o indirectamente, en las estructuras educativas. En cualquier caso, a pesar de su vital importancia, ésta es una cuestión que trasciende los objetivos del presente texto.

1.2. Nuevos retos para la educación.

Como se menciona más arriba, la educación actual poco tiene que ver con la ejercida siglos atrás. La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación, junto al crecimiento demográfico, los cambios sociales y la modificación de los hábitos de los ciudadanos cimentan cada día una nueva era de las sociedades occidentales: la Era-Post-industrial está dejando paso a la Era del Conocimiento, en la cual la


fuerza motriz de los cambios socio-económicos se vincula más con las mejoras para producir, distribuir y almacenar conocimiento que con los adelantos industriales, tal y como ocurría durante el pasado siglo. Obviamente, los adelantos tecnológicos siguen teniendo una notable importancia en el desarrollo socio-económico de las comunidades humanas, aunque ha cambiado el tipo de tecnología que más pesa en dicho desarrollo; si en los años 50 los cambios socio-económicos estaban más vinculados a la capacidad humana de transformar la naturaleza mediante la acción mecánica, en la actualidad es más importante la capacidad de generar, transmitir y gestionar la información y el conocimiento.

En este contexto, en el cual la capacidad técnica de los seres humanos ha alcanzado unas cotas inimaginables hasta hace poco, el objetivo general de la educación se ha ido desplazando desde la mera transmisión informativa hacia la selección, priorización y producción del conocimiento. Sin embargo, no estamos hablando de una eliminación de la función informativa de la educación, sino del fortalecimiento de sus funciones que podríamos denominar “estratégicas”. En este sentido, y siguiendo a Delors et al. (1996), podemos resumir las mismas en cuatro puntos fundamentales:

- Aprender a conocer: Es necesario abarcar desde una doble perspectiva, estableciendo equilibrios entre el saber generalista y el especializado, de tal forma que se combine una cultura general adaptada a las necesidades actuales con conocimientos profundos de materias especializadas. Por supuesto, tal como ya se ha propuesto, la Educación debe combinar la transmisión de éstos conocimientos con la enseñanza de estrategias que permitan a las personas aprender a aprender, de tal forma que éstas puedan aprovechar mejor las posibilidades que la Educación les ofrece a lo largo de la vida.

- Aprender a hacer: La Educación debe ayudar a los individuos a obtener una cualificación profesional, entendiendo ésta en un sentido amplio, esto es, no limitándose a los conocimientos técnicos que se precisan para un puesto de trabajo, sino incidiendo en ciertas competencias necesarias para hacer frente a numerosas situaciones laborales, como las habilidades de trabajo en equipo, la planificación y organización del trabajo, las estrategias de motivación, las habilidades para el autoempleo, etc.

- Aprender a vivir juntos: La Educación, desde sus inicios, tiene en la transmisión de valores y actitudes una misión fundamental para la sociedad, la de proporcionar mecanismos que permitan la convivencia de los seres humanos. La Educación en este siglo que comienza debe fomentar el conocimiento del otro, incidiendo en las múltiples interdependencias propias de la llamada Aldea Global, así como promover los valores de “pluralismo, comprensión mutua y paz” (Delors et al., 1996, pág. 28).

- Aprender a ser: Los agentes educativos deben ser sensibles a la necesidad de estimular el desarrollo integral de los individuos,


dotándoles de una mayor autonomía, de capacidad de juicio y de sentido de la responsabilidad, de forma que éstos cuenten con herramientas para lograr autorrealizarse, lo cual hace imprescindible la estimulación de las potencialidades de cada individuo.

La Psicología de la Educación posee numerosos conocimientos, estrategias e instrumentos para contribuir a la consecución de los retos ya planteados, tal como deja de manifiesto la extensa bibliografía empírica al respecto. Por supuesto, no existen panaceas, y menos en un ámbito tan diverso y complejo como es la Educación; sin embargo, el importante papel de la Psicología de la Educación es claro: estudiar e intervenir en los procesos psicológicos humanos con el fin de contribuir a la mejora, en sentido amplio, de los procesos educativos, tanto en el contexto escolar como en el extraescolar.

Capítulo 2. La Psicología de la Educación. Definición y paradigmas..……………11

Capítulo 2. La Psicología de la Educación. Definición y paradigmas.

2.1. Identidad de la Psicología de la Educación

Una de las primeras preguntas que cabe hacerse en referencia a la Psicología de la Educación es si ésta no es más que una extensión aplicada de la Psicología General, o bien si ésta es un área de conocimiento autónomo, con sus propios modelos. Tal como refleja Hernández (1991, pp. 26-36), son muchos los argumentos en uno u otro sentido. En todo caso, aquí sólo se expondrán algunas pinceladas generales de ambos posicionamientos, finalizando con una propuesta acerca de esta controversia.

Los partidarios de considerar la Psicología de la Educación como una aplicación en contextos educativos de la Psicología General (punto de vista tradicional) basan su postura en los siguientes puntos (Hernández, 1991, pág. 27):

• La Psicología de la Educación tiene un carácter dependiente de la Psicología General; por tanto, sería más adecuado hablar de una Psicología Aplicada a la Educación que de una Psicología de la Educación propiamente dicha.

• El carácter de la Psicología de la Educación es descriptivo, centrado en el análisis de los fenómenos educativos y sus variables.

• El ámbito de estudio de la Psicología de la Educación está centrado en el contexto escolar, esto es, en la educación institucionalizada.

• Las variables de estudio de la Psicología de la Educación son de tipo intelectivo, teniendo como variable dependiente o como variable criterio fundamental el rendimiento académico.

• La Psicología de la Educación no debe indicar valores, debe ser aséptica en este sentido.

En contraposición a este enfoque surge la denominada perspectiva crítica, cuya postura podemos resumir en las siguientes afirmaciones:

• La Psicología de la Educación es un cuerpo de conocimientos autónomo, la cual crea su propia materia y modelos teóricos.

• El carácter de la Psicología de la Educación es prescriptivo, orientado hacia la aplicación de conocimientos en situaciones educativas reales.

• El ámbito educativo, desde esta perspectiva, no se circunscribe exclusivamente al contexto de la educación institucionalizada, sino que abarca, además, los contextos sociales y familiares.


• Los objetivos educativos no se limitan a los puramente intelectivos, sino, que desde una perspectiva integral, se estudian los aspectos de adaptación y realización personal, escolar, social y familiar.

• Este enfoque considera que la Educación y, por lo tanto, la Psicología de la Educación, implícita o implícitamente tienen posicionamientos axiológicos, y, por lo tanto, no se pueden obviar, sino que deben ser aspectos tenidos en consideración en el quehacer profesional y científico.

En cierta manera, las controversias científicas surgen en aquellas situaciones en las cuales no existen indicadores unívocos para inclinar la resolución de la misma hacia una postura u otra. Éste puede ser uno de estos casos. Sin embargo, quizás la salida a esta cuestión pasa por considerar como complementarios ambos posicionamientos (Hernández, 1991). Consideramos que la identidad de una disciplina científica no puede ser analizada en función de categorías cerradas, puesto que la diversidad de la producción científica genera el intercambio de modelos y conceptos entre diversos ámbitos de investigación e, incluso, entre diferentes disciplinas científicas. La Historia de la Psicología nos muestra lo aquí expuesto: la influencia del darwinismo en diversas corrientes psicológicas, la adopción de la metáfora del ordenador en los primeros tiempos del paradigma cognitivo, la incorporación de la Teoría General de Sistemas, la reciente importancia de las teorías matemáticas de la complejidad (la Teoría del Caos) en el análisis de fenómenos psicosociales, las continuas referencias a descubrimientos científicos en el ámbito fisiológico, etc. De la misma manera, los conocimientos emergidos en el campo de la Psicología están teniendo repercusiones importantes en otros ámbitos científicos como la Historia, la Economía, la Robótica, etc.

El panorama comentado en el párrafo anterior nos proporciona argumentos válidos, por sí mismos, para considerar que la frontera entre los conocimientos propios de una disciplina científica y aquellos que son asimilados desde otros campos de investigación es, cuando menos, flexible. Esto no quiere decir que las disciplinas científicas carezcan de identidad propia, generando un maremágnum de modelos, teorías y datos empíricos desvertebrados, sino que las disciplinas, más que compartimentos estancos, constituyen una red de saberes interrelacionados entre sí.

Si se considera válida esta afirmación, se debe considerar que cualquier conocimiento científico está situado en un continuo entre lo general y lo específico, de tal forma que se halla delimitado por el saber general del cual deriva y los conocimientos específicos que de él se derivan.

Como resulta obvio, aún no hemos resuelto la pregunta con la que comenzamos el presente apartado. ¿Es la Psicología de la Educación un saber autónomo frente a la Psicología General?. La postura del autor del presente texto es que, si bien la Psicología de la Educación emerge de la Psicología General, supone un saber autónomo. Sin ánimo de ser exhaustivo, a continuación se mencionan algunas de las consideraciones que llevan al autor del presente texto a dicha afirmación:


Razones epistemológicas:

• La Psicología de la Educación estudia fenómenos que no son objeto de atención usual por parte de otros ámbitos psicológicos (mejora de la calidad docente, adecuación del currículum a las características psicológicas de los alumnos, motivación hacia el aprendizaje, etc.).

• La Psicología de la Educación ha generado modelos y conceptos específicos como, por ejemplo, el Modelo de Aprendizaje Significativo de Novak, el Modelo 3P de Biggs, el Modelo Quait de Slavin, etc.

• Existen programas y estrategias de intervención propias de la Psicología de la Educación, como, por ejemplo, el PEI de Feuerstein, el CORT de De Bono o el Programa de Habilidades Cognitivas de Segura, Arcas y Mesa. Cabe destacar que no sólo se han desarrollado programas de intervención para la mejora de habilidades intelectivas, sino que también existen programas generados desde una perspectiva más integral, como los desarrollados en el contexto del Departamento de Psicología Evolutiva y Educativa de la Universidad de La Laguna. Ejemplos de los mismos son el PIELE (Hernández y García, 1992), el PIECAP (Hernández y Aciego de Mendoza, 1990) o el IDAFE.

Razones profesionales:

• Existen numerosas publicaciones en el ámbito internacional (Journal of Educational Psychology, British Journal of Educational Psychology, etc.) y nacional (Psicología Educativa, …) específicas del ámbito de la Psicología de la Educación.

• Existen diversos foros profesionales de Psicología de la Educación (División 15 de la APA, vocalías en las distintas delegaciones del COP,etc.).

• Se celebran numerosos congresos internacionales y nacionales específicos (APA´s Educational Psychology Division Annual Meeting, Congreso Internacional de Psicología de la Educación, Congreso Internacional Virtual de Psicología Educativa, etc.).

• Existen contextos laborales cuyo perfil competencial está vinculado a la formación de un psicólogo con conocimientos específicos en Psicología de la Educación. Ejemplos de ello son los Gabinetes de Orientación e Inserción Profesional, los servicios OPEA, los EOEP, la Formación Ocupacional, etc.

2.2. Definición de la Psicología de la Educación.

Hasta ahora se ha hablado de la identidad de la Psicología de la Educación, pero ¿qué entendemos por Psicología de la Educación?, ¿cuál es su ámbito de estudio?.

Como primer acercamiento, podríamos decir que la Psicología de la Educación es una disciplina científica que estudia e interviene en lo referente a las conductas y variables personales presentes en los


contextos educativos, y que se encuentran influidas por las condiciones o ambientes educacionales. Esta definición, adaptada de Hernández (1991), sin embargo, plantea diversas cuestiones que deben ser operativizadas para que la misma sea útil. ¿Qué entendemos por contextos educativos?. ¿Qué conductas estudia?. ¿La intervención forma parte intrínseca de la Psicología de la Educación?.

Desde la perspectiva del autor, los contextos educativos en los cuales desarrolla su quehacer profesional la Psicología de la Educación son variados, no limitándose exclusivamente al ámbito de la educación reglada. Por el contrario, el contexto abarca tanto otros ámbitos educativos no institucionalizados (Formación Ocupacional, formación privada, etc.) como otros contextos no escolares, como el ámbito familiar y el social. Por tanto, la Psicología de la Educación se estructuraría tal y como representa la Figura 2.1., siendo la misma una adaptación de Hernández (1991).

Figura 2.1. Estructura de la Psicología de la Educación

Con respecto al carácter descriptivo o prescriptivo de la Psicología

de la Educación, existen suficientes argumentos para afirmar que esta disciplina abarca ambas vertientes. La Psicología de la Educación no sólo se ha ocupado de la investigación y evaluación de los fenómenos psicoeducativos, sino que posee un marcado carácter intervencionista, constituyendo ejemplos claros del mismo los ya citados programas PEI de Feuerstein, el CORT, de De Bono u otros como el Programa de Filosofía para Niños de Lipman o Inteligencia Aplicada de Sternberg.

Por otra parte, aunque a la Psicología de la Educación no le resulta ajena la consideración de conductas especiales o patológicas, se inclina especialmente por la conducta no patológica, debido a su amplitud. Esto no es óbice para que se haya desarrollado en su seno abundante investigación, tanto básica como aplicada, en el campo de la conducta patológica. Sin embargo, mayoritariamente la investigación básica en Psicología de la Educación se ha encargado de las conductas y procesos psicológicos generales, tratando explicar el mayor número posible de situaciones educativas. Asimismo, los programas de intervención y la investigación empírica correspondiente ha estado más vinculada a procesos de adaptación y mejora que a la normalización de conductas patológicas.

Psicología de la Educación

Escolar

Extraescolar

Reglada

No Reglada

Familiar

Social


Por último, en cuanto a la consideración de qué conductas y procesos psicológicos constituyen el campo de estudio de la Psicología de la Educación, el autor del presente texto considera que tanto el objeto de estudio de esta disciplina está conformado tanto por las variables de tipo intelectivo como de tipo afectivo-adaptativo. A pesar de que estas últimas no han sido objeto de atención mayoritaria por parte de las revisiones bibliográficas, el papel que juegan en la actualidad (y, con seguridad, el que jugarán en el futuro próximo) es de tal importancia que omitirlas constituye un error considerable.

2.3. Paradigmas en la Psicología de la Educación.

Aunque existen numerosas corrientes psicológicas que han dejado su impronta en la Psicología de la Educación, nos centraremos en este apartado en los que consideramos más importantes.

2.3.1. El informacionismo – culturalismo.

Aunque el informacionismo no supone un paradigma psicológico, es necesaria su inclusión en este apartado, puesto que esta teoría social ha estado profusamente representada en la realidad psicoeducativa hasta hace relativamente poco tiempo.

El informacionismo se caracteriza por ser innatista, es decir, explica las diferencias entre los alumnos aludiendo a sus características innatas, más que a factores externos al individuo. Quizás la frase que mejor refleja este punto de vista es la celebérrima Quod natura non dat, Salamantica non praestat, esto es, lo que la naturaleza no da, la Universidad de Salamanca no lo ofrece.

Asimismo, el informacionismo está en el polo objetivista o logocéntrico (véase el Modelo M.A.M.I. en el apartado dedicado al constructivismo) de la dimensión objetiva-subjetiva de la educación, esto es, centrada en las características formales de los contenidos, minusvalorando las características personales de los educandos.

Con el fin de presentar de una forma organizada las características más relevantes de cada uno de los enfoques teóricos de la educación, tomaremos los elementos del escenario instruccional (véase figura 2.2.) como guía.


Figura 2.2. Elementos del escenario instruccional.

Los fines del informacionismo se centran en la transmisión del acervo cultural a los educandos, de tal forma que los objetivos están expresados en términos cuantitativos, acentuándose los aspectos reproductivos y formales. Asimismo, se da prioridad a la disciplina, como único valor socioafectivo potenciador del aprendizaje y a la transmisión de la cultura académica y científica, lo que propicia, en ocasiones, que la escuela termine convirtiéndose en un universo propio, alejado de la realidad social en la cual se inserta.

El educando, desde este enfoque, es visto como un receptor inmaduro de la información y pautas de comportamiento transmitidos por el educador. Su rol consiste en repetir los contenidos, de tal forma que es el alumno el único responsable de su aprendizaje, por lo que el éxito académico estará determinado por las características innatas del mismo y por el esfuerzo invertido1.

La inteligencia según el informacionismo (el cual coincide, en determinados aspectos, con la teoría psicológica de las aptitudes y rasgos) es vista desde varias perspectivas, esto es, bien como un factor general (p.ej. Binet, en García et al, 2003), como un grupo de habilidades primarias (Thurstone) o como un sistema jerárquico, en la cúspide del cual se sitúa un factor general y en su base las habilidades primarias que lo forman (p.ej. Spearman, Burt, Vernon, Catell, etc.). A pesar de la disparidad que presentan estos modelos sobre la inteligencia

1 La frase la letra, con sangre entra es el ejemplo más representativo de la centralidad del esfuerzo del educando dentro del escenario educativo para obtener éxito académico. De esta forma, se excluyen otros factores como la comunicabilidad didáctica del docente, la organización del contexto escolar, etc.


en cuanto a los factores que la integran, tienen como común denominador la visión de la inteligencia como producto (no como proceso) y la asunción de que ésta es inmodificable.

El educador es un experto cultural revestido de autoridad formal, no un profesional de la educación. Su rol consiste en seleccionar elementos del acervo cultural y pautas de comportamiento que deben ser adquiridas por el educando, no siendo su responsabilidad utilizar procedimientos que garanticen el aprendizaje, pues éste, como ya se ha mencionado, es responsabilidad única del educando. Por tanto, el docente es un representante formal de la sociedad que se limita a “administrar” los conocimientos y evaluar la adquisición de éstos.

En cuanto a los contenidos, son el centro del currículum, hasta el punto que son identificados con el mismo. De esta manera, el único diseño instruccional que debe hacer el docente es elaborar el listado de lecciones que componen el temario. Los contenidos son de tipo eminentemente declarativos (datos como fechas, principios, hechos, etc.). En cuanto a los contenidos procedimentales, éstos son, por lo general, ejercicios supeditados a los contenidos declarativos, sin otro fin que remarcar o practicar los mismos. Ejemplos de ello son los ejercicios de copia, traducciones, resolución de problemas, etc. Por último, en cuanto a los contenidos actitudinales, éstos se dirigen a fomentar el esfuerzo del alumno y el acatamiento de las directrices marcadas por el docente, y por ende, por la sociedad.

La metodología preponderante es la que coincide con el método expositivo-deductivo-conclusivo2, según el cual el docente expone de forma estructurada los contenidos, partiendo de los principios generales correspondientes a los contenidos en cuestión, y exponiendo una conclusión sobre los mismos, sin que el alumno pueda ejercer un papel activo en la elaboración de dicha conclusión. El ejemplo más prototípico de este método es la lección magistral, la cual es útil cuando el auditorio está formado por un grupo de expertos motivados por el tema a tratar, tal como pasa en las conferencias de un congreso profesional, por ejemplo; sin embargo, éste método está muy alejado de los planteamientos que persiguen lograr un aprendizaje significativo en términos de Ausubel y Novak, aunque ello no es óbice para que algunos alumnos desarrollen estrategias constructivistas al margen de los métodos que utilicen sus docentes.

Desde el enfoque informacionista el contexto escolar está caracterizado por los alumnos sentados individualmente, en filas, mientras que el profesor está subido en una tarima. El clima de aula es de tipo efectivo, excluyéndose elementos afectivos y personalizantes, según la terminología utilizada en el modelo de clima de aula de Hernández y Muñoz de Bustillo (1995).

2 El método expositivo-deductivo-conclusivo es un método claramente logocéntrico, tal como se puede observar en el Modelo M.A.M.I. (apartado 2.3.6.).


2.3.2. El paradigma conductista.

El paradigma conductista se caracteriza, entre otras cosas, por seguir el positivismo de Comte y otros, de tal manera que considera que es preciso abandonar cualquier explicación de la conducta humana que recurra a entidades inobservables. Asimismo, rechazan el innatismo a favor del ambientalismo, haciendo propia la comparación del neonato con una tábula rasa, que es moldeada por el entorno. Se presta atención a las respuestas motoras y psico-fisiológicas, mientras que se excluyen del estudio científico los procesos mentales, constituyendo una caja negra, en palabras de Skinner.

En un primer momento, puede parecer que el paradigma conductista ha desarrollado una ínfima aproximación al contexto educativo, debido a que el mismo está protagonizado por procesos psicológicos superiores, los cuales están fuera del área de estudio del paradigma conductista (la conducta directamente observable). Sin embargo, las contribuciones del conductismo a la Psicología de la Educación son diversas y notables. La organización de los estímulos y las técnicas motivacionales vinculadas a refuerzos y castigos suponen elementos importantes en la investigación e intervención psicoeducativa.

Desde el enfoque conductista, la educación tiene un carácter informativo (es decir, de transmisión de contenidos) más que formativo (lo cual exigiría el reforzamiento de los hábitos intelectuales implicados). Asimismo, el educando sería visto como un sujeto sin propositividad, el cual es el resultado de las constantes y variables presentes en su entorno.

Los fines educativos desde el enfoque conductista se centran eminentemente en el saber hacer, lo cual genera que los objetivos de la educación estén formulados en términos operativos, esto es, concretando las condiciones de evaluación de los mismos, y se centran en la adquisición de habilidades y hábitos directamente observables.

Según el conductismo, el educando sería considerado en cuanto a conductas manifiestas, y no en cuanto a procesos psicológicos sólo observables indirectamente o a las potencialidades del alumno. Asimismo, tal como se exponía anteriormente, el educando es percibido como un producto resultante del ambiente que lo rodea, el cual modula su conducta debido a la influencia sobre la misma de antecedentes y consecuentes. Por tanto, el educando realizaría un papel activo-reactivo (mecanicismo), de tal forma que no existe en la conducta una elaboración cognitiva de la situación por parte del alumno. Por último, y en referencia a la inteligencia, el conductismo no la considera objeto de estudio científico, sino que es el estudio de las habilidades específicas desarrolladas por el sujeto el único científicamente válido a este respecto.

En cuanto al educador, es visto por los conductistas como un experto en técnicas educativas, cuyo papel es analizar las conductas que producen en el aula, diseñar objetivos convenientemente operativizados y organizar tanto el escenario educativo como las tareas a desarrollar. Debido a su papel de estimulador y dispensador de refuerzos, es considerado como el principal agente de cambio del escenario educativo, de tal forma que supervisa el mismo, lo evalúa y remedia aquellas


contingencias o elementos del escenario que dificultan la consecución de objetivos.

Los contenidos educativos son de naturaleza procedimental, concretándose en actividades, estrategias y hábitos que el educando debe manifestar explícitamente.

La metodología seguida por el educador conductista se basa en métodos interactivos evaluativos3 (pregunta-respuesta-feedback) y activos reproductivos (práctica, training) mediante el manejo de los antecedentes y los consecuentes de las conductas implicadas.

Por último, el contexto escolar se caracteriza por la distribución de los pupitres en grupos, y la preferencia por los laboratorios o talleres. En cuanto al clima social del aula, éste es fundamentalmente de tipo efectivo (véase Hernández y Muñoz de Bustillo, 1995).

2.3.3. El paradigma cognitivo

Si el concepto fundamental para el conductismo es la conducta, en el paradigma cognitivo emerge como núcleo central de la Psicología el estudio de los procesos cognitivos. De esta manera, el sujeto que realiza la conducta, y no ésta en sí misma es el protagonista de la investigación científica.

Partiendo de la necesidad de estudiar lo que Skinner llamó “la caja negra”, los psicólogos asumieron el funcionamiento de los ordenadores, que estaban proliferando durante los 70 y los 80 del pasado siglo, como una analogía del funcionamiento del ser humano. Aunque no debe identificarse el cognitivismo con la analogía del ordenador, sí es cierto que buena parte de los desarrollos del cognitivismo de corte objetivista han sido formulados desde la concepción de la mente humana como una instancia que procesa la información del ambiente o del propio sujeto (input) y genera una respuesta (output).

El cognitivismo se aleja del positivismo, haciendo un planteamiento epistemológico de corte más racionalista, considerando que ciertos fenómenos deben ser estudiados mediante procedimientos indirectos, debido a que su naturaleza impide, con la tecnología disponible, acceder a ellos de manera directa. Ello no es óbice para que los científicos cognitivos sigan haciendo énfasis en lo cuantificable y las respuestas más fácilmente observables. Así, el cognitivismo no abandona la observación directa propia del conductismo, al mismo tiempo que incorporan métodos de evaluación como el tiempo de reacción y la escucha dicótica. Por otra parte, utilizan tests no sólo registrando conductas manifiestas, sino también pensamientos, actitudes, valores, etc.

Con respecto al paradigma cognitivo, en cuanto a sus repercusiones educativas, debemos considerar dos vertientes en el mismo. Por un lado, nos encontramos ante el cognitivismo objetivista, más cercano a la metáfora del ordenador, y por otro al cognitivismo subjetivista, más cercano al constructivismo, del que hablaremos extensamente más adelante.

3 Véase el Modelo M.A.M.I. en el Apartado 2.3.6.


El cognitivismo objetivista valora en el currículum “el conocimiento como una estructura lógica, jerárquica y unívoca” (Hernández, 1997). Por tanto, hace hincapié en el estudio de los fenómenos universales y de las estrategias más adecuadas para llegar al procesamiento eficiente de dicho conocimiento lógico. De esta manera, el significado del mundo existe por sí mismo, al margen del alumno, cuya meta es llegar a comprender las relaciones, estructuras y propiedades existentes en la realidad (Duffy y Jonassen, 1992).

El cognitivismo de corte subjetivista, que vamos a tratar de forma específica en el siguiente apartado, dedicado al constructivismo, se contrapone al objetivismo en el sentido que considera que la realidad, aún existiendo por sí misma al margen del sujeto, debe ser contemplada atendiendo a las características personales de cada uno. Por tanto, ya el significado de la realidad es único, sino que el individuo construye dicho significado mediante la interacción con la realidad.

Según este paradigma, los fines educativos son el desarrollo de las funciones cognitivas a nivel individual y social. Se promueve un aprendizaje significativo y se estimula el enseñar a aprender y el enseñar a pensar.

Los objetivos de la enseñanza según el paradigma cognitivo obedecen tanto a variables tanto externas como internas al propio alumno. El objeto del aprendizaje son tanto de carácter mecánico-superficial como de tipo profundo-significativo (Torbay, 2002).

El educando pasa de ser un sujeto reactivo, según el enfoque conductista, a ser un individuo activo, que interpreta la realidad. La forma de aprender del alumno depende en gran medida de sus características, y no sólo del ambiente que lo rodea. Cobran especial relevancia la adquisición de la información, el procesamiento, la elaboración y la recuperación de dicha información, así como las estrategias que utiliza el alumno en estos procesos. Asimismo, la motivación, las expectativas y los conocimientos previos del alumno se consideran variables moduladoras del aprendizaje (García, Torbay, Rodríguez, Hernández y Muñoz de Bustillo, 2002).

El educador es el responsable de crear las condiciones para que se dé el aprendizaje. Debe potenciar todas las capacidades y funciones cognitivas del alumnado, así como las interacciones entre iguales. Además, pasa a ser también objeto de estudio, al igual que el alumno, investigándose sobre sus procesos mentales y su toma de decisiones.

Los contenidos se adaptan a las etapas evolutivas de los alumnos, sistematizando de forma operativa los objetivos propuestos.

La metodología utilizada es participativa, activa y flexible en cuanto a los avances que logra el alumno. Cabe destacar el énfasis en las estrategias mentales de los alumnos, de tal forma que, como ya hemos mencionado, no sólo se enseña, sino que se enseña a aprender y a pensar. La evaluación no es meramente un producto finalista, sino que también es entendida como proceso; se planifica, pero es flexible, ya que atiende a los procesos de aprendizaje del alumno en la toma de decisiones.


El contexto escolar se considera de vital importancia, en cuanto supone una parte fundamental de la experiencia del alumno, el cual descubre nuevos conocimientos en interacción con el contexto. El clima predominante es de tipo personalizante (Rodríguez, 2001, pág. 38).

2.3.4. El paradigma humanista.

El paradigma humanista surge como un heredero de las tradiciones filosóficas del existencialismo y la fenomenología, según los cuales el ser humano es, por naturaleza, libre y responsable de su existencia y sus comportamientos (existencialismo), y la realidad no tiene un carácter objetivo, sino que está sustentada por las percepciones de las personas.

Este posicionamiento ideológico hace que los principios teóricos del humanismo sean los siguientes (Bugental, 1965, citado por Torbay, 2002, pág. 113):

a) La persona es más que la suma de sus partes.

b) La persona mantiene su existencia dentro de un contexto humano y social.

c) La persona es conciencia.

d) La persona tiene capacidad de elección.

e) La persona tiene intencionalidad.

El humanismo, representado por autores como Lewin, Allport, Maslow y Rogers, resalta la visión globalista del ser humano y sus dimensiones afectiva y subjetiva. La metodología adoptada es antipositivista y antirreduccionista, enfatizando los elementos más cualitativos.

Según este enfoque, los fines educativos se centran en el desarrollo integral de la persona, en lograr la autorrealización, integrando loa aspectos cognitivos y afectivos. Los objetivos enfatizan el lograr un aprendizaje implicativo y significativo, conectándose los contenidos con las vivencias del alumno.

El educando es un co-protagonista de la situación de aprendizaje, del cual no sólo importan los aspectos cognitivos, sino también los emocionales.

El educador es un facilitador del aprendizaje, y el responsable del desarrollo de las capacidades de los alumnos, partiendo de sus necesidades y facilitando su autorrealización.

Acerca de los contenidos, el humanismo aporta los contenidos actitudinales, emocionales y de valores socio-afectivos, adaptándose al desarrollo de cada alumno.

La metodología es participativa, activa, y parte de situaciones o problemas que deben ser resueltos. Se plantean tareas individualizadas según diferentes niveles y trabajos de investigación. La evaluación utiliza métodos autoevaluativos en forma de pruebas escritas que se discuten con los compañeros y el profesor y métodos heteroevaluativos por parte de los compañeros.


El contexto escolar es de tipo afectivo y personalizado, caracterizado por la distensión, el respeto y las relaciones de apoyo.

2.3.5. La perspectiva psicosocial y el enfoque ecológico.

Entre los años 1935 y 1950, aproximadamente surge en el ámbito empresarial un enfoque denominado de las “relaciones humanas”, como contrapunto a la visión taylorista o de “gerencia científica del trabajo”. Lewin, como principal exponente de este enfoque, enfatiza los factores humanos e interpersonales de cualquier organización. En concreto, Lewin comienza a investigar sobre los estilos de liderazgos y los efectos sobre el rendimiento de los distintos climas sociales.

Las ideas de Lewin calaron en el mundo educativo, de tal forma que se empezó a investigar la educación como un proceso social. Esta repercusión se hace más evidente durante los años 50 del pasado siglo, en cuanto se producen cambios teóricos en la Psicología. El auge de la obra de Piaget en los Estados Unidos, la divulgación de la obra de Vygotsky y el surgimiento de la Teoría General de Sistemas, entre otras muchas influencias hacen evidentes las deficiencias del conductismo para explicar la conducta humana en su totalidad.

Díaz Aguado (1986, citado por Torbay, 2002) destaca las siguientes contribuciones de Kurt Lewin:

a) Concibe el ambiente en interacción con el sujeto.

b) Sus estudios sobre el nivel de aspiración influyen en las investigaciones sobre motivación académica y el autoconcepto.

c) Sus estudios sobre liderazgo en las organizaciones tienen importantes repercusiones en la investigación de los estilos de enseñanza y del clima del aula.

d) La investigación acerca del cambio de actitudes avala la mayor eficacia de las intervenciones grupales frente a las individuales.

Los teóricos del enfoque psicosocial constaron, desde principios del pasado siglo, la relación entre las características socio-económicas del alumno y su rendimiento escolar e intelectual. A mediad que la constatación de relaciones entre variables socio-económicas y académicas es sustituida por la búsqueda de explicaciones a los fenómenos, este tipo de investigaciones educativas dejan de ser una Psicología Social Aplicada a la Educación para convertirse en una Psicología Social de la Educación.

El enfoque psicosocial se caracteriza por enfatizar la conceptualización de la interacción entre actores del escenario educativo. ¿Pero qué tipo de interacciones se estudian?. Siguiendo a Hernández (1991, pág. 348), serían: a) interacciones persona-persona, b) interacciones persona-grupo, y c) interacciones persona-símbolo.


Desde el enfoque ecológico, los psicólogos de la Escuela de Kansas plantean el concepto de escenario de conducta para referirse a un patrón de conducta concomitante con el contexto donde se produce esa conducta y con el que guarda una relación armónica.

Las variables ecológicas más estudiadas con respecto al contexto educativo son las relacionadas con el diseño arquitectónico de las aulas, la distribución de los alumnos en el aula, el número de alumnos en los grupos de trabajo, las variables físicas del entorno como el ruido, la luminosidad, etc.

En cuanto a las aportaciones de Bronfenbrenner, éste presenta propuesta más fenomenológica y social que la de la Escuela de Kansas, afirmando que las características relevantes de un ambiente no son solamente las objetivas, sino que también lo son las percepciones de las personas sobre ese entorno.

Con respecto a la amplitud del entorno, Bronfennbrenner no sólo incluye los ambientes inmediatos, sino también los mediatos, categorizando la amplitud de los ambientes en microsistemas, mesosistemas, ecosistemas y microsistemas.

Los fines educativos, según este enfoque, se ocupan tanto de los aspectos intelectivos como de los personales, sociales y afectivos del alumno. Los objetivos se refieren a los procesos comunicativos y en los efectos producidos por la interacción profesor-alumno y la interacción entre iguales.

En cuanto al educando se enfatiza su integración social en el aula y el rol que desempeña dentro de su grupo. Se trata de desarrollar sus aspectos personales, sociales y de valores.

El docente es el líder del grupo-clase. Se analiza qué papel desempeña en cuestiones como la generación de expectativas o su influencia en el clima del aula. Se destaca su función de gestión del aula y surge la preocupación por su satisfacción laboral, el estrés o sus relaciones interpersonales con el alumnado.

Dentro de los contenidos se valoran los contenidos socio-afectivos y socio-personales. Asimismo, se añaden a los curricula contenidos como la competencia social o el desarrollo de valores.

Con respecto a la metodología, se incrementan las metodologías interactivas y participativas. Se introducen nuevos procedimientos de trabajo en grupo, métodos de enseñanza favorecedores de diferentes climas de aprendizaje y, sobre todo, se desarrollan estrategias de aprendizaje cooperativo.

Por último, con respecto al contexto escolar se destacan las variables referidas al clima del centro y del aula. Se investiga acerca de los perfiles climáticos de los centros y las aulas y sobre la relación de éstos con los diferentes estilos de liderazgo.


2.3.6. El constructivismo.

El constructivismo es una perspectiva que surge a partir de numerosas aportaciones que van desde la teoría piagetiana hasta el desarrollo de las teorías del procesamiento de la información, pasando por la obra de Vygotsky. Su núcleo fundamental coincide con los movimientos de renovación educativa de los últimos años (por ejemplo, en España, con la LOGSE), en cuanto sitúa al alumno como centro y protagonista de la enseñanza, como un sujeto mentalmente activo en la construcción del conocimiento.

El constructivismo supone un acercamiento subjetivista a las perspectivas del conocimiento, oponiéndose al objetivismo de las tradiciones informacionistas y conductistas, así como determinadas corrientes del cognitivismo cercanas a la teoría del procesamiento de la información (cognitivismo objetivista).

En cuanto a las repercusiones educativas de esta dicotomía, podemos considerar que el objetivismo es heredero del realismo epistemológico, según el cual el conocimiento es independiente de cómo se adquiere, siendo reflejo del mundo real. En consecuencia, el aprendizaje consiste en transferir el conocimiento desde la realidad al alumno. Por otra parte, el subjetivismo se relaciona con el denominado constructivismo epistemológico, el cual considera que el conocimiento ni es una mera copia del mundo ni es exclusivamente un producto de la mente. El conocimiento depende de las características del mundo y de la construcción del mismo que realiza cada persona partiendo de su experiencia. Por tanto, el subjetivismo propone que el aprendizaje se realiza negociando el significado del mundo entre las características del mundo externas a la persona y sus propias características (Hernández, 1997), pág. 108).

La controversia acerca de la objetividad o subjetividad de la construcción del conocimiento podría ser vista como un continuo entre el polo objetivista, en el cual estarían el conductismo radical y el informacionismo, y el polo subjetivista, en cuyo extremo estarían las corrientes de tipo fenomenológico. En este continuo, el constructivismo se situaría en el polo subjetivista, pero no en su extremo, ya que, como señalan Duffy y Jonassen (1991, citado por Hernández, 1997, pág. 108), el constructivismo admite la existencia de un mundo real, aunque consideran que “el significado del mundo es generado por nosotros en interacción con él, pero nos es independiente de nosotros mismos”. Así, el significado está íntimamente ligado a nuestra experiencia, siendo ésta la razón por la que existen diversas perspectivas o enfoques frente a unos mismos hechos.

Como se comentó anteriormente, el constructivismo es un enfoque es el cual convergen distintas aportaciones, como las teorías de Piaget, Vygotsky, la teoría cognitiva del procesamiento de la información, etc. A pesar de que esta diversidad de influencias ha generado polémicas (para mayor información acerca de esta cuestión, véase Rodrigo y Arnay, 1997), los autores más representativos de este enfoque coinciden en que un postulado básico del constructivismo es:


“La adquisición del conocimiento se produce por la interacción entre: 1) las disposiciones biológicas del sujeto, 2) los procesos cognitivos que realice y 3) por las características de la realidad que o rodea” (García, Torbay, Rodríguez, Hernández y Muñoz de Bustillo, 2002, pág. 162).

Desde esta perspectiva, el sujeto tiene que construir sus propios conocimientos, aunque en dicha construcción sea necesaria la interacción entre el sujeto y su entorno. Por tanto, nos hallamos ante una perspectiva subjetivista, según la cual, aún existiendo una realidad objetiva, el significado de la misma es establecido por los sujetos, de tal forma que aparecen distintas perspectivas frente a una realidad común.

Desde el enfoque constructivista, los fines educativos hacen referencia a la necesidad de facilitar el papel constructor del conocimiento por parte del que aprende, confrontando y negociando los significados. Los objetivos educativos se refieren tanto al “aprender a aprender”, como al “aprender a pensar” y al “aprender a ser”. Por tanto, se valoran tanto los contenidos declarativos o conceptuales, como procedimentales y actitudinales. Se presta especial atención a que los contenidos deben ser desarrollados desde los conocimientos previos de los alumnos, de tal forma que la enseñanza esté en función del alumno y de su desarrollo.

Uno de los pilares fundamentales del constructivismo con respecto a esta cuestión es que el aprendizaje debe ser significativo, esto es, que conecte con los esquemas cotidianos y con la experiencia de los alumnos. En referencia a ello, Ausubel plantea que es más fácil que una nueva información sea aceptada si ésta puede ser integrada en la estructura existente (asimilación, en términos piagetianos). Es por ello por lo que Ausubel y otros autores remarcan la importancia de los organizadores previos, que estarían encargados de conectar la nueva información con la estructura cognitiva del alumno.

En cualquier caso, ésta y otras técnicas y metodologías docentes serán tratadas con mayor detalle en próximos apartados del presente texto, aunque sí delimitaremos dos grandes tipos de constructivismo: el constructivismo hacia atrás y el constructivismo hacia delante. Por una parte, el constructivismo hacia atrás se refiere a la ya mencionada preocupación por la significatividad de la enseñanza, conectando con los esquemas y experiencias del alumno. Por otra parte, el constructivismo hacia delante enfatiza la autoría del alumno en su aprendizaje, convirtiéndolo en el auténtico constructor del conocimiento. Este tipo de constructivismo presenta dos modalidades (Perkins, 1992):

a) Procedimiento BIG o Beyond Information Given. Consiste en desarrollar estrategias para que el alumno sea capaz de relacionar, aplicar y evaluar la información dada.

b) Procedimiento WIG o Without Information Given. El alumno debe ser capaz de inducir, solucionar, crear y expresarse autónomamente sin información previamente dada.

El educando es considerado como el verdadero artífice del cambio conceptual, el constructor del conocimiento. Se valora su potencialidad y se aprecian sus aportaciones e, incluso, sus errores.


El educador, por su parte, es visto más como suscitador que como autor del conocimiento. Su papel es el de estimular la construcción del conocimiento por parte del alumno, y mediar entre la cultura “objetiva” y la “subjetiva” del alumno.

Los contenidos contemplados por el constructivismo son de tres tipos:

a) Contenidos declarativos, poniéndose especial énfasis en que se realice un aprendizaje significativo, esto es, que los contenidos no se queden en un procesamiento superficial, sino que sean elaborados en niveles profundos de procesamientos, garantizando que no queden meramente “adheridos” a la estructura cognitiva del alumno, sino que se integren dentro de ésta.

b) Contenidos procedimentales, especialmente procedimientos cognitivos como estrategias de aprendizaje o de pensamiento.

c) Contenidos actitudinales.

El constructivismo no supone una metodología unívoca, sino que, por el contrario, pueden existir acercamientos constructivistas al aprendizaje desde distintas dimensiones metodológicas, tal como queda recogido en el Modelo M.A.M.I., que trataremos en profundidad en el siguiente apartado. La metodología constructivista más usual es la que se basa en la conexión con la experiencia, en el uso de mapas conceptuales, en el aprendizaje cooperativo, el uso de desequilibrios cognitivos con el propósito de generar acomodaciones en los esquemas de los alumnos, etc.

El contexto escolar propio del constructivismo se caracteriza por el ambiente de inquietud intelectual y el debate. Hay trabajos en pequeño o gran grupo, aunque también hay trabajos individuales orientados y proyectos de investigación dentro y fuera del aula. El clima escolar predominante es de tipo personalizado (Hernández y Muñoz de Bustillo, 1995).

¿Pero cómo es la metodología constructivista?. Al igual que existen diversos enfoques constructivistas, no existe una respuesta unívoca a esta pregunta.

Quizás una forma adecuada de acercarnos a esta cuestión es ofrecer una especie de “mapa” en el cual se hallen recogidas diversas metodologías, y situando en el mismo las posiciones constructivistas. Para ello utilizaremos el Modelo para Asignar los Métodos de Instrucción (véase, por ejemplo, Hernández, 1997).

El Modelo MAMI (véase la Figura 2.3.) consta de tres dimensiones. La primera de ellas es un continuo entre el objetivismo y el subjetivismo, mientras que las otras dos se refieren a la actividad de los agentes educativos. Por una parte, estarían reflejados tres roles que puede ejercer el docente (activo, interactivo y pasivo) y, por el otro, esos mismos roles pero referidos, en esta ocasión, a la actividad del alumno. Combinando estas dimensiones obtenemos una tabla de seis celdas, cada una de las cuales representa a un prototipo metodológico.


Figura 2.3. Modelo MAMI (Modelo para Asignar los Métodos de Instrucción).

PROFESOR OBJETO

Activo Interactivo Pasivo

Per

spec

tiva

lo

gocé

ntr

ica

Método expositivo-conclusivo

Métodos interactivos

reproductivos

Evaluativo Clarificador Tutorial

Métodos activos reproductivos

Deductivo (germinal, BIG)

Inductivo (mapas conceptuales)

Horizontal (socrático, coloquio, debate)

Per

spec

tiva

psi

cocé

ntr

ica

Método expositivo-suscitador

Métodos interactivos productivos

Deductivo (germinal, procedimiento BIG)

Inductivo (mapas conceptuales)

Horizontal (socrático, coloquio, debate)

Métodos activos productivos

Investigación y descubrimiento

Prácticas abiertas Trabajos

elaborativos

Pasivo Interactivo Activo SUJETO

ALUMNO

a) Metodología expositivo – conclusivo. Perspectiva

logocéntrica, educador activo y alumno pasivo. Características: Lección magistral, en la cual los

contenidos son suministrados por el educador de forma sumamente estructurada y con conclusiones cerradas.

Referencias constructivistas: Enseñanza académica tradicionalista, propia del enfoque informacionista – culturalista.

Valoración: Su utilidad se restringe a la transmisión informativa que realiza un educador ante expertos motivados por el tema. Es el método más alejado del constructivismo, ya que se caracteriza por proporcionar un aprendizaje de conceptos prestados, sin ninguna conexión con los esquemas o experiencias del alumno.

b) Metodología expositivo-suscitadora. Perspectiva psicocéntrica, educador activo y alumno pasivo.


Características: Lección magistral, pero que conecta con los conocimientos y experiencias de los alumnos. Genera cuestionamiento y fomenta la realización de elaboraciones cognitivas por parte del alumno.

Referencias constructivistas: Esta metodología puede ser entendida como constructivista, ya que, aunque el alumno no lo manifieste externamente, está desarrollando un proceso de elaboración del conocimiento.

Valoración: Útil para alumnos legos en el tema a tratar, pero suficientemente motivados y de cursos superiores.

c) Metodología interactivo-reproductiva. Perspectiva logocéntrica, educador y alumno activos.

Características: Metodología tipo preguntas-respuestas. Sus modalidades son:

o Procedimientos evaluativos (chequeo, modalidad “catecismo”).

o Procedimientos de clarificación (intercambios de información, perspectivas, etc. Con el fin de clarificar conceptos).

o Procedimientos tutoriales o de monitorización (enseñanza programada con el correspondiente feedback).

Referencias constructivistas: Enfoque cercano al conductismo (Estímulo-Respuesta-Feedback). A pesar de ser un método activo, no es en absoluto un método constructivista, fundamentalmente por su carácter logocéntrico, lejano de las experiencias y conocimientos del alumno.

Valoración: Es útil en tanto en cuanto proporciona feedback al alumno, y su puede emplear para corregir y consolidar los conocimientos ya adquiridos.

d) Metodología interactivo-productiva. Perspectiva psicocéntrica, con interacción de profesor y alumno.

Características: El docente informa, estimula, sintetiza y canaliza. El alumno, por su parte, expone, pregunta y explora. Sus modalidades son:

o Método deductivo: Germinal, en el cual la información que aporta el docente sirve de germen para el trabajo posterior del alumno. El profesor expone y el alumno va más allá de la información dada deduciendo, explicando o valorando dicha información. A este procedimiento Perkins lo denomina BIG (Beyond Information Given).

o Método inductivo orientado: A raíz de un determinado hecho o problema, los alumnos generan conceptos, y luego el educador reconduce dicha elaboración. Un ejemplo de este procedimiento sería el uso de mapas conceptuales.


o Método horizontal o socrático: Es el educador quien plantea preguntas, y el alumno busca las respuestas. Aquí, tanto el educador como el educando negocian el significado y generan nuevas perspectivas.

Referencias constructivistas: Es una metodología constructivista; en concreto, se aproxima a la perspectiva vygotskyana.

Valoración: Es una metodología muy flexible y enriquecedora. Asimismo, también se caracteriza por su gran versatilidad, resultando funcional para cualquier nivel educativo y grado de dominio del tema.

e) Metodología activa reproductiva. Perspectiva logocéntrica,

profesor pasivo y alumno activo. Características: El profesor expone un modelo o criterio y

corrige las elaboraciones de los alumnos, mientras el alumno practica. Las modalidades de este enfoque metodológico se relacionan con sistemas de entrenamiento y prácticas cerradas, con un modelo o patrón a seguir, y en las que se requiere una respuesta convergente. Son ejemplos de ello los procedimientos prototípicos para aprender a mecanografiar o a conducir.

Referencias constructivistas: Esta perspectiva se acerca a los planteamientos conductistas de aprendizaje mecanicista.

Valoración: Útil en la adquisición y consolidación de habilidades motrices y en la aplicación de procedimientos estandarizados.

f) Metodología activa productiva. Perspectiva psicocéntrica, con el educador pasivo, en segundo plano, y el alumno activo, tanto interna como externamente.

Características: Se trata de procedimientos de descubrimiento, más o menos guiados, estudio de casos, prácticas abiertas o expresión creativa por parte de los alumnos.

Referencias constructivistas: Es una metodología constructivista que concuerda con los procedimientos WIG (Without Information Given), según la denominación dada por Perkins. Su máximo valedor es Bruner.

Valoración: Potencia el pensamiento productivo, las técnicas de investigación, fomenta una mayor capacidad de generalización o transfer a otras temáticas o situaciones. Asimismo, otorga mayores posibilidades de éxito mediante sistemas de andamiaje adaptado a la Zona de Desarrollo Próximo de los alumnos, al mismo tiempo que se garantiza una “búsqueda desde el interior” por parte del alumno.

Según lo expuesto, las metodologías constructivistas serían las relacionadas con los métodos activo-productivos, con los interactivo-productivos y los expositivo-suscitadores. Por tanto, lo común entre las


diversas metodologías de carácter constructivista es su cercanía con los planteamientos subjetivistas o psicocéntricos.

A nuestro entender, el constructivismo supone un enfoque con claras ventajas para la enseñanza, las cuales están fundamentadas en los tres puntos que se exponen a continuación (Hernández, 1997, pág. 110):

a) El constructivismo permite que los conocimientos se integren mejor en la estructura cognitiva del alumno, ya que éstos se conectan con las experiencias previas o presentes del alumno, además de promoverse la elaboración del conocimiento.

b) Aunque el objetivo principal del constructivismo no es la motivación, sí es cierto que tiene muchas posibilidades de generar motivación intrínseca durante la enseñanza, puesto que el alumno se siente autor de su propio conocimiento, y es capaz de encontrar soluciones a los problemas que se plantean.

c) El constructivismo propicia una mayor eficacia del aprendizaje, puesto que se orienta a la producción de conocimiento, y no sólo a su reproducción.

Estas ventajas están fundamentadas, principalmente, en cómo los seres humanos almacenamos la información. Una de las características fundamentales del constructivismo es que éste aborda diferentes estructuras de conocimiento de los alumnos. En concreto, mediante el constructivismo se suscitan:

a) Conocimientos previos académicos. La conexión de los nuevos contenidos con otros ya adquiridos garantiza que los conocimientos queden interrelacionados con los ya almacenados, de tal forma que el aprendizaje resulta coherente, dotándole de un mayor grado de coherencia e integración.

b) Esquemas. Se conecta con las referencias vitales del alumno, permitiendo que integre los nuevos conocimientos en estructuras cognitivas modeladas por las experiencias vividas.

c) Experiencias específicas. De esta forma, no sólo se conecta con la memoria semántica a través de los esquemas, sino también con la propia memoria episódica de los alumnos.

Como es obvio, las diferentes estructuras de conocimiento tienen diferentes grados de intensidad y sus consecuencias educativas son diversas. Atendiendo al Modelo de la Pirámide de Almacenamiento Informativo (véase, por ejemplo, Hernández, 1997), los conocimientos más “naturales”, más experienciales, se sitúan en la base de la pirámide, y los conocimientos más abstractos se sitúan en las capas más altas. Debemos, asimismo, considerar que el último nivel de la pirámide, el de conceptos prestados supone un conocimiento no elaborado por el alumno, sino cedido por el docente. Todos los demás niveles de la pirámide suponen conocimientos elaborados o vividos, directa o indirectamente, por el alumno.

Como podemos observar en la Figura 2.4., se establecen cinco niveles de almacenamiento informativo:


a) Experiencia directa. Experiencias vividas directamente por el alumno. Por ejemplo: vivencias propias acerca del trabajo.

b) Experiencia indirecta. Experiencias de otros observadas por el alumno. Por ejemplo: Observaciones de otros cuando trabajan.

c) Esquemas. Representaciones generalizadas de acontecimientos experimentados. Por ejemplo: sueldo, horario, ascenso, oficina, taller, etc.

d) Conceptos propios. Conceptos de tipo semántico acerca de relaciones, propiedades, etc. Por ejemplo: conceptos de “trabajo”, “ocupación”, “puesto de trabajo”, etc.

e) Conceptos prestados. Conceptos adquiridos mediante la transmisión de los mismos por parte de otros. Por ejemplo: “En Japón se trabaja mucho”, “el trabajo es un derecho de todo ser humano”, etc.

Figura 2.4. Pirámide de almacenamiento informativo (adaptado de Hernández, 1997).

Por tanto, muchas de las ventajas del constructivismo en la educación tienen relación con su capacidad de abordar toda la gama de niveles de almacenamiento informativo, llegando desde los conocimientos más abstractos hasta los más experienciales (constructivismo hacia atrás), o bien desde estos últimos hasta los primeros (constructivismo hacia delante).

Bloque II

La perspectiva intelectiva en la Psicología de la Educación

Introducción al Bloque II

En el Bloque II de la presente memoria presentamos tres de las líneas temáticas desarrolladas por la División de Psicología Educativa de la Universidad de La Laguna. Si se han escogido temas como la inteligencia, las estrategias de aprendizaje y la creatividad y se han dejado de lado otros no menos importantes se debe a que han sido las temáticas más trabajadas en el contexto del Programa de Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo en cuanto a la vertiente intelectiva de la Psicología de la Educación.

En el primer capítulo de este bloque tratamos de la inteligencia, haciendo especial énfasis en los modelos cognitivos de la misma (en concreto, los de Robert Sternberg y Howard Gardner, ya que son los más extendidos) y en la inteligencia desde un planteamiento constructivista, centrándonos en la obra de Feuerstein. Asimismo, realizamos una reflexión final acerca de la modificabilidad de la inteligencia basándonos en el Modelo de Potencia Cognitiva de Hernández y García (1991).

En el segundo capítulo de este bloque centramos nuestra atención en el constructo de estrategias de aprendizaje, centrándonos en su definición y diferenciación en cuanto a otros constructor psicológicos. Se ha pasado por alto una exposición detallada de las diferentes estrategias de aprendizaje debido a que existe un número considerable de ellas, por lo que dicha descripción no se corresponde con los objetivos del presente texto.

Por último, en el tercer capítulo de este bloque hemos recogido algunas notas definitorias acerca de la evolución histórica del concepto y su definición. Asimismo, se han planteado algunas alternativas sobre los componentes cognitivos del pensamiento creativo; no obstante, las opciones aquí presentadas no son sino una mínima parte de todas las aportaciones que se han realizado en este sentido, sino que por el contrario, hemos seleccionado la concepción tradicional de la inteligencia, la Teoría de Simonton y la Teoría de Sternberg, haciendo especial hincapié en esta última al ser una de las más extendidas en el presente.

Capítulo 3. La inteligencia………………………………………………………….34

Capítulo 3. La inteligencia

Quizás, uno de los términos psicológicos más difíciles de definir operativamente sea el de inteligencia. Al igual que la personalidad, la inteligencia hace referencia a un conjunto muy diverso de características psicológicas que mantienen entre sí relaciones complejas. Esta complejidad, unida a la gran atención que ha despertado la inteligencia en la comunidad científica y en la sociedad desde inicios del Siglo XX ha generado un inmenso número de trabajos en los que se ha tratado de llegar a una definición unívoca del término inteligencia. No obstante, dicha definición resulta, hoy por hoy, difícil de alcanzar.

De entre los posibles enfoques empíricos que han estudiado la inteligencia, el que mayor número de publicaciones y controversias ha generado es, sin duda, la cuestión de cuál es la estructura de la inteligencia. Sobre este planteamiento se va a estructurar este capítulo, indagando acerca de las diversas consideraciones que se han propuesto desde las consideraciones factorialistas de la inteligencia hasta las teorías más actuales de Robert Sternberg o Howard Gardner.

3.1. Los primeros acercamientos a la inteligencia.

Desde los tiempos de Platón, con su división tripartita del nous4, diversos autores han intentado definir el término inteligencia. Entre los más relevantes podemos citar al propio Platón, a su maestro Sócrates, a Cicerón, Descartes, San Agustín, Santo Tomás de Aquino y Juan Huarte de San Juan, considerado el antecesor de la Psicología.

No obstante, los primeros estudios modernos acerca de la inteligencia fueron realizados durante el Siglo XVIII por Franz Joseph Gall, relacionando las características mentales de niños con la forma de sus cabezas. Nace, de esta manera, la frenología.

Ya durante la segunda mitad del Siglo XIX la Psicología nace como disciplina científica gracias, entre otros, a las investigaciones de Wundt y William James. En esa época Sir Francis Galton inicia una serie de estudios sobre las diferencias individuales y la capacidad intelectual, centrándose en la comparación de los sujetos más capaces y los menos capaces.

Por otra parte, James McKeen Cattell desarrolla las primeras mediciones objetivas de la inteligencia, utilizando, entre otras técnicas, las pruebas de discriminación sensorial y el tiempo de reacción. En 1901 realiza un estudio sobre la relación entre inteligencia y rendimiento escolar, utilizando por primera vez el coeficiente de correlación para medir las relaciones entre procesos psicológicos.

Alfred Binet plantea un importante giro en la forma de entender la inteligencia en su época. Propone que la inteligencia debe ser estudiada desde un enfoque más funcional y pragmático, y considera que los tests para medir la inteligencia deben incluir tareas más complejas, más

4 Según Platón, el nous estaba compuesto por tres elementos: el impulsivo, el intelectivo y un elemento racional que modera a ambos, simbolizados respectivamente por un corcel negro, un corcel blanco y el auriga que maneja el carro del nous.


similares a los fenómenos de la vida cotidiana. Según su perspectiva, la inteligencia se compone de tres elementos: dirección, adaptación y control. Por tanto, Binet se acercaría a los metacomponentes propuestos por Sternberg (García, Torbay, Rodríguez, Martín, Rodríguez y Hernández, 2003, pág. 24).

Sin duda, el trabajo más conocido de Binet es su escala de medición de la inteligencia, desarrollada junto a Simon en 1905, en la cual introduce como novedad la asignación de ítems por edades y la terminología “edad mental”, aunque no debemos confundir ésta con el término C.I., que fue desarrollado posteriormente por Stern.

3.2. Las teorías factorialistas de la inteligencia.

Si bien en los primeros estudios sobre la inteligencia el aspecto central de la misma fue cómo medirla, en las teorías factorialistas la mayor importancia recae en cómo está estructurada la inteligencia. Así, surge una de las controversias más importantes de la historia de la Psicología: ¿la inteligencia es única o existen diversos tipos de inteligencia?. A esta pregunta tratan de responder diversos autores, cuyas teorías podemos agrupar en monárquicas, oligárgicas, anárquicas y jerárquicas.

Los autores fundamentales de la perspectiva monárquica de la inteligencia son Binet, Terman y Galton, los cuales defendían que existe una capacidad general de la inteligencia, denominada como Factor G.

Al contrario que en el planteamiento monárquico de la inteligencia, autores como Thurstone proponen que la inteligencia consta de diversos factores. De esta manera, Thurstone plantea en su PMA (Primary Mental Abilities) una concepción oligárquica de la inteligencia, la cual consta de siete habilidades primarias, sin ningún tipo de relación jerárquica entre ellas. Dichas habilidades son la comprensión verbal, la fluidez verbal, el factor numérico, el factor espacial, la memoria, el razonamiento y la velocidad perceptiva.

El máximo representante de la perspectiva anárquica de la inteligencia es Joy P. Guilford, que plantea tantas inteligencias como actividades cognitivas se realizan. En concreto, este autor identifica tres categorías en las que se sitúan las aptitudes mentales: Operaciones, Contenidos y Productos. Así cada relación entre estas categorías genera una capacidad diferente. De esta manera tendríamos, por ejemplo, la cognición (operaciones) de elementos semánticos (contenidos) sobre unidades (productos).

En el caso de las teorías jerárquicas de la inteligencia, se asume que la inteligencia depende de un Factor G, pero que, al mismo tiempo, se distribuye en diferentes niveles de concreción. Las teorías jerárquicas pueden ser puras o mixtas, siguiendo a De Juan-Espinosa (1997, citado por García et al., 2003, pág. 28). En la primera categoría se asume que los factores de los que consta el Factor G no poseen ninguna relación jerárquica entre ellas, mientras que las teorías mixtas proponen que el Factor G se deriva de la interconexión de dichos factores. Los autores


más representativos de esta corriente son Spearman, Burt, Vernon, R.B. Cattell y Carroll.

3.3. Las teorías cognitivistas de la inteligencia.

En contraposición a las teorías anteriormente vistas, desde las teorías cognitivas de la inteligencia ésta se entiende como un proceso cognitivo. De esta forma, preocupa menos su estructura y más su funcionamiento, esto es, qué estrategias utiliza el sujeto en su actividad mental.

Uno de los aspectos más destacables de este enfoque es la importancia otorgada al “enseñar a aprender” y al “aprender a pensar”, acercándose, de esta manera, a la perspectiva constructivista de la Educación, tal como ya se mencionó en el apartado dedicado al constructivismo del presente texto.

3.3.1. Robert J. Sternberg.

Este autor es el máximo exponente de la investigación sobre la inteligencia desde el enfoque cognitivo.

Su teoría parte de una triple perspectiva, formado por las denominadas Teorías contextuales, Teorías Experienciales y las Teorías Individuales.

1) Las Teorías Contextuales se refieren a la capacidad del individuo para adaptarse a las demandas. Desde este punto de vista, se plantea que la inteligencia sirve para:

i. Seleccionar la información del medio.

ii. Modificar la realidad de su medio.

2) Las Teorías Experienciales afirman que la experiencia adquirida por los individuos a lo largo de su vida le sirve como fuente de conocimiento, utilizando dicha información mediante dos procesos:

i. Procesos automatizados: Son procesos cristalizados, entrenables, referidos a hábitos de aprendizaje adquiridos mediante la experiencia y que nos sirven para aligerar carga cognitiva.

ii. Los procesos de “insight” o flash intelectual: Es la capacidad de responder ante situaciones nuevas, utilizando, según la terminología de Catell, la Inteligencia Fluida. Correspondería a los procesos de acomodación piagetianos.

3) Sternberg centra el desarrollo de su teoría en las Teorías Individuales. Desde esta perspectiva, este autor toma la inteligencia de forma aislada, atendiendo a sus componentes y a su funcionamiento y soslayando su contexto y su origen. Sternberg define tres tipos de componentes de la inteligencia desde las Teorías Individuales:


i. Componentes de adquisición: Son procesos y estrategias para adquirir nueva información, recordarla y ser capaz de transferirla a otros contextos.

ii. Componentes de ejecución: Son los procesos implicados en la ejecución de una tarea determinada. Digamos que, si bien los componentes de adquisición se relacionan con el input cognitivo, los componentes de ejecución se refieren al output.

iii. Metacomponentes: Son procesos cognitivos de orden superior que planifican, controlan y evalúan los componentes de adquisición y ejecución. Sternberg enfatiza la importancia de los metacomponentes en la conducta inteligente, alejándose así de otros autores que le dan mayor peso a la velocidad de procesamiento.

Sternberg plantea que las principales teorías sobre la inteligencia convergen en tres tipos de inteligencia: la Inteligencia Analítica, la Inteligencia Creativa y la Inteligencia Práctica.

La Inteligencia Analítica supone el tipo de inteligencia usualmente mediad a través de los tests psicométricos mediante tareas de resolución de problemas, en los cuales se analiza el planteamiento del problema, su resolución y la evaluación de los resultados obtenidos. Es el tipo de inteligencia más relacionado con el rendimiento académico visto desde una perspectiva clásica, aunque no tiene demasiada influencia en la resolución de situaciones novedosas para el sujeto.

La Inteligencia Creativa supone un tipo de inteligencia en el cual el sujeto requiere de un componente de penetración, esto es, de la capacidad de combinar la información ya adquirida y la información novedosa.

La Inteligencia Práctica se refiere a la capacidad intelectual del sujeto para adaptarse a los cambios en su medio, requiriendo que el sujeto se adapte al nuevo contexto, cambie el mismo o busque nuevas soluciones a las demandas planteadas.

3.3.2. Howard Gardner.

Gardner utiliza diferentes muestras de sujetos (p.ej. individuos con talento, pacientes con lesiones cerebrales, niños autistas, adultos, etc.) y realiza un análisis factorial con los datos recogidos, obteniendo siete tipos de inteligencia. Complementariamente, basa sus conclusiones en estudios genéticos, neurobiológicos y evolutivos, con el objetivo de realizar una evaluación diferencial de la inteligencia atendiendo a las características de cada sujeto.

Este autor define la inteligencia como una aptitud para solucionar problemas o diseñar productos. Asimismo, añade que dichas aptitudes deben ser valoradas culturalmente. De esta forma, entiende que el término inteligencia es sólo aplicable a aquellas aptitudes que son entendidas como tal dentro de un contexto cultural, y no a cualquier tipo


de aptitud. Gardner añade que no se puede evaluar la inteligencia en estado puro, sino que ésta se observa en la manera de realizar una tarea para la que se requiere inteligencia.

Los siete tipos de inteligencia propuestos por Gardner son independientes entre sí y su desarrollo está influenciado por el contexto, lo cual las hace modificables. Estos siete tipos de inteligencia son:

a) Inteligencia Lingüística: Recoge aspectos de fluidez verbal, vocabulario, expresión oral y escrita, etc.

b) Inteligencia Musical: Es una capacidad intelectual autónoma, aunque relacionada con el lenguaje, los sentimientos y en menor medida con las aptitudes lógico-matemáticas. No presenta una relación directa con los aspectos auditivos, ya que “el pensamiento musical comprende sus propias reglas y restricciones” (García et al., 2003, pág. 42).

c) Inteligencia Lógico-Matemática: Recoge, entre otros, aspectos de resolución de problemas, aptitudes aritméticas y capacidad de abstracción.

d) Inteligencia Espacial: Se refiere a la capacidad para percibir estímulos visuales, realizar transformaciones mentales de los mismos y recrear aspectos de la experiencia visual propia, aún en ausencia de los estímulos visuales. Aunque está ligada a aspectos visuales, va más allá, recogiendo la capacidad de generar “imágenes mentales” y manipular las mismas.

e) Inteligencia Cinestésico-Corporal: Recoge las habilidades para emplear el cuerpo en formas diferenciadas y hábiles, así como para utilizar el cuerpo con propósitos expresivos.

f) Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad de acceder a los propios sentimientos y discriminar entre éstos, darles un nombre y saberlos utilizar para guiar la propia conducta.

g) Inteligencia Interpersonal: Recoge las aptitudes distinguir los estados de ánimo de otras personas, además de sus motivaciones, intenciones, etc. La persona con alta Inteligencia Interpersonal posee la capacidad de “leer” las intenciones y deseos de otras personas, aunque éstos se manifiesten de forma implícita, y actuar conforme a dicho conocimiento.

3.4. La inteligencia desde la perspectiva constructivista.

En los últimos tiempos, el debate científico acerca de la inteligencia ha variado su rumbo, tomando más importancia cómo podemos modificar la inteligencia, más que cuál es su estructura o cómo funciona en términos de procesos cognitivos.

Calero (1995, citado por García et al., 2003, pág.65) plantea tres hitos fundamentales en este cambio de la investigación sobre la inteligencia:


a) El cambio en el rol profesional de los psicólogos a partir de los años cincuenta del pasado siglo por el desarrollo de la modificación de conducta.

b) La asunción que la inteligencia es resultado tanto de factores hereditarios como de influencias ambientales.

c) El desarrollo del modelo teórico del procesamiento de la información, que descompone la tarea en pasos sucesivos.

La pregunta fundamental que suscita este enfoque es la de si el ser humano puede aprender a ser inteligente. Según estos autores, el ser humano es un sistema activo y abierto al cambio, que puede mejorar sus aptitudes mentales aumentando su potencial de aprendizaje. Es precisamente este concepto, el de Potencial de Aprendizaje, unos de las claves más importantes para entender la perspectiva constructivista de la inteligencia.

3.4.1. El aprendizaje mediado.

El aprendizaje mediado consiste en la selección, por parte del educador, de los estímulos que serán presentados al alumno. Tras dicha selección, se organiza, agrupa y estructura el estímulo en función de las metas que se persiguen. El educador, asimismo, trata de enseñar al educando el significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de tal forma que éste pueda transferir esos conocimientos a situaciones parecidas a la vivida.

Feuerstein (1993, citado por García et al., 2003, pág. 68) introduce la Experiencia de Aprendizaje Mediado como una variación en el ya clásico esquema S-O-R de la conducta humana. Así, la inclusión del mediador (H) transformaría el citado esquema en S-H-O-H-R, implicando que el educando tendría una doble experiencia de la situación: una directa, a través de la percepción de los estímulos, y otra indirecta, a través de la mediación.

3.4.2. El potencial de apredizaje.

La noción de Potencial de Aprendizaje se refiere a la capacidad de una persona para beneficiarse de un entrenamiento dirigido a la mejora de la inteligencia.

La perspectiva constructivista plantea, como alternativa a la tradicional evaluación psicométrica, un planteamiento centrado en la evaluación del Potencial de Aprendizaje, contemplando la inteligencia como un elemento abierto y flexible, capaz de ser modificado por estímulos de su entorno.

Desde este enfoque, existe la necesidad de considerar tres aspectos:

1) La tarea: Resulta necesario conocer qué estructuras cognitivas están implicadas en la tarea.

2) La ejecución del aprendiz: Se debe indagar acerca de las tareas que realiza el sujeto en su procesamiento cognitivo, de tal


forma que se pueda analizar en qué momento del procesamiento se produce el error o qué estrategia deficitaria se ha utilizado.

3) La conducta del evaluador-mediador: El evaluador cumple el doble papel de observador y mediador, por lo que debe contemplar en su valoración el papel que su mediación ha realizado en el proceso.

3.4.3. La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva.

Aunque existen autores cuya importancia es central para entender la perspectiva constructivista de la inteligencia, tales como Piaget, Vygotsky o Bruner, vamos a centrarnos en las aportaciones de Reuven Feuerstein, puesto que representan, de alguna manera, una síntesis comprensiva de las aportaciones anteriormente citadas.

Feuerstein describe en su Teoría de la Modificabilidad Cognitiva la capacidad del ser humano para realizar cambios en su funcionamiento cognitivo, los cuales pueden ser motivados tanto por influencias ambientales como por decisiones del individuo.

Esta teoría se basa en dos presupuestos básicos y en tres criterios:

- Presupuestos básicos:

o El organismo humano es un sistema abierto a los cambios cognitivos.

o La modificabilidad cognitiva se explica a través de la experiencia del aprendizaje mediado.

- Criterios:

o Permanencia: Hace referencia a la duración de los cambios cognitivos.

o Impregnación o Saturación: Se refiere al proceso mediante el cual el cambio en una parte de la estructura cognitiva afecta a la totalidad.

o Centralidad o Continuidad: Refleja la autoperpetuación, autonomía y autorregulación de la naturaleza de la modificabilidad cognitiva.

Esta teoría plantea como punto de apoyo central la Experiencia de Aprendizaje Mediado, de la cual ya hemos hablado anteriormente. Feuerstein considera esencial que en los centros educativos no se enseñe solamente contenidos, sino que se compatibilice la enseñanza de éstos con la enseñanza de estrategias de pensamiento.

3.4.4. Acto Mental y Mapa Cognitivo.

Feuerstein propone el uso del mapa cognitivo, el cual es un instrumento que hace posible la representación del acto mental en la


ejecución de las tareas. Novack (1998, citado por García et al. 2003, pág 84) añade que “supone una técnica mediante la cual podemos exteriorizar conceptos, ayudar a aprender con significado, explicita y relaciona el aprendizaje adquirido con el que ya se poseía, y permite la relación entre los conceptos y sus relaciones jerárquicas.

El modelo incluye siete dimensiones cognitivas susceptibles de cambio:

1. Contenidos. Es la materia de una tarea específica.

2. Modalidad. Se refiere a la forma de presentación del material, que puede ser numérica, figurativa, pictórica, verbal o simbólica.

3. Operaciones mentales. Se refiere al acto mental que realiza el sujeto durante el procesamiento de la información.

4. Fase de acto mental. Las fases del acto mental pueden ser el input, la elaboración de la información y el output.

5. Nivel de complejidad. Es la cantidad y calidad de la información que el sujeto procesa.

6. Nivel de abstracción. Existe una ordenación jerárquica de los actos mentales, desde la percepción sensorial hasta operaciones más abstractas como la aplicación de principios.

7. Nivel de eficacia. Se refiere a la velocidad y precisión del acto mental en cada una de sus fases.

Feuestein utiliza su concepto de mapa cognitivo, así como las dimensiones de éste en su Programa de Enriquecimiento Intelectual (PEI), a través de los cuales se puede identificar los puntos específicos donde aparece la dificultad, lo que permite realizar el entrenamiento para superar dichas dificultades.

3.4.5. El Modelo de Potencia Cognitiva de Hernández y García.

El Modelo de Potencia Cognitiva aúna las principales teorías de la inteligencia, y supone una perspectiva actual sobre el potencial de aprendizaje.

En este modelo, Hernández y García (1991) recogen tanto las aportaciones ambientalistas como las innatistas en un único modelo. Se representa mediante una pirámide (véase la Figura 3.1.) que contiene tres tramos:

a) Aptitudes: Compuesto por el Factor G, en la cúspide de la pirámide, como entidad más general y por las Aptitudes Mentales Primarias de la teoría de Thurstone.

b) Destrezas intelectuales: Formado por las destrezas de pensamiento y por las destrezas de aprendizaje.


c) Contenidos: Compuesto por los contenidos procedimentales y actitudinales y por los contenidos declarativos.

Figura 3.1. Pirámide de Potencia Cognitiva (Hernández y García, 1991).

García (1998) añade al modelo la modificabilidad de la inteligencia en cada uno de los tramos, así como las teorías de la inteligencia que mayor énfasis han puesto en cada uno de los tramos. Así, contaríamos con un modelo de tres dimensiones, que aparecen recogidas en la Figura 3.2.

En la parte superior de la pirámide se sitúan los enfoques piscométricos y diferenciales, que han trabajado con las aptitudes mentales primarias y con el Factor G, respectivamente. El grado de modificabilidad de dichos elementos es bajo, ya que son elementos fundamentalmente innatos, aunque esto no significa que no haya mediación del ambiente y de la práctica.

En el tramo intermedio encontramos las consideraciones cognitivistas y constructivistas de la inteligencia, fundamentalmente centradas en las estrategias de pensamiento y en las estrategias de aprendizaje, respectivamente. La modificabilidad de la inteligencia en este tramo es mucho mayor que en el tramo superior, pues se trabajan estrategias cognitivas de los alumnos que lleven a aprender a pensar y el aprender a aprender.

En el tramo inferior de la pirámide aparecen los conocimientos concretos, tanto los procedimentales y actitudinales desde la perspectiva conductista como los declarativos del informacionismo-culturalismo. Los conocimientos son los elementos de la pirámide más fácilmente modificables, pero en contrapartida son los menos generalizables.


Figura 3.2. Modelo de Potencia Cognitiva (García, 1998).

Capítulo 4. Las estrategias de aprendizaje…..…………………………………….44

Capítulo 4. Las Estrategias de Aprendizaje.

4.1. Definición de las Estrategias de Aprendizaje.

La definición del término Estrategias de Aprendizaje debe ser realizada partiendo de una serie de características propias que las diferencian de otro tipo de conceptos psicoeducativos. Sin ánimo de hacer una revisión exhaustiva, los siguientes puntos constituyen un somero repaso a las propiedades de las estrategias de aprendizaje:

1. El vocablo estrategias viene a representar que nos estamos refiriendo a secuencias integradas de actividades (Justicia y Cano, 1.996); a procesos generales, no a técnicas específicas. Por tanto, como veíamos en el capítulo anterior con el Modelo de Potencia Cognitiva, estamos hablando de las estrategias de aprendizaje como un tipo de conocimiento procedimental, en contraposición al conocimiento declarativo, que hace referencia a lo que las cosas son (Beltrán, 1996; Gargallo y Ferreras, 2000).

2. Por otro lado, el término “de aprendizaje” se refiere a que la actividad mental que está a la base de las Estrategias de Aprendizaje es intencional, tiene un objetivo: el aprendizaje. Por tanto, cabría excluir aquí los diferentes tipos de aprendizaje no intencionales, ya que, por definición, en la adquisición de conocimientos por esta vía no media ningún tipo de planteamiento estratégico.

3. Un punto en común entre las definiciones de estrategias de aprendizaje es que las mismas constituyen procesos mentales. Este carácter procesual diferencia claramente el concepto estrategias de aprendizaje de los resultados (el producto) del estudio.

4. Una estrategia de aprendizaje determinada no es universalmente útil. Por ejemplo, para una tarea puramente memorística, no parecen adecuadas estrategias que impliquen profundización en el tema; sin embargo, éstas resultan eficientes en otro tipo de tareas. Esta afirmación nos lleva a la siguiente característica de las Estrategias De Aprendizaje: representan herramientas (Gagné, 1985; citado por Driscoll, 1993 p.341) que los estudiantes utilizan para guiar su aprendizaje, pensamiento, actuación y sentimientos en la situación de estudio (Driscoll, 1993).

5. En cuanto al objetivo de las Estrategias de Aprendizaje, podemos citar la toma de decisiones adecuadas (Beltrán, 1996), la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información, la adquisición de conocimiento o el aprendizaje de cualquier tipo de contenidos y procedimientos (Gargallo y Ferreras, 2000).

6. Tal como se plantea en el Modelo de Potencia Cognitiva, presentado con anterioridad, las Estrategias de Aprendizaje se pueden conceptuar como una serie de competencias, aptitudes o habilidades que se aprenden y se pueden enseñar (Gargallo y Ferreras, 2000; Fernández, Beltrán y Sánchez, 2000; Hernández y


García, 1997); por tanto, no estamos hablando de rasgos inmodificables de la persona, sino de formas de actuación.

A modo de síntesis de lo anteriormente recogido, las Estrategias de Aprendizaje pueden ser entendidas como una serie de competencias que posee el estudiante y que se refieren a la forma que tiene el mismo para utilizar y monitorizar intencionalmente sus procesos mentales con el objetivo de lograr un mejor rendimiento en la tarea de estudio.

4.2. Características diferenciales de las Estrategias de Aprendizaje.

Cuando nos referimos a las Estrategias de Aprendizaje no las asimilamos al metaconstructo Inteligencia, lo cual se debe a una serie de razones; entre otras a:

- Las Estrategias de Aprendizaje se refieren a actividades con un fin concreto5; la inteligencia, sin embargo, puede manifestarse en situaciones cuya meta no está tan delimitada (por ejemplo, la inteligencia verbal durante una charla informal entre amigos).

- Las Estrategias de Aprendizaje están vinculadas, fundamentalmente, a la situación de aprendizaje. La inteligencia se puede manifestar en diversos ámbitos del comportamiento humano (por ejemplo, en el trabajo, en las relaciones sociales, en las conductas medioambientales e, incluso, en la vida íntima de cada persona (véase la Inteligencia Intrapersonal defendida por Howard Gardner).

- La inteligencia (al menos, su concepción tradicional) incluye elementos más estables en el tiempo que las estrategias.6

- La inteligencia se refiere tanto a un proceso como a un producto, mientras que las Estrategias de Aprendizaje aluden, fundamentlamente, a procesos.

- Las Estrategias de Aprendizaje son procedimientos; la inteligencia incluye procedimientos.

Asimismo, las Estrategias de Aprendizaje no son asimilables a la Personalidad, por una serie de motivos que son similares a los propuestos para la Inteligencia; por un lado, a) los rasgos de personalidad son relativamente estables en la persona; b) la personalidad abarca todos los dominios de actuación humana, y no sólo la situación de estudio; c) la personalidad se manifiesta en cualquier tipo de situación, al margen de si el objetivo final de la persona es concreto o abstracto, y d) la evaluación de la personalidad, tradicionalmente, ha estado más vinculada a los comportamientos explícitos que a los procesos mentales que generan dichas conductas.

5 Dicho objetivo puede ser más o menos explícito, pero está presente, de alguna manera, en la situación de estudio. 6 El constructo estilo de aprendizaje, suponen una consistencia trans-temporal y trans-situacional mayor que las propias Estrategias de Aprendizaje.


En cuanto a la motivación, ésta se refiere a una serie de procesos más generales que los abarcados por las Estrategias de Aprendizaje. En primer lugar, la motivación se expande por ámbitos extra-académicos (motivación por trabajar, por disfrutar de los momentos de ocio,...). En segundo lugar, la motivación está más centrada en los aspectos afectivos del comportamiento humano, mientras que las estrategias de aprendizaje, a pesar de incluir un importante componente afectivo, se refieren más al dominio cognitivo. En tercer lugar, la motivación es tanto un proceso como un producto, mientras que las Estrategias de Aprendizaje, tal como se ha defendido antes, constituyen, principalmente, procesos. En cuarto y último lugar, las Estrategias de Aprendizaje son herramientas que se utilizan con un fin; la motivación, por el contrario, tiene un carácter más esencial que instrumental dentro de la vida psíquica humana.

Por último, cabe destacar la distinción entre Estrategias de Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje. El término Estilo de Aprendizaje se refiere a conjuntos de estrategias que utiliza el alumno/a de manera habitual cuando se enfrenta a la tarea de aprendizaje (Fernández, Beltrán y Sánchez, 2000); “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente natural” (Kolb, 1984; citado por Alonso, Gallego y Honey, 1994); o actividades concernientes a modos diferentes que tienen los individuos de utilizar la inteligencia (Sternberg, 1990; citado por Justicia y Cano, 1996).

Como se desprende del párrafo anterior, los Estilos de Aprendizaje son modos característicos que tienen los/las estudiantes de enfrentarse a las situaciones de aprendizaje, mientras que las Estrategias de Aprendizaje representan competencias o aptitudes; los estilos están constituidos por las formas en que las personas utilizan las aptitudes que poseen (Sternberg, 1999; citado por Fernández, Beltrán y Sánchez, 2000). Además, los Estilos están formados por conjuntos de Estrategias; son, por así decirlo, constelaciones de estrategias de aprendizaje, que resultan más o menos estables en el tiempo y que son características de cada individuo.

4.3. Funcionalidad de las Estrategias de Aprendizaje.

Cuando se estudia un constructo, debe preguntarse por la utilidad del mismo, esto es, por las razones que alientan a sacar provecho social de las investigaciones científicas. Las Estrategias de Aprendizaje cumplen, según Beltrán (1996), las siguientes funciones:

a) Favorecen el aprendizaje significativo.

b) Permiten identificar las causas del fracaso escolar.

c) Constituyen una nueva tecnología educativa.

d) Promueven el aprendizaje autónomo.

e) Acentúan el aprendizaje de procesos.

f) Desarrollan el aprender a aprender.


g) Mejoran la motivación para el estudio.

h) Orientan el papel mediador del profesor.

Las Estrategias de Aprendizaje favorecen el aprendizaje significativo, de tal forma que los conocimientos no quedan “pegados” a la mente del alumno, sino que se integren en sus estructuras profundas de significado. Por otro lado, permiten identificar las causas del fracaso escolar, de tal forma que, conociendo las Estrategias de Aprendizaje de una persona, podemos clarificar qué estrategias están provocando que el rendimiento no sea el esperado; constituyen una nueva tecnología educativa, obteniendo un perfil de cada individuo que permita enfatizar más los aspectos que resulten deficitarios en cada caso en particular. Además, promueven el aprendizaje autónomo, lo cual representa una indudable ventaja ante la situación actual del conocimiento, tal como veremos más adelante. Por otra parte, las Estrategias de Aprendizaje acentúan el aprendizaje de procesos, no sólo de resultados, lo cual supone una ventaja enorme a la hora de la evaluación, el seguimiento y la intervención en situaciones instruccionales. Asimismo, desarrollan el aprender a aprender, es decir, no sólo promueven el aprender unos contenidos específicos, sino que dotan de herramientas que permiten adquirir nuevos conocimientos y habilidades. Además, mejoran la motivación para el estudio, ya que logran hacer significativo el aprendizaje, de tal modo que el alumno “hace suyos” los contenidos, no representando entes ajenos a sí mismo, sino parte de su propia vida intelectiva. Por último, orientan el papel mediador del profesor, de tal forma que le proporciona una guía para manejar las diferentes variables instruccionales en pro del aprendizaje de los alumnos, poniendo a su disposición estrategias útiles para lograr la individualización de aprendizaje; esto es, para adaptar la situación de enseñanza-aprendizaje a las características personales de cada alumno.

Capítulo 5. La creatividad…………………...…………………………………….48

Capítulo 5. La creatividad.

5.1. Breve historia del estudio de la creatividad.

La creatividad ha sido, hasta hace relativamente poco tiempo, un aspecto poco estudiado, estando supeditada a su “hermana mayor”, la inteligencia. Una de las razones que, sin duda, han influido en este escaso interés científico en la creatividad es su difícil operativización desde un punto de vista tradicional. En efecto, hasta la década de los años 50 del pasado siglo, la creatividad era vista como un hecho excepcional, confundiéndola con la genialidad. Por tanto, la creatividad no era considerada una dimensión psicológica en la que cada ser humano podía situarse, sino un hecho excepcional, patrimonio de unas pocas personas.

Esta consideración de la creatividad como algo excepcional llevó a considerar que los procesos que la sustentan son inabarcables para el método científico, debido a que éstos se consideraban más como un “don” que como habilidades entrenables.

En este contexto, la intervención de Guilford en 1950 ante la APA constituye el punto de partida de la segunda etapa en el estudio de la creatividad. La importancia de esta intervención viene motivadas por tres razones fundamentales:

a. Distingue entre pensamiento convergente y divergente: Con esta distinción, Guilford establece el sustrato para diferenciar la creatividad de la sobredotación, los cuales eran confundidos en la etapa anterior.

b. Establece el pensamiento divergente como proceso de la conducta creativa: De esta manera, Guilford aleja la creatividad de las concepciones de ésta como un “don”, y la sitúa en el rango de características psicológicas que todos poseemos en mayor o menor medida.

c. Considera que la creatividad puede ser medida y, además, educada.

Las propuestas de Guilford tuvieron repercusión gracias al momento socio-económico que se vivía en esa época. Sin duda, la década de 1950 estuvo marcada por el enfrentamiento entre los bloques capitalista y comunista, embarcados no sólo en un enfrentamiento militar, sino también industrial. Este enfrentamiento industrial, cuyo exponente máximo fue la carrera espacial, provocó que las administraciones y las empresas dieran un considerable peso a la innovación como herramienta para el dominio de sus áreas de mercado. Por tanto, se buscan personas creativas, pero no se pueden limitar tan sólo a encontrarlas, sino que debe promoverse la creatividad.

La segunda etapa abierta por Guilford entra en crisis a partir de la eclosión de la Psicología Cognitiva, aunque pueda parecer contradictorio. Esto es así porque la metodología de estudio de la creatividad, basada en ese momento en análisis autobiográficos y estudios retrospectivos, se aleja bastante de la metodología imperante, el análisis controlado en


laboratorio. Sin embargo, esta crisis no debe ser vista como un cese de la actividad científica en lo referente a la creatividad, sino más bien como la existencia de una heterogeneidad de enfoques.

Durante la década de 1980 se desarrolla lo que podríamos denominar el enfoque cognitivo de la creatividad, centrado en la resolución de dos cuestiones centrales de la creatividad; por un lado, la naturaleza de los procesos de incubación e insight, y, por otro, la posible identificación de los procesos cognitivos de la creatividad con los relacionados con el pensamiento inteligente.

Por último, a partir de finales de los años 80 principios de los 90 toma fuerza el denominado paradigma socio-cultural de la creatividad, según el cual ésta no es sólo el resultado de una capacidad o potencialidad humana, sino que debe ser observada desde el marco de su valor socio-cultural. Por tanto, la medición de la creatividad debe considerar la comparación de las respuestas del sujeto con las aportadas por su grupo de referencia.

5.2. La definición de creatividad.

Antes de entrar de lleno con las definiciones que se han realizado del término creatividad, merece la pena distinguir entre dos términos relacionados con dicho constructo; por un lado, el de creativity, referido a la creatividad como una aptitud, y por otro el de creativeness, que considera la creatividad como una actitud. Mientras el primer término se relaciona con los modelos factorialistas, el segundo se vincula a las perspectivas humanistas de la Psicología.

De las definiciones de creatividad destaca la consideración de la novedad del producto como núcleo fundamental del hecho creativo; esto es, se considera que la creatividad se manifiesta externamente en el descubrimiento de soluciones novedosas a problemas ya planteados, o bien la solución de problemas nuevos.

Una de las controversias que más debates ha suscitado en torno al concepto de creatividad ha sido el relacionado con la subjetividad u objetividad de la creatividad; esto es, ¿el producto de un pensamiento creativo debe ser validado socialmente o la novedad del mismo es algo intrínseco al mismo?. Paulatinamente, este debate ha ido inclinándose del lado de las perspectivas subjetivistas de la creatividad, entendiéndose, por tanto, que la novedad de un producto creativo depende de que así sea visto por la comunidad en la que vive el sujeto.

A pesar de ésta y otras controversias, podemos extraer una serie de características aceptadas por la mayoría de investigadores:

1. La creatividad es una capacidad de responder adaptativamente a necesidades planteadas por nuevos productos y por nuevas perspectivas. En consecuencia, los productos generados mediante un pensamiento creativo son originales.

2. La creatividad es percibida desde tres enfoques: el producto, la persona que realiza el acto creativo y los procesos que permiten la producción creativa.


3. Los productos creativos son muy diversos, yendo desde una solución de un problema matemático hasta la composición de una obra musical.

4. La creatividad es direccional e intencional.

5. Se basa en la captación, reorganización e integración de estímulos internos y externos.

6. La creatividad transforma el medio.

7. Como se mencionó más arriba, la creatividad es, a la vez, una aptitud (creativity) y una actitud (creativeness).

8. La creatividad debe ser considerada como un constructo abierto.

5.3. Los componentes cognitivos del proceso creativo.

5.3.1. El modelo tradicional.

El modelo tradicional de la creatividad se caracteriza por proponer tres niveles de conciencia (conciencia plena, conciencia marginal o periférica e inconsciencia) y por cuatro fases (preparación, incubación, iluminación y verificación), las cuales comentamos de manera suscinta a continuación:

a) Preparación: Procesamiento consciente de las ideas relevantes con respecto a una situación-problema.

b) Incubación: Es un proceso inconsciente mediante el cual se barajan las soluciones alternativas a la situación-problema. Si bien, según este modelo, la fase de preparación se produce mayoritariamente en el hemisferio izquierdo del cerebro, en este caso el procesamiento se lleva a cabo en el derecho, con especial énfasis en los elementos no verbales como la evocación de imágenes. Cuando el inconsciente encuentra una alternativa plausible, deposita ésta en la conciencia periférica.

c) Iluminación: La mente elabora un flash que aparece súbitamente en el nivel de conciencia plena. Quizás, una de las anécdotas que mejor pueden ejemplificar este proceso es el de la celebérrima expresión de Arquímedes Eureka cuando obtuvo la solución para comprobar la calidad de la corona que el rey de Siracusa encargó a un artesano.

d) Verificación: Una vez experimentado el insight, el sujeto verbaliza, describe y formula definitivamente la solución para llevarla a cabo.

El modelo tradicional adolece de su incapacidad para verificar empíricamente los procesos y niveles de conciencia descritos, por lo que ha sido sustituido por otros basados en procesos más operativizables.


5.3.2. El modelo de Sternberg.

Según Sternberg, la creatividad es un constructo irreductible a un único proceso psicológico, sino que incluye una amplia variedad de procesos relacionados entre sí, como la inteligencia, los estilos cognitivos, la motivación y la personalidad.

Este autor defiende que la creatividad constituye un modo peculiar de realización de determinados procesos cognitivos. Por tanto, considera que los aspectos del pensamiento creativo pueden explicarse recurriendo a modelos ya existentes del funcionamiento psicológico. A continuación se plantean las relaciones más importantes, según Sternberg, entre creatividad y procesos cognitivos:

1) Creatividad y procesos cognitivos superiores.

Según Sternberg, no todos los procesos de su teoría triárquica son igualmente susceptibles de reinterpretación creativa. Según este autor, los procesos más relevantes a este respecto son:

a. Metacomponentes: la identificación del problema, la definición del problema y la formulación de estrategias.

b. Componentes de ejecución: las asociaciones analógicas no triviales.

c. Componentes de adquisición: la codificación selectiva, la combinación selectiva y la comparación selectiva.

2) Creatividad y estilos intelectuales.

Sternberg considera que se necesita un cierto umbral de inteligencia para que se pueda generar un pensamiento creativo, aunque difiere con otros investigadores sobre los mecanismos que interaccionan con la inteligencia para permitir el desarrollo del pensamiento creativo. Mientras los miembros del grupo IPAR de la Universidad de Berkeley sostienen que son factores de personalidad los que mayor peso tienen en este sentido, Sternberg considera que existe una interacción previa y relacionada con ésta, la cual se refiere a los estilos intelectuales de los sujetos.

Aunque la definición de estilos intelectuales que hace Sternberg (una serie de pautas relativamente estables que sirven de puente entre la inteligencia y la personalidad) no difiere en demasía de las aportadas en referencia a los estilos cognitivos, es original en cuanto a su naturaleza; para este autor, los estilos intelectuales no son simplemente modos de percibir y organizar los estímulos, sino que suponen genuinas formas de autogobierno mental.

En referencia al autogobierno mental, las personas con mayor predisposición hacia la realización de conductas creativas se caracterizan por un estilo progresista, cuyas características fundamentales son:

a. La tendencia a ir más allá de las reglas y procedimientos habituales.

b. La tendencia a maximizar el cambio.

c. La preferencia por lo nuevo en la vida y el trabajo.


d. La búsqueda de situaciones ambiguas.

5.3.3. El modelo de Simonton.

El Modelo de Simonton se puede resumir en los siguientes puntos, vinculados a los procesos de variación fortuita y retención selectiva:

a. La solución de problemas nuevos requiere alguna forma de generar ideas azarosas (variación fortuita).

b. Estas ideas están sometidas a un proceso de selección, que elimina aquellas que no se ajustan al patrón buscado.

c. Las variaciones seleccionadas son almacenadas y reproducidas (retención selectiva); si esto no ocurriera, las variaciones no se transformarían en una idea creativa perdurable.

5.4. Los componentes emocionales y motivacionales del proceso creativo.

Aunque muchos de los trabajos sobre la creatividad se han centrado en su vertiente cognitiva, no se debe olvidar la perspectiva de la creativeness, esto es, la consideración de la creatividad como una actitud. En cuanto a este aspecto, los modelos teóricos han ido paulatinamente dando una mayor importancia a los factores de personalidad (especialmente los motivacionales) en lo que respecta a la creatividad, considerándolos como condiciones concomitantes, e incluso, previas a la manifestación de los procesos cognitivos desencadenantes de una conducta creativa.

Al igual que se expuso en lo referente a los componentes cognitivos de la creatividad, en este apartado no se realizará una revisión exhaustiva de los diferentes modelos teóricos que se han desarrollado, sino que se presentarán de forma somera las aportaciones de Sternberg y Simonton.

5.4.1. Las relaciones entre personalidad y creatividad desde la perspectiva de Sternberg.

Los factores motivacionales que Sternberg relaciona con la creatividad son seis, los cuales ya habían sido propuestos por otros autores como Vernon como elementos relevantes en la conducta creativa. Dichos factores son:

a. La tolerancia a la ambigüedad. En general, las ideas creativas no se presentan en conciencia como un todo estructurado, por lo que es necesario que el sujeto tolere la desestructuración de sus producciones creativas hasta que consiga, mediante sucesivas aproximaciones, desarrollar su obra final.

b. La voluntad superar obstáculos. Este factor hace referencia a la resistencia del sujeto a sucumbir ante el rechazo social que, frecuentemente, acompaña a la realización de una obra creativa. Este proceso se encuentra representado en numerosas


ocasiones de nuestra tradición cultural; recordemos, por ejemplo, la sentencia Eppur si mueve de Galileo cuando salía de declarar en el tribunal de la Inquisición por su “hereje” teoría de que la Tierra giraba en torno al Sol.

c. La voluntad de progreso. Este factor se refiere a la motivación de los sujetos por superar sus primeros logros, de tal forma que continúan avanzando y mejorando sus productos.

d. La motivación intrínseca. La persona predispuesta para realizar conductas creativas debe motivarse mediante la satisfacción que le produce la propia realización creativa.

e. La aceptación moderada de riesgos. La persona con predisposición creativa guarda un equilibrio entre un comportamiento audaz y el sentido de la realidad.

f. El deseo y la voluntad de reconocimiento. A pesar de que se ha mencionado la importancia de la motivación intrínseca para la creatividad, Sternberg considera que la aceptación social de un producto es un criterio definitivo para su originalidad. La persona creativa, defiende este autor, persigue el reconocimiento social, aunque dicha motivación suele estar supeditada a la fidelidad del creativo con respecto a sus creencias.

5.4.2. El componente motivacional del modelo de Simonton.

Simonton, por una parte, hace mayor hincapié que Sternberg en la motivación intrínseca en cuanto a las características de personalidad de los individuos creativos, y por otro, otorga menor importancia a la aceptación social que éste.

Este autor no considera que el pensamiento creativo se alcance mediante el insight, sino que necesita desarrollar ideas aleatorias para dar con la solución al problema.

Asimismo, Simonton afirma que la interacción social puede producir efectos distorsionantes en la creatividad ya que considera que la mera presencia de otros eleva la activación cortical, lo que genera una tendencia a elegir las respuestas más aceptables socialmente.

Por último, este autor defiende que los motivos extrínsecos vician la creatividad; el creador necesita centrarse en las propiedades intrínsecas de su tarea, no en las posibles recompensas o críticas externas.

5.5. Relaciones entre creatividad e inteligencia.

La relación entre inteligencia y creatividad ha sido considerada de muchas formas distintas. Incluso, Sternberg ha llegado a afirmar que la creatividad es la hermanastra, un tanto molesta, de la inteligencia.

Pasamos ahora a citar los diferentes enfoques que de esta relación se han ido proponiendo:


a) La creatividad como un aspecto de la inteligencia: La visión de la creatividad como una dimensión integrante de la inteligencia es la más tradicional. Sin embargo, los tests de inteligencia no han incluido escalas para evaluar la creatividad, ni ésta se ha fomentado en las escuelas.

b) La creatividad y la inteligencia son fenómenos superpuestos: Especialmente desde la perspectiva del procesamiento de la información se ha considerado que inteligencia y creatividad son fenómenos similares, sólo diferenciados en que la inteligencia se refiere a aspectos puramente cognitivos, mientras que la creatividad incluye elementos motivacionales, factores de personalidad, etc.

c) La inteligencia es un aspecto de la creatividad: Esta postura, cuyo máximo exponente es Sternberg, considera que la creatividad es un tipo de conducta irreductible a un único proceso psicológico; en concreto, se postulan seis elementos fundamentales para explicar la conducta creativa (inteligencia, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivación y ambiente). Por tanto, la creatividad sería uno de los elementos necesarios pero no suficientes para desarrollar la conducta creativa.

d) Creatividad e inteligencia son un mismo fenómeno: Determinados autores defienden la idea de que la inteligencia y la creatividad emergen de los mismos procesos cognitivos, de tal forma que lo que caracteriza una respuesta creativa es que su resultado es percibido como extraordinario.

e) Creatividad e inteligencia son fenómenos independientes: Existen estudios que apuntan a que la inteligencia y creatividad son fenómenos independientes, si bien los autores representativos de esta perspectiva no llegan a afirmar explícitamente que ambas son totalmente independientes.

Bloque III

La vertiente socioafectiva de la Psicología de la Educación

Introducción al Bloque III

En el Bloque III de la presente memoria se han recogido algunos de los aspectos más relevantes del enfoque socioafectivo de la Psicología de la Educación.

En primer lugar, el primer capítulo del bloque está dedicado a dar una breve visión de qué se entiende por Educación Socioafectiva y cuáles son las razones por las que la escuela debe incorporarla al currículum escolar, además de exponer de forma muy somera las características de uno de los conceptos con mayor peso en la Educación Socioafectiva: el proceso de cambio.

A pesar de la importancia de los Programas Instruccionales-Emotivos dentro de el presente bloque, se ha preferido su exclusión del mismo debido, principalmente, a que el autor de la presente memoria ha decidido centrarse fundamentalmente en los contenidos básicos de la Psicología de la Educación, más que en los aplicados, considerando que esto se ajusta más a los objetivos del presente texto.

El segundo capítulo de este bloque se encamina a describir brevemente los conceptos de Bienestar Subjetivo Individual, Bienestar Subjetivo Comunitario y Aportación al Bienestar Comunitario, así como dos breves notas acerca de las relaciones entre estos conceptos y los recursos, y entre estos y los rasgos de personalidad, respectivamente.

El tercer capítulo, por su parte, se dedica a la cuestión de los valores, ofreciendo, por un lado, unas notas definitorias y diferenciadoras de lo que entendemos por valor, y por otro, proponiendo un modelo sobre la estructura de los mismos, para finalizar con una breve nota acerca de las relaciones entre los valores y el Bienestar Subjetivo.

Para finalizar este bloque se incluye un capítulo dedicado a los Moldes Cognitivo-Afectivos, en el cual hacemos una breve introducción a la inteligencia intrapersonal, concepto íntimamente ligado a los moldes, para pasar luego a definirlos, relacionarlos con otras teorías y con los constructos de Bienestar Subjetivo y valores.

La razón de poner este capítulo como cierre del bloque es que el constructo de los moldes está relacionado íntimamente con los ya expuestos en este bloque (y con otros no expuestos por falta de espacio) y, además, puede constituir un eje vertebrador desde el que explicar otras facetas de la conducta humana, de ahí su posición “conclusiva” en el presente texto.

Capítulo 6. La Educación Socioafectiva y el proceso de cambio……………..……57

Capítulo 6. La Educación Socioafectiva y el proceso de cambio.

6.1. Una breve introducción a la Educación Socioafectiva.

A lo largo del presente texto se ha considerado la importancia vital que supone la atención no sólo a los aspectos cognitivos de la educación, sino también a los afectivos y de autorrealización. Al hablar de Educación Socioafectiva estamos refiriéndonos, en última instancia, a la inexorable búsqueda humana de la felicidad. Por tanto, este tercer bloque está dedicado al estudio científico de cómo pueden alcanzar los seres humanos la felicidad, y de qué herramientas dispone la Psicología para fomentar dicho acceso.

La mayoría de las publicaciones en Psicología de la Educación suelen carecer de referencias hacia los aspectos socioafectivos, cuestión que, creemos, es una grave omisión. La existencia de un cuerpo teórico amplio y diverso, la existencia de numerosas herramientas y estrategias de intervención y el hecho de que la intervención socioafectiva es, hoy por hoy, uno de los principales campos de intervención psicológica son tres de las numerosas razones por las que la Psicología de la Educación debe prestar mayor atención a la Educación Socioafectiva.

La Educación Socioafectiva puede definirse como una educación integral de la persona, que no sólo se preocupa de los objetivos de tipo intelectivo, sino también de los afectivos, motivacionales y sociales. Por tanto, la Educación Socioafectiva abarcaría tanto la dimensión cognitiva (aptitudes, conocimientos) del ser humano como la afectiva (sentimientos, emociones) y a la conativa (motivaciones, intereses).

Pero, ¿qué justificación social hace que la Educación Socioafectiva sea necesaria en los centros educativos y fuera de los mismos?. En primer lugar, porque:

1. El impresionante desarrollo tecnológico en el que nos hemos visto envueltos las últimas décadas genera en la sociedad nuevas necesidades, roles y valores. Durante los siglos XVIII y XIX existió un gran optimismo tecnológico, considerando que llegaría un día en el cual el desarrollo científico, tecnológico y cultural nos llevaría a conseguir la felicidad plena para todos los seres humanos. Hoy, a comienzos del Siglo XXI, esto parece un lejano sueño; los avances tecnológicos no han hecho más feliz al hombre. Por tanto, una vez hemos entendido que el desarrollo científico-técnico no lleva a la felicidad, emerge con más fuerza la posibilidad de llegar a ésta mediante el desarrollo de los valores y las actitudes.

2. La inmensa cantidad de información a la que nos enfrentamos a diario supone que las estrategias de enseñanza tradicionales están obsoletas, ya que éstas se centran en el aprender, no en el aprender a aprender ni en el aprender a pensar, imprescindibles para poder asimilar la cantidad y diversidad de conocimientos necesarios en el mundo actual.


3. A los docentes cada vez les interesa más la Educación Socioafectiva, no sólo porque supone un incremento en la calidad de la enseñanza, sino también porque les permite hacer frente a los problemas convivenciales que se viven en los centros.

4. A la educación se le imponen cada día más funciones. En una sociedad en la que la responsabilidad de la adaptación personal ha estado fundamentalmente en los padres, con el cambio en el mercado laboral dicha responsabilidad ha pasado a ser compartido por la familia y la escuela. Aunque no sin reticencias, la adaptación personal ha pasado a ser uno de los objetivos de los centros educativos.

Por otro lado, la Educación Socioafectiva también cuenta con una serie de factores que la frenan, a pesar de la evidente necesidad de su presencia en los centros educativos. Dichos obstáculos son, principalmente, los siguientes:

1. Existe una contradicción social a este respecto; por un lado, se insta a que la educación reglada trabaje los valores y actitudes de los jóvenes, mientras que también se hace énfasis en la eficacia profesional.

2. La escuela no es percibida como imprescindible para el desarrollo socioafectivo; la familia y el ambiente social que rodea al alumno pueden desarrollar dichos valores y actitudes.

3. El currículum de la Educación Socioafectiva es muy complejo.

4. Al menos en apariencia, resulta difícil operativizar sus objetivos en entidades medibles.

5. La formación del profesorado no suele ser profusa en elementos socioafectivos.

6. La Educación Socioafectiva requiere una mayor implicación y compromiso personal por parte del docente.

A pesar de los obstáculos ya mencionados, existen poderosas razones para subsanar los mismos y, de esta manera, tener una educación de calidad, más allá del compromiso básico de que el alumno asimile las pautas sociales. Estamos hablando de una Educación que el alumno sepa vivir y convivir, fomentando su adaptación y realización a nivel personal, familiar, social y cultural. Dichas razones son, principalmente:

1. La vida misma es lo más importante en la educación. El principal objetivo de la Educación debe ser que los alumnos se sientan satisfechos, capaces y significatvos.

2. El cambio en los roles familiares que acontece en la actualidad hace que la Educación asuma funciones que, hasta ahora, eran competencia de la familia. En efecto, la atomización del núcleo familiar y las obligaciones laborales de ambos cónyuges hacen que los niños y jóvenes pasen poco tiempo con su familia, la cual era la encargada de la formación de la personalidad y el desarrollo de los valores. Sin embargo, aunque su papel sigue


siendo esencial, la familia ha delegado algunas de esas funciones a la escuela.

3. La escuela tiene un papel más central en nuestra vida que hace unos años. La ampliación de la escolarización obligatoria, conjuntamente con el cambio en las funciones familiares a las que ya hemos hecho referencia generan que los niños y jóvenes pasen un mayor tiempo en los centros educativos.

4. Existe un cierto desencanto ante las posibilidades tecnológicas, culturales y económicas. Frente al ya mencionado optimismo tecnológico de los Siglos XVIII, XIX y buena parte del XX, la humanidad ha comprendido que el progreso, por sí mismo, no basta para garantizar la satisfacción. Por el contrario, ha sacado a relucir la necesidad de una formación diferente, enfocada en el saber vivir y convivir. Quizás los desgraciados y recientes incidentes en el ámbito internacional refuercen esta perspectiva; de hecho, frente a las posturas más radicales, se han levantado voces a favor de un mayor diálogo entre países y culturas.

5. Cada vez existe una mayor insatisfacción social en cuanto a problemáticas como la drogodependencia, la marginación, la carencia de valores humanos y el aumento de disfunciones psicológicas como el estrés y la depresión.

6. La esperanza social sobre el rol de la escuela es mayor. Los factores ya citados, entre otros, han generado una gran esperanza en la capacidad de la escuela de servir como motor del cambio social.

7. Numerosas investigaciones empíricas de muestran que el desarrollo de los aspectos socioafectivos beneficia al rendimiento académico, especialmente en los alumnos más desaventajados.

8. Vivimos una tendencia a perfeccionar todos los aspectos de la vida. Hoy en día aplicamos la tecnología a todos los aspectos de la existencia, y el desarrollo afectivo y social no son ajenos a este fenómeno.

9. Los aspectos socioafectivos están en auge. Actualmente lo socioafectivo está cobrando una especial importancia; se venden libros, las televisiones reflejan lo socioafectivo en sus debates, … Dicha importancia está muy presente en el mundo de la empresa; después de la visión taylorista del trabajo, hoy en día se entiende que los aspectos socioafectivos son tan importantes en la eficacia laboral como la propia inteligencia. Cada vez más las empresas atienden a los aspectos socioafectivos en sus selecciones de personal, la literatura empresarial está llena de referencias a lo socioafectivo, y la propia formación interna de las empresas dan una importancia hasta ahora desconocida a los aspectos socioafectivos.

10. Ha habido un importante avance en la Psicología, la Educación y la Intervención Social. Actualmente se han generado modelos, instrumentos y estrategias que permiten operativizar los complejos objetivos socioafectivos, al mismo tiempo que permiten


intervenir con bases psicológicas sólidas y con procedimientos eficaces.

11. Los valores, con la introducción en España de la LOGSE han entrado a formar parte del currículum oficial.

12. La preocupación por una educación socioafectiva lleva al profesor a mejorar su propia personalidad y sus funciones docentes.

13. La formación de la personalidad y la inculcación de valores no son algo novedoso en la escuela, sino que se ha hecho desde siempre, aunque haya sido de forma implícita. Por tanto, parece razonable promover que dicho proceso sea explicitado y sistematizado, de tal forma que se puedan elegir los valores más importantes a desarrollar.

6.2. El cambio en la Educación Socioafectiva.

Uno de los conceptos más importantes a la hora de hablar de la Educación Socioafectiva es, sin duda, el cambio. Lo que persigue en última instancia con la Educación Socioafectiva es generar, junto con la persona, un cambio hacia la felicidad.

Para lograr el cambio es necesario que se den una serie de condiciones que lo posibiliten, relacionadas con la generación de un contexto de seguridad que lo posibilite. Dichas condiciones se refieren a la relación entre el profesional y el usuario, al tipo de estrategias que se utilizan en la intervención y al carácter de autor del cambio que toma el usuario:

1) Variables relacionales:

a) Por un lado, debe existir una vinculación afectiva entre los agentes del cambio, esto es, debe existir empatía entre los dos. Para ello, el profesional debe:

(1) Tener habilidades de escucha activa.

(2) Ser capaz de buscar en sí mismo sentimientos similares que haya experimentado alguna vez, aunque el contenido concreto sea diferente.

(3) Ser capaz de reflejar esos sentimientos encontrados en sí mismo.

b) Por otro lado, la relación entre el profesional y el usuario no debe ser de experto a inexperto, sino de experto a experto, ya que, si bien el psicólogo es experto en la vida psíquica de los seres humanos, el usuario es el mayor experto que podamos encontrar sobre su propia vida psíquica.

2) Estrategias simbólicas: No se utiliza el lenguaje directo, sino una versión externalizada de los hechos. Se utiliza un lenguaje figurado, el juego, el arte, etc. De esta manera, al verbalizar las situaciones no se genera tanta reactancia en la persona como si se afrontara directamente.


3) Principio de autoría: Para lograr una implicación genuina de la persona debemos hacer sentir que es autor de su propio cambio, y que el rol del psicólogo es orientar ese cambio, no producirlo.

Una vez logrado este contexto de seguridad, contamos con una serie de elementos clave que nos guiarán a través del proceso de cambio. Dichas claves son:

1) Toma de conciencia comprensiva. Obviamente, para solucionar un problema, una situación que nos incomoda o, simplemente, para enriquecernos y mejorar, es necesario tomar conciencia plena de la situación, hasta llegar a poder analizarla explícitamente, explicarla y darle un significado.

Las estrategias que se utilizan en este aspecto son las de externalizar la situación, asumir el rol de un observador externo o a través del autodescubrimiento. Para ello se debe, en primera instancia, tener una actitud crédula frente a lo que nos expone la persona; no ponerlo en duda, puesto que se trata de las propias creencias y experiencias de la persona. Algunas de las técnicas que se utilizan para promover la toma de conciencia comprensiva son:

- Los escritos autobiográficos

- Las tareas de registro

- El diario personal

- El análisis de experiencias

- El diálogo socrático

- El brainstorming

- La asociación libre

- Etc.

La toma de conciencia tiene varios niveles, que van desde los más superficiales como señalar, nombrar y discriminar hasta los más profundos como relacionar y comprender. Obviamente, lo que se pretende es que la persona llegue al nivel de comprensión de la situación en la que vive, puesto que de esta la persona puede sentirse protagonista del cambio, cosa que no conseguiría con un nivel superficial de comprensión.

2) La implicación vivencial: Para que se de el cambio no sólo es necesario que la persona tome conciencia de la situación, sino también que se implique en ella. Para ello debemos evitar los automatismos que impiden que vivenciemos las emociones de forma genuina.

El trabajo con las emociones resulta fundamental para garantizar una implicación vivencial; para ello, se debe ayudar a la persona a que re-experimente las emociones vinculadas a la situación, las simbolice y genere un significado alternativo para las mismas.


Las estrategias que podemos utilizar para lograr la implicación vivencial son el uso de metáforas, la utilización de frases incompletas, la técnica de la silla vacía, actividades de expresión corporal o artística, etc.

3) Generar construcciones alternativas: Para que ocurra el cambio es necesario que la persona genere un nuevo modelo de sí mismo/a. Debe considerar cómo le gustaría ser, qué rol querría desempeñar. Para ello es fundamental que la narrativa de la persona sea reformulada, para poder asumir una nueva filosofía de vida.

Las estrategias a emplear para generar construcciones alternativas son las metáforas, el juego de roles, el diálogo socrático, la fantasía dirigida y la realización de “experimentos”.

4) Planificar y entrenar las nuevas pautas de vida: Una vez lograda la asunción de una nueva filosofía de vida, ésta debe entrenarse y consolidarse a través de la práctica. Para ello se deben explicitar qué objetivos se persiguen, cuáles van a ser las situaciones y las condiciones a las que se va a hacer frente y entrenarse en estas nuevas prácticas, primero de forma imaginada para luego, en la etapa siguiente, hacerlo de forma real.

Las estrategias en cuanto a la planificación y entrenamiento de las nuevas pautas de vida son el juego de roles, el diseño de experimentos conductuales, los contratos de contingencias y la visualización.

5) Validación del cambio: Después de haber practicado las nuevas pautas de forma imaginativa, llega el momento de integrar los cambios en la vida cotidiana, y certificar la valides de los mismos. Para ello se utilizan, principalmente, las estrategias de:

- Consolidar y validar los logros adquiridos.

- Favorecer el rito de paso (entrega de diplomas, certificados, etc.).

- Promover el sentimiento de autoría.

Para garantizar el éxito en la Educación Socioafectiva debemos, en primer lugar, analizar si la persona es proclive al cambio o, por el contrario, ésta presenta resistencia. Debemos tener en cuenta que el cambio no es sencillo, sino que existen varios obstáculos que interfieren en el mismo; las más importantes que nos podemos encontrar son:

- La persona no tiene conciencia de la necesidad del cambio.

- El cambio provoca miedo, puesto que supone:

Inseguridad ante lo no familiar.

Puede ser percibido por la persona como una pérdida de control.

Puede ser percibido como el reconocimiento de un error cometido.


La persona puede temer la pérdida de apoyos sociales.

- El cambio produce reactancia:

El cambio puede eliminar privilegios o refuerzos que se tenían.

El cambio puede suponer la ruptura de una homeostasis que ha generado la persona.

- La persona no tiene las estrategias adecuadas.

Capítulo 7. Los objetivos de la Educación Socioafectiva: El Bienestar Individual y el Bienestar Colectivo…………………………………………………………..……64

Capítulo 7. Los objetivos de la Educación Socioafectiva: El Bienestar Individual y el Bienestar Colectivo.

En el capítulo anterior se afirmó que la educación socioafectiva tiene como objetivo el enseñar a vivir y a convivir, pero, ¿con qué propósito?. ¿cuál es el fin último?. Pues bien, en última instancia, el objetivo de la Educación Socioafectiva es la felicidad, tanto individual como social.

Desde los años ochenta en la Psicología existe una línea de trabajo interesada en estudiar la adaptación de las personas desde la perspectiva de la normalidad. Dicha línea de investigación se centra en el aspecto denominado Bienestar Subjetivo, que se refiere a los tradicionales conceptos de felicidad y satisfacción con la vida.

7.1. El Bienestar Individual.

Cabe introducir brevemente lo que entendemos por Bienestar Subjetivo Individual (BIS), y lo haremos exponiendo tres características del mismo.

En primer lugar, el BIS es subjetivo en tanto en cuanto depende de la interpretación que cada uno hace de su realidad. El intento de establecer indicadores objetivos del bienestar de las personas será siempre infructuoso, puesto que los recursos que se posean o los problemas a los que cada persona se enfrente no indican exactamente cómo se siente esa persona.

Por otra parte, el BIS incluye medidas positivas (emociones agradables, satisfacción, etc.) durante un periodo significativo de tiempo. De esta manera, se contrapone a los enfoques desde un punto de vista disfuncional, preocupados por la insatisfacción más que por la satisfacción.

Por último, la evaluación del BIS supone una valoración global de los aspectos predominantes de la vida de una persona; no se centra en aspectos concretos, sino que evalúa la satisfacción con la vida en general.

En cuanto a la consideración de cuál es la importancia de la realidad exterior en el BIS, debemos considerar que existen países con una alta disponibilidad de recursos que no se caracterizan por un alto nivel de felicidad. Los recursos pueden ayudar a la felicidad, pero no parecen ser el factor determinante.

7.2. El Bienestar Comunitario.

El cumplimiento de las normas, la tolerancia o el altruismo corresponden no a una perspectiva individual de satisfacción, sino, sobre todo, a su perspectiva social. El Bienestar Subjetivo Comunitario (BISUCO) se entiende como la media aritmética del Bienestar Subjetivo Individual experimentado por los miembros de un grupo.


El BISUCO es producto de variables como el clima socioafectivo de la comunidad, de sus valores culturales o del tipo de interacciones, especialmente de las relacionadas con el fomento del respeto, el desarrollo de la autonomía, el autocontrol y los valores de colaboración y de solidaridad.

Si bien el BISUCO supone la media de los bienestares individuales, son los valores sociales los que favorecen el crecimiento o decremento del mismo. Es importante destacar que no puede existir mucha gente que disfrute de un alto bienestar individual si no existen unas condiciones sociales adecuadas, las cuales pueden contribuir:

a. Como soporte externo que posibilita la felicidad, tal como un sistema básico de recursos, de servicios sociales, de justicia y de clima político.

b. Como escenarios de realización personal y social: el ámbito familiar, laboral y social.

c. Como condición ineludible un sistema de valores que potencie la autoestima, la autonomía, el autocontrol, el respecto, el afecto, el altruismo y los proyectos de realización.

El bienestar individual y el colectivo deben estar relacionados, e ir a la par; en ocasiones determinadas sociedades no han logrado el equilibrio entre ambos y han generado, de esta manera, un importante nivel de insatisfacción. Hay sociedades que resaltan el bienestar comunitario frente al individual (enfoques excesivamente colectivistas y totalitarios), y terminan convirtiendo al individuo en un instrumento en manos de un concepto abstracto de “colectividad”. En el otro extremo nos encontramos con sociedades que priman el bienestar subjetivo individual y soslayan el bienestar comunitario, lo que conlleva a estilos de vida individualistas que generan una gran insatisfacción en los más desaventajados.

7.3. La Aportación Individual al Bienestar Colectivo.

Entre los conceptos de bienestar individual y bienestar comunitario surge un conpepto que sirve de vínculo entre ambos. Nos referimos al conjunto y grado de valores con que una persona ayuda o contribuye a que los demás puedan sentirse mejor, la denominada Aportación al Bienestar Comunitario (ABC).

Al indagar sobre los componentes de la ABC se han encontrado cuatro factores subyacentes: a) el respeto interpersonal, b) el respeto a la norma, c) las habilidades sociales, y d) la realización social.

7.4. Los factores del Bienestar Subjetivo.

El Bienestar Subjetivo depende, en parte, de los recursos que se posean. El término recursos no debe ser considerado exclusivamente desde su perspectiva económica, sino que la salud, el clima, la familia, los conocimientos, etc. son recursos que nos pueden ayudar a conseguir el bienestar.


Aunque en un principio las investigaciones apuntaron a una importancia crucial de los recursos, revisiones posteriores indican que los recursos no son tan importantes para el bienestar como se suponía con anterioridad, suponiendo solamente un 15% de la varianza.

Dentro de los factores del bienestar, debemos considerar el papel que juega el progreso cultural y económico. Éste es una cuestión delicada, puesto que las relaciones entre bienestar y progreso no son, en ningún caso, lineales. Lo más probable en referencia a esto es que determinadas variables modulen la relación entre el bienestar y el progreso de una comunidad. Parece ser que las variables que más pueden ejercer este efecto de modulación son las relacionadas con los valores predominantes en una sociedad determinada.

Por tanto, se deduce que los recursos ayudan al bienestar, pero son los valores y las concepciones de vida los determinantes últimos del bienestar subjetivo.

7.5. El Bienestar Subjetivo y los rasgos de personalidad.

Se han investigado las relaciones entre el Bienestar Subjetivo y los rasgos de personalidad, obteniéndose interacciones moderadas entre los mismos. En concreto, los componentes de la personalidad que presentan una mayor relación con el BS son los que a continuación se citan:

- La autoestima es uno de los predoctores más potentes del BS.

- El locus de control interno.

- La extraversión.

- El neuroticismo, en sentido negativo.

Capítulo 8. Los valores…..…………………………………………………..……67

Capítulo 8. Los valores.

8.1. ¿Qué son los valores?.

El término valores comúnmente está asociado a entidades abstractas y de difícil análisis, a pesar de que, en nuestra vida, hacemos continuas alusiones a los valores; es más, todo lo que hacemos está influido por nuestra propia escala de valores.

Cuando se oye decir que hoy en día no existen los valores, ¿a qué nos referimos exactamente?, ¿son los valores algo objetivo, o dependen de cada persona?.

Aunque existen valores que están representados casi universalmente (el valor de la vida, la libertad, el amor, la belleza, etc.) no debemos olvidar que existen muchos otros valores que no son tan compartidos como los ya citados, especialmente si tenemos que jerarquizarlos. Es más, también los valores más universales están sujetos a la interpretación que de ellos haga cada persona, por lo que no nos será difícil encontrar situaciones en las que estos valores aparentemente universales se dejan de lado a favor de otros.

En definitiva, aunque la realidad exista independientemente de la percepción de las personas, son éstas las que le asignan mayor o menor importancia a los diferentes elementos de la vida, construyendo su propio sistema de valores.

Los valores son definidos por una serie de características que pasamos a comentar someramente:

1) El valor es expresado por las cualidades que las cosas tienen para nosotros o por las cualidades que nuestras conductas tienen para nosotros mismos o para los demás. Por tanto, los valores se refieren tanto a situaciones o hechos como a conductas.

2) El valor es construido de acuerdo con nuestras propias teorías, creencias, necesidades, etc. Por lo tanto, el valor se forma entre la realidad objetiva y cultural del mundo y nuestra propia realidad subjetiva.

3) El valor tiene diferentes niveles de expresión y compromiso:

a. De modo declarativo, a través de un pensamiento explícito o implícito.

b. De modo afectivo, asociado a una tendencia afectiva y preferencial (actitud).

c. De modo conativo, manifestándose a través de los hábitos de comportamiento.

Como se podrá observar, desde esta perspectiva no es lo mismo un valor pensado que un valor sentido, y menos aún, un valor practicado.

4) El valor es un criterio indispensable para tomar decisiones.


5) El valor es jerárquico y comparativo. Los valores son comparados unos con otros, de tal forma que lo que es un valor en determinadas ocasiones puede comportarse como un contravalor en otras situaciones.

6) El valor es situacional y dinámico, pues aunque el sistema de valores que tenga una persona es relativamente estable, los valores se adaptan y reinterpretan en función de las circunstancias.

7) El valor es adquirido y desarrollado por los individuos a través de su proceso educativo, especialmente en los ámbitos familiar y escolar, aunque también mediante el grupo de amigos o los medios de comunicación.

8) El desarrollo de los valores es un tema central de la educación de todos los tiempos y sociedades, por no decir que supone el tema más importante de la educación. Obviamente, los valores transmitidos por la educación han sido variados a través de la historia y en las diferentes culturas, pero los valores siempre han estado presentes en la educación.

9) Todas las personas y sociedades, aunque poseen un determinado sistema de valores, también se muestran críticos con el mismo, lo cual permite el cambio y el perfeccionamiento.

8.1.1. Valores y normas sociales.

Los valores de una sociedad se plasman en las normas que rigen en dicha sociedad, por lo que existirán importantes coincidencias entre ambos. Las diferencias entre los valores de una sociedad y las normas sociales son, fundamentalmente, tres:

a. Los valores se aprenden en los primeros años y básicamente a partir de la familia, y constituyen la estructura fundamental de la personalidad. Por tanto, los valores son más profundos, estables y personales que las normas sociales, llegando incluso a entrar en conflicto con éstas.

b. Los valores son modos de conducta y estados finales de existencia idealizados, trascendiendo a las situaciones específicas, mientras que las normas sociales regulan cada una de esas situaciones.

c. Las normas sociales se refieren sólo a modos de conducta, mientras que los valores también se refieren a estados finales de existencia.

Por otra parte, podemos distinguir entre normas internas, aquellas que cada persona se impone a sí misma en función de sus propios valores, y las normas externas, dictadas por el contexto social.


8.1.2. Valores e intereses.

Los intereses son una de las manifestaciones de los valores. Sin embargo, ambos conceptos no se identifican, puesto que, mientras los valores suponen representaciones de estados finales deseables o de modos idealizados deseables, los intereses son más limitados.

8.1.3. Valores y rasgos de personalidad.

Con frecuencia, se confunden los rasgos de personalidad con los valores que cada persona sostiene. El carácter de una persona puede ser redefinido en términos de un sistema de valores. Sin embargo, valores y rasgos se diferencian en cuanto a:

- Los rasgos de personalidad son descripciones de patrones de conducta observados, mientras que los valores son los criterios que el sujeto usa para juzgar la deseabilidad de una conducta.

- Los rasgos de personalidad varían en función de la cantidad de una característica; en cambio los valores varían en términos de la importancia que el individuo da a una meta determinada.

- Los rasgos de personalidad describen conductas como provenientes de la forma de ser del sujeto independientemente de sus intenciones, en cambio los valores se refieren a las metas intencionales del sujeto que son accesibles al consciente.

8.1.4. Valores y necesidades.

Los valores son expresiones de necesidades básicas del hombre, pero los primeros no se reducen a las necesidades. Los valores implican una representación cognitiva y una transformación idealizada de las necesidades; asimismo, los valores son representaciones cognitivas no sólo de las necesidades individuales, sino también de las sociales y culturales. Por último, la necesidad comprendida como un valor va más allá de la concepción animal de necesidad, sino que también implica preferencias y, por tanto, autonomía para elegir el modo ideal de satisfacer dicha necesidad.

8.1.5. Valores y actitud.

Mientras que algunos autores consideran valores y actitudes como términos sinónimos, otros consideran que los valores pertenecen más al ámbito de las creencias, mientras que las actitudes tienen un carácter más afectivo o evaluativo; es decir, si los valores son términos ideales, en cuanto a las cosas o las conductas deberían ser, las actitudes son las preferencias de una persona hacia conductas u objetos concretos, no idealizados.


8.2. La estructura de los valores: el Modelo Pentatriaxios.

En relación al capítulo anterior, debemos considerar que no todos los valores llevan al Bienestar Sujetivo. Por tanto, es necesario analizar nuestro sistema de valores, e identificar aquellos que sean más ventajosos en cuanto al bienestar, tanto individual como comunitario.

Cada persona va construyendo su propio sistema de valores a lo largo de la vida en función de sus predisposiciones, su educación y su historia personal. Dicho sistema de valores define nuestra personalidad, actuando a modo de guía para tomar decisiones.

Debido a que los valores están presentes en todas las facetas de nuestra vida, entre otros aspectos, los valores pueden ser analizados desde tres perspectivas diferentes:

- Axiología Vectorial: Supone el grado de atracción que una persona o colectivo manifiesta ante las diferentes situaciones o comportamientos, constituyendo, de esta manera, una escala de preferencias ordenadas de mayor a menor atracción.

- Axiología Criterial: Se refiere al conjunto de valores dominantes y sostenidos por cada uno como principios que sirven para guiar nuestra conducta y para enjuiciar la conducta de otros.

- Axiología Tectónica: Supone el conjunto de valores practicados por alguien en función del principio de felicidad propia y comunitaria. Para ello hay que considerar que los distintos valores se sitúan en tres planos fundamentales de la existencia: el de la satisfacción, el de la adaptación y el de la realización. Además, los valores en esos planos se manifiestan en cinco áreas diferentes: Naturaleza, Personal, Social, Laboral-Escolar y Cultura. Esta tectónica supone una estructura axiológica personal que se manifiesta según su grado y el área de la existencia en la que se manifiesta.

En esta Axiología Tectónica fundamenta Hernández (véase, por ejemplo, Hernández, 2002) el Modelo Pentatriaxios, representado por una pirámide de tres planos y cinco áreas o dominios.

Los tres planos vitales son:

- La Satisfacción Primaria, basado en valores de ejecución espontánea y simple, buscando satisfacción inmediata. Se relaciona con el hedonismo, el egocentrismo y la descarga impulsiva.

- El de Adaptación se basa en el esfuerzo y en el autocontrol, con el objeto de garantizar supervivencia, eficiencia, optimización y evitación de conflictos.

- El de Realización se basa en procesos más largos y complejos. Para ello son imprescindibles tres condiciones:

Manejar algunos valores de autocontrol o adaptación,

Un importante nivel de significación de las metas, y

Un destacado nivel de significación e implicación del “yo” en esa tarea.


En el nivel de Realización, el objetivo se convierte en disfrute, pues existe un alto grado nivel de motivación intrínseca en el propio quehacer, reforzado por la satisfacción que produce el despliegue del potencial de cada uno, tal como ocurre en la realización de proyectos personales vinculados al trabajo, el amor, etc.

Estos tres niveles interaccionan con cinco áreas de la existencia: el cuerpo-naturaleza, el yo, los otros, la tarea y el mundo-sistema o cultura.

Considerando esta estructura de los valores, se concluye que el reto más importante en la educación en cuanto a los valores es el tránsito desde los valores de satisfacción primaria a los de adaptación y, desde éstos, a los de realización.

El interés del Pentatriaxios va más allá de su aportación como modelo organizativo y clarificador de los valores, este modelo puede resultar de gran utilidad como:

- Guía para la selección de los objetivos o fines socioafectivos que el profesor quiere alcanzar.

- Referencia para el diagnóstico: a través de la observación comportamental en situaciones naturales de clase, o utilizándolo como cuestionario.

- Guía del diseño y de la intervención en el desarrollo de valores.

8.2.1. Los valores del nivel primario.

Los valores del nivel primario son valores de naturaleza más emocional, más egocéntrica, de fácil adquisición. Debido a su naturaleza, son considerados, en ocasiones, contravalores, esto es, valores no deseables que deben ser reprimidos mediante la socialización.

Los valores primarios se concretan en las diferentes áreas como sigue:

- Área Personal: Egocentrismo, egovaloración, egodefensa,…

- Área Social: Poder, prestigio, búsqueda de aceptación y afecto.

- Área Laboral: Competitividad, utilitarismo.

- Área de la Naturaleza: Sensualidad, hedonismo, etc.

- Área de la Cultura: Entretenimientos, diversiones, espectáculos, etc.

8.2.2. Los valores del nivel de adaptación.

Los valores de nivel de adaptación apuntan hacia lo que es eficaz, práctico o conveniente para la supervivencia, bienestar y buen funcionamiento de las personas en las distintas áreas:

- Área Personal o del Yo: Autoestima, autonomía y autocontrol personal.


- Área Social o de los Otros: Disposición a relacionarse socialmente, autocontrol social, respeto a los demás y a las normas y habilidades sociales.

- Área Laboral y Escolar o de la Tarea: rendimiento, eficiencia.

- Área de la Naturaleza o del Cuerpo-Bios: Alimentación adecuada, salud, higiene, actividad, descanso y desarrollo de habilidades psicomotrices.

- Área de la Cultura o del Mundo-Sistema: adquisición de contenidos informativos culturales, desarrollo de técnicas y habilidades culturales y de actitudes positivas hacia las creencias, valoraciones y costumbres.

8.2.3. Los valores del nivel de realización.

Los valores del nivel de realización recogen aquellos valores más alejados del nivel básico y que superan en calidad a los del nivel de adaptación, los cuales son meramente funcionales. Los valores de realización dan sentido a la existencia y producen disfrute a través de la implicación, de la actitud constructiva y del disfrute en la propia acción o proyecto, a pesar de que la realización de los mismos pueda conllevar esfuerzo, dificultades o sufrimiento. Son más difíciles de inculcar que los valores primarios o los de adaptación, pero son los que más correlacionan con criterios de bienestar subjetivo.

Estos valores se concretan en procesos de contemplación, creación o recreación, haciendo uso productivo de la libertad en relación con los distintos campos:

- Área Personal o del Yo: Autoperfeccionamiento.

- Área Social o de los Otros: Amor, amistad, altruismo.

- Área Laboral y Escolar o de la Tarea: Disfrute del quehacer laboral o escolar.

- Área de la Naturaleza o Cuerpo-Bios: Expansión deportiva, naturaleza.

- Área de la Cultura o del Mundo-Sistema: Disfrute de lo epistémico-intelectual, estético, religioso, etc.

8.3. La relación entre valores y Bienestar Subjetivo.

Los valores del nivel de realización son los que más se relacionan con las medidas de bienestar subjetivo. En concreto, son los valores de Convivencia y Diversión Social (hábitos convivenciales y de relaciones sociales a través de fiestas, juegos, bromas, etc.) los que más correlacionan con bienestar individual. Le siguen los valores de Ergofilia o realización a través del trabajo, el Autoperfeccionamiento y la Realización Físico – Deportiva.


Los valores de realización denominados de Significación Superior como el Altruismo, el Disfrute Intelectivo-Estético y la Vivencia Religiosa no guardan una relación directa con el Bienestar Subjetivo Individual, aunque son los que más se asocian a la Aportación al Bienestar Comunitario. Además, estos valores, aún no relacionándose directamente con el BIS, lo refuerzan si éste está garantizado; esto es, si existe bienestar subjetivo, los valores de Significación Superior añaden un plus al mismo.

Capítulo 9. Los moldes cognitivo-afectivos…………………………………..……74

Capítulo 9. Los moldes cognitivo-afectivos.

9.1. El papel de la inteligencia intrapersonal.

Ya en el primer capítulo del presente texto hablábamos de los retos que, para Delors (1996) plantea la educación en este siglo que empieza. Entre los objetivos últimos de la educación se plantea no sólo el saber o el saber aprender, sino también, saber vivir y convivir. Asimismo, se mencionó que Gardner en su modelo de inteligencias múltiples considera la Inteligencia Intrapersonal como una de las inteligencias básicas del ser humano. Pero, ¿qué es y cuál es el papel de la inteligencia intrapersonal?.

Gardner propone que la inteligencia intrapersonal es “la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida”. Asimismo, añade que la Inteligencia Intrapersonal supone “el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de sí mismo”.

Por tanto, la inteligencia intrapersonal es la capacidad de conocer el mundo emocional propio e interpretar la propia conducta, de tal forma que se genere un modelo ajustado de sí mismo, se canalicen las emociones propias y se orienten las conductas.

Aunque el concepto de Inteligencia Intrapersonal es novedoso, y no existen muchas referencias bibliográficas al respecto, guarda bastante relación con la denominada Inteligencia Emocional, que ha tomado, especialmente en los últimos años, una gran relevancia, hasta el punto que el mundo de la empresa muestra un claro interés en el tema incluyendo la Inteligencia Emocional dentro de los planes de formación para sus empleados.

Aunque la Inteligencia Emocional se popularizó a partir de 1995 con la publicación del best-seller de Daniel Goleman Inteligencia Emocional, los trabajos pioneros acerca de ésta son los de Salovey y Mayer y Martin Seligman a principios de los años noventa.

Según Mayer y Salovey, la Inteligencia Emocional es la capacidad para discernir y controlar las emociones, tanto propias como ajenas. Asimismo, consideran, que las personas con alta Inteligencia Emocional (I.E.) son capaces de discriminar las diferentes emociones y saben utilizar dicha información para guiar su pensamiento y conducta. Según estos autores (Salovey y Mayer, 1990), el concepto de I.E. subsume la Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Intrapersonal de Howard Gardner, al menos tal y como las entendía este autor en su trabajo de 1983 Frames of mind: the theory of Multiple Intelligences.


9.2. Los moldes cognitivo-afectivos.

Siguiendo los trabajos de Hernández y su grupo (véase, para una revisión, Hernández, 2002), consideramos que en las bases de la inteligencia intrapersonal están los Moldes Cognitivo-Afectivos.

Fundamentalmente, los Moldes Cognitivo-Afectivos son estrategias peculiares y habituales que cada persona muestra en el modo de enfocar, reaccionar o interpretar la realidad en situaciones egoimplicativas, esto es, en situaciones en las que las personas se enfrentan a una realidad que les compromete en sus intereses y emociones. En los moldes no importa tanto el qué se piensa (esquemas de contenido o argumentos) sino el cómo. Los moldes son aspectos del formato de pensamiento que son rellenados con distintos contenidos, de ahí la denominación de moldes.

Empíricamente han sido extraídos treinta moldes diferentes, a través de análisis factoriales realizados sobre el Cuestionario MOLDES de Hernández (1996). De dichos factores se extrajeron otros nueve de segundo orden y tres de tercer orden. Estos últimos son:

1. Encuadre Optimizador (Disposición realista y productiva versus hipersubjetivismo interferente). Supone una dimensión que opone una disposición de esfuerzo y superación de las dificultades, optimizando los errores pasados y realzando la propia valía frente a un pensamiento lleno de inhibiciones, pasivo, cómodo y autolimitado.

El Encuadre Optimizador incluye cinco factores de segundo orden y diecinueve de primer orden, que serían:

i. Positivizante y ponderado versus distorsionante:

1. No anticipación aversiva e hipercrítica

2. No anticipación hostiligénica y suspicacia

3. No evaluación selectiva negativa

4. No focalización en las carencias

5. Autoconfianza

6. No inflación-decepción

7. No imantación por lo imposible

8. No atribución al temperamento-emotividad

ii. Sintonizante versus disociativo:

1. No disociación emocional

2. No oblicuidad cognitiva

3. No autoconvicción inhibitoria

4. No anticipación devaluativa

iii. Compatibilizador versus defensivo-desviado:

1. Tolerancia y encaje emocional

2. No justificación de los fallos

iv. Operativo versus inoperante:


1. Precisión y supervisión

2. No afrontamiento borroso

3. No anticipación de esfuerzo y costo

v. No atribución heterorreferencial:

1. No atribución social del éxito

2. No atribución mágica

2. Encuadre de Ajuste (Disposición constructiva y potenciadota versus inerte-autolimitada). El Encuadre de Ajuste representa un continuo entre, por un lado, una disposición de pensamiento positiva, realista, ponderada y operativa, y por otro una disposición de pensamiento de disociaciones, autoengaños, negativismos, planteamientos fantasiosos, exageraciones e inoperancias.

El Encuadre de Ajuste está formado por tres factores de segundo orden y nueve factores de primer orden, los cuales se mencionan a continuación:

i. Optimización autocrítica:

1. Atribución a las estrategias

2. Atribución a la falta de esfuerzo

ii. Optimización prospectiva:

1. Autoconvicción volitiva

2. Automotivación preactiva

3. Anticipación constructiva previsora

4. Control emocional anticipatorio

iii. Optimización autopotenciadora:

1. Atribución internalista del éxito

2. Transformación rentabilizadota

3. Hipervalorativa del éxito

3. Encuadre Activo – Vital (Disposición directa-implicativa versus reflexiva-distante). Supone una disposición para la acción, reduciendo el exceso de pensamiento y la autoexigencia frente a una disposición de pensamiento en la que abundan la reiteración de reflexiones, que impiden la decisión y el disfrute vital.

El Encuadre Activo – Vital está formado por un factor de segundo orden, el Directo-vital versus el Hipercontrol-reflexivo, el cual, a su vez, está formado por los factores de primer orden No Hipercontrol Anticipatorio e Implicación Irreflexiva.

Una vez se han citado los diferentes moldes cognitivo-afectivos, cabe realizar una ejemplificación, al menos de algunos de ellos, para que


resulten significativos. Para ello, tomaremos algunos ejemplos caricaturescos propuestos por el autor (adaptado de Hernández, 2002):

Moldes Contenido: Viajar

Anticipación aversiva

Estoy convencido que va a llover, que nos van a perder las maletas, que el hotel va a ser una birria…

Inflación-decepción

Cuando pienso en el viaje, me imagino un lugar idílico, un hotel fantástico… Luego, en la realidad, me resulta todo vulgar

Anticipación devaluativa

¿Para qué ir de viaje si hay que volver y, además, todo es igual?

Anticipación de hipercontrol

Llevo varias semanas pensando en el viaje, dándole vueltas a todos los detalles y haciéndome preguntas acerca de cómo será esto y lo otro

Imantación por lo imposible

Yo lo que deseo es ir a Haway, y aunque me digan que no hay posibilidad porque están todos los hoteles ocupados, yo sigo pensando en Hawai

Evaluación selectiva negativa

Por fin estoy de vacaciones. El hotel está bien, pero los armarios son pequeños. Hace buen tiempo, pero me molesta la brisa al atardecer. La gente es simpática, pero todos van a lo suyo

Hiperanálisis disociativo racionalizador

Todo esto del viaje es un montaje, un asunto económico, de capitales de un lado para otro, donde se benefician las agencias de viajes y los hoteleros. Habría que ver la diferencia entre el PIB y la renta regional de esta zona

Disociación afectiva

Estoy de vacaciones y prefiero ver las cosas fríamente, sin grandes entusiasmos, para no sentir añoranza cuando me vaya

Anticipación constructiva

Aunque llueva y el hotel sea una birria, tendré ocasión para viajar, descansar y, por supuesto, divertirme

Control proactivo emocional

En todos los viajes surgen inconvenientes. Cuando surjan, procuraré no alarmarme, ni enfadarme, sino tranquilizarme y sacar el mejor provecho

Evaluación selectiva positiva

Aunque llueve a cántaros, tengo que reconocer que el viaje, así, también tiene su encanto

Selección constructiva de alternativas

Como vamos a estar un día tirados en el aeropuerto a causa de la huelga de pilotos, será cuestión de comprar algún libro, inventarnos algún juego o ponerme a escribir


9.3. Teorías psicológicas relacionadas con los moldes.

Hernández (2002, pág. 105) considera que las estrategias peculiares y habituales de interpretar la realidad y de reaccionar cognitivo-afectivamente que conforman los moldes han sido previamente estudiadas por la Psicología, aunque, afirma, ha sido de manera parcial.

Una de las teorías próximas a los moldes es la Teoría de la Atribución de Weiner, la cual supone que la mente da explicaciones a los éxitos y fracasos de forma diferencial, dependiendo del estilo de la persona. Por ejemplo, ante un fracaso, hay personas que usualmente atribuyen la responsabilidad a otros o, incluso, a elementos divinos o mágicos. Por el contrario, hay personas que ante un fracaso, tienden a atribuirse a sí mismos la responsabilidad.

La teoría de Weiner supone un acercamiento a los moldes en tanto en cuanto supone la existencia de formas habituales de pensamiento, independientemente de cuál sea el contenido concreto de la atribución realizada.

Por otra parte, Beck en su Modelo Cognitivo de la Depresión hace referencia a los formatos de pensamiento, indicando que el desencadenante principal de la depresión lo constituyen los denominados errores lógicos. Sin embargo, Beck, en su modelo, habla de los errores cognitivos centrados en tres tipos de contenido: los referentes a uno mismo, los que versan sobre la visión del mundo, y los que reflejan las expectativas de futuro de la persona. Por el contrario, los moldes hacen referencia a cualquier situación egoimplicativa. Asimismo, mientras los errores lógicos suponen elementos negativos, los moldes son tanto negativos como positivos (p.ej. la Selección constructiva de alternativas).

Otro autor relevante al respecto es Lazarus con el constructo estrategias de afrontamiento de su Teoría Cognitivo-Emocional. En ella, este autor plantea que las personas evaluamos las situaciones, objetos, conductas,… no sólo como buenos o malos, sino con matices como “amenazante”, “decepcionante”, etc., de tal forma que estas evaluaciones específicas generan, a su vez, emociones específicas y la mente genera estrategias de afrontamiento específicas para estas emociones.

Albert Ellis generó en los años 60 los fundamentos de su Terapia Racional-Emotiva-Conductual, la cual fundamenta en aspectos cognitivo-constructivistas, al igual que la teoría de los moldes. Sin embargo, mientras que la primera hace énfasis en los contenidos de pensamiento, en la segunda el papel principal corresponde a los formatos de pensamiento.

9.4. Relación entre los moldes, los valores y el bienestar.

A través de diversos estudios empíricos, Hernández y su grupo de trabajo han llegado a la conclusión de que existen importantes relaciones entre los moldes y otros constructor cognitivos ya expuestos en el presente texto, como son los valores y el bienestar subjetivo.


Concretamente, resalta la magnitud de las interacciones entre los tres encuadres focales de los moldes y los tres planos de funcionamiento de los valores.

1) Encuadre Implicativo-Vital. Existen importantes correlaciones entre el Enfoque Implicativo-Vital y los valores del Nivel Primario del Pentatriaxios. Esto es coherente si consideramos que tanto los moldes como los valores aquí recogidos se encaminan hacia la búsqueda del placer y el agrado. Concretamente, los valores que más se relacionan con este encuadre son los relacionados con la sociabilidad, apertura, diversión, actividad, expansión, reafirmación del yo, despreocupación, etc.

Por otro lado, las relaciones de este encuadre con valores que requieren un cierto grado de autoexigencia son nulas o negativas. Asimismo, también son nulas las correlaciones con los ya mencionados Valores de Significación Superior como la Ergofilia (realización a través del trabajo), el Autoperfeccionamiento, el Disfrute Intelectivo y Estético, el Altruismo, etc.

2) Encuadre de Ajuste. Este encuadre guarda importantes relaciones con los valores del Nivel de Adaptación del Pentatriaxios, relacionados con criterios de supervivencia, eficacia, pragmatismo, conveniencia, evitación de conflictos y buen funcionamiento. Asimismo, este enfoque también guarda importantes relaciones con los niveles de Adaptación General, y en concreto, con Adaptación Personal, Escolar y Social.

3) Encuadre Optimizador. Con este encuadre guardan gran relación los valores del Nivel de Realización del Pentatriaxios. En concreto, destacan las correlaciones, además de con la Autorrealización General, con Ergofilia (realización personal a través del trabajo), Autoperfeccionamiento, Disfrute Intelectivo y Estético, el Altruismo, el Sentido Ético y la Realización Expansivo – Social y la Físico – Deportiva.

Por otra parte, el Encuadre Optimizador guarda correlaciones importantes con la Aportación al Bienestar Comunitario, la Adaptación General y el Bienestar Subjetivo Individual, particularmente con el Bienestar Subjetivo Intrapersonal.

Bloque IV

Ubicación de las líneas de investigación de esta memoria

Introducción al Bloque IV.

La inclusión de este capítulo en la presente memoria obedece a la necesidad de ubicar, dentro de la Psicología de la Educación, las líneas de investigación que ha desarrollado el autor del presente texto. Para ello, comenzamos haciendo una breve mención de algunas de las líneas de investigación abordadas por la División de Psicología Educativa de la Universidad de La Laguna, para luego situar la trayectoria del autor dentro de dichas líneas.

Para finalizar, se mencionan las publicaciones en las que, hasta el momento, ha participado el autor, tres de las cuales han sido convalidadas por créditos de investigación en el marco del Programa de Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo, y que se presentan en los anexos.

Capítulo 10. Ubicación de las líneas de investigación de esta memoria………….82

Capítulo 10. Ubicación de las líneas de investigación de esta memoria.

10.1. La Psicología Educativa en la Universidad de La Laguna.

Muchas de las temáticas tratadas a lo largo del presente texto han sido abordadas desde la División de Psicología Educativa del Departamento de Psicología Evolutiva y Educativa de la Universidad de La Laguna. Sin pretender ser exhaustivos, realizaremos un breve recorrido por las aportaciones que ha desarrollado la División en los últimos años acerca de los diferentes tópicos aquí tratados.

Cabría preguntarse la razón de incluir un capítulo como éste en el presente texto; sin embargo, bajo la consideración que la presente memoria tiene como fundamento el servir de recopilación de los aspectos que el autor de estas líneas ha aprendido durante el Programa de Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo, consideramos importante mencionar algunas de las líneas de trabajo que se han desarrollado en nuestro contexto más próximo, de forma que las líneas de trabajo abordadas por el autor queden debidamente ubicadas.

Este apartado no pretende, en absoluto, ser un fiel reflejo de la realidad docente e investigadora de la División de Psicología Educativa, puesto que sería una labor ingente que no corresponde a los objetivos del presente texto. En todo caso, este apartado pretende ser una rápida perspectiva de las temáticas tratadas, a modo de trazos genéricos. Por poner un símil pictórico, el presente apartado pretende ser un retrato impresionista de la actividad de la División, más que una obra realista.

De igual forma, muchos de los trabajos aquí mencionados pueden ser considerados dentro de varias temáticas, lo cual es lógico si pensamos que el fenómeno educativo es tan diverso y complejo que los planteamientos reduccionistas del mismo no son adecuados para reflejarlo. La correcta clasificación de estos trabajos en líneas de trabajo requiere un análisis de contenido de cada uno de ellos, lo cual queda fuera de las intenciones del presente texto.

• Creatividad

Dentro de la División de Psicología Educativa se han desarrollado numerosos trabajos sobre la creatividad, destacando artículos en revistas científicas y una extensa actividad docente, tanto dentro de las diversas titulaciones en las que la División tiene carga docente como en seminarios, jornadas, cursos, etc. de postgrado. Asimismo, se ha publicado un monográfico sobre la creatividad (Creatividad y Sociedad: Hacia una cultura creativa en el Siglo XXI, de Rodríguez y colaboradores) y está prevista la edición de un monográfico sobre las estrategias de potenciación del pensamiento creativo.


• Currículum escolar

En el ámbito del currículum escolar, la División ha realizado numerosas publicaciones acerca de cuestiones tales como las teorías educativas de los docentes o diversos aspectos metodológicos de la docencia. En esta temática, la cual guarda importantes relaciones con la formación del profesorado, destaca la docencia e investigación sobre el paradigma constructivista y su papel en la Educación. En este sentido, el constructivismo es una referencia en la práctica totalidad de las publicaciones de la División en los últimos años, así como en su docencia.

• Educación en valores

A lo largo de su historia, la División de Psicología Educativa de la Universidad de La Laguna ha desarrollado diversos trabajos acerca de la educación en valores, tanto desde un enfoque teórico como práctico. Asimismo, en la docencia del Departamento este aspecto se recoge de forma muy significativa, especialmente en las titulaciones del Centro Superior de Educación y la Facultad de Psicología de la Universidad de La Laguna, así como la colaboración con otras entidades para el desarrollo de acciones formativas y de intervención en esta temática.

• Emprendeduría

En la División de Psicología Educativa se han desarrollado diversos trabajos sobre las características psicológicas asociadas a la emprendeduría. Entre estos trabajos destacan la realización del Curso Superior de Creación de Empresas, de quinientas horas de duración, además de numerosos seminarios de menor duración. Por otra parte, en cuanto a la faceta investigadora destacan la elaboración de dos informes acerca de las características psicológicas vinculadas al fenómeno emprendedor.

• Estilos de pensamiento

De una forma eminentemente aplicada, en la División se han realizado numerosos trabajos acerca de los estilos y estrategias de pensamiento, particularmente relacionados con los programas de intervención de Edgard De Bono y Manuel Segura, entre otros. Asimismo, una interesante revisión de los programas de intervención, así como de programas de mejora de la inteligencia se puede encontrar en el libro Ingeniería mental: intervención para la mejora de la inteligencia (García, Torbay, Rodríguez, Martín, Rodríguez y Hernández, 2003).

Cabe destacar en este apartado la importancia de esta línea de trabajo en los diversos prácticum que desarrolla la División.

• Estrategias y estilos de aprendizaje

En cuanto a las estrategias y estilos de aprendizaje, destaca la creación y el desarrollo de estudios empíricos a partir de la batería de tests HERGAR, que incluye instrumentos de evaluación sobre las


estrategias de aprendizaje, los estilos de aprendizaje y los motivos hacia el aprendizaje. Asimismo, se ha desarrollado el modelo de intervención NOTICE para desarrollar las estrategias de aprendizaje del alumnado.

• Formación del Profesorado

En cuanto a la formación del profesorado, existe un largo recorrido de trabajo de la División que se concreta tanto en la faceta docente como en la investigadora. En cuanto a la primera, destacan las asignaturas impartidas en las titulaciones oficiales del Centro Superior de La Laguna, así como en los estudios de especialización pedagógica y en seminarios organizados por diferentes instituciones educativas.

En cuanto a la parte investigadora, destacan numerosos estudios empíricos y revisiones teóricas acerca de temas como la comunicabilidad didáctica o el aprendizaje cooperativo, tanto en formato libro como en artículos en revistas científicas o ponencias y comunicaciones en congresos científicos. Podemos citar como ejemplo el libro específicamente orientados para docentes Psicología de la Instrucción para Enseñantes (Rodríguez, 2001).

• Impacto de las TIC en la Educación

Durante los últimos años se han desarrollado de manera notoria toda una serie de aplicaciones tecnológicas derivadas de la informática y las telecomunicaciones. Este fenómeno no ha pasado desapercibido para la División de Psicología Educativa, la cual ha participado en diversos congresos científicos en esta área. Asimismo, desde diversos frentes se ha abordado la cuestión del E-learning, de tal forma que hay diversos proyectos en marcha sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante las TIC´s.

• Inserción laboral de titulados universitarios

Desde la División de Psicología Educativa se viene realizando en los últimos dos años una serie de trabajos relacionados con la inserción laboral de los egresados universitarios de las dos universidades canarias. Entre dichos trabajos destaca la colaboración con el Gabinete de Análisis y Planificación y el Observatorio de Empleo de Canarias en la elaboración de un informe de inserción para la Universidad de La Laguna, la presentación de una comunicación en un congreso internacional de Psicología de la Educación y la elaboración de un informe para la Sociedad de Desarrollo de Santa Cruz de Tenerife, junto a un informe de próxima publicación para la Dirección General de Promoción Económica del Gobierno de Canarias.

• Inteligencia

En cuanto al constructo de la inteligencia, podemos destacar aportaciones como la Pirámide de Almacenamiento Informativo y el Modelo de Potencia Cognitiva, entre otros. Asimismo, resultan reseñables


diversas revisiones teóricas publicadas sobre las diferentes concepciones sobre la inteligencia y la modificabilidad de la misma (por ejemplo, García, Torbay, Rodríguez, Martín, Rodríguez y Hernández, 2003).

• Inteligencia emocional

La inteligencia emocional ha sido una de las constantes en las actividades docentes e investigadoras de la División durante los últimos años. Numerosos artículos en revistas profesionales y ponencias en congresos profesionales atestiguan la relevancia de esta temática dentro de la División. Esta temática está fuertemente relacionada con las de educación en valores y moldes cognitivo-afectivos, comentados también en este apartado.

• Intervención con colectivos sociales

Dentro del contexto del Prácticum de Psicología Educativa de la Universidad de La Laguna se viene desarrollando una importante actividad en torno, fundamentalmente, a los Programas Instruccionales Emotivos desarrollados en esta División (PIELE, PIECAP, IDAFE), así como al Programa Cinco Pensamientos de Manuel Segura. También se desarrolla en el contexto del Prácticum una importante actividad investigadora, centrada en las variables emocionales de los usuarios, su proceso de cambio y sus valores, así como en diversos aspectos de los monitores y responsables de las intervenciones, tales como las percepciones del proceso de intervenciones, las atribuciones de éxito de los mismos o los valores personales que están presentes en la intervención. Los colectivos de usuarios que participan cada año en el Prácticum son, entre otros, menores con medidas de protección, tercera edad, personas en situación de drogodependencia, personas en riesgo de exclusión social, jóvenes con medidas judiciales, mujeres o personas que presentan alguna discapacidad psíquica.

• Intervenciones en el contexto escolar

Las intervenciones desarrolladas en el contexto escolar por la División de Psicología Educativa son numerosas y diversas, yendo desde la mejora del clima del aula hasta el desarrollo de valores o la motivación hacia el aprendizaje. Más que una línea de trabajo en sí misma, esta temática supone uno de los contextos en los que usualmente se desarrolla la labor de la División, por lo que es más ajustado considerarla como un formato de producto, y no como un producto específico.

• Moldes cognitivo-afectivos

Desde la aparición de la Teoría de los Moldes Cognitivo-Afectivos, la División ha desarrollado una ingente actividad docente, investigadora y de intervención acerca de los mismos. En concreto, destaca en cuanto a la docencia la consolidación de esta línea de trabajo en los curricula de las titulaciones oficiales en las que imparte docencia la División, así como


en los diversos cursos de especialización didáctica y en el Programa de Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo. Por otra parte, en la actividad investigadora, destacan las numerosas ponencias presentadas en congresos de ámbito nacional e internacional, además de artículos en revistas profesionales de España y Latinoamérica y la publicación del libro Los moldes de la mente (Hernández, 2003).

• Motivación hacia el aprendizaje

Numerosas publicaciones realizadas dentro del marco de la División dedican una parte importante acerca de la motivación hacia el aprendizaje. Baste citar, por ejemplo, los libros Psicología de la Instrucción para Enseñantes (Rodríguez, 2001), Psicología y Enseñanza del Estudio (Hernández y García, 1991) o Enseñar a Pensar (Hernández y García, 1997). Asimismo, el tema de la motivación hacia el aprendizaje ha sido la temática de algunas lecciones magistrales de Titularidad realizadas en el marco de la División de Psicología Educativa.

• Orientación

A lo largo de los últimos años se han desarrollado diversos proyectos de orientación escolar y laboral, cuestión que también ha sido recogida en los prácticum vinculados a la División. Cabe destacar que no sólo se han llevado a cabo acciones de orientación directa, sino que también se han diseñado herramientas pensadas para los profesionales de la orientación, siempre persiguiendo tender puentes entre los diversos ámbitos que conforman la actividad de la orientación.

• Procesos de aprendizaje en personas adultas

Desde la División se ha prestado especial atención al aprendizaje de las personas adultas, concretándose dicho interés en el desarrollo del Proyecto Nous, el cual ha supuesto la elaboración de diversos programas de intervención en este ámbito. Asimismo, se han elaborado diversas publicaciones sobre el tema, entre las que destaca la edición del libro Aprendizaje y Enseñanza de Personas Adultas (Rodríguez, García, Muñoz de Bustillo y Hernández, 2003).

• Resiliencia

Una de las líneas de trabajo más novedosas de la División se refiere a las características psicológicas “protectoras” que poseen determinadas personas en situaciones sociales, familiares y personales desfavorecidas. A pesar de la aparente novedad de esta temática, la misma se halla fuertemente asentada desde hace tiempo en la línea de trabajo relacionada con el Prácticum de Psicología Educativa.


• Valoración de los aprendizajes informales y los derivados de la vida laboral

Desde el año 2002 se viene desarrollando una línea de trabajo en la División consistente en la operativización de los aprendizajes que realizan los trabajadores en su puesto de trabajo, además de recoger aquellos aprendizajes informales que se desarrollan en la vida cotidiana de las personas, sin mediación de los organismos educativos. En concreto, se desarrolló durante 2002 y 2003 un proyecto de ámbito regional en el cual participaron 1.655 trabajadores del sector turístico. Asimismo, se ha presentado una comunicación en un congreso científico, y está en proceso la publicación de un artículo en una revista científica de ámbito nacional.

10.2. Breve fundamentación de las líneas de investigación reflejadas en esta memoria.

Durante el desarrollo de la fase investigadora del Programa de Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo el autor del presente texto ha abordado dos líneas de investigación. La primera se relaciona con el clima social del aula y su relación con variables motivacionales del alumnado, mientras que la otra supone un acercamiento a la certificación de competencias profesionales como modelo de base para el desarrollo de la formación modular.

La línea de trabajo referente al clima social del aula y su relación con los estilos motivacionales del alumnado parte de investigaciones previas desarrolladas por miembros de la División de Psicología Educativa de la Universidad de La Laguna. Por un lado, de los trabajos desarrollados a partir de la Tesis Doctoral titulada Intervención en la mejora del clima del aula (Muñoz de Bustillo, Hernández y García, 1995), y por otro, de las investigaciones relacionadas con el desarrollo de la batería de tests HERGAR (por ejemplo, Hernández y García, 1993).

Considerando los constructos de estilos motivacionales y clima de aprendizaje como aspectos de relevancia en cuanto a la eficiencia y la satisfacción de los procesos de enseñanza – aprendizaje, esta línea de investigación pretende relacionar aspectos de corte más intrapersonal, como son los motivos diferenciales de aprendizaje con un aspecto mas externo y de consenso social, la percepción del clima de aprendizaje, con la finalidad de avanzar en propuestas más personalizadas de mejorar los entornos o climas de aprendizaje. La personalización en la enseñanza, requiere, en parte, atender a la diversidad del alumnado creando entornos que promuevan un mayor ajuste entre el individuo y su entorno académico más próximo.

Por otra parte, la línea de trabajo acerca de la certificación de competencias profesionales responde a la necesidad social de flexibilizar el acceso a la formación, de tal forma que se garanticen los dos objetivos fundamentales que establece la Comisión de la Unión Europea para este siglo que comienza: la construcción de una ciudadanía activa y la empleabilidad. Para el logro de estos objetivos resulta prioritario establecer los mecanismos necesarios para cimentar una educación “a lo largo y ancho de la vida” (lifelong learning y lifewide learning),


entendiendo que la educación debe impregnar todas las etapas y los ámbitos de la vida humana, y no circunscribirse exclusivamente al aula tradicional.

Además de las dos líneas de trabajo ya comentadas, el autor del presente texto ha realizado, debido a su quehacer profesional, una comunicación en un congreso internacional y un informe para la Sociedad de Desarrollo de Santa Cruz de Tenerife acerca de la inserción laboral de egresados universitarios, que supone una temática de gran interés con respecto a la consideración del ajuste entre la formación universitaria y sus implicaciones laborales.

10.3. Relación de publicaciones presentadas por el autor.

El autor de la presente memoria ha presentado para su convalidación por créditos de investigación en el Programa de Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo las siguientes publicaciones (véase anexos I, II y III, respectivamente):

1) Línea de trabajo El clima social de aula y su relación con los estilos motivacionales del alumnado. a. Díaz Pérez, Suárez Cano y Muñoz de Bustillo Díaz (2003).

Una aproximación a la relación entre los motivos diferenciales de aprendizaje y el clima social del aula. Comunicación presentada en el Congreso INFAD 2003.

b. Cano, Díaz Pérez y Muñoz de Bustillo Díaz (2003). Una aproximación al estudio de los climas real e ideal en las aulas de secundaria. Comunicación presentada en el Congreso INFAD 2003.

2) Línea de trabajo Certificación de competencias profesionales.

a. García García, Bisshopp Hernández, Díaz Pérez, Fernández Maillard, García Moreno, González Meléndez y Rivero González (2003). Certificación de competencias profesionales: Una herramienta para los retos de la formación del Siglo XXI. Comunicación presentada en el Congreso INFAD 2003.

Además, el autor ha colaborado en la elaboración de las publicaciones que a continuación se mencionan:

1) Línea de trabajo El clima social de aula y su relación con los estilos motivacionales del alumnado. a. Suárez Cano, Díaz Pérez y Muñoz de Bustillo (en prensa).

Una aproximación al estudio de los climas real e ideal en las aulas de secundaria. En Revista Interuniversitaria de Psicología de la Educación: Evaluación e Intervención Psicoeducativa, 11.

b. Muñoz de Bustillo, Suárez Cano y Díaz Pérez (en prensa). ¿Qué climas de aprendizaje se prefieren en las aulas?: Un estudio piloto sobre las preferencias del profesorado y en


función de los estilos motivacionales del alumnado. En Anuario de Filosofía, Psicología y Sociología de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 7.

2) Línea de trabajo Certificación de competencias profesionales.

a. García García y Díaz Pérez (en prensa). Balance de competencias para la elaboración de itinerarios individuales de formación en el sector turístico. Remitido para su publicación.

3) Línea de trabajo Inserción laboral de egresados universitarios.

a. García García y Díaz Pérez (2004). Relaciones entre la nota de egreso, el tiempo invertido para egresar y algunos indicadores de inserción laboral en los titulados de la Universidad de La Laguna. Comunicación presentada en el Congreso Internacional Psicología y Educación, 2004.

b. García García y Díaz Pérez (2004). Inserción laboral de los titulados universitarios del municipio de Santa Cruz de Tenerife. Informe presentado a la Sociedad de Desarrollo de Santa Cruz de Tenerife, S.A.

Bibliografía

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Anexo I

Una aproximación a la relación entre los motivos diferenciales de aprendizaje y el

clima social del aula

Anexo I. Una aproximación a la relación entre los motivos diferenciales de aprendizaje y el clima social del aula ……………………………………………………………94

Carlos E. Díaz Pérez* Verónica Suárez Cano*

María del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz**

Una aproximación a la relación entre los motivos diferenciales de aprendizaje y el clima social del aula

RESUMEN: El presente trabajo analiza las relaciones entre las motivaciones hacia el aprendizaje que manifiestan alumnos de Educación Secundaria Obligatoria de la Isla de Tenerife con la percepción del clima de aula, así como con las propuestas de los alumnos sobre el cambio deseable en su clima de aula. Los resultados muestran que los alumnos con determinados motivos hacia el aprendizaje perciben el clima de su aula de forma diferente a la de sus compañeros; asimismo, informan de otras aspiraciones en referencia a cómo les gustaría que fuera su clima de aula. Profundizar en estas relaciones es un paso importante a dar con el objetivo de diseñar intervenciones sobre el clima de aula más adaptadas a las características personales de los alumnos.

ABSTRACT: The present work analyze the relationships between motivations towards learning manifested by Secondary Education´s students from Tenerife (Canary Islands, Spain) also their classroom´s climate perceptions and their proposal about desirable changes in their classroom climate. The results show that the students with concrete learning motivates perceive their classroom´s climate in a different way than their partners; likewise, they remark others wishes about their clasroom´s desiderable climate. To study in detail this relationships is a significant step to take for the purpose of designing classroom climate´s interventions more adapted to the student´s individual peculiarities.

DESCRIPTORES: CLIMA DE AULA – MOTIVACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE – CLIMA IDEAL – EDUCACIÓN SECUNDARIA – ESTILOS MOTIVACIONALES

KEYWORDS: CLASSROOM CLIMATE – LEARNING MOTIVATION – IDEAL CLIMATE - SECONDARY EDUCATION – MOTIVATIONAL STYLES

INTRODUCCIÓN:

Desde el inicio de la actividad docente, una de las mayores preocupaciones de los profesionales de la educación ha sido la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje. Durante los últimos años, este interés se ha intensificado, alcanzando no sólo a los centros escolares, sino al resto

* Alumnos del Programa de Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo de la Universidad de La Laguna. ** Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa y Psicobiología de la Universidad de La Laguna.


de contextos sociales, convirtiéndose en uno de los principales focos de atención social en cuanto a la enseñanza se refiere.

De la misma manera, resulta visible un claro interés en lo que se refiere al clima social de los centros escolares (Anderson, 1982) y desde una perspectiva más concreta, el clima social de aula (Fraser, 1991 y Moos, 1979), existiendo un importante consenso social en cuanto a cómo el clima puede ser una variable que afecta al rendimiento de los escolares.

Considerando estos dos constructos, motivación y clima de aprendizaje, como aspectos de relevancia en cuanto a la eficiencia y la satisfacción de los procesos de enseñanza – aprendizaje, pretendemos relacionar aspectos de corte más intrapersonal, como son los motivos diferenciales con un aspecto mas externo y de consenso social, la percepción del clima de aprendizaje, con la finalidad de avanzar en propuestas más personalizadas de mejorar los entornos o climas de aprendizaje. La personalización en la enseñanza, requiere, en parte, atender a la diversidad del alumnado creando entornos que promuevan un mayor ajuste entre el individuo y su entorno académico más próximo.

El presente trabajo pretende investigar acerca de las relaciones existentes entre los motivos hacia el aprendizaje que tiene un alumno y la percepción que éste tiene del clima social de su aula, así como las preferencias que manifiesta hacia el mismo, lo cual nos permite indagar acerca de hacia dónde quieren los alumnos que vaya el cambio en el clima social de su aula. Esto obviamente, resulta de especial relevancia para implementar intervenciones eficaces sobre el clima social. En concreto, partimos de la conceptualización del clima de aula que hacen Muñoz de Bustillo y Hernández (1.995), según la cual el clima social de aula se refleja en tres escalas:

a) Efectivo: La efectividad del clima se refiere a la percepción que tiene el alumno acerca de la capacidad del grupo escolar para centrarse en la tarea y conseguir metas relacionadas con la tarea, esto es, la capacidad de organización y planificación de la tarea, claridad de objetivos, etc. Se compone de dos subescalas: a) Funcionalidad: Hace referencia a condiciones que favorecen la ejecución de las tareas, una mayor dedicación al trabajo, así como una mayor precisión y cuidado en su realización. b) Regulación: Pautas que guían el comportamiento y las relaciones personales mientras se trabaja, así como el cumplimiento de tales normas.

b) Afectivo: El proceso de enseñanza – aprendizaje no es un proceso neutral, sino que, muy por el contrario, las emociones están muy presentes en dicho contexto, no sólo en lo que respecta a las relaciones interpersonales, sino también en lo referente a la tarea en sí. Dichas emociones actúan a modo de facilitadotes o inhibidores de la productividad y de la satisfacción de los alumnos. Esta escala se compone de las escalas a) Cordialidad: Se relaciona con la cercanía entre los alumnos, el aprecio o cariño entre los alumnos y la comunicación interpersonal, y b) Distensión: Hace referencia al grado de distensión en el que se trabaja.


c) Personalizante: Hace referencia al alumno como protagonista de su aprendizaje, a su participación activa en el mismo. Se compone de dos subescalas: a) Personalizante en el Trato: Perspectiva personalizante de las relaciones interpersonales, en donde destacan el respeto y la estimulación personal hacia la autonomía, y b) Intelectivo Personalizante: Se relaciona con el fomento del razonamiento, de la elaboración propia y de la búsqueda y exploración de la información relevante en un proceso de construcción del conocimiento.

Por otro lado, partimos de la propuesta de Hernández y García (1.991) acerca de los Motivos Diferenciales de Aprendizaje, según la cual existen seis motivos fundamentales en lo que respecta al aprendizaje:

a) Epistémico: Interés por el estudio basado en el deseo de saber y en el disfrute hacia el propio aprendizaje.

b) Asociativo: Interés por el estudio cuando se hace en compañía de otros.

c) Responsabilidad y Logro: Interés por el estudio pensando en el sentido de la obligación, de la responsabilidad, de las metas futuras y de la propia capacidad de logro.

d) Aversión al Estudio: Desinterés y desagrado por el estudio en tanto en cuanto supone una actividad impuesta y que no tiene atractivo en sí misma.

e) Desmotivación por el Logro: Desinterés por el estudio en tanto en cuanto no existe motivación por obtener logros ni por perfeccionarse.

f) Autoría: Interés por el estudio debido a que supone una actividad en la que el alumno es actor y autor de la misma.

g) Dependencia Social de Logro: Interés por el estudio puesto que representa una actividad de competitividad en evaluación comparativa con los otros.

h) Reactancia al Control Externo: Desagrado o rechazo a tener que estudiar cuando viene impuesto desde fuera del propio individuo, bien como norma u obligación, bien como premio o como esfuerzo especial.

i) Rechazo a la Motivación Extrínseca: Desinterés por el estudio en tanto en cuanto se plantea, no como un valor en sí mismo, sino como un medio para obtener beneficios o ventajas ajenos al mismo.


MÉTODO:

Participantes

El presente trabajo ha sido elaborado a partir de los datos extraídos de una muestra de 126 estudiantes de Tercer Curso de Educación Secundaria Obligatoria, los cuales asistían a dos Institutos de Enseñanza Secundaria de la Isla de Tenerife, uno de ellos (I.E.S. San Matías) situado en la periferia de la zona metropolitana de la isla, y otro (I.E.S. Los Cristianos) ubicado en una zona turística.

La muestra se compone de un 56% de mujeres y un 44% de hombres, de entre 14 y 17 años. En el momento de la obtención de datos, los participantes se hallaban cursando Tercer o Cuarto Grado de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

Instrumentos

Se han utilizado los siguientes instrumentos de medida para llevar a cabo la presente investigación:

a) MODA: El MODA (Motivos Diferenciales de Aprendizaje, Hernández y García, 1991) consta de 36 ítems puntuados de 1 (Nada o Nunca) a 5 (Mucho o Casi Siempre), y pretende apresar las diferentes motivaciones que tienen los estudiantes para las actividades de estudio y aprendizaje. Tras diversas investigaciones realizadas con este instrumento, se ha extraído una estructura factorial de nueve componentes, ya explicados en el apartado de introducción.

b) ATMOSAUL (Hernández y Muñoz de Bustillo, 1995): El ATMOSAUL (Cuestionario de la Atmósfera de Aula) es un instrumento diseñado con el fin de evaluar la percepción del clima social que de un aula concreta tienen los alumnos que la componen. Está formado por 50 ítems, ante los cuales el alumno debe responder de forma similar a las pruebas de diferencial semántico; esto es, tachando un número de una escala de 1 a 5, presentándose dos oraciones contrapuestas a ambos extremos del continuo. Tal y como se detalla en las instrucciones de la hoja de respuestas, una puntuación de “5” significa un acuerdo casi total con la oración situada en este extremo del continuo, al mismo tiempo que un rechazo hacia la proposición situada en el extremo del “1”, y viceversa. La consistencia interna (utilizando el Alfa de Cronbach) de las escalas varía entre .82 (Distensión) y .45 (Personalizante – Intelectiva). Este último dato parece generarse del hecho que los ítems de dicha escala recogen contenidos heterogéneos dentro de una misma área. En todo caso, los datos obtenidos resultan similares a los obtenidos por Marcelo (1992) con el CUCEI y por Villar (1992) con el MCI.

c) ATMOSAUL IDEAL: Los autores del presente trabajo han desarrollado una versión del instrumento ATMOSAUL enfocada a la perspectiva


desiderativa del clima social de aula; esto es, no pretende medir la percepción del individuo acerca de su clase, sino el grado en que determinada característica del clima debería estar presente en el aula. El Coeficiente Alfa de Cronbach de este instrumento se situó en 0.88 (Suárez, Díaz y Muñoz de Bustillo, 2002), por lo que consideramos que la consistencia interna del mismo es adecuada, permitiendo su uso en investigación.

Procedimiento:

En el presente trabajo los autores han partido de un diseño correlacional, con un grupo de nueve variables predictoras, correspondientes con cada uno de los motivos diferenciales de aprendizaje propuestos por Hernández y García (1.991) y doce variables criterio, que emergen de las diferentes dimensiones del clima social del aula extraídas de los trabajos de Hernández y Muñoz de Bustillo (1995) y de sus correspondientes en referencia al clima ideal de aula, propuestas en el trabajo de Suárez, Díaz y Muñoz de Bustillo (2.002).

Para asignar a los participantes a los diferentes niveles de las variables predictoras se han tomado las puntuaciones directas de los sujetos, tomando como punto de corte aquellos casos en los que se supera el percentil 75 de la distribución de la variable en cuestión, lo cual nos permite discriminar aquellos sujetos cuya puntuación es superior a la del 75 por ciento de su grupo de referencia. Una vez realizada esta transformación, se ha efectuado un T-Test para cada uno de los binomios posibles entre los diferentes motivos de aprendizaje atendiendo a cada una de las variables criterio empleadas. Por lo tanto, se han comparado todas las parejas posibles de motivos atendiendo a la puntuación obtenida por los sujetos en referencia al clima social del aula.

RESULTADOS:

Epistémico:

Tal como se puede observar en la Tabla 1, los sujetos que puntúan alto en el factor epistémico se diferencian con respecto al resto de la muestra en cuanto a las siguientes dimensiones del clima actual e ideal:

a) Clima Actual: Las personas que puntúan alto en motivación epistémica obtienen una puntuación en Cordialidad Actual significativamente mayor (t=-2,524; p<0.05), así como en Personalizante en el Trato (t=-2,260; p<0.05) y en Personalizante Intelectivo (t=-2,2069; p<0.05).

b) Clima Ideal: Las personas con una motivación epistémico alta puntúan significativamente más que el resto de los participantes en Funcionalidad Ideal (t=-2,979; p<0.01), en Regulación Ideal (t=-2,975; p<0.01), en Cordialidad Ideal (t=-2,065; p<0.05), Personalización Ideal en el Trato (t=-2,065; p<0.05) y Personalización Intelectiva Ideal (t=-2,296; p<0.05).


Tabla 1. Motivación Epistémica.

Funcionalidad Regulación Cordialidad Distensión Pers. Trato

Pers. Intelectivo

Actual * * *

Ideal ** ** * * *

* p < 0.05 ** p < 0.01

A modo de resumen, las personas con una alta motivación epistémica valoran más favorablemente los factores del clima actual relacionados con la personalización y la afectividad que las personas que no puntúan alto en motivación epistémica, y desean en mayor medida que éstos un cambio en su clima de aula hacia una mayor personalización (intelectiva y en el trato), efectividad (funcionalidad y regulación) y cordialidad.

Asociativo:

Las personas que puntúan alto en el factor motivacional Asociativo tienen, de forma significativa, unas mayores puntuaciones en los factores Distensión Actual (p=-2,180; p<0.05) y Personalización Intelectiva Ideal (t=-2,331; p<0.05). Por tanto, valoran su clima de aula como más distendido que sus compañeros, al mismo tiempo que desean en mayor medida un clima con mayor personalización en el plano intelectivo.

Responsabilidad y Logro:

Como se puede observar en la Tabla 2, en lo que respecta a los participantes con alta motivación de Responsabilidad y Logro, cabe destacar que éstas muestran puntuaciones significativamente más altas que el resto de la muestra en:

a) Clima Actual: Funcionalidad Actual (t=-2,231; p<0.05), Regulación Actual (t=-2,444; p<0.05), Cordialidad Actual (t=-2,100; p<0.05), Personalización Actual en el Trato (t=-3,141; p<0.01) y Personalización Intelectiva Actual (t=-2,391; p<0.05), y

b) Clima Ideal: Funcionalidad Ideal (t=-2,813; p<0.01), Regulación Ideal (t=-2,488; p<0.05) y Personalización Intelectiva Ideal (t=-2,744; p<0.01).

Por tanto, las personas con puntuaciones altas en motivación de Responsabilidad y Logro valoran su clima como más efectivo, más personalizado y con mayor cordialidad, mientras que desean en mayor medida que sus compañeros una mayor efectividad, cordialidad y personalización en el ámbito intelectivo; esto es, desean, básicamente, que aquellos factores del clima actual que más valoran sean estimulados aún mas.


Tabla 2. Motivación Epistémico.

Funcionalidad Regulación Cordialidad Distensión Pers. Trato

Pers. Intelectivo

Actual * * * ** *

Ideal ** * * **

* p < 0.05 ** p < 0.01

Aversión al Estudio:

Los participantes con puntuaciones altas en Aversión al Estudio puntuaron significativamente menos que el resto de la muestra en Personalización Intelectiva Actual (t=1,998; p<0.05), Cordialidad Ideal (t=2,089; p<0.05), Distensión Ideal (t=2,751; p<0.01) y Personalización Ideal en el Trato (t=2,533; p<0.05). Resumidamente, los alumnos con alta Aversión al Estudio perciben menos personalización de corte intelectiva en su clima actual, mientras que desearían mayor afectividad y personalización en el trato. Si se considera que la personalización en el trato es la vertiente afectiva de la personalización, se puede concluir que estos alumnos desean un clima más afectivo, en el sentido amplio del concepto.

Desmotivación por el Logro, Autoría y Dependencia Social de Logro:

Los resultados para estos motivos hacia el aprendizaje no resultaron significativos; esto es, los sujetos con puntuaciones altas en estos factores no obtienen puntuaciones significativamente diferentes a las del resto de sujetos en las dimensiones de clima de aula.

Reactancia al Control Externo:

Los participantes que puntuaron significativamente alto en reactancia al Control Externo mostraron unas puntuaciones significativamente más bajas en Personalización Intelectiva Actual (t=2,150; p<0.05) que el resto de la muestra, esto es, los sujetos que muestran una alta reactancia al control externo perciben menos personalización intelectiva que sus compañeros.

Rechazo a la Motivación Extrínseca:

Las personas que no han obtenido una puntuación alta en este factor puntúan significativamente más en Regulación Ideal que los participantes que sí han obtenido puntuaciones altas (t=2,916; p<0.01), esto es, los sujetos con un Rechazo a la Motivación Extrínseca bajo o medio desean en mayor medida un cambio en su clima de aula hacia una mayor regulación.


DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES:

Tal como se ha descrito, se han encontrado diferencias significativas entre en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje y su percepción del clima de aula, así como entre dicha motivación y los deseos de cambio del clima de aula por parte de alumnos de Enseñanza Secundaria. El presente trabajo tiene un alcance limitado, aunque apunta algunas cuestiones a tener en cuenta, tal como se describe a continuación.

Observando los resultados obtenidos, se puede considerar que los alumnos que tienen una alta motivación epistémica perciben mayor cordialidad y personalización en el aula que sus compañeros; de la misma manera, prefieren un ambiente aún más cordial y personalizado, y, además, más efectivo. Posiblemente, esto se debe a que estos alumnos están motivados hacia la realización de la tarea en sí misma, por lo que prefieren que sus quehaceres académicos se desarrollen en un contexto organizado, planificado y personalizado, de tal forma que la realización de actividades sea más eficiente y sensible a las diferencias individuales, sin por ello renunciar a las interacciones con el/la docente o con sus compañeros.

Los alumnos con una motivación asociativa, esto es, con una preferencia por el aprendizaje en entornos grupales de colaboración perciben distensión en su aula, posiblemente debido a que su preferencia por las relaciones interpersonales se relacione con una mayor atención por parte de éstos a las características afectivas de su clima de aula. Por otro lado, los alumnos con una alta motivación asociativa desean un cambio en el clima de su aula encaminado hacia una mayor personalización de los métodos de enseñanza – aprendizaje y, en general, aquellos aspectos relacionados con la adaptación de la tarea a las características personales de cada alumno.

Los alumnos con una alta motivación de Responsabilidad y Logro perciben un clima efectivo, personalizado y cordial, lo cual concuerda con su estilo motivacional, esto es, con una visión favorable de la realidad académica, ya que ésta es “como debería ser”; según este enfoque, los alumnos deben ajustarse al sistema educativo porque eso los hace personas responsables, que no eluden sus obligaciones. Por otra parte, estos alumnos preferirían un ambiente aún más efectivo, cordial y personalizado, aunque dan una mayor importancia a la personalización referente a la tarea que a la personalización en las relaciones interpersonales, lo cual es consistente con una motivación centrada en el desarrollo de sus quehaceres académicos, en donde prima la responsabilidad percibida de desarrollar las actividades escolares con un grado adecuado de eficiencia.

Los alumnos que puntúan alto en Aversión al Estudio perciben que en su aula no hay la suficiente personalización de los métodos de enseñanza – aprendizaje, posiblemente porque estamos hablando de alumnos con algún tipo de dificultad académica que consideran que no se presta la suficiente atención a sus características personales. Si se observan las puntuaciones de estos sujetos en los factores de clima ideal se puede constatar que los


alumnos con aversión al estudio no proponen un cambio en el clima de su aula hacia una mayor distensión en el mismo, sino todo lo contrario, buscan un cambio hacia una menor afectividad en el mismo. Este hecho nos hace hipotetizar que los alumnos con aversión al estudio tienen unas aspiraciones acerca de la adaptación de los métodos de enseñanza – aprendizaje a sus características que no ven cumplidas, lo cual posiblemente esté relacionado con que prefieran una menor afectividad en el aula, ya que ésta es vista como un elemento entorpecedor del proceso de enseñanza.

Por otro lado, los alumnos con alta Reactancia al Control Externo perciben una menor personalización intelectiva; esto parece coherente, puesto que el rechazo que muestran estos alumnos hacia el estudio, por considerarlo una actividad impuesta, concuerda con la percepción de la enseñanza como un proceso que no atiende a las necesidades ni a las expectativas del alumno.

Los alumnos que muestran desinterés por el estudio en cuanto éste está planteado por su entorno como un medio, y no como un fin (Rechazo a la Motivación Extrínseca) desean una menor regulación en su clima que sus compañeros; esto es debido, posiblemente, a que perciben la regulación externa como un elemento contrario o entorpecedor a lo que ellos consideran deseable en el aula, esto es, a elementos de autodisciplina y autocontrol.

Como se puede observar en los resultados, la relación entre los motivos para el aprendizaje y el clima de aula varía dependiendo de qué tipo de motivo se analice. Podemos afirmar que los alumnos que muestran una alta motivación Epistémica, de Responsabilidad y Logro y de Aversión al Estudio se diferencian en cuanto al clima actual e ideal de aula con respecto a su grupo de referencia. Por otro lado, los alumnos con alta motivación Asociativa, Reactancia al Control Externo o Rechazo a la Motivación Extrínseca presentan puntuaciones diferentes a las del resto de la muestra en algunos factores del clima, aunque no de una forma tan significativa como los factores ya mencionados. Por último, los sujetos que han puntuado alto en Desmotivación por el Logro, Autoría y Dependencia Social de Logro no muestran puntuaciones significativamente diferentes a las del resto de la muestra en el clima de aula, tanto en su vertiente actual como en la ideal.

La covarianza encontrada entre clima de aula y motivación hacia el aprendizaje puede permitir, mediante futuras investigaciones, tener un marco decisional sobre el que realizar intervenciones sobre el clima de aula adaptadas a las características personales de los alumnos. Resulta especialmente atractiva la posibilidad de investigar acerca de la inclusión del estilo motivacional de los alumnos hacia el aprendizaje como variable moduladora de las intervenciones sobre el clima de aula, de tal forma que se podrían plantear, por ejemplo, agrupar a los alumnos según su estilo motivacional en las intervenciones sobre el clima de aula. Los autores del presente trabajo consideramos que determinados estilos motivacionales son compatibles con respecto a su percepción del clima, así como con respecto a sus preferencias de clima ideal. Por tanto, hipotetizamos que, en intervenciones sobre el clima, el agrupamiento de alumnos basándonos en


sus motivaciones al aprendizaje debe hacerse atendiendo a dos grupos claramente diferenciados: los alumnos con motivaciones en pro de las tareas académicas y los alumnos con motivaciones contrarias a las tareas académicas. Esto, en todo caso, no pasa de ser uno de los múltiples interrogantes a los que futuras investigaciones deben dar respuesta para lograr a un conocimiento empíricamente fundamentado sobre las interacciones entre la motivación hacia el aprendizaje y el clima de aula.

BIBLIOGRAFÍA:

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Fraser, B. (1991). Two decades of classroom environment research. En Fraser, B. y Walberg, H. (Eds.), Educational environments: Evaluation, antecedents and consequences. Pergamon Press. Pág. 3.

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Marcelo (1992). Dimensiones ambientales en clase de profesores principiantes según el CUCEI. En Villa, A. y Villar, L. M. (Coord.) (1992). Clima organizativo y de aula. Teorías, modelos e instrumentos de medida. Publicaciones del Gobierno Vasco. Bilbao. Pags. 271 – 288.

Moos, R. (1979). Evaluating Educational Environments. Jossey Bass. San Francisco, CA.

Muñoz de Bustillo Díaz, M.C. y Hernández Hernández, P. y García García, L. A. (1995). Intervención en la mejora del clima de aula. Tesis Doctoral. Universidad de La Laguna.

Suárez, V., Díaz, C. y Muñoz de Bustillo, C. (2002). Una aproximación al estudio de los climas real e ideal en las aulas de secundaria. En Revista Interuniversitaria de Psicología de la Educación: Evaluación e Intervención Psicoeducativa, 11. (En prensa).

Villar, L. (1992). El ambiente psicosocial de la enseñanza en aulas de E.G.B. medido por el Inventario de Mi Clase (MCI). En Villa, A. y Villar, L. M. (Coord.) (1992). Clima organizativo y de aula. Teorías, modelos e instrumentos de medida. Publicaciones del Gobierno Vasco. Bilbao. Pags. 85 – 100.

Anexo II

Una aproximación al estudio de los climas real e ideal en las aulas de secundaria

Anexo II. Una aproximación al estudio de los climas real e ideal en las aulas de secundaria…………………………………………………………………………….105

UNA APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LOS CLIMAS REAL E IDEAL EN

LAS AULAS DE SECUNDARIA

Verónica Suárez Cano* Carlos E. Díaz Pérez*

Mª del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz** RESUMEN

Con esta investigación pretendemos indagar en las semejanzas o discrepancias entre profesorado y alumnado en cuanto qué clima les gustaría que hubiera en sus clases. Consideramos que esta medida puede servir de pistas hacia dónde dirigir la mejora del clima de clase. Para ello hemos diseñado un estudio piloto con una muestra de 126 alumnos y alumnas y 16 profesores de 3º de Educación Secundaria Obligatoria, aplicándose el cuestionario Atmosaul en su versión REAL e IDEAL. Los resultados obtenidos nos indican, por una parte, que el profesorado expresa un deseo de cambio apuntando a aspectos más tradicionales de la tarea con un claro matiz constructivista. Y, por otro lado, que profesores y alumnos/as discrepan en lo que les gustaría tener en sus aulas (los profesores quieren un clima más efectivo, en contraposición con el alumnado) y, aunque en menor medida, en lo que tienen (el profesorado percibe un clima más afectivo). Podemos concluir que la percepción del clima entre profesores y alumnos/as es un recurso de indudable valor porque supone una toma de conciencia para el establecimiento de objetivos reales de cambio consensuados entre ambos protagonistas, aspecto que consideramos imprescindible dado el carácter interaccional del proceso de enseñanza-aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Clima del aula, Clima REAL e IDEAL del profesorado y del alumnado, mejora del clima del aula. * Alumnos del Programa de Doctorado Enriquecimiento Intelectual y Socioafectivo de la Universidad de La Laguna ** Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa y Psicobiología de la Universidad de La Laguna


INTRODUCCIÓN

El clima de aprendizaje en las aulas es un campo de investigación consolidado en cuanto a la delimitación de dicho concepto, como refleja la proliferación de cuestionarios que miden el clima en las aulas y en cuanto a su utilidad para establecer mejoras del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es en este último aspecto en el que se centra nuestro interés, ¿cómo mejorar el clima de las clases?, ¿qué criterios pueden orientar a la toma de decisión de los profesionales de la enseñanza sobre qué aspectos mejorar?. El presente trabajo pretende encontrar algunas respuestas a estas cuestiones.

Los instrumentos que miden los ambientes de aprendizaje están a menudo relacionados con el marco teórico establecido por Moos (1979). Una dimensión diseñada por Moos para los ambientes humanos fue la dimensión Relacional. La enseñanza interactiva de clase se puede entender como relaciones sociales profesor-estudiante. Wubbles, Brekelmans y Hermans (1987) concluyeron en su estudio con una muestra de clases de enseñanza secundaria que: “las percepciones de los estudiantes de la conducta docente interactiva son una buena medida de calidad de la enseñanza de un profesor”.

Bajo estas consideraciones, el Dpto. de la Universidad de La Laguna de Psicología Educativa, Evolutiva y Psicobiología ha venido desarrollando en la última década investigaciones acerca de la percepción del alumnado del clima de aprendizaje. Por ello, partiendo del modelo teórico propuesto por Hernández (1991) se construyó el Cuestionario de Atmósfera del Aula (ATMOSAUL) por Muñoz de Bustillo, Hernández y García (1995), Muñoz de Bustillo (1996) y Hernández, Muñoz de Bustillo y García (1998), que trata de apresar el grado de presencia en que el alumnado y docentes perciben cada uno de los elementos que generan un clima de aprendizaje adecuado. Así, este instrumento pone de manifiesto la importancia de las percepciones del clima del aula que posee el alumnado y también el profesorado, ya que se ha visto el valor que ello posee para establecer caminos de mejora en el contexto de enseñanza-aprendizaje.

La investigación sobre el clima de aprendizaje ha sugerido que los profesores deberían implicarse en cursos de entrenamiento en los que se usaran instrumentos de medición del clima de clase. Báez y Jiménez (1992) desarrollaron el Cuestionario de Ambiente Individualizado del Aula, basado en el ICEQ (Fraser, 1986), para valorar la opinión (Real e Ideal) de profesores y alumnos/as del ambiente de clase. En esta línea señalar el programa autoinstruccional CLAUS (Clima del Aula en Ambientes Universitarios) de Muñoz de Bustillo, Hernández y Padrón (1999) que permite al profesorado universitario diagnosticar y buscar caminos de mejora para sus aulas.


Hacia la mejora del clima del aula

Queríamos conocer cómo mejorar el clima de las clases, por ello hemos detectamos tres formas de llevar a cabo una mejora del clima en la bibliografía sobre el tema:

• Medidas basadas en el clima real de clase administradas tanto a docentes como al alumnado para ver las discrepancias entre ellos, administrar una intervención y volver a evaluar los cambios producidos, como por ejemplo las realizadas por Muñoz de Bustillo (1995).

• Otra forma son las medidas del clima preferido y real únicamente del alumnado. Aquí, las discrepancias vistas entre el clima actual y el preferido por el alumnado son objeto de análisis y reflexión por el profesor junto con el supervisor del programa de mejora del clima del aula (Fraser y Fisher, 1986). Atendiendo a esta medida, realizamos una investigación (Suárez, Díaz y Muñoz de Bustillo, 2002) de la que se concluye, en términos generales, que el alumnado desea tener un clima diferente al que poseen, prefiriendo un clima más afectivo y personalizado.

• Una última forma, es evaluar el clima real y preferido que tiene tanto el alumnado como el profesorado, así las discrepancias entre los puntos de vista de ambos son los elementos de reflexión y de establecimiento de cambios (Dutka y Marggraf, 1987).

Por tanto, consideramos que comparar el clima real con el ideal tanto del alumnado como del profesorado nos da una dirección hacia dónde promover el clima más allá de la cultura coherente propuesta (Moos, 1979), de indudable valor orientativo. Con esta investigación pretendemos detectar el clima ideal que el profesorado desea tener en su aula, a la vez que conocer las diferencias que se hallan con respecto a los estudiantes.

MÉTODO Objetivos

• Conocer la percepción que tienen los profesores del clima ideal en sus aulas. • Hallar las diferencias significativas que existen entre el clima REAL y el IDEAL en los profesores. • Detectar las diferencias significativas entre profesores y alumnos/as en el clima REAL de las aulas. • Detectar las diferencias significativas entre profesores y alumnos/as en el clima IDEAL de las aulas.


Muestra

La muestra del presente estudio está compuesta por 16 profesores y 126 alumnos y alumnas de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (14-16 años), pertenecientes a 7 aulas de dos centros públicos ubicados en los municipios de La Laguna y de Adeje, en la isla de Tenerife.

Instrumentos

Para la recogida de datos hemos utilizado dos tipos de instrumentos:

• Cuestionario de Atmósfera del Aula (Atmosaul) versión REAL.

• Atmosaul versión IDEAL.

El Atmosaul REAL se utiliza para captar el grado de presencia real u objetiva en que alumnado y docentes perciben cada uno de los elementos que generan un clima de aprendizaje adecuado. A partir del Atmosaul REAL se elaboró la versión IDEAL que recoge cómo le gustaría que fuera el ambiente de la clase en cada una de las asignaturas. Esta versión abarca los mismos ítems y de la misma manera que la versión REAL, sólo que se pregunta al alumnado y al profesorado por el grado en que les gustaría que esos aspectos estuvieran en el aula, por ejemplo, Quisiera que el profesor se mostrara serio o distante con nosotros vs. Quisiera que el profesor nos sonriera con frecuencia (cuestionario de alumnos), quisiera mostrarme serio o distante con los alumnos vs. Quisiera sonreír a los alumnos con frecuencia (cuestionario de profesores).

El Atmosaul consta de 50 pares bipolares de ítems, a modo de diferencial semántico, siendo dos pares de ejemplo. Los ítems se distribuyen en las 6 subescalas del clima propuestas. Y éstas se agrupan en 3 escalas generales del clima: efectiva, afectiva y personalizada, de la siguiente manera:

• La Dimensión Efectiva que alude a las condiciones de efectividad para que la tarea se pueda llevar a cabo y se consigan los objetivos propuestos. Esta dimensión abarca la Funcionalidad o Eficiencia (grado en el que el profesorado planifica y organiza los objetivos y actividades) y la Regulación (la existencia de una normativa clara y participante, así como la aplicación de sus consecuencias). • La Dimensión Afectiva que se refiere a la consideración del proceso enseñanza-aprendizaje como un proceso afectivo-emocional. Esta dimensión engloba la Familiaridad (grado en que los alumnos y alumnas se conoce entre ellos) y la Distensión (la existencia de un ambiente relajado y lúdico en el aprendizaje). • La Dimensión Personalizada que considera al alumno como el auténtico protagonista de su aprendizaje, con lo que el objetivo es lograr su desarrollo y autonomía. Esta dimensión abarca los aspectos de las Relaciones Personalizadas (la consideración del alumno como persona, énfasis en el fomento de la autonomía y el crecimiento


personal del alumno) y lo Intelectivo Personalizado (énfasis en la forma en la que el alumno aprende: protagonismo, implicación, participación).

Diseño

Teniendo en cuenta las características de esta investigación se ha realizado un diseño descriptivo, tomando como variables el alumnado, el profesorado y el clima del aula medido a través del cuestionario ATMOSAUL en sus dos versiones (la REAL y la IDEAL). Dado el tamaño de la muestra, se han empleado en el análisis de datos pruebas no paramétricas (T de Wilconxon y U de Mann - Whitney) del programa estadístico SPSS-PC (versión 11.0).

Procedimiento

A principios del segundo trimestre del curso académico 2001-2002 contactamos con los centros, poniéndonos en contacto con el orientador y los tutores de 3º de ESO y explicándoles el objetivo de la investigación. Tras obtener su aprobación, recogimos los datos a lo largo de marzo y abril de 2002. En los meses sucesivos se llevó a cabo el vaciado de datos y los análisis estadísticos pertinentes.

RESULTADOS • Respecto a la percepción que tienen los profesores del clima IDEAL en sus aulas

A través de un análisis de frecuencias hallamos cómo se distribuye la población del profesorado con respecto al clima IDEAL, es decir, hallamos la frecuencia de profesores en la percepción del clima IDEAL en sus aulas, arrojando los siguientes resultados (ver Tabla 1):

- Todos los profesores tuvieron puntuaciones altas en las 6 subescalas del Atmosaul IDEAL. - Los factores más altos fueron los de Personalizado Intelectivo (75%), Regulación (70%) y Personalización del Comportamiento (64,3%).


Tabla 1: Percepción de los profesores del clima IDEAL

Subescalas Puntuación de

la escala Frecuencia Porcentaje

4 7 50% Funcionalidad 5 7 50% 4 3 30% Regulación 5 7 70% 4 7 43,8% Cordialidad 5 9 56,3% 4 8 61,5% Distensión 5 5 38,5% 4 5 35,7% Personalización

del Comportamiento 5 9 64,3%

4 4 25% Personalización Intelectivo 5 12 75%

N= 16 profesores • Respecto a las diferencias entre el clima REAL e IDEAL en el profesorado

A través de una prueba no paramétrica T de Wilcoxon (ver Tabla 2), se observa que existen diferencias significativas entre el clima REAL e IDEAL en todas las subescalas del clima, excepto en Cordialidad (t=.479) y en Distensión (t=.570). Es decir, los datos parecen indicar que el profesorado prefiere otro clima del que tienen en su clase.

Tabla 2: T de Wilcoxon en la percepción del clima REAL-IDEAL en el

profesorado

Subescalas Versión Rango promedio

Significación

Real 0.00 Funcionalidad Ideal 6.00

0.003**

Real 0.00 Regulación Ideal 4.00

0.018*

Real 7.50 Cordialidad Ideal 6.00

0.479

Real 5.50 Distensión Ideal 5.50

0.570

Real 0.00 Personalización del comportamiento

Ideal 7.00 0.001***

Real 0.00 Personalizado intelectivo Ideal 6.50

0.002**

N= 16 profesores * p< 0.05 ** p< 0.01 *** p< 0.001


En concreto, las diferencias más significativas se dan en las subescalas de Funcionalidad (t=.003) y de Regulación (t=.018) que conforman la dimensión efectiva; y en las subescalas de Personalización del comportamiento (t=.001) y Personalizado Intelectivo (t=.002) que conforman la dimensión personalizante. Y, sin embargo, no desean un clima más afectivo.

• Respecto a las diferencias significativas entre profesores y alumnos/as en el clima REAL

Como se observa en la Tabla 3, únicamente existen diferencias significativas en el clima REAL entre profesores y alumnos/as en la subescala de Cordialidad (t= .045) puntuando más los profesores; es decir, el profesorado percibe un clima más cordial y familiar que el alumnado. En cambio, en el resto de las subescalas no se aprecian diferencias significativas entre ambas poblaciones.

Tabla 3: Prueba no paramétrica (U de Mann - Whitney) entre profesores y alumnos/as en el clima REAL

Subescalas Status Rango

promedio Significación

Alumnos 11,43 Funcionalidad Profesores 12,25

0.789

Alumnos 8,00 Regulación Profesores 13,75

0.061

Alumnos 7,71 Cordialidad Profesores 13,88

0.045*

Alumnos 11,29 Distensión Profesores 12,31

0.738

Alumnos 11,29 Personalización del comportamiento Profesores 12,31

0.738

Alumnos 7,71 Personalizado intelectivo Profesores 13,27

0.061

N= 16 profesores y 7 aulas de alumnos/as * p< 0.05 ** p< 0.01 *** p< 0.001

• Respecto a las diferencias significativas entre profesores y alumnos/as en el clima IDEAL

Los datos obtenidos a través de la prueba no paramétrica U de Mann - Whitney (ver Tabla 4), indican que existen diferencias significativas en el clima IDEAL entre profesores y alumnos/as en las subescalas de Funcionalidad (t= .020), Regulación (t= .009) y Personalizado Intelectivo (t= .003), puntuando más los profesores. Esto indica que el profesorado, en comparación con el alumnado, prefiere tener un clima más efectivo en su aula y más personalizado en el alumno/a que aprende.


Tabla 4: Prueba no paramétrica (U de Mann-Whitney) entre profesores y alumnos/as en el clima IDEAL

Subescalas Status Rango

promedio Significación

Alumnos 6,57 Funcionalidad Profesores 13,21

0.020*

Alumnos 5,21 Regulación Profesores 11,65

0.009**

Alumnos 10,29 Cordialidad Profesores 12,75

0.421

Alumnos 12,57 Distensión Profesores 9,38

0.249

Alumnos 11,00 Personalización del comportamiento Profesores 11,00

1.000

Alumnos 5,71 Personalizado intelectivo Profesores 14,75

0.003**

N= 16 profesores y 7 aulas de alumnos/as * p< 0.05 ** p< 0.01 *** p< 0.001

CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN

Con un instrumento que nos permitió conocer qué ve el alumnado y el profesorado y qué les gustaría que se diera en sus clases, los resultados nos indican que:

1. Al profesorado le gustaría tener un clima distinto al que tienen actualmente. Prefieren un clima más funcional y más regulativo, es decir, un clima en el que planifiquen y organicen los objetivos y actividades y en el que haya una normativa clara y participante. A la vez, también prefieren un clima más personalizante, en el que se considere al alumno/a como protagonista de su desarrollo personal e intelectivo. Así, lo que prefiere el profesorado es un clima más efectivo y personalizado.

El profesorado analizado desea un cambio con respecto al clima de sus clases, es decir, desea mejorar el clima a través de su tarea docente, haciendo que ésta sea más regulativa y constructiva. En este sentido, desea un clima en el que se planifiquen y organicen las actividades, los objetivos se lleven a cabo y se consigan y exista una normativa, pero, en esta ocasión, enmarcado en un clima constructiva en el que se tome al alumno/a como protagonista de su aprendizaje, cuestión que nos parece un indicador de innovación que se ha producido en el profesorado. No obstante, a pesar de esta mejora en el profesorado, el alumnado demanda un clima más afectivo, aspecto al que el profesor no le da tanta importancia, siendo datos obtenidos por Suárez, Díaz y Muñoz de Bustillo (2002). Sin embargo,


ambos, profesores y alumnos/as coinciden en una visión personalizada de la enseñanza.

2. Existen semejanzas entre el profesorado y el alumnado con respecto a cómo describen el clima REAL que hay en sus clases. Únicamente existen discrepancias en la subescala de cordialidad, percibiendo los profesores un clima más relajado, lúdico y familiar que lo que manifiesta el alumnado. No obstante, se aprecia, en líneas generales, una tendencia a una valoración más positiva en todas las escalas por parte del profesorado.

Las semejanzas existentes en la percepción del clima que se da en las clases entre profesores y estudiantes coinciden con una conclusión de Báez y Jiménez (1992) en la que, a pesar de que estudiantes y profesores aprecian el mismo clima en sus clases, el profesorado tiene una visión más positiva del clima que los estudiantes. Habría que destacar en este resultado la discrepancia que se observa en el clima Afectivo, señalada en el punto anterior. Ante esto, el profesorado debería reanalizar esa demanda afectiva y no olvidarse de ello porque parece que no está conectando con los alumnos/as de la forma que ellos desean.

3. Existen discrepancias entre el profesorado y el alumnado en describir qué clima IDEAL les gustaría tener en sus aulas. El profesorado desearía tener un clima más efectivo que el alumnado, es decir, un clima en el que la tarea y los objetivos propuestos se lleven a cabo y se consigan. Y también desearía un clima más personalizado intelectivo que el alumnado, en el que se dé énfasis a la forma en la que el alumno/a aprende.

Cuando se contrasta lo que profesorado y alumnado desearían tener en sus aulas aparecen desacuerdos en los aspectos más clásicos de la función docente, prefiriendo el profesorado un clima más efectivo. Sin embargo, parece que hay un acuerdo entre ambos protagonistas en el aspecto afectivo de la interacción enseñanza-aprendizaje; pero queda la sospecha de que esto sea así, con lo que para refutarlo habría que aumentar el tamaño de la muestra.

En función de nuestro objetivo, los resultados y contrastes obtenidos son muy interesantes y, aunque no nos marcan un camino concreto de mejora, nos sirven de pista como un primer acercamiento a la toma de conciencia y negociación de aspectos de mejora en el contexto de enseñanza-aprendizaje. También nos son útiles para ver los deseos de profesores y alumnos/as y empezar por los aspectos consensuados y motivantes para ambos protagonistas del acto educativo para llevar a cabo una intervención de mejora del clima del aula.


BIBLIOGRAFÍA

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Anexo III

Certificación de competencias profesionales: una herramienta para los

retos de la formación del Siglo XXI

Anexo III. Certificación de competencias profesionales: una herramienta para los retos de la formación del Siglo XXI………………………………………………………..116

CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES:

UNA HERRAMIENTA PARA LOS RETOS DE LA FORMACIÓN DEL SIGLO XXI

Luis A. García García Genoveva Bisshopp Hernández

Carlos Díaz Pérez Myriam Fernández Maillard

Isabel García Moreno Ignacio Tomás González Meléndez

Natalia Rivero González

Resumen:

La denominada Sociedad del Conocimiento plantea a los profesionales de la Educación unos retos cada vez más complejos y ambiciosos: empleabilidad y ciudadanía activa y, como medio para alcanzarlo, aprendizaje permanente. Para alcanzar estos objetivos, se deben vencer los obstáculos que los actuales sistemas de formación plantean, relacionados principalmente con la falta de articulación entre los distintos sistemas formativos entre sí y con el mundo laboral y con las escasas posibilidades de aprendizaje permanente, motivadas en parte por la falta de reconocimiento de aprendizajes no formales e informales.

Para ello, se vienen implementando a nivel internacional sistemas de clasificación de cualificaciones profesionales definidas en términos de competencias profesionales. De esta manera, es posible conocer los saberes específicos que son necesarios para desempeñar una ocupación y por lo tanto, la formación específica que se requiere. Esto permite a su vez que si una persona tiene adquiridas una serie de competencias, a través de cualquier vía, le sean reconocidas y acreditadas de manera formal, permitiendo acceder a la formación que requiere, mediante sistemas modulares, validar lo ya adquirido y mejorar su empleabilidad.

En la línea de experimentar los procesos de reconocimiento profesional, esta comunicación presenta una primera experiencia de “Balance de Competencias” que no sólo ha servido como herramienta de orientación para los trabajadores y como diagnóstico de las cualificaciones del sector turístico, sino que puede constituir la base para la óptima implantación de la nueva legislación española que regula el sistema de cualificaciones y de reconocimiento de competencias profesionales.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje permanente, aprendizaje no formal, aprendizaje informal, competencias profesionales, cualificaciones, empleabilidad, formación modular, reconocimiento, balance de competencias.


1. Retos de la Educación en la Sociedad del Conocimiento

Si hay algo que podemos afirmar rotundamente ante una sociedad en constante cambio y con la diversidad como característica emergente como la que nos ha tocado vivir, es que las necesidades sociales que tradicionalmente han cubierto los instrumentos educativos, especialmente académicos, no sólo han crecido sino que han cambiado sustancialmente en su orientación.

Así, la Comisión de las Comunidades Europeas, en su “Memorándum sobre aprendizaje permanente” publicado en el año 2000, hace un análisis de los retos que se plantean las Naciones Europeas en materia de Educación. Actualmente no basta con formar a los ciudadanos durante la primera etapa de su vida y permitir que siga formándose exclusivamente una minoría motivada con instrumentos de educación continua de dudosa efectividad. Así los objetivos prioritarios de los gobiernos en materia de Educación podrían resumirse, según la Comisión, en dos:

• Ciudadanía activa: Promover que los ciudadanos participen activamente en el desarrollo económico y social de Europa, que se conviertan en protagonistas de su propio futuro.

• Empleabilidad: Mejorar la empleabilidad de los ciudadanos para que puedan optar a un trabajo adecuado a sus aptitudes y necesidades como una forma de mejorar su calidad de vida y a la vez, contribuyendo al aumento de la competitividad y prosperidad europea. Además al ya difícil objetivo de la empleabilidad hay que sumar la prioridad europea de conseguir la movilidad transnacional, de forma que trabajadores con certificaciones académicas específicas de cada país puedan desempeñar ocupaciones similares en cualquier punto de Europa.

El medio para conseguir estos dos objetivos pasa por la promoción de la educación a lo largo y ancho de la vida: a lo largo (lifelong learning) entendiendo que la formación no debe cesar nunca sino ir modificándose para adaptarse a las demandas de cada etapa de la vida y a lo ancho (lifewide learning), en el sentido de que la formación debe “impregnar” todas las áreas vitales de la persona y no circunscribirse al aula tradicional. Sólo de este modo se consiguen ciudadanos motivados hacia el progreso, implicados en la construcción social y preparados para afrontar las demandas de un mercado laboral en continuo cambio. Este enfoque también implica que se debe cambiar la forma tradicional de comprender los contextos de aprendizaje. Hasta ahora, sólo el aprendizaje formal, aquel que se imparte en centros de educación y que conduce a un título oficial, se consideraba válido. Desde el enfoque del aprendizaje permanente, se deben empezar a considerar otros contextos como fuentes de aprendizaje válidas. Nos referimos al aprendizaje no formal, entendido como el aprendizaje que no se realizan en el aula pero en el que suele haber un proceso de enseñanza-aprendizaje intencional, como en el lugar de trabajo, organizaciones, enseñanzas culturales, etc, y el aprendizaje informal, producto de la experiencia cotidiana y normalmente no intencionado. Estos aprendizajes, que las personas utilizan para su óptima adaptación al entorno, incluido el laboral, y que, paradójicamente, tanto demandan las


organizaciones a la hora de incorporar candidatos, deben empezar a ser potenciados y reconocidos formalmente, dentro de las políticas educativas.

No obstante, la situación actual en materia de educación, especialmente en España, se encuentra con tres grandes obstáculos para implementar un sistema de aprendizaje a lo largo de la vida:

1. La formación y el mercado laboral no están articulados, de manera que es frecuente encontrar que tanto empresarios como trabajadores que se incorporan al Mercado Laboral se encuentran con que lo aprendido en contextos formales de aprendizaje no se ajusta a las demandas de los puestos de trabajo. Como muestra de esta realidad, basta con observar el hecho de que las denominaciones de las especialidades formativas, tanto de Formación Profesional Específica como de Formación Ocupacional, el Catálogo Nacional de Ocupaciones (CNO) y los Convenios Colectivos rara vez coinciden.

2. Los sistemas de formación actuales están diseñados de manera que las personas que en algún momento salen del Sistema Educativo, bien porque han fracasado o bien porque se han incorporado al Mundo Laboral, difícilmente pueden volver a incorporarse a sistemas de formación. Cuando lo consiguen normalmente es a través de la Formación Continua u Ocupacional, que en ocasiones presentan duración excesiva o contenidos poco adaptados a los horarios y necesidades de esta población. O, a través de las enseñanzas regladas, superando el obstáculo que supone enfrentarse a programas que no están diseñados específicamente para sus particulares necesidades de aprendizaje.

3. Actualmente, haber aprendido algo y no tenerlo reflejado en un título convenientemente “sellado” es igual a no haber aprendido nada, al menos a efectos legales, laborales y formativos. Del mismo modo, quien desea pasar de un sistema formativo a otro, por ejemplo de Formación Ocupacional a Formación Específica, no tiene reconocimiento alguno de lo aprendido anteriormente, no hay una vinculación entre los contenidos que permitan si no obviar lo ya aprendido, al menos dotarlo de una cierta continuidad y coherencia. Esto supone que se ignoran los aprendizajes previos y los no formales, de manera que quien desea formarse debe empezar de cero, debe repetir a lo largo de una acción formativa contenidos que ya el trabajo, otros cursos, formales o informales, o la propia vida ya le han enseñado, perdiendo así intensidad aquellos contenidos que nunca ha conocido y que realmente puede estar necesitando adquirir para su desarrollo personal y profesional.

2. La Elaboración de Sistemas de Cualificaciones Profesionales.

En este estado de cosas, y ante la necesidad de hacer frente a problemas alarmantes como el desempleo y de aumentar la competitividad empresarial, se comienzan a crear a partir de los años 80 Sistemas de Clasificación o Catálogos de Cualificaciones Profesionales. Mediante estos, se consigue una definición unitaria de las distintas ocupaciones existentes en el Mercado Laboral descritas en términos de las competencias necesarias para el desempeño de la actividad.


En España, este sistema ya está planificado y regulado por la Ley Orgánica 5/2002 de 19 de Junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, y aunque aún no se ha puesto en funcionamiento la ingeniería necesaria para implementarla, ya está creado el Organismo a nivel nacional encargado de velar por su aplicación, el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) que tendrá su homólogo a nivel de nuestra Comunidad Autónoma a través de la creación del Instituto Canario de las Cualificaciones.

Pero, para comprender la relevancia que este instrumento posee para alcanzar los objetivos antes mencionados, es importante conocer la definición de los conceptos cualificación y de competencia profesional. Las que aquí proponemos, son las que se utilizan desde la legislación española:

• Cualificación profesional: Conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral

• Competencia profesional: Conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. 7

Buscando una definición algo más amplia de lo que es competencia profesional, podríamos decir que la competencia profesional es“una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos” (Anne Marelli).

Por lo tanto, al habla de Sistemas de Cualificaciones Profesionales hablamos de un sistema que permite conocer específicamente los saberes que una persona necesita aprender para desempeñar un puesto de trabajo. Para que este nuevo modelo de análisis de las ocupaciones y por lo tanto de los requisitos formativos para acceder a ellas pueda dar respuesta a las necesidades antes expuestas, debe acompañarse de los siguientes sistemas:

• Un modelo de formación profesional que permita aprender lo necesario y por supuesto, reconocer lo aprendido: los sistemas de formación profesional modular. Mediante este tipo de sistemas se consigue no sólo que la persona pueda recibir formación acorde con sus aprendizajes previos, dándosele por válidos aquellos módulos que ya estén superados, sino que se consiguen establecer equivalencias y/o continuidad entre los distintos modelos de formación profesional, tales como la Formación Profesional Específica, la Ocupacional y la Continua, que actualmente funcionan de manera aislada.

• Un modelo de reconocimiento y certificación de las competencias, que permita que las competencias necesarias

7 Ley Orgánica 5/2002 de 19 de Junio de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.


para el desempeño de una ocupación que ya el trabajador ha adquirido, por cualquiera que sea la vía, queden reflejadas de manera formal, tanto para la adecuación de su perfil al puesto de trabajo, como para su reconocimiento laboral y el diseño de su itinerario individualizado de formación, preferentemente a través de sistemas modulares de formación, tanto dentro como fuera de la empresa.

3. La Evaluación y Reconocimiento de Competencias Profesionales. Ejemplo de modelos europeos

Los sistemas de evaluación y reconocimiento de competencias profesionales, si bien varían de un país a otro, básicamente contienen unos elementos comunes tales como:

• Una definición de las competencias a medir (referenciales de empleo-referenciales de formación)

• Un sistema de orientación que posiciona al candidato y le acompaña a lo largo del proceso de validación de competencias.8

• Un organismo evaluador que contrasta a través de diferentes evidencias si el candidato tiene adquiridas o no las competencias necesarias para la cualificación elegida.

• Un organismo certificador (que puede ser el mismo que el evaluador) que certifica total o parcialmente que el candidato tiene adquiridas las competencias necesarias para la cualificación elegida.

La implementación de los sistemas de cualificaciones profesionales y de reconocimiento de competencias profesionales es un proceso que se viene desarrollando en varios países desde hace algunos años. Así, en el trabajo publicado por el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) “Sistemas Nacionales de Cualificaciones y Formación Profesional”, encontramos los modelos de Cualificaciones y su funcionamiento en los diferentes países. En la siguiente tabla (tabla 1) exponemos los modelos de competencias y cualificación, así como los procesos de reconocimiento de cuatro países europeos: Reino Unido, Francia, Alemania y, finalmente España.

8 Aquí se utilizan los términos validación, certificación y reconocimiento como sinónimos del proceso en el que dota de valor formal a las competencias adquiridas por cualquier vía por parte del candidato, si bien dentro de los modelos de cada país pueden establecerse matices diferenciadores.

Anexo III. Certificación de competencias profesionales: una herramienta para los retos de la formación del Siglo XXI……………………….121

TABLA 1

CARACTERÍSTICAS SISTEMAS NACIONALES DE CUALIFICACIONES Y

FORMACIÓN PROFESIONALES

Modelo de Competencia y Cualificación Reconocimiento y evaluación de competencias

Reino Unido Competencia: Concepto amplio: transferencia saberes a nuevas situaciones, capacidades de organización, capacidades de relación, etc.

Tipos de competencias: Clave (básicas): comunicación, aritmética, auto-aprendizaje y solución de problemas; transversales: capacidades que permiten movilidad entre otras áreas de ocupación; específicas: técnicas, propias de una ocupación

Cualificación: Similar a concepto de ocupación. Proceso de aprobación: Identificación necesidades cualificaciones desde mundo laboral, preparar sistema evaluación, estándar ocupacional (unidades de competencia requeridas) a través de análisis funcional, publicación, aprobación por 5 años.

Cualificaciones son propuestas desde mundo laboral y aprobadas por Autoridad de Cualificaciones y Currículum (QCA). Se clasifican en 5 niveles en función de su complejidad, el nivel de conocimientos y supervisón requeridos, etc. y se accede a ellas a través de tres rutas formativas: aprendizaje académico general, enseñanza general + F.P., contexto laboral

Evaluación: Planificación, recogida de evidencias (evaluación desempeño en una actividad, portafolios, testimonios o informes escritos), juicios (comparación evidencias-criterios realización competencias), información al candidato y registro de logros

Acreditación.:La autoridad responsable última de la certificación es la QCA, que coordina actuación de organismos evaluadores y organismos certificadores


Alemania Competencia: Atributo de quién posee conocimientos destrezas y aptitudes necesarias para realizar una profesión, resolviendo problemas de manera autónoma y con capacidad para trabajar en equipo y colaborar en la organización del trabajo.

Cualificación: Las cualificaciones están más asimiladas al concepto de titulación o

capacitación. Los requisitos para alcanzar una cualificación reconocida por el Mercado Laboral

están dictadas por un sistema de formación profesional reglamentado.

Evaluación: La llevan a cabo las cámaras de Comercio. Separa claramente un parte teórica de una práctica, relacionada con la realización de actividades propias de la profesión. Es obligatorio para todas las profesiones reconocidas por el sistema Dual.

Certificación: La certificación de competencias se dirige a las personas que acceden al modelo

Dual de Formación Profesional (Formación +trabajo). Sistema abierto que no impone

limitaciones formales de entrada. El organismo encargado de la Formación Profesional en

Alemania, y por lo tanto del Sistema Dual, es el BIBB (Instituto Federal de la Formación

Profesional.)


Francia Competencia: Una persona actúa con competencia si sabe movilizar un conjunto de recursos (saberes) pertinentes para realizar en una actividad en contexto particular bajo ciertas exigencias con el fin de producir los resultados que satisfagan los criterios de ejecución para el destinatario (empresa). Competencia sólo se puede comprender en el contexto de una acción, no existe por sí misma.

Cualificaciones: La cualificación necesaria para el desempeño de una actividad viene expresada por Referenciales de Empleo, Actividad y Competencias, que desgrana la actividad en las actividades clave para su desempeño, permitiendo su adquisición parcial o total desde la formación o el empleo, ya que estos referenciales a su vez es articulan con Referenciales de Formación

Evaluación: Para evaluar las competencias adquiridas por una persona se pone en marcha un amplio sistema que incluye desde la orientación y recopilación de información (balance de competencias) hasta la evaluación por parte de comités de la ejecución del trabajador.

Certificación: Se entiende como la operación que garantiza y formaliza las competencias del individuo. Actualmente se denomina VAE (validación de los acervos de experiencia) al proceso por el que el trabajador se hace reconocer las competencias obtenidas a lo largo de la vida. Tras este proceso, se obtienen la certificación parcial (CCP Certificado de Competencias Profesionales) o total de que se poseen las competencias conducentes a un título homologado por el Estado e incluido en el Repertorio Nacional de Certificaciones Profesionales.

España Cualificación profesional: Conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral. Las diferentes ofertas de formación profesional se desarrollarán a través de un Catálogo Nacional de Cualificaciones que ordena las

La evaluación y certificación de competencias profesionales corresponde al Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación profesional. Es el Gobierno quien, previa consulta al Consejo General de F.P.: quien fijará los requisitos para la acreditación, aunque es el INCUAL el que elabora el Catálogo de Cualificaciones y el correspondiente Catálogo Modular de Formación


cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional. Incluye el contenido de la formación profesional asociada a cada cualificación, de acuerdo con una estructura de módulos formativos articulados en un Catálogo Modular de Formación Profesional.

Competencia profesional: Conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo

Profesional.

Los procesos de evaluación de las competencias “cualquiera que hubiera sido su forma de adquisición,” están aún por determinar, si bien la ley prescribe que se debe basar en la fiabilidad, objetividad y rigor técnico de la evaluación.

Serán ejecutados por organismos descentralizados en las Comunidades Autónomas, si bien la certificación última es un Título expedido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

Anexo III. Certificación de competencias profesionales: una herramienta para los retos de la formación del Siglo XXI……………………………………………………….125

4. Balance de Competencias como herramienta de orientación y diagnóstico. 1ª Experiencia en Canarias

Como hemos expuesto anteriormente, el sistema de cualificaciones está comenzando a implantarse en nuestro país. Si bien en España ya se han llevado a cabo algunas experiencias piloto a través de Proyectos Leonardo y otras iniciativas europeas, el enfoque de las competencias profesionales está aun poco desarrollado y Canarias no era una excepción en este sentido.

Por ello, con el fin de anticiparnos a la implantación de la Ley 5/2002, de las Cualificaciones y la Formación Profesional y de la creación del Instituto Canario de las Cualificaciones, que se encargaría de su implementación en nuestra Comunidad, se puso en marcha una iniciativa innovadora denominada “Balance de Competencias para la elaboración de Itinerarios Individuales de Formación en el Sector Turístico”. Este proyecto pretendía ser el primer paso en la construcción de la descripción de las cualificaciones profesionales del sector turístico y de las competencias que las definen, así como llevar a cabo un proceso de Reconocimiento Profesional de los trabajadores del Sector Turístico de Canarias.9

El proceso de Balance de Competencias constituye una etapa fundamental dentro del modelo de reconocimiento y validación francés, que es el más cercano al modelo que se pretende implantar en España. Básicamente consiste en un trabajo conjunto entre un orientador y el usuario, en nuestro caso, ocupados del sector turístico, en el que se obtiene mediante entrevistas y otros instrumentos de evaluación, un perfil de la persona, de su currículum y de su puesto de trabajo descrito en términos de competencias y tareas. Mediante esta herramienta se consiguen los siguientes objetivos:

• El más importante, ayudar al usuario a que obtenga una imagen clara de sus competencias como trabajador para autoposicionarse con respecto al sistema laboral y formativo.

• Tras este análisis, diseñar conjuntamente un itinerario individualizado de formación, tanto en contextos formales, como no formales e informales, para completar el perfil competencial necesario para la ocupación actual o deseada.

• Motivar hacia la formación, a través de hacer visibles los aprendizajes ya adquiridos. En el momento de la implementación de la Formación Modular, será un instrumento aun más potente, puesto que se reconocería ese conocimiento, permitiendo al acceso directo a módulos no adquiridos.

• Preparar a los usuarios para el futuro proceso de validación, respecto a los pasos necesarios para hacerse validar satisfactoriamente cuando el dispositivo esté en marcha.

9 En esta comunicación no se describe exhaustivamente el Proyecto, puesto que se hace en otras comunicaciones.


• Realizar un diagnóstico tanto de la situación de las ocupaciones en el sector, en nuestro caso el turístico, como de las trayectorias de los trabajadores.

• A partir del diagnóstico, construir la base para definir las cualificaciones profesionales, en este caso del turismo, así como para diseñar programas formativos, a ser posible de carácter modular, que se articulen con la realidad laboral del sector.

5. Conclusiones

Como venimos exponiendo a lo largo de toda la comunicación, las personas involucradas en el ámbito de la formación tenemos el deber de dar respuesta a una serie de retos y superar una serie de obstáculos, que mediante los instrumentos educativos actuales es difícil conseguir. Desde nuestro punto de vista, el reconocimiento de competencias profesionales y, como primer paso de éste, el Balance de Competencias, pueden suponer una herramienta extraordinariamente útil para superar los obstáculos mencionados:

• Un sistema que define operativamente los requisitos necesarios para el desempeño eficiente de una ocupación, permite que los Planes de Formación, especialmente en lo referente a Formación Profesional se adecuen a esos requisitos y no a definiciones apriorísticas de lo que debe o no debe hacer un profesional en su puesto de trabajo. Por otra parte, permite a los empresarios seleccionar con mayor precisión a sus empleados, así como diseñar planes de formación adecuados a las necesidades de estos.

• En un sistema de formación profesional modular que reconozca los aprendizajes previos del formando, permite que las personas que no han podido finalizar un ciclo de formación se reincorporen en cualquier momento, motivando así hacia al aprendizaje permanente y el perfeccionamiento profesional.

• Finalmente, este sistema permite el reconocimiento formal de aprendizajes que hasta ahora han sido ignorados, así como la articulación de los diferentes sistemas formativos, no sólo para el beneficio del trabajador, sino para la optimización de los recursos de formación.


BIBLIOGRAFÍA

• Boletín Oficial del Estado (2003). Real Decreto 43/2003, de 7 de Abril, por el que se crea y regula el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales, publicado en el Boletín Oficial del Estado 2003/080 de Lunes 28 de Abril. Boletín Oficial del Estado. Madrid.

• Boletín Oficial del Estado (2002). Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, publicado en el Boletín Oficial del Estado 2003/147 de Jueves 20 de Junio de 2002. Boletín Oficial del Estado. Madrid.

• Comisión de las Comunidades Europeas. (2001). Comunicación de la Comisión: Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente, publicado en COM (2001) 678 final, de 21 de Noviembre. Comisión de las Comunidades Europeas. Bruselas.

• Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Documento de trabajo de los servicios de la comisión: Memorándum sobre el aprendizaje permanente, publicado en SEC (2000) 1832, de 30 de Octubre. Comisión de las Comunidades Europeas. Bruselas.

• Díaz González, Tomás (2001). Certificación de Competencias Profesionales. Junta de Castilla y León. Valladolid.

• Díaz González, Tomás (2001). Métodos, Herramientas y recursos de la certificación de Competencias. Junta de Castilla y León. Valladolid.

• Instituto Nacional de las Cualificaciones (2003). Sistemas Nacionales de Cualificaciones y Formación Profesional. INEM. Madrid.

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