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Memòries del Programa de XARXES-I3CE de qualitat, innovació i investigació en docència universitària.

Convocatòria 2018-19

Memorias del Programa de REDES-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia universitaria.

Convocatoria 2018-19Rosabel Roig-Vila (Coord.)

Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres, Neus Pellín Buades (Eds.)

UA UNIVERSITAT D’ALACANT

Institut de Ciències de l’EducacióInstituto de Ciencias de la EducaciónICE

Memòries del Programa de Xarxes-I3CE de qualitat, innovació i investigació en

docència universitària. Convocatòria 2018-19

Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación

en docencia universitaria. Convocatoria 2018-19

Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción

Lledó Carreres, Neus Pellín Buades (Eds.)

2019

Memòries de les xarxes d’investigació en docència universitària pertanyent al ProgramaXarxes-I3CE

d’Investigació en docència universitària del curs 2018-19 / Memorias de las redes de investigación en

docencia universatira que pertence al Programa Redes -I3CE de investigación en docencia universitaria

del curso 2018-19

Organització: Institut de Ciències de l’Educació (Vicerectorat de Qualitat i Innovació Educativa) de la

Universitat d’Alacant/ Organización: Instituto de Ciencias de la Educación (Vicerrectorado de Calidad e

Innovación Educativa) de la Universidad de Alicante

Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres, Neus Pellín Buades (Eds.)

Comité tècnic / Comité técnico: Neus Pellín Buades

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de

Alicante

Primera edició: / Primera edición: Novembre 2019

© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila , Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres &

Neus Pellín Buades.

© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores

© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta

edición: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

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ISBN: 978-84-09-15746-4

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Producció: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / Producción: Instituto de

Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

EDITORIAL: Les opinions i continguts dels resums publicats en aquesta obra són de responsabilitat

exclusiva dels autors. / Las opiniones y contenidos de los resúmenes publicados en esta obra son de

responsabilidad exclusiva de los autores.

Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia universitaria. Convocatoria 2018-19

ISBN: 978-84-09-15746-4

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111. Flipped class aplicada a la geometría plana en ingeniería

Mª del Carmen Díaz Ivorra; Juan Marcos Llorca Schenk, Irene Sentana Gadea, Eduardo Gras

Moreno, Enrique Jesús Aparicio Arias, Francisco Javier Esclapés Jover; Santiago Vilella Bas

[email protected]; [email protected] U54T; [email protected] U54T; [email protected];

[email protected] U54T; [email protected] U54T; [email protected] U54T

Departamento de Expresión Gráfica, Composición y Proyectos

Universidad de Alicante

RESUMEN

Las nuevas tecnologías han supuesto una revolución en la forma de impartir la docencia. En la

presente experiencia educativa se ha evaluado la efectividad del uso de la flipped class, o

clase invertida, en la enseñanza de la geometría plana en Ingeniería.

Para ello, en determinados temas, se sustituyó la clase magistral por el visionado previo, por

parte de los alumnos, de vídeos que desarrollaban los contenidos teóricos, dejando, de esta

manera más tiempo para las prácticas en clase.

Posteriormente se pasó una encuesta a los alumnos para que valoraran la experiencia.

En total se desarrollaron 26 vídeos, 26 prácticas de material complementario y 4 cuestionarios

de autoevaluación. Los resultados indican que en general los alumnos y profesores se sienten

satisfechos con la experiencia docente. Además dicha satisfacción es superior en aquellos

alumnos con mayores conocimientos previos en la materia. Como punto fuerte destacar que el

profesorado si ha notado mejoría en el grado de comprensión de los alumnos, especialmente

en el tema de tangencias.

Palabras clave: Flipped Class, clase invertida, geometría plana, ingeniería.

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1. INTRODUCCIÓN

1.1 Problema o cuestión específica del objeto de estudio

Las nuevas tecnologías ofrecen recursos educativos que merecen ser tenidos en

cuenta a la hora de planificar la docencia de una asignatura. Trasladar parte de la docencia

teórica a vídeos, que los alumnos pueden visualizar cuantas veces necesiten, ofrece la

posibilidad de optimizar el tiempo dedicado en clase a la resolución de ejercicios y

problemas.

Este tipo de docencia es una herramienta de adaptación a la diversidad del

alumnado, pues cada uno puede realizar un número de visualizaciones acorde a sus

necesidades. Así mismo permite incluir contenidos básicos, que deberían haber adquirido

en la ESO o Bachillerato, en los que muchos alumnos presentan importantes lagunas, a los

que no se les podría dar cabida en la docencia presencial.

Es la primera vez que el grupo de trabajo va a emplear esta metodología, por lo

que supone una formación del profesorado en estos aspectos.

1.2 Revisión de la literatura

Los sistemas educativos en todo el mundo están evolucionando como resultado de

los cambios globales en la sociedad, la transformación de los sistemas políticos y otros

factores socioeconómicos. La esencia en la gestión del desarrollo de la Educación

Superior es aumentar la capacidad de control y la productividad del sistema desde el punto

de vista de cambios metodológicos, organizativos, de contenido y tecnológicos, lo que

genera oportunidades para desarrollar cambios positivos a nivel educativo y reducir sus

impactos negativos (Levina et al., 2016)

En el pasado, la educación en ingeniería estaba principalmente basada en los

enfoques pedagógicos tradicionales. Sin embargo, los actuales grandes avances en las

tecnologías de la información y el desarrollo a gran escala de internet han abierto áreas

completamente nuevas de investigación en el campo de la educación. El competitivo

mercado global y el entorno laboral cambiante exigen que los ingenieros posean

“habilidades transversales” además de habilidades técnicas, y deben ser capaces de

comprender los objetivos del proyecto y tener la capacidad de lograrlos con los recursos

disponibles.


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Actualmente, los ingenieros aprenden habilidades de liderazgo y dirección

mientras trabajan - aprenden "habilidades transversales de la manera más difícil". Con el

fin de satisfacer las demandas de este mundo cambiante, los planes de estudios en

ingeniería tienen el reto de llegar a ofrecer formas innovadoras de aprendizaje, para que

los graduados estén preparados para enfrentarse a los desafíos de los ingenieros del siglo

XXI. (Kumar & Hsiao, 2006)

Los investigadores deben pensar constantemente en nuevas formas de mejorar las

teorías existentes y modelos de estilos de aprendizaje, desarrollar e implementar nuevas

tecnologías de aprendizaje, comparando la experiencia práctica con los modelos modernos

de aprendizaje. Cabe señalar que la visión del mundo de los jóvenes de hoy cambia con el

desarrollo de la tecnología de la información. Muchos alumnos y estudiantes pueden

asimilar adecuadamente la información, no solo estando en el aula sino también fuera del

aula, utilizando una gran variedad de dispositivos de acceso a la información. (Jose, 2012)

Por otra parte, se sabe que cada individuo tiene su propio estilo de aprendizaje

único, así como su propia velocidad de percepción. Por estas razones, para formar la

experiencia de los estudiantes en la adquisición y aplicación de nueva información y

habilidades, el procedimiento educativo en ingeniería se está repensando constantemente

para mejorar los resultados de los estudiantes y para seleccionar y justificar la aplicación

de las tecnologías educativas óptimas.(Voronina, Moroz, Sudarikov, Rakhimzhanova, &

Muratbakeev, 2017)

Es primordial fijar los principios y objetivos a considerar en las investigaciones

prospectivas a gran escala de las estrategias de desarrollo de los departamentos de

Expresión Gráfica , que se centran en el componente geométrico-gráfico de las diferentes

Ingenierías, incluido un enfoque interdisciplinario combinado con tendencias modernas en

la docencia de la tecnología CAD moderna, como base fundamental del concepto de

Industria 4.0 (Voronina & Moroz, 2017)

En los trabajos de investigación de J. Yarbro (Jessica Yarbro, Kari M. Arfstrom,

Katherine McKnight, & Patrick McKnight, 2014), Karabulut-Ilgu (Karabulut-Ilgu,

Jaramillo Cherrez, & Jahren, 2018), C. Papadopoulos y A. Santiago Roman

(Papadopoulos & Santiago Roman, 2010), J. W. Everett (Everett, Morgan, Stanzione, &

Mallouk, 2014) se analizan, estudian y revisan diferentes casos de aplicaciones de la clase

invertida como metodología docente en estudios de ingeniería. Cabe indicar que la


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mayoría de los estudios de aplicación de la clase invertida en el ámbito de la ingeniería se

han llevado a cabo en base de estudios a corto plazo y de los comentarios y opiniones de

profesores y estudiantes.

1.3 Propósitos u objetivos

Investigar la eficacia del uso de la metodología flipped class o clase invertida en la

docencia de geometría plana en ingeniería.

Objetivos específicos:

1º Averiguar el número de alumnos que han cursado Dibujo Técnico I y Dibujo

Técnico II en Bachillerato.

2º Averiguar el nivel de conocimiento sobre la metodología flipped class o clase

invertida por parte de los alumnos.

3º Conocer el grado de utilización de los recursos on-line por parte de los alumnos.

4º Conocer el nivel de satisfacción de los alumnos con los recursos on-line

5º Evaluar el nivel de satisfacción de los alumnos con la metodología docente flipped

class para la asimilación de los contenidos impartidos

6º Establecer estrategias de actuación para los próximos cursos, referentes a la

modalidad de docencia de la geometría plana en ingeniería.

2. MÉTODO

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

Para la convocatoria “Pensem on-line del curso 2017-18” se creó el curso NOOC

“Iniciación al dibujo técnico para titulaciones de ingeniería”. Se elaboró material agrupado

en cuatro temas:

- Escalas

- Lugares geométricos

- Triángulos y cuadriláteros

- Tangencias

En total se grabaron 26 vídeos, cada vídeo estaba acompañado de un PDF con el

enunciado del ejercicio o contenido teórico que se desarrolla en el vídeo, de tal forma que

el alumno pueda realizarlo al mismo tiempo que ve el vídeo y un cuestionario en cada

tema para afianzar conceptos los conceptos básicos.


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El citado curso NOOC se pensó como apoyo al “Curso de inicio de dibujo técnico

para alumnos de primer ingreso en las titulaciones de ingeniería”, puesto que dicho curso

de inicio tiene tan solo 10 horas presenciales y el dibujo técnico requiere mucho tiempo

para la realización de las prácticas. Posteriormente se decidió utilizar parte del contenido

del curso NOOC en la docencia de dos asignaturas más.

En la experiencia educativa han participado un total de 102 alumnos, del curso de

inicio de dibujo técnico y de las titulaciones de los grados en Ingeniería Robótica y

Química. La metodología “Flipped class” se ha aplicado a diferentes temas según la

asignatura de que se trate. En la tabla 1 se aprecia la distribución por titulaciones y los

temas en los que se ha aplicado la metodología “flipped class” en cada caso.

Tabla 1. Participantes en la experiencia educativa

Titulación Asignatura Nº alumnos Temas

Curso de inicio Curso de inicio de dibujo técnico para

alumnos de primer ingreso en las

titulaciones de ingeniería

15 Escalas

Lugares geométricos

Triángulos

Tangencias

Grado en Ingeniería

Robótica

Expresión gráfica 40 Lugares geométricos

Tangencias

Grado en Ingeniería

Química

Ingeniería gráfica 47 Lugares geométricos

Tangencias

Para facilitar la comprensión de los datos en adelante se emplearán las siguientes abreviaturas:

CI: Curso de inicio de dibujo técnico para alumnos de primer ingreso en las titulaciones de

ingeniería.

IR: Grado en ingeniería robótica, Expresión gráfica.

IQ: Grado en ingeniería química, Ingeniería gráfica.

2.2. Instrumento utilizado para evaluar la experiencia educativa

Para evaluar la experiencia educativa se elaboraron dos instrumentos de

evaluación, el primero para los alumnos de CI el segundo para los alumnos de IQ e IR.

En ambos casos se trata de una encuesta, que los alumnos rellenaron de forma

anónima una vez terminada esta experiencia docente y antes de realizar el examen de

evaluación, en los casos de IR e IQ.


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El objetivo era conocer:

- Nivel de conocimientos previos

- Grado de utilización de los recursos on-line

- Nivel de satisfacción con la metodología empleada.

En el anexo 1 se presenta la encuesta utilizada para los alumnos del curso de inicio

y en el anexo 2 la encuesta utilizada para los alumnos de IR e IQ.

La valoración de la experiencia docente por parte de los profesores se llevó a cabo

en una reunión de puesta en común.

2.3. Descripción de la experiencia

En cada uno de los grupos en los que se aplicó la experiencia docente de la siguiente manera:

1. Se explicó en qué consistía la metodología Flipped class y se les indicó cómo acceder

al material alojado en el curso NOOC Iniciación al dibujo técnico para las titulaciones

de ingeniería

2. Se hizo una programación de qué videos y materiales debían visualizar antes de cada

sesión presencial.

3. Se llevó a cabo la experiencia docente

4. Finalmente se pasó la encuesta antes citada a los alumnos para valorar la experiencia

docente.

El curso de inicio al dibujo técnico se desarrolla la semana anterior al inicio del

curso académico, el objetivo es proveer a los alumnos de unos contenidos mínimos que

son necesarios para afrontar las asignaturas de la correspondiente titulación. El curso de

inicio tiene una duración de 10 horas presenciales, para optimizar el aprovechamiento.

Los temas a los que se indican en la tabla 1.

Alumnos de ingeniería Robótica e Ingeniería Química. Se aplicó esta metodología

a los temas indicados en la tabla 1 en el curso académico 2018-2019.


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3. RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados más significativos obtenidos en las

encuestas realizadas:

El primer bloque de preguntas están orientadas a conocer el grado de formación

previa en expresión gráfica y conocimientos sobre la metodología a aplicar “flipped class”

Los resultados obtenidos han sido:

Figura 1. Porcentaje de alumnos que han cursado las asignaturas de bachillerato Dibujo Técnico I y II.

Destaca la gran diferencia que existe entre los alumnos de las dos titulaciones de

grado estudiadas. Mientras que en IR el 85% de los alumnos si ha cursado dichas

asignaturas en IQ la gran mayoría no han cursado ninguna de las dos.

En el CI los porcentajes son prácticamente del 50% en dibujo técnico I, mientras

que en dibujo técnico II sólo un 33% ha cursado la asignatura.

En la figura 2, se analizan los resultados que hacen referencia a los conocimientos

sobre la metodología empleada.


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Figura 2. Porcentaje de alumnos que conocen la metodología “Flipped class”.

La mayoría de los alumnos no conocen la metodología por lo que es novedosa para

ellos. Esto nos hace reforzar la idea de que hay que insistir en la explicación del modo de

trabajo y la necesidad de que aborden el estudio de los materiales de manera previa para

que la metodología tenga éxito.

Finalmente el último grupo de preguntas hacen referencia al grado de satisfacción

de los alumnos con el material facilitado y la metodología empleada. En ellas los alumnos

valoran de 1 a 5 diversas cuestiones, siendo 1 la puntuación más baja “en total

desacuerdo” y 5 la puntuación más alta “totalmente de acuerdo”

Figura 3. Valoración de la claridad de los contenidos, utilidad para comprender los fundamentos teóricos y

valoración como medio adecuado de aprendizaje.


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Respecto a la pregunta:

¿La forma en la que se presentan los contenidos es clara?, los alumnos de CI

obtienen un valor medio de 4,6, muy próximo a la total satisfacción y todos los alumnos

puntúan entre una 4 y un 5 dicha pregunta. Sin embargo, los alumnos de IR e IQ obtienen

valores medios muy similares de 3,8 y 3,7, casi un punto por debajo de los de CI. En este

caso para el grupo de IQ, un 15% otorga una puntuación de dos o menos. En general,

comparando los grupos de las titulaciones de grado (IQ e IR), cuanto menor es la

formación previa peor valoran la claridad de contenidos.

Los resultados sobre la afirmación de: “tras ver los vídeos me he dado cuenta de

que, cuando comprendo los fundamentos teóricos, no hace falta memorizar cada ejercicio”

son los siguientes:

El grupo CI obtiene una media de 4, puntuando todos los alumnos por encima de 3

dicha afirmación. La satisfacción de los alumnos de IR es también elevada, siendo la

media de 3,9, donde más del 92% puntúan por encima de 3 dicha cuestión. El peor

resultado con una media de 3,6 se obtiene para el título de IQ, donde destaca que el 15%

de los alumnos puntúan dicha afirmación por debajo de 2.

Finalmente, ante la afirmación de “La Flipped class me parece adecuada como

medio de aprendizaje”, destaca los alumnos de CI, donde el 86% otorga la puntuación

máxima de 5. En los grados de IR e IQ el valor medio obtenido es similar (3,5), sin

embargo se observa que el 24% de los alumnos del grado de IQ puntúan con valores de 2

o inferiores, mientras que en IR los alumnos que dan una puntuación de dos o menor solo

son el 8%.

Para el análisis de estos resultados debemos tener en cuenta que en el CI, el 80%


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de los temas se trataron con esta metodología, mientras que para los títulos de grado de IR

e IQ, solo se trataron dos temas. Además en los grados las sesiones en las que se usaba

dicha metodología se impartieron los meses de noviembre y diciembre cuando el curso

estaba bastante avanzado. Quizá el cambio de metodología a mitad de curso hace que la

valoración de la herramienta sea peor por parte de los alumnos. Estos alumnos estaban

acostumbrados a llegar a clase, recibir la teoría y posteriormente abordar algunas práctica

con el profesorado y completarlas en clase, y con esta metodología ellos deben

previamente mirar la teoría y en clase se aborda la aplicación práctica con el profesorado.

El hecho además que se comenzara a abordar a final de cuatrimestre hace que los alumnos

vayan más sobre cargados de otras tareas docentes con otras asignaturas y tengan más

dificultad para mirarse el temario previamente.

Los alumnos de CI se apuntan a estos cursos de manera voluntaria, con la

inquietud de mejorar su formación o repasar la misma en pro de consolidar sus

conocimientos, además dicho curso se hace la primera semana de septiembre después de

vacaciones y llegan más descansados después de las vacaciones de verano. Durante el

curso de CI, puesto que no hay examen, ni afecta a la obtención del título de grado, los

alumnos a veces abandonan el curso, y puesto que la encuesta se pasó el ultimo día, solo

fue realizada por aquellos alumnos que realmente tenían interés en el curso, de ahí que los

valores sean mejores.

Una vez analizados los resultados de los alumnos se realizó una reunión con los

profesores de la red para debatir las ventajas e inconvenientes de esta metodología.

Las conclusiones a las que se llegaron fueron las siguientes:

UVentajas

1. Permite a los alumnos sin conocimientos previos, repasar los contenidos que deberían

haber adquirido en las asignaturas dibujo técnico I y II del bachillerato.

2. Permite a los alumnos seguir su propio ritmo de aprendizaje, visualizando tantas veces

como necesiten los materiales.

3. Permite al profesorado dedicar más tiempo a la aplicación práctica de los

conocimientos teóricos.

4. Permite al profesorado dedicar más tiempo a todo el alumnado independientemente de

su nivel de partida.


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5. Se ha detectado una mejora significativa en el grado de comprensión del alumnado y

ha disminuido el número de alumnos que hacen los ejercicios de forma mecánica sin

entender lo que hacen.

UInconvenientes

1. Algunos alumnos no visualizan los materiales en función de la planificación prevista y

por tanto en las clases tienen dificultad para realizar las prácticas, por no haber

trabajado previamente con los materiales docentes.

2. Los alumnos ven los vídeos, pero no toman notas ni realizan el ejercicio asociado al

mismo.

3. Los alumnos no llevan a clase los ejercicios resueltos ni las notas teóricas que debían

realizar durante el visionado

4. Los alumnos muchas veces ven los vídeos de forma aleatoria pensando que ya

conocen los conceptos anteriores y arrastran lagunas.

5. Los alumnos consideran que deben dedicar un tiempo extra que se debería hacer en

sesiones presenciales sin ser conscientes que equivalen al tiempo no presencial de la

asignatura.

6. El profesorado debe dedicar mucho tiempo a la preparación del material docente. En

los primeros años de implantación, requiere una gran cantidad de recursos de personal.

7. Dificultades de acceso a los materiales bien porque los alumnos no disponen de

herramientas informáticas adecuadas o por fallos puntuales en la plataforma.

4. CONCLUSIONES

Gracias al programa de Redes se han podido abordar los objetivos planteados en la

investigación. El hecho de que exista un programa que potencia la investigación docente

nos ha llevado a compartir entre diversos profesores del mismo Área de Conocimiento

“Expresión Gráfica en la ingeniería”, inquietudes y la resolución de problemas que,

seguramente de no haber sigo gracias a estos programas, hubiéramos resuelto de manera

individual. Así que, por el hecho de coordinarnos, estamos seguros que ha permitido

mejorar los materiales y trabajos desarrollados gracias a la sinergia producida.

Referente al trabajo, se ha conseguido aplicar con éxito la metodología Flipped

class a tres grupos de alumnos, dos en titulaciones de grado (ingeniería química e


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ingeniería robótica) y un curso de Iniciación al dibujo técnico para las titulaciones de

ingeniería.

La elaboración inicial del material ha sido costosa, la grabación y edición de los

videos se ha realizado por los profesores con herramientas informáticas básicas, y esto ha

requerido una autoformación en dichas tecnologías que ha supuesto una dedicación de

tiempo elevada para conseguir materiales de calidad óptima.

¿Qué puntos débiles se han encontrado a raíz de nuestra experiencia docente y de

las encuestas del alumnado?

El principal inconveniente encontrado por los docentes a la hora de la implantación

en el aula, ha sido que los alumnos no dedican tiempo suficiente fuera del aula para mirar

previamente los materiales. Esto hace que las clases presenciales no se pueda obtener el

rendimiento máximo del alumnado.

Se detecta de forma clara aquel alumno que sí ha mirado los materiales y aquel que

no, ya que no avanzan en la resolución de los ejercicios y preguntan cuestiones

ampliamente resueltas en los materiales facilitados.

A pesar de los intentos de que entendieran que deben hacer un trabajo previo

individual, algunos alumnos siguen sin hacerlo. Es en estos casos donde esta metodología

no sería eficiente.

Conforme los alumnos vayan cursando asignaturas donde se emplee dicha

metodología, será más fácil la aplicación de la misma y comprenderán la importancia del

trabajo previo.

De las encuestas ya comentadas anteriormente de forma global, los alumnos.

consideran de manera muy positiva el poder acceder a dicho material. Destacan que

pueden ir visualizando el material según su ritmo y nivel previo, y además pueden repetir

la explicación cuantas veces necesiten. Además, puntualizan que de esta manera

comprenden mucho más el porqué de las cosas y no necesitan aprendérsela de memoria.

Todos los profesores implicados en la red, destacan también una gran satisfacción

por el método, si bien consideran que los primeros años de implantación requiere un

trabajo extra de elaboración de materiales que lleva mucho tiempo. Destacan una mejora

significativa a la hora de trabajar en el aula con los alumnos que han visualizado el

material. Aun así, se proponen una serie de mejoras:


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- Realizar un listado de conocimientos previos mínimos que todo alumno que estudie

una ingeniería debería conocer y que están en los temarios de bachillerato

- Insistir en que deben extraer sus propios apuntes y realizar los ejercicios asociados a

los vídeos antes de acudir a la sesión presencial.

- Estructurar la dedicación de horas no presenciales e indicar qué tiempo deberían

dedicar a cada tema.

- Ampliar el número de temas y contenidos que se exponen con esta metodología.

- Potenciar a que antes de las clases presenciales envíen a los profesores todas las dudas

surgidas para poder planificar el desarrollo de las clase, reforzando los puntos que no

han quedado claros en el material facilitado. De esta forma al comienzo de cada clase

presencial se pueden aclarar todas las dudas antes de abordar las prácticas.

Este estudio se ha podido llevar a cabo gracias a las ayudas de Redes de Investigación

en docencia Universitaria 2018-2019 otorgadas por el Instituto de ciencias de la Educación y

a la ayuda al grupo de innovación tecnológico educativa GITE-09027UA del Vicerrectorado

de Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad de Alicante.

5. TAREAS DESARROLLADAS EN LA RED

Se enumerará cada uno de los componentes y se detallaran las tareas que ha

desarrollado en la red.

PARTICIPANTE DE LA RED TAREAS QUE DESARROLLA

Díaz Ivorra, Mª del Carmen Coordinación de la red

Aplicación de la experiencia educativa a los alumnos del CI

Administración de la encuesta a estos mismos alumnos.

Análisis de resultados

Elaboración de informes

Llorca Schenk, Juan Marcos Estudios previos

Análisis de resultados


Sentana Gadea, Irene Aplicación de la experiencia educativa a los alumnos del IR

Administración de la encuesta a los alumnos del grado IR


Gras Moreno, Eduardo Aplicación de la experiencia educativa a los alumnos del IQ

Administración de la encuesta a los alumnos del grado IQ


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Aparicio Arias, Enrique Jesús Estudios previos

Elaboración de la encuesta para los alumnos

Esclapés Jover, Francisco Javier Elaboración de informe final

Vilella Bas, Santiago Actualización del material docente aplicado a la investigación

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Everett, J. W., Morgan, J. K., Stanzione, J. F., & Mallouk, K. E. (2014). A hybrid flipped first

year engineering course. 121st ASEE Annual Conference & Exposition.

Jessica Yarbro, Kari M. Arfstrom, Katherine McKnight, & Patrick McKnight. (2014).

EXTENSION OF A REVIEW OF FLIPPED LEARNING. In George Mason University.

Jose, H. T. (2012). Use of Wiki as a Postgraduate Education Learning Tool: A Case Study.

International Journal of Engineering Education, 28(6), 1334–1340.

Karabulut-Ilgu, A., Jaramillo Cherrez, N., & Jahren, C. T. (2018). A systematic review of

research on the flipped learning method in engineering education. British Journal of

Educational Technology. https://doi.org/10.1111/bjet.12548

Kumar, S., & Hsiao, J. K. (2006). Engineers Learn “Soft Skills the Hard Way”: Planting a

Seed of Leadership in Engineering Classes. Leadership and Management in

Engineering. https://doi.org/10.1061/(asce)1532-6748(2007)7:1(18)

Levina, E. Y., Voronina, M. V., Rybolovleva, A. A., Sharafutdinova, M. M., Zhandarova, L.

F., & Avilova, V. V. (2016). The concepts of informational approach to the management

of higher education’s development. International Journal of Environmental and Science

Education.

Papadopoulos, C., & Santiago Roman, A. (2010). Implementing An Inverted Classroom

Model In Engineering Statics: Initial Results. Annual Conference & Exposition.

Voronina, M. V., & Moroz, O. N. (2017). A substantiation of foresight research of

development strategy of descriptive geometry, engineering geometry and computer

graphics departments on the basis of industrial 4.0 ideology. Man in India.

Voronina, M. V., Moroz, O. N., Sudarikov, A. E., Rakhimzhanova, M. B., & Muratbakeev, E.

K. (2017). Systematic review and results of the experiment of a flipped learning model

for the courses of descriptive geometry, engineering and computer graphics, computer

geometry. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education.

https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00967a


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Anexo 1. Encuesta para los alumnos del curso de inicio

1 ¿Has cursado la asignatura de Dibujo Técnico I de 1º de Bachillerato? Si No

2 ¿Has cursado la asignatura de Dibujo Técnico II de 2º de Bachillerato? Si No

3 La información que has recibido sobre el curso NOOC y cómo matricularte ¿Ha sido

adecuada?

Si No

4 ¿Te ha resultado fácil acceder al curso NOOC? Si No

5 ¿Cuantos videos has visualizado en total?

6 ¿Has visto los videos antes de las clases presenciales según te ha indicado la profesora? todos algunos ninguno

7 Para mí, el nivel de los videos es: bajo adecuado alto

8 La velocidad de explicación de los vídeos es: lenta adecuada rápida

9 La visualización de los vídeos ha sido:

Secuencial

Sin un orden concreto, en función

del conocimiento que necesitaba

Valora las siguientes afirmaciones, de forma que:

1 = NO, en total desacuerdo 5 = SI, totalmente de acuerdo

10 La forma en la que se presentan los contenidos del curso es clara 1 2 3 4 5

11 Los vídeos del curso han resuelto mis dudas 1 2 3 4 5

12 Me ha resultado útil disponer en pdf el enunciado del ejercicio que se resuelve en el

vídeo

1 2 3 4 5

13 El cuestionario, al final de cada tema, me ha servido para afianzar conocimientos y

resolver dudas

1 2 3 4 5

14 Tras ver los vídeos me he dado cuenta que cuando comprendo los fundamentos teóricos

no hace falta memorizar cada ejercicio

1 2 3 4 5

15 Me parece adecuado un curso on-line como complemento a la formación presencial 1 2 3 4 5

Sugerencias:


ISBN: 978-84-09-15746-4

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Anexo 2. Encuesta para los alumnos de Ingeniería Química e Ingeniería Robótica.

1 ¿Has cursado la asignatura de Dibujo Técnico I de 1º de Bachillerato? Si No

2 ¿Has cursado la asignatura de Dibujo Técnico II de 2º de Bachillerato? Si No

3 ¿Te ha resultado fácil acceder al curso NOOC “Iniciación al Dibujo Técnico para

titulaciones de Ingeniería”?

Si No

4 ¿Sabías con anterioridad lo que era una “flipped class” o clase invertida? Si No

5 ¿Habías recibido con anterioridad docencia en modalidad “flipped class” o clase

invertida?

Si No

6 ¿Conocías ya los conceptos que se explican en los vídeos de lugares geométricos y

tangencias?

Si No

6.1 Si has respondido afirmativamente a la pregunta 6:

¿La información que has recibido, dentro del curso NOOC, sobre lugares geométricos y

tangencias te ha permitido recordar y entender mejor lo que ya sabías sobre estos

conceptos básicos?

Si No

6.2 Si has respondido negativamente a la pregunta 3:

¿La información que has recibido, dentro del curso NOOC, sobre lugares geométricos y

tangencias te ha permitido conocer y entender estos conceptos básicos?

Si No

7 ¿Cuantos videos has visualizado en total?

8 ¿Has visto los videos antes de las clases presenciales según te ha indicado el/la profesor/a? todos algunos ninguno

9 Para mí, el nivel de los videos es: bajo adecuado alto

10 La velocidad de explicación de los vídeos es: lenta adecuada rápida

11 La visualización de los

vídeos ha sido:

a) Sin un orden concreto (en función del conocimiento que necesitaba)

b) Secuencial

Valora las siguientes afirmaciones, de forma que:

1 = NO, en total desacuerdo 5 = SI, totalmente de acuerdo

12 La forma en la que se presentan los contenidos de lugares geométricos y tangencias en el

curso NOOC es clara

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13 Los vídeos de lugares geométricos y tangencias han resuelto mis dudas 1 2 3 4 5


ISBN: 978-84-09-15746-4

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14 Me ha resultado útil disponer en pdf del enunciado del ejercicio que se resuelve en el

vídeo

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15 El cuestionario, al final de cada tema, me ha servido para afianzar conocimientos y

resolver dudas

1 2 3 4 5

16 Tras ver los vídeos me he dado cuenta que, cuando comprendo los fundamentos teóricos,

no hace falta memorizar cada ejercicio

1 2 3 4 5

17 La “flipped class” me parece adecuada como medio de aprendizaje 1 2 3 4 5

Sugerencias:

Documents

Memòries del Programa de XARXES-I CE de qualitat ...rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/101556/1/Memories...2º Averiguar el nivel de conocimiento sobre la metodología flipped class