Menores y exclusión social: cuando estar fuera se ...(De la pobreza y marginalidad, el fracaso escolar y el acceso a bandas juveniles) JOSÉ ANTONIO LUENGO* cesos de parcheosobre

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A MODO DE INTRODUCCIÓN:CONCEPTOS E IDEAS PREVIAS

La exclusión puede ser definida comoun estado vital estable, que surge dela privación; es producto, una conse-

cuencia de la ausencia o pérdida de conexio-nes, y vínculos personales y/o sociales queimposibilitan o dificultan de manera signifi-cativa el acceso ordinario a los recursos y víasde desarrollo personal con los que cuenta elconjunto de los grupos sociales propios delentorno en sentido amplio del que se formaparte, al menos teóricamente.

Todos hemos sentido alguna vez la sensa-ción de estar fuera. Todos. Todos hemos vivi-do en alguna ocasión la dolorosa percepciónde que no contamos para los demás, que no senos mira, que no se nos tiene en cuenta.Todos y cada uno de nosotros sabemos lo que

se siente. Sentir que se nos rechaza, que senos obvia, olvida o arrincona produce dolor y,en no pocas ocasiones desesperación; ladesesperación del que empieza a aprenderque no puede esperar nada, la desesperacióndel que, haga lo que haga, ve su vida reduci-da, sin solución de continuidad, a un progre-sivo proceso de indiferencia por parte de losque le rodean, cuando no de arrinconamientoexplícito.

La exclusión no es, pues, algo desconocidopara el común de los mortales. No se trata deuna sensación, de una vivencia extraña. Yesta circunstancia debería convertirse enmotor de análisis y actuación por parte decada uno de los que formamos esta sociedadque se llena tanto la boca al denominarse civi-lizada, moderna y marcadamente evoluciona-da. Al final o, mejor, desde el principio, todoobedece al mismo esquema: el poderoso seolvida del débil, cercena sus posibilidades dedesarrollo, le muestra indiferencia y, lo peor,en ocasiones incluso pretende dar fe de suinterés indubitado al albur de puntuales pro-

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* Psicólogo. Secretario General de la Oficina delDefensor del Menor en la Comunidad de Madrid.

Menores y exclusión social: cuandoestar fuera se convierte en cotidiano(De la pobreza y marginalidad,el fracaso escolar y el acceso a bandasjuveniles)

JOSÉ ANTONIO LUENGO*

cesos de parcheo sobre situaciones enquista-das, consolidadas y, claro, profundamentedolorosas.

El término exclusión nos remite en lapráctica a dos conceptos básicos: pobreza ymarginación. El Diccionario de la Real Aca-demia de la Lengua define la palabra excluirdesde dos perspectivas básicas: (1) la de quitara alguien o a algo del lugar que ocupaba y (2)la de descartar, rechazar o negar la posibili-dad de algo� Claro como el agua clara. Entérminos de pedagogía social podríamoshablar, pues, de los impedimentos, obstácu-los, piedras en el camino y demás sutilezasque salpican la vida de muchas personas paraconseguir lo justo, aquello a lo que tienenderecho y debería darles la dignidad de sen-tirse ser humano, bien tratado, bien atendi-do, cuidado por el orden social establecido. Seles niega la posibilidad de acceder a los espa-cios básicos de presencia, protagonismo, par-ticipación, derechos y bienestar� En ocasio-nes, incluso, la cosa puede tener su variante,toda vez que el excluido lo es precisamentepor su condición previa de incluido, esto es deintegrado, acogido, tenido en consideración,dado por válido para el desarrollo ordinariode las cosas que nos son comunes a las perso-nas y organizaciones.

Sin embargo, hemos de ir más allá en esteprevio sobre el estado de la cuestión lingüísti-ca y conceptual. La exclusión social acaba lle-vando aparejada la idea de indefensión, deimposibilidad de cambiar las cosas, de inercianegativa en el proceso cotidiano de vivir. Aquíradica la tragedia, el dolor intrínseco a lasituación. La exclusión cercena y acaba porcizallar y deshabilitar las posibles herra-mientas de defensa propias y personales delos individuos que se ven inmersos, por dis-tintas razones y condicionantes, en el omino-so mundo de la exclusión y la marginaciónsocial. Solo la acción decidida, sólida, estable,seria, rigurosa y comprometida de las institu-ciones publicas, organizaciones sociales y delos mismos individuos que formamos partedel puzzle comunitario, puede acabar con

esta lacerante lacra. El excluido puede llegara sentir que todo se acabó, que no merece lapena luchar, que todo está perdido, que es loque hay� Y lo que hay, consecuentemente, esla injusticia social, es la extirpación de losderechos básicos y elementales, es la ausen-cia de dignidad. Lo que hay es no solo el olvi-do y arrinconamiento. Es el maltrato por omi-sión, cuando no por acción inadecuada. Losproblemas y las sensaciones de incapacidadpara superar la exclusión se acumulan y ter-minan por crear un estado de indefensión queincita a la inmovilidad, siempre desde eldolor.

Los colectivos y grupos excluidos son los desiempre, con alguna novedad, claro. Son losvulnerables, los que menos espacio protagó-nico tienen y aquéllos a quienes éste se lesniega, independientemente de sus contribu-ciones permanentes, de su lucha, de susganas (al menos iniciales) por estar y formarparte activa de nuestra sociedad. Mayores,muchos solos (pero no todos) en este mundo,mujeres, personas drogodependientes, sinhogar, discapacitados, minorías, poblacióninmigrante� Y, claro está, niños y adolescen-tes, algunos de ellos con la condición asimis-mo de miembro de una minoría o inmigrante.Los más vulnerables, los de siempre. Los desiempre. Esta es la lacra más significativa, lamás sensible, la que más daño hace cuandorespiramos después de leer los datos, de cali-brar las cifras, de argumentar sobre lo cons-tatado. ¿Dónde reside la justicia social? ¿Dón-de la sensibilidad? ¿Dónde la emoción y laempatía?

Aliadas en no pocos casos con la insisten-cia tenaz y el trabajo arduo y de trincheras deONG serias y responsables, numerosas accio-nes gubernamentales e institucionales estáncontribuyendo al desarrollo de iniciativasdignas para reducir las condiciones que mar-can el discurso cruel de la exclusión social entodo el mundo. Iniciativas honradas, bienorientadas, seguras económicamente incluso.Pero no es suficiente. No ha sido suficiente yes difícil que lo sea en un futuro próximo. El

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profundo y estable cabalgar de la sociedad demercado, en sus versiones más duras e inque-brantables, habilita sin parar la configura-ción de nuevos escenarios, a cual más singu-lar, donde la marginación y exclusión se con-vierten en sujetos activos del devenir cotidia-no de quienes los ocupan y habitan, de quie-nes transitan por ellos, inconscientes muchasveces de lo que les falta para vivir y por vivir,desconocedores en un buen número de ocasio-nes de sus derechos a estar en otro sitio, enotro espacio físico y vital.

Pero vamos a hablar de infancia y adoles-cencia. De menores de edad. De los menoresque no han sido antes otra cosa que niños.Vamos a hablar de personas vulnerables. Notodos, claro está. No todos son vulnerables enlos parámetros a los que hacemos referenciaen este artículo. Vamos a tratar de aquéllosque sufren la exclusión, la marginación, deaquéllos a los que se les mueve el suelo bajosus pies de manera permanente, de los queapenas tienen suelo propio en el que moverse,jugar, saltar y correr; incluso de los que casiles da igual el suelo que pisan porque todo lesda igual. Hablaremos de grupos, de colectivosde menores excluidos, por razón de pobrezabásicamente, pero no solo por eso. Hablare-mos también de otro tipo de exclusión, dearrinconamiento, del que emana de experien-cias más concretas, no ligadas precisamentea escenarios coyunturalmente desfavorecidosy marginales; hablaremos de la exclusión quesurge de los agujeros negros del sistema, delos espacios oscuros que los sistemas norma-lizados muestran. Hablaremos de situacionescolectivas, sí, pero sin perder de vista la pers-pectiva personal, la emoción, desde la miradaparticular, individual, difícilmente transferi-ble. Intentaremos mirar, por tanto, desdedentro, como si pudiésemos ubicarnos en elcorazón mismo de la marginación, o mejor, delos propios marginados.

En el presente artículo abordaremos tresescenarios, tres niveles de concreción de unmismo problema, con sus matices y aristaspropias, con los ángulos de desarrollo y pecu-

liaridades de cada una de ellas, siempre sobrela base de una experiencia general profunda-mente dolorosa e invalidante. Situacionescomo la exclusión (1) por la escasez de recur-sos, por la pobreza de origen, (2) por disfun-ciones educativas (fracaso o absentismo esco-lar), o (3) acceso y pertenencia a bandas juve-niles, formarán parte de los argumentos deeste conjunto de reflexiones e ideas. Y procu-raremos hablar desde las entrañas, sin des-preciar las opiniones, formas de entender lavida, tristezas, alegrías, ilusiones y desespe-ranzas de los que viven en el corazón mismodel mundo de la exclusión. Con datos, claro,estadísticas, guarismos, proporciones y pro-yecciones, pero también mirando el corazón,la mente y el espíritu (también lo tienen) delos que están excluidos, marginados por algu-na suerte de desventura existencial, de malasuerte en el juego de los repartos, de lo quenos toca a cada uno según donde nacemos ycon quien compartimos nuestras primerasexperiencias, en función de los que nos tocavivir, percibir, tocar, saborear�

POBREZA Y EXCLUSIÓN: ALGUNOSDATOS SOBRE EL ESTADODE LA CUESTIÓN

En su Informe sobre el Estado Mundial dela Infancia correspondiente a 20061, UNI-CEF considera que un niño está excluidocuando, en comparación con lo que se le depa-ra de manera cotidiana y estable a otros, nose beneficia de un contexto de protecciónfrente a la violencia, los malos tratos o laexplotación; o también cuando no tiene posi-bilidades de acceder a bienes o servicios con-siderados esenciales para su desarrollo, talescomo el acceso a la salud, a la educación o auna vivienda digna. Colectivos excluyentespueden ser las instituciones públicas o priva-das, la sociedad civil, los medios de comunica-ción, las propias familias o, incluso, sus igua-

JOSÉ ANTONIO LUENGO


1 www.unicef.org

les �los más próximos o niños y niñas acomo-dados en espacios más afortunados�. No eséste un asunto menor o relacionado única-mente con los denominados países en desa-rrollo. Éstos son, sin duda, escenarios dondela invisibilidad de las necesidades, y los dere-chos de niños y adolescentes es una constantegrave, dolorosa, punzante en el alma comopocas cosas. Pero los países pobres, los quedecimos que parecen crecer (o promocionamospara que crezcan) no son los únicos en ejerci-tar el difícil y controvertido arte de mirarhacia otro lado cuando del respeto y observa-ción de los derechos de la infancia se trata; ocuando se trata de interpretar y valorar losefectos perversos de una sociedad que ha cre-cido al son de ritmos frenéticos, marcados porel mercado y la globalización, dirigida por ypara los fuertes y poderosos. Una sociedadque no acerca sino separa, que no une sinoque arrambla con todo, que no vertebra sinoque ahonda la brecha existente entre los desiempre y� los de siempre. Una lectura sose-gada del Informe de UNICEF Pobreza infan-til en los países ricos2 nos pone en anteceden-tes sobre los espacios más oscuros generadosa partir de la sociedad moderna, civilizada yrica; sobre las cloacas de esta sociedad que notermina de resolver, más bien incluso loscrea, los problemas a los que se ven abocadasnumerosas familias, hombres y mujeres,para sacar adelante sus responsabilidades,hasta el punto, incluso, de significar que, enellas, el riesgo de pobreza de los menores de18 años es mayor de manera notoria al riesgoque soporta el colectivo de adultos. No habla-mos, pues, de cualquier cosa, insisto.

La ausencia de recursos básicos represen-ta un elemento nuclear en la valoración desituaciones de exclusión. No son pocos losniños y adolescentes en clara dificultad socialpor la pobreza3, por la dificultad material

para estar, para sentirse incluido; porquecarecen de lo fundamental para pasar el día adía con la suficiente calidad de vida. Losdatos, a nivel mundial, son sobrecogedores.Según síntesis elaborada desde la SecretaríaGeneral de la ONU en 2006, de los 6.000millones de habitantes del mundo, la mitadtiene menos de 25 años. De éstos, 200 millo-nes de personas entre 15 y 24 años sonpobres, 130 millones analfabetos, 88 millonesestán desempleados (según datos de la OIT),y 10 millones viven infectados de sida, con elescenario de la muerte a la vuelta de la esqui-na, cerca, muy cerca.

Si nos aproximamos a nuestro entorno,según un Estudio4 de la Unión Europea hechopúblico con datos relativos a 2004 y 2005, enel que se comparan datos de la Europa de los25, hay 78 millones de personas amenazadaspor la pobreza, y de ellas, 19 millones sonniños. España está por encima de la mediacomunitaria en cuanto a la pobreza en lainfancia y en la ancianidad. Según este Estu-dio, en nuestro país, el 20% de la población(nueve millones) y más del 19% de los meno-res de 17 años se acerca al umbral de lapobreza. El referido Informe incluye aEspaña en el Grupo más desfavorecido, con-juntamente con Italia, Grecia, Portugal,Letonia, Lituania o Polonia y, concretamen-te, señala que estos países, «pese a que tienentasas bajas de niños que viven en casas dondetodos están desocupados, están caracteriza-

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2 www.unicef.org3 El valor del umbral de pobreza en España, obteni-

do como se ha indicado anteriormente es 6.278,7 eu-ros. Una persona será clasificada en el grupo de los po-

bres si sus ingresos por unidad de consumo son inferio-res a esa cifra. El valor del umbral de pobreza, expresa-do en función de los ingresos totales del hogar, depen-de del número de unidades de consumo del mismo. Seobtiene multiplicando 6.278,7 por el número de unida-des de consumo del hogar. Por ejemplo, en el caso deun hogar con un adulto el umbral es 6.278,7 euros, enel de un hogar con dos adultos es 9.418,1 euros (o4.709 euros por persona), en el de un hogar con dosadultos y un menor de 14 años es 11.301,7 euros (o3.767,2 euros por persona) y en el de un hogar con dosadultos y dos menores de 14 años es de 13.185,3 euros(o 3.296,3 euros por persona), etc.

4 European Statistics on Income and Living Condi-tions (2006) Eurostat.

dos por altos niveles de pobreza entre lasfamilias y un bajo impacto de las transferen-cias sociales». La Comisión Europea, respon-sable del Estudio, manifiesta, no obstanteque, si bien la magnitud de las cifras preocu-pa y debe preocupar, no es menos cierto que,puestas en perspectiva temporal, señalan elavance sensible y significativo de la aplica-ción de políticas de empleo y de inclusiónsocial puestas en marcha desde hace años ydestaca los avances logrados gracias al desa-rrollo de las políticas de protección e inclu-sión social implementadas pero llama laatención sobre el hecho de que el crecimientoy la generación de empleo no mejoran siem-pre de forma automática las condiciones devida de los más desfavorecidos. Entre las cau-sas más destacadas que dan origen y explica-ción a la pobreza infantil y a la exclusión con-siguiente, el Informe de la UE señala la faltade trabajo de los padres, los salarios insufi-cientes y las escasas ayudas para las fami-lias5. En el caso de España, la cercanía a losumbrales de pobreza parece estar relaciona-da con el gran número de niños y niñas queviven en entornos unifamiliares o en familiasdonde solo uno de los progenitores dispone detrabajo más o menos estable.

Según el Estudio descriptivo de la pobrezaen España (Resultados basados en laEncuesta de Condiciones de Vida 2004), ela-borado por el INE6, un quinto de la poblaciónse encuentra bajo el umbral de la pobreza,exactamente el 19,9% y, si se presta atencióna la variable edad, se observa que los gruposmás desfavorecidos son las personas meno-res de 16 años y las mayores de 65, siendo24,3% la tasa de pobreza para los niños(menores de 16 años) y 29,6% la de los mayo-res de 65 años.

En parámetros semejantes a los datos cita-dos con anterioridad se sitúa el Informe de laInclusión Social en España 20087. Según susconclusiones, de los 6,7 millones de menoresde 16 años del Estado español, 1,6 millonesviven en condiciones de pobreza.

Por su parte, en un contexto local urbanopróximo a nuestra realidad, según datosrecientes ofrecidos por el Ayuntamiento deMadrid (febrero, 20088) puede concluirse quela escasez de recursos económicos tiene unaespecial incidencia en la población infantil,ya que del total de personas pobres, el 14,6%son menores de 16 años, cuando el peso deeste grupo de edad es de solo el 11,6% en eltotal de la población.

LA EXCLUSIÓN DESDE LA CUNA:CUANDO FALTA LO ESENCIAL

No faltan números, datos, porcentajes,conclusiones basadas en cálculos y proyeccio-nes. Sin perjuicio de la mejora en proyectos yprogramas puestos en marcha desde haceaños para la reducción de las tasas de pobre-za y, por ende, de la exclusión social y la mar-ginación, las cifras asustan. Hacen temblarlos cimientos de nuestro entramado social.Los avances no son suficientes, entre otrascosas, porque lo que por un lado se llena, porotro se vacía. Los efectos de un mundo tanansiosamente asentado en la idea del merca-do como paradigma de todas o casi todas lascosas, dejan lastres difíciles de controlar, jiro-nes de piel y sangre difícilmente medibles.Los datos nos aportan perspectivas, proyec-ciones, parámetros comparativos� Pero poconos dicen del dolor, de la sensación de distan-cia, de brecha, que separa a las poblaciones alas que hacemos referencia del modelo y espa-



5 El Estudio recuerda que aproximadamente un 10%de los niños europeos vive en hogares en los que no tra-baja ningún miembro de la familia y que las ayudassociales reducen en un 44% el riesgo de pobreza infan-til.

6 www.ine.es

7 CIIMU, Institut d�infancia i món urbà.8 Encuentro organizado por la Fundación Integra, en

el que, entre otras conclusiones, se detalló que el 10,7%de las familias madrileñas (el 14,1% de la población), esdecir, unas 400.000 personas, perciben ingresos que sesitúan por debajo del umbral de la pobreza.

cio social que propugnamos, que defendemosdesde el occidente lúcido, desde la moderni-dad omnipresente y, en no pocas ocasiones,tan autocomplaciente. Poco nos dicen de losdías y las noches de las personas que engro-san las cifras, que les dan tan siniestro signi-ficado. Poco nos dicen de su desesperanza, desus fantasías, de sus ilusiones y frustracio-nes. Son muchos los que cada día no sabenqué van a hacer, cómo hacer, cuándo procederpara proveer a los suyos de lo más básico.

Y los pequeños lo ven, lo viven y sienten.Lo interiorizan. Se les mete en sus carnes, ensu corazón, en su alma, en su pensamiento,en sus cogniciones. Se les introduce intensa,ferozmente. Y no les pasa desapercibido. Lapobreza lleva a la marginación, a la exclu-sión, a sentirse fuera del fuego protector. Lapobreza les enseña a vivir en los límites, enlos márgenes, en los espacios más sinuosos. Yles lleva, en no pocas ocasiones, a situarsedefinitivamente fuera, fuera de casi todo, enconflicto con casi todo, frente a casi todo. Deesto saben mucho los excluidos por razón deetnia, raza o cultura. Saben mucho tambiénlos que acaban ausentándose de la escuela,los que se sienten fracasar en ella y acabanhuyendo, como alma que lleva el diablo� Sevan, muchos, casi todos, poco a poco. Sin quenos demos cuenta los demás (aunque esto nose lo cree nadie). Pero se excluyen poco a poco.Más bien los excluimos, les abrimos la puer-ta, les tendemos el puente famoso, el de plata,porque no soportamos ya sus impertinencias,su malestar con lo que se les propone. Todoello sin darnos cuenta (o sí) de que no debería-mos haber permitido que se fueran poco apoco yendo, escapándose de lo que, en gene-ral, parece funcionar para casi todos. Pero notodos son iguales. Algunos vienen del lateral,del costado, de los márgenes de la estructuraque nos acoge. Y no les acogemos bien.

La exclusión por la pobreza, la pobreza porla exclusión. El huevo y la gallina9. ¿Quién va

antes? ¿Qué causa qué? Hay exclusión sinpobreza; hablaremos de ella. Pero las situa-ciones gravemente carenciales de origengeneran ordinariamente exclusión de base,aquella que parece marcar, marcarse en lapiel, en las cogniciones de quienes la sufren,de la que solo se sale con un espíritu y fuerzasdifícilmente tasables. La exclusión te expul-sa, te rechaza, te sitúa allá, lejos. La evolu-ción y desarrollo (¿?) macroeconómicos a losque nos tienen acostumbrados los poderosos,políticos incluidos, con sus discursos y pro-yecciones estructurales, nada tiene que vercon ellos. Sus condiciones de vida no mejoran.Sólo planes transversales, integrales, serios,estables, consolidados y prácticos son capacesde provocar acercamientos. Mejores condicio-nes de vida y laborales, facilidades para elacceso a vivienda digna, opciones para levan-tar la cabeza. En este sentido se han ido diri-giendo los objetivos10 planteados por el Esta-do Español para mejorar la protección socialy la inclusión de los colectivos más vulnera-bles en nuestro país. Los ámbitos donde esnecesaria una mayor concentración deesfuerzos en el proceso de inclusión social queviene desarrollando desde la implantación delos objetivos de Lisboa11 son los siguientes: (1)Fomentar el acceso al empleo: promover laparticipación en el mercado laboral y lucharcontra la pobreza y la exclusión social. (2)Garantizar recursos económicos mínimos. (3)Alcanzar una educación con equidad. (4) Apo-yar la integración de los inmigrantes y

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acercan a espacios de exclusión en los menores de edada los que no haremos referencia en este artículo: la dro-godependencia, el grave conflicto social ligado al delito(menores infractores)� ¿Qué es antes, el huevo o lagallina? ¿Lleva la exclusión al consumo de drogas o éstea la exclusión? ¿Lleva la exclusión al delito o éste a laexclusión? Ambas opciones son válidas, ambas se dan enla práctica y confirman la complejidad circular del fenó-meno en cuestión.

10 I Informe Nacional de estrategias para la Protec-ción Social y la Inclusión Social en el Reino de España(2006-2008). www.mtas.es

11 http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm

9 Esta cuestión sobre qué va antes, qué origina qué,también es pertinente en cuantos escenarios vitales nos

(5) Garantizar la atención a las personas ensituación de dependencia

Es necesario avanzar. Y mucho. Porque loschicos lo ven y captan todo. A veces uno tienela oportunidad de charlar con los excluidospor origen, desde el origen, con los que nuncahan podido saber qué es eso del estado del bie-nestar, incluso qué es eso del Estado, el quedebería garantizarnos la igualdad de oportu-nidades y, claro, la dignidad básica para vivir.A veces uno ha podido escuchar sus cosas, susrecuerdos, sus experiencias; lo que hacen yvieron hacer, lo que saben de la vida, de suvida� y lo que les importa la vida de losdemás. Te cuentan su vida sin ambages, níti-da, concluyentemente. Saben lo que son y loque fueron. No aciertan a divisar bien lo quepudieron ser. Aprendieron a vivir la soledad,la pertenencia a un solo grupo, a una solafamilia, la de los que tienen poco que esperaren esta vida salvo aquello que se trabajen enlas cunetas, en los márgenes de la sociedadmisma, en los arrabales de nuestra organiza-ción social. Hablan y hablan de cómo apren-dieron a encontrar en lo marginal lo que nadiepensó seguramente que serían capaces dehallar en otro sitio. Hablan de sus barrios (aveces por decir algo), de sus percepciones en elacto vital de encontrarse en un mundo dondepelear por lo más básico es la única norma,pelearse por lo que sea, cuando sea� Y espe-rando no salir más humillado de lo que real-mente se sienten. Porque la realidad es queviven una vida de humillación. Y ésta puedevivirse, básicamente, desde dos esquemas depensamiento y acción: desde la indefensión yel dolor permanente (siempre más y másexcluyente) o desde la lucha contra todo y con-tra todos, contra todo y todos los que repre-sentan la otra realidad, la del bienestar, nosin falta de brega y lucha diaria, claro, pero larealidad del que se siente seguro e integrado,formando parte del grupo dominante�

Algunos nos hablan así desde sus particu-lares escenarios vitales, desde sus propiasparcelas de exclusión. Algunos nos citan conpelos y señales sus orígenes y primeros pasos

en la vida social, sus experiencias en la escue-la y todo lo que ella traía aparejado. Hay queoírles. Han sido niños (¿alguien lo duda?).Insisto, han sido niños y en no pocas ocasio-nes, siguen siendo niños cuando algo les hacesaltar a la palestra mediática, algún actoindeseable socialmente, claro. Se han vistocrecer en el entorno que les ha tocado. Y hanvisto a sus mayores (adolescentes, jóvenes yadultos todos son sus mayores, sus modelos,sus ejemplos) defenderse de distintas formas,con diferentes fórmulas. Y suele ser complica-do sustraerse, evadirse de las influencias quecalan, empapan la mente. Las que les sondadas. Las que son. Las que acaban permi-tiéndoles entender a su manera el mundo enel que viven, y sus extrañas relaciones y tran-sacciones con el otro, el otro mundo. Mundosque no suelen estar tan lejos. A veces circula-mos en nuestros vehículos en paralelo a susdesarrollos, a sus propios crecimientos�

La experiencia de la Cañada Real enMadrid es todo un ejemplo de convivencia enparalelo (por decir algo) entre los dos mundos.Sin que hayan dejado de conocerse nunca suspeculiaridades y carencias terribles, sobretodo para los menores de edad que allí viven,los acontecimientos del pasado mes de octu-bre de 2007 permitieron visibilizar de maneraexplícita las características y, sobre todo, lassombras de este asentamiento singular12, conmás de 2.000 casas ilegales a lo largo de unaconocida vía de circulación del cinturón deMadrid, en el que se estima puedan estarviviendo en la actualidad en torno a 40.00013

personas que se han ido instalando sin parara lo largo de 15 kilómetros del antiguo caminode trashumancia en el que, dicho sea de paso,no está permitida la edificación al tratarse desuelo de dominio público. Si nos servimos de



12 En el que son destacables las cuestiones de índo-le étnica, cultural y de inmigración irregular.

13 Según el Padrón de 2005, estaríamos hablandoaproximadamente de un tamaño de ciudad del tipo deTres Cantos, Denia, Colmenar Viejo, San Fernando deHenares, Figueras, Pinto, Écija, Soria o Teruel.

modo comparativo del porcentaje de menoresde edad de la población española (cercano al18%), y hacemos una sencilla y seguramentepoco científica estimación, podríamos estarhablando de un colectivo de niños y adolescen-tes próximo a los 7.000. Nada más y nadamenos. El propio asentamiento, imitandoexplícitamente el perfil y configuración de laestructura segmentaria y segregadora de lasciudades, muestra suficiente diversidad comopara ser cauteloso a la hora de extraer conclu-siones sobre las condiciones de vida y acceso alos servicios públicos de la población allí ubi-cada y, por supuesto, de los menores de edadimplicados. Las Instituciones se han movido,claro. Se mueven desde hace tiempo. Actúan,incorporan programas y proyectos. Buenosprofesionales del Trabajo Social, la Salud, laEducación. Buenos e implicados. Llevan aefecto actuaciones desde dentro, aportandoilusión, técnica, profesionalidad y seriedadsuficientes como para que todos nos sintamosorgullosos de ellos. Y se mueven las ONG.Vaya si lo hacen. Implicación y buenas prácti-cas, ese es su sello de identidad. Pero no essuficiente. Demasiada fragmentación, dificul-tades de coordinación entre las Institucionesimplicadas, ausencia de orden y criterio enocasiones. Acciones asentadas pero de escasageneralización. Situaciones sobrevenidas queobstaculizan las diferentes hojas de ruta mar-cadas. Recién nacidos, bebés, niños y niñas,adolescentes� Un asunto difícil, muy difícilde resolver. Más de treinta años enquistado.Nos llegan voces de Suramérica para alertar-nos de soluciones a problemas parecidos.Planteamientos como los expresados por elPresidente del Instituto Libertad y Democra-cia14, el famoso economista peruano Hernan-do de Soto15, consejero de numerosos Jefes deEstado en América Latina y Oriente Próximoabogan por la política de otorgar títulos depropiedad con luz y taquígrafos y las oportu-

nas contraprestaciones económicas, comoherramienta e instrumento básico para sacarestas situaciones del atolladero en el que sehallan ubicadas. Experiencias de este tipo sehan llevado a efecto con buenos resultados enNicaragua y diversos Estados de Brasil. Ennuestro país, y más concretamente en el asen-tamiento madrileño, parecemos estar a añosluz de una solución de estas características.Problemas (¿insalvables?) como la considera-ción del suelo como de dominio público y otrosdel tipo efecto llamada nos alejan, al menospor el momento, de semejantes escenarios,válidos en otro tipo de entornos pero de difícily compleja traslación a nuestra realidad.

Cuando se nace en la exclusión, ya margi-nado, únicamente el acceso a los servicios desalud, apoyo social y educación puede abrirvías y opciones para despertar expectativas,crear posibilidades, habilitar nuevos contex-tos para el desarrollo y el crecimiento razona-bles. Algunos de los citados excluidos de ori-gen ni siquiera encuentran el acomodo básicoen los programas esenciales de las áreasseñaladas. Algunos, no pocos, se muevenentre escoria, en espacios insalubres, acos-tumbrados al hedor de lo inmundo, sin unsolo destello de esperanza. Y se llega mal enesos casos. En ocasiones ni se llega. Otros, sinembargo, tienen más suerte. Gozan de losprogramas esenciales, reciben los cuidadossanitarios preceptivos e imprescindibles, sebenefician de la ayuda social elemental, van ala escuela, conocen a otros niños, acceden aotros conocimientos, a otros mundos. Sonmás afortunados� Pero, ¿hasta cuándo?Están caminando sobre la cuerda, sin la esta-bilidad suficiente; ni sabemos por cuántotiempo permanecerán en este entorno.

LA EXCLUSIÓN EN LA EXPERIENCIAESCOLAR: CUANDO EL FRACASOES UNA CONSTANTE, CUANDO «IRSE»DEL SISTEMA ES LA SALIDA

No siempre la situación de partida es tangrave. No siempre se sale de la línea de salida

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14 http://ild.org.pe/en/home15 www.cato.org/special/friedman/desoto/index.

html

con tanta desventaja. Niños y niñas de clasesdesfavorecidas, incluidos muchos recién lle-gados, pero inmersos en un entorno más omenos normalizado acceden a la escolaridad.Con las dificultades de sus padres para saliradelante, casi siempre a costa de intermina-bles jornadas marcadas por la precariedad yescasos sueldos. Salen con pesos en sus bolsi-llos. Familias con dificultades estructuralesserias. Hogares donde los padres pasan pocotiempo. El justo (o ni siquiera eso) para des-cansar entre jornada y jornada. Jornadas lar-gas. Niños mucho tiempo solos en sus casas, oen las calles, sin demasiados apoyos cuandose sale del colegio, cuando uno se sienta arepasar, o hacer las tareas que han de pre-sentarse al día siguiente o para estudiar paralos controles y exámenes periódicos. Van a loscolegios del barrio, normalmente bien dota-dos, con buenos profesores, pero en muchasocasiones desbordados por toda suerte dedesequilibrios, los que se derivan del repartodesigual de alumnado con necesidadesespecíficas entre los centros de la zona, o delas ratios (profesores/alumnos o número dealumnos con necesidades específicas o decompensación educativa) inadecuadas, o dela ausencia de profesorado de apoyo, o de lasdificultades para conseguir la colaboraciónfamiliar. Pero esos niños tienen al menos lofundamental, un espacio escolar propio, underecho ejercitado, un profesor que les cono-ce, la asistencia regular a la actividad esco-lar� Pero ni aún así basta muchas veces.

No es infrecuente la ausencia esporádicaal centro, el rendimiento pobre, la desmotiva-ción evidente. No es infrecuente la percepciónde fracaso antes de que las estadísticascomiencen a dar la lata sobre los que no lle-gan, los que no acceden, los que no consiguen,los que no cumplen� ¿Quién fracasa? Falla-mos nosotros, es decir, el Sistema, conmayúsculas. Y fallamos los que estamos en él.Y también los que hablamos de él. Quien sus-cribe también, por supuesto, en la medida enque ha estado y está integrado en él. Y losalumnos se hunden. Y provengan o no de

entornos de marginación, este nuevo hito lesacabará marcando� y excluyendo.

QUID PRO QUO

En ocasiones las familias no siguen, noavanzan. No pueden o no quieren. Más de loprimero que de lo segundo, seguro. Y losniños, sus hijos, se quedan fuera también.Como los adultos. Los sistemas sociales hanprobado casi de todo. Sacar de la exclusiónpor la educación. No sólo, pero sobre todo porla educación. Es la vía, ya se ha dicho, o unode los caminos fundamentales. Y se ha proba-do de todo. Muchas cosas. Los programas másconocidos, y probablemente exitosos han sidolos de transferencia de apoyos sociales y/oeconómicos condicionados. Si el niño sigue losplanes de vacunación y va a la escuela demanera regular las familias obtienen apoyossociales explícitos y éstos les permiten vivirde manera razonablemente digna. Si la fami-lia no cumple, el grifo se cierra. Así de fácil.Muchos niños se han beneficiado de este tipode programas. Y han encontrado, sin duda,accesos interesantes a otros espacios, a otrosmundos.

Hoy en día las propuestas se han tornado,si cabe, más imaginativas, atrevidas, hetero-doxas. Versiones peculiares de un troncocomún. El ejemplo lo han dado países de cen-tro y Suramérica: México y Brasil, en concre-to. Y grandes potencias mundiales, comoEEUU, se están apropiando de ellas, eso sí,con matices y sutilezas. La idea es conseguirno sólo la asistencia a clase del alumnado ensituación desfavorecida16, sino, más allá,mejorar sus resultados académicos. Llama laatención el Programa NYC Opportunity17, ini-ciativa desarrollada en Nueva York, a la que



16 Acabar con el absentismo favorece la inclusión, elacceso al entorno normalizado. Aporta herramientaspara asentarse en él� Y progresar. Y vivir dignamente.

17 http://www.rockfound.org/efforts/nycof/opportu-nity_nyc.shtml

de momento se han acogido 58 centros educa-tivos, que busca fórmulas para mejorar losmuy malos resultados escolares de los alum-nos neoyorkinos. Pago por resultados... De esoparece tratarse. En palabras18 de J.M. More-no, Especialista Principal en Educación delBanco Mundial y uno de los expertos de mayorprestigio en educación comparada e imple-mentación de mejoras en los sistemas educa-tivos, «el experimento es parte de una decisión� para adaptar a Nueva York los programasde transferencia monetaria condicionada(conocidos por sus siglas en inglés, CCT, o con-ditional cash transfers) que tan buenos resul-tados vienen dando en los sectores sanitario,educativo y de protección social de países comoBrasil o México. Se trata de transferir dinero afamilias pobres y en riesgo de exclusión, con lacondición de que envíen y mantengan a sushijos en la escuela y de que les aseguren aten-ción médica básica (vacunaciones y revisionespediátricas). Con ello se fomenta el capitalhumano de esas familias�» En el contextoamplio del referido Programa NYC Opportu-nity, se desarrollan experiencias singulares,como el Programa Sparck que premia a losescolares en edades críticas (entre los 8 y los11 años) con 5, 10, 20 ó incluso 40 dólares enfunción de los resultados conseguidos. Pagopor resultados. Toda una aventura, sin duda.El propio Moreno, J.M. nos explica en el artí-culo citado, «la discusión está en cómo se arti-cula y focaliza un programa de este tipo, aquién concretamente se transfiere el dinero (enAmérica Latina suele ser a las madres de losalumnos), y cómo se establecen las condicioneso, mejor dicho, las corresponsabilidades. Nohay políticas de talla única ni fórmulas mági-cas en esta materia. Lo que puede funcionar enNueva York probablemente no funcione bienen ningún otro sitito, a menos que se adapte yrefine con cuidado.»

En los EEUU encontramos en la actuali-dad también otro tipo de fórmula, basada asi-

mismo en la idea de pago por resultados, perohaciendo protagonista y beneficiario de lamisma al profesorado. El Ayuntamiento deNueva York, a través del School Wide Perfor-mance Program, incentiva a los profesoresque consigan mejoras significativas en losresultados de sus alumnos. En el Programavienen trabajando cerca de 200 centros edu-cativos desde el inicio del presente curso esco-lar. Iniciativas de un sesgo similar se hanintentado poner en marcha también en nues-tro país. Es el caso de la Comunidad Autóno-ma de Andalucía. El Borrador del Programade Calidad y Mejora de los RendimientosEscolares en los Centros Docentes Públicos,presentado por la Administración el 17 dediciembre de 2007, que plantea la posibilidadde que el profesorado obtenga incentivoseconómicos según mejoren los resultados delalumnado a su cargo fue profunda y amplia-mente contestado por los colectivos de Direc-tores de centros de educación infantil, prima-ria y secundaria de la región y, en general,por la Juntas de Personal Docente de las dife-rentes provincias. Los motivos del rechazo ala propuesta en cuestión se han asociado avarios criterios y argumentos, de los que, ensíntesis, se destacan a continuación los másrelevantes: (1) se responsabiliza directamen-te al profesorado del actual fracaso escolarconsiderando además que, si en el pasadoestos trabajadores no han podido mejorarlo,sí podrán hacerlo ahora que se les va a pagarpor ello; (2) se pretende mejorar el rendi-miento académico sin citar ni una sola vez elcompromiso y la responsabilidad del alumna-do en su propio proceso de aprendizaje; (3)asociar incentivos con aprobados no es lamejor manera de fomentar la calidad en laenseñanza sino, a lo sumo, de mejorar lasestadísticas; y (4) se utiliza una situación lar-gamente sentida por el profesorado comoinjusta, al sustituir la deseable y necesariahomologación de salarios con el resto de losprofesores y profesoras del Estado españolpor un incentivo que está ligado a una másque discutible productividad y que no seráigual para todos, dado que depende de facto-

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18 Ver El País, 18 de marzo de 2008, pág. 30: «Apro-barás aunque no quieras».

res como la aprobación del proyecto por partede la Administración, el informe positivo deldirector del centro o el beneplácito de unaComisión de Evaluación.

¿Cual es el objetivo? Mejorar las califica-ciones o mejorar la calidad del trabajo en loscentros educativos. Lo segundo debería lle-varnos a lo primero con seguridad y estabili-dad. Mejorar el aprendizaje de los alumnos, yespecialmente el de aquéllos más desfavore-cidos, aquéllos que apenas cuentan con apo-yos más allá de los que se encuentran en lasaulas, en sus compañeros y profesores. Elreto es transformar la vida de las escuelas,dotarlas de fuerza e intensidad, de motoresde cambio, hacer protagonistas a la comuni-dad educativa, al barrio.

Porque existen otros modelos para hacerfrente al fracaso, al abandono escolar y, porende, a la exclusión. El acceso a la educación,a la escuela, al contacto sano, alegre y regularcon otros niños y niñas es una entrada direc-ta a la inclusión, una vía de acceso a la inte-gración, a la normalización. Supone la espe-ranza, la alfombra tupida y gruesa que com-pensa los baches (que tumban a muchos), losobstáculos en el camino. Pero la experiencia,para ser exitosa, debe iluminarse con opcio-nes imaginativas, abiertas, divergentes yvalientes desde la Administración, desde laspropias instituciones escolares, con la impli-cación del profesorado y la generación decomunidades educativas fuertes; entornoseducativos y sociales sabedores de su influen-cia cuando operan de manera colegiada, pen-sando en el alumno, en sus necesidades y ensus derechos, en la necesidad no sólo de com-pensar sus dificultades sino, especialmente,de apoyar su desarrollo, acrecentarlo real-mente, incorporando de manera decidida lasTICs en los proyectos19, incardinando éstosen la disposición, el trabajo y conocimientosde todos los integrantes de la comunidad y

aprovechando siempre sus capacidades ycompetencias, sus saberes, sus tiempos dedi-cados a los demás. Tiempos dedicados porquelos demás importan y, especialmente, los quemenos tienen y, aparentemente, menos pue-den o saben.

El modelo de Comunidades de Aprendiza-je20, puesto en funcionamiento en el momentopresente en 56 centros educativos de diferen-tes regiones y comunidades autónomas delEstado español, tales como Andalucía,Aragón, País Vasco, Cataluña, Castilla LaMancha, Castilla-León, Murcia o Extrema-dura, aborda de manera ejemplar el procesode transformación de los centros educativospara hacerlos más participativos y, sobretodo, asentarlos en la idea del éxito del alum-nado, afrontando de manera decidida laapuesta tecnológica y con la colaboración realy estable de toda la comunidad educativa y elbarrio o zona en que el centro se ubica. Laexperiencia cuenta con el aval de proyectos(Flecha García, R. 21) serios y contrastados entodo el mundo, tales como:

1. Programa de Desarrollo Escolar (Scho-ol Development Program): Programa pionero,nacido en 1968 en la Universidad de Yale,fruto de la demanda de colaboración de estauniversidad con dos escuelas primarias deNew Haven, que sufrían muy bajo rendimien-to escolar y muchos problemas. El promotorde esta experiencia es James Comer. El pro-grama va dirigido a escuelas del centro de lasciudades en situaciones de bajo rendimientoescolar, problemas sociales, etc. Sobre todo sedirigen a alumnado desde parvulario hastalos 12 años. Es el programa más reconocidopor el propio Gobierno estadounidense.

2. Escuelas Aceleradas (Accelerated Scho-ols): Este programa se inició en 1986 por



19 Proyecto Ciberándara. http://www.usal.es/~teo-riaeducacion/rev_numero_06/n6_art_viadero.htm.

20 http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/;http://www.nodo50.org/movicaliedu/comunaprendiza-je.htm

21 http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=436.

Henry Levin, profesor de la Universidad deStanford y director del Centro de Investiga-ción Educativa (CERAS) de esa misma uni-versidad. Es el único programa del que en elestado español se ha hablado tanto en laprensa como en las revistas pedagógicas.Este modelo se inspiró en las cooperativas detrabajadores y en modelos de organizacióndemocrática de trabajo. Se parte de unacomunidad que analiza su situación actual eidea una visión compartida de lo que quisieraque fuera la escuela.

3. Éxito para todos (Succes for All) : Esteprograma comenzó en 1987 en Baltimore enuna cooperación entre Johns Hopkins Uni-versity y el Departamento de Educación de laciudad para trabajar en escuelas de muy bajorendimiento y muchos problemas de convi-vencia, conflictos, etc. Su director es RobertSlavin quien, basándose en investigacionessobre psicología evolutiva, impulsó esta expe-riencia. En estos momentos este es el progra-ma con más escuelas incorporadas, más de2.000.

LAS RELACIONES ENTRE FRACASOY ABSENTISMO ESCOLAR:LA EXCLUSIÓN SIGNIFICATIVA

Los datos son preocupantes22. En torno aun 30% de nuestros alumnos (con diferenciassegún regiones) no llegan a titularse en Edu-

cación Secundaria Obligatoria. O lo que esmás o menos parecido, treinta de cada cienalumnos que empezaron su escolaridad conperspectiva y largo recorrido llegan al final sinfinal. Treinta de cada cien chicos y chicas aca-ban quizás valorando que no ha merecido lapena casi nada. O muy poco. Entre diez y tre-ce años invertidos en un proceso que concluyecon el vacío como resultado. Algunos de esoschicos y chicas hace tiempo que tiraron la toa-lla. Muchos, probablemente, lo vieron venir delejos. Más o menos de lejos. Fueron viendocómo las cosas no les salían, cómo su rendi-miento no bastaba; cómo no eran suficientessus esfuerzos, sus ilusiones por mejorar, porencontrar el hueco, el camino, la puerta acer-tada en un proceso cada vez más complejo.Muchos soñaron con la sonrisa de sus profeso-res, con el reconocimiento de sus padres.Muchos soñaron con aprobar algún examen,alguna asignatura, deseosos de vivir esa pro-funda sensación de satisfacción y orgullo quesuele acompañar a las buenas calificaciones,al reconocimiento del esfuerzo, de la capaci-dad, de la actitud, de la aptitud. Y muchos,seguro, se fueron desinflando en el camino,mirando a su alrededor desconcertados... Larespuesta para muchos, su propia respuesta,fue la autoexclusión, o la desmotivación másabsoluta. O la huída hacia delante. El hastío,el cansancio, la identificación con el ausente,con los que se van con la mente, y también conel corazón. Muchos dejaron de interesarse porlas asignaturas, por los conocimientos, por losprofesores, por la mayor parte de los compañe-ros, por la escuela, en definitiva. Y abandona-ron, se abandonaron, conscientes de que nadaiba a cambiar las cosas, y convencidos inclusode que su lugar era otro diferente, alejado deese mundo incomprensible, casi abominableen ocasiones. Y llegaron a creérselo. Y busca-ron socios con quien compartir su propia his-toria; sus verdaderos iguales, los que les ibana comprender, los que entendían el mundocomo ellos.

Los datos sobre el funcionamiento de nues-tro sistema educativo suelen separar las

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22 El último Informe de la OCDE, «Panorama de laEducación. Indicadores de la OCDE 2006 destaca queEspaña «ha mejorado enormemente el nivel de educa-ción en los últimos 30 años», si bien señala que «su pun-to débil es la Enseñanza Secundaria y el alto porcentajede repetidores (casi uno de cada tres alumnos lo hahecho al menos una vez�)». Asimismo, según datosaportados por el MEC relativos al curso 2003/04, los últi-mos datos computados a efectos estadístico, el sistemaeducativo español soporta un fracaso escolar del 29,6%,2,6% más que en el curso 1999/00. Sin embargo, losdatos apuntan a que ha dejado de crecer tras alcanzarun máximo en 2002 (29,9%), año desde el cual ha mejo-rado tres décimas.

cifras de aquellos que se van mentalmente dela actividad escolar, de los que fracasan(perdón por el término; lo utilizo de momentoen formato oficial para citar a los alumnosque siguen en los centros pero sin práctica-mente éxitos escolares), de los números y por-centajes de los que se ausentan, de los que sevan físicamente, de los que no están, de losque ya han dejado de ocupar su silla, su lugaren el centro educativo. Pero esto no es deltodo así. Estamos hablando de un mismofenómeno pero desde diferente perspectiva.No todo el que fracasa acaba ausentándose,claro, pero todo el que se va físicamente delsistema ha sentido el fracaso en sus huesos.

Lo hemos dicho antes, cuando nos refería-mos a la exclusión como experiencia. Todossabemos lo que significa tropezar, caerse,sentirse impedido, no poder, no aguantar unadeterminada situación. Todos hemos sentidoel fracaso alguna vez en nuestro interior;quien más o quien menos ha sentido su pun-zada, su desagradable escozor. Pero casitodos hemos visto salidas. Antes o después.Hemos comprobado que podemos ir más allá,levantarnos y seguir. Y casi siempre hemossentido el apoyo de alguien a nuestro lado,aquella persona que nos afianza, que nossujeta cuando aún nos tiemblan las piernas,esa que te sostiene lo suficiente para volver acoger fuerzas. Algunos no tienen esa suerte.Engrosan el listado de los suspendidos, ali-mentan las cifras de los que se van quedandoen el camino. Y aprenden a saber lo que esfallar y volver a fallar. Sus mentes les gritan:«no puedo, no sé, no soy capaz...»

La sociedad, en especial el sistema educa-tivo, tienen una deuda pendiente con todoslos que se fueron y se están yendo, mental ofísicamente. Les debe, seguramente, nohaberles podido ayudar adecuadamentecuando lo necesitaron, cuando empezaron aver que no podían, cuando dieron las prime-ras muestras de ausencia, de duda, de dificul-tad para adaptarse y responder a lo que se lesexigía. Les debe no haber acertado en la valo-ración de sus necesidades, no haberles tendi-

do la mano en el momento en que más lo nece-sitaban. Les debe no haber hecho todo lo quese podía hacer en esos cruciales momentos. Yles debe también no seguir, ayudándoles mástarde, pasados algunos años. No siempre elsistema es el origen del problema, claro. Hayotras causas coadyuvantes, incluso sustanti-vas. No siempre los escenarios familiares sonlos más adecuados. No siempre los padresejercen la patria potestad de la mejor mane-ra. Sin duda. No siempre el espacio físico,social, vivencial, cultural, económico es el quese merecen todas las personas. Y los efectosse hacen sentir enseguida. Pero los sistemaseducativos tienen entre sus responsabilida-des procurar los mecanismos, las herramien-tas, las estrategias, los medios y recursos quepermitan mejorar las cosas, compensar lasdesigualdades, acelerar los ritmos y posibili-dades de aprendizaje.

Un drama. El fracaso escolar es un fenó-meno estadístico, claro. Pero, sobre todo, esun fenómeno individual. Un drama personal.También social, pero sobre todo personal.Representa, ya se ha dicho, la exclusión, elvacío, la sensación y experiencia de la incapa-cidad. Y genera inseguridad, dudas, precarie-dad personal. La Educación Infantil y Prima-ria son los escenarios básicos para la preven-ción del fracaso escolar (el personal e intrans-ferible; el que sufre y hace sufrir a la personaque lo vive en sus propias carnes) y, porsupuesto, para la intervención, para la res-puesta ágil y eficaz. Las etapas citadas repre-sentan el espacio seguro, el entorno perfectopara mejorar los datos, las cifras, las estadís-ticas... Pero especialmente para ayudar a losque tropiezan, a aquellos que notan demasia-do cerca la presencia de lo marginal, de laexclusión.

La etapa de Educación Infantil, en sus dosciclos, es un poderoso medio para la compen-sación de las desigualdades y, por tanto, unentorno imprescindible en favor de la equidady la calidad educativas. La detección e inter-vención tempranas de las dificultades deaprendizaje deben suponer herramientas



esenciales en la definición de proyectos queahonden en la necesidad de conseguir el éxitopara todos; con sus características, sus dife-rencias, su singularidad. Sus claves organiza-tivas, sus fines y propósitos han de situarlacomo espacio nuclear en la reducción de losfenómenos a los que hacemos referencia. Pero,para ello, hemos de tomárnosla de una vez portodas en serio, sin falsedades ni cinismos. Cre-er en ella, apostar por ella. Y mejorarla. Mejo-rar la capacitación de sus profesionales, mejo-rar sus ratios, las condiciones básicas para sudesarrollo como etapa con plena identidad enel marco del sistema educativo. Debemos huirde la tozudez con que se afianzan modelosasistenciales (especialmente en el ciclo 0-3)disfrazados de cualquier cosa. Hemos de abo-nar sus raíces, dotarla de medios, evitar sudispersión conceptual y práctica.

Por cierto, conviene advertir del flaco favorque la LOE ha hecho a la educación infantilcomo experiencia educativa al no asegurar yconsolidar la configuración y definición concarácter estatal de los requisitos mínimos delos centros que atienden de manera regular aniños y niñas de 0 a 3 años e imparten el pri-mer ciclo de la etapa23. La experiencia del RD1004/199124 sobre estas cuestiones fue unrotundo éxito, especialmente en la medida enque garantizó idénticas condiciones básicaspara todos los rincones del estado. Ahoraresulta que no, que en denominar como edu-cativo también este tramo de edad (cosa asen-tada, por otro lado, desde la promulgación dela LOGSE25, 1990, y puesto en cuestión por laLOCE26, 2002) pero consentimos que cada

Comunidad Autónoma construya sus condi-ciones para impartir la educación infantil enél. Condiciones nada neutras, como la forma-ción de los profesionales, las característicasde las instalaciones o las ratios profesional/alumno. Con cargo a que no es una enseñan-za obligatoria (tampoco lo es en puridad elciclo 3-6, se vista como se vista), se da licenciapara que un niño de Galicia, es un ejemplo,sea diferente, en condiciones básicas para suatención, a un niño de Castilla la Mancha oMadrid. Las referencias técnicas siguenabundando en la idea de la importancia deci-siva de esta etapa. Sin embargo, los profesio-nales de los que nos dotamos para impartirla,son, por titulación, los de más baja cualifica-ción académica en el campo educativo. Todoello sin dejar de apreciar en su justa medida alos titulados en FP II o Técnicos Especialistasen Educación Infantil, a saber, los Educado-res Infantiles, que han sabido llevar la expe-riencia de trato, atención y educación para losmás pequeños, allá donde han podido demos-trar su valía, lejos, muy lejos. Pero ha llegadoel momento de dar consistencia real al traba-jo en el primer ciclo de la educación infantilcomo en su día se le dio al segundo. Y los pro-fesionales que la han de impartir son funda-mentales, claro.

Por su parte, la Educación Primaria tieneque convertirse en el espacio nuclear para laintervención correctora, estimulante, vivifi-cadora. La respuesta a los primeros resbalo-nes en las materias instrumentales básicas.La respuesta real, con tiempos y apoyosespecíficos; con personal formado y el tiempoimprescindible. Los resultados pueden serespectaculares; en clave de rendimiento,seguramente. Pero en clave personal demanera incuestionable. El sistema, y espe-cialmente los alumnos, se merecen disponerde medios y estrategias que permitan reaccio-nar tempranamente a las dificultades, pro-porcionarles la ayuda necesaria. La manoque sujeta... Esperar a la acción cuando laexclusión está ya instaurada no ha dadoresultado. No puede darlo. La Educación

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23 Artículo 14.7 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 demayo de la Educación.

24 Real Decreto 1004, de 14 de junio de 1991, porel que se establecen los requisitos mínimos de los cen-tros que imparten enseñanzas de régimen general nouniversitarias.

25 Ley 1/1990, de 3 de octubre, de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo

26 Artículo 10 (Educación Preescolar) de la LeyOrgánica 10/2002, de 10 de diciembre, de Calidad de laEducación.

Secundaria se ha convertido en un contextoque convive con la dificultad, con la emergen-te y la consolidada. La que esboza sus prime-ros síntomas y la estabilizada �para mal�... Yno le resulta nada fácil abordar la tarea. Vol-vemos a preguntarnos, ¿quién fracasa? Y másdatos, más cifras.

El resultado, a veces, es la autoexclusión,total o parcial. La ausencia, la huída haciadelante antes citada, la respuesta desairaday displicente. Y aparece el fenómeno denomi-nado absentismo escolar. Y con él más exclu-sión. No hace demasiado, en un Seminario deformación en el que participé con profesoradode educación secundaria de la especialidad depsicología y pedagogía, pude comprobar laclaridad con la que éstos, los profesores y pro-fesoras asistentes, manifestaban sus certezasal considerar el penoso y conflictivo futuro(ligado en muchos casos a la infracción) demuchos de sus alumnos ya casi fuera del sis-tema�O en ciernes.

La problemática del absentismo escolarradica no sólo en el individuo, en sus carac-terísticas personales o sus condiciones socia-les. El absentismo es un fenómeno complejo,y tampoco podemos asociarlo exclusivamenteal comportamiento individual de quien defi-nitivamente, antes o después, termina pordesaparecer. Es preciso entender que tam-bién la escuela, sus modos de relación y suestructura juegan un papel relevante en laconfiguración del fenómeno en su conjunto yen cada experiencia singular. Los centroseducativos generan patrones de relación ycondiciones que no siempre contribuyen aresponder a las necesidades diversas delalumnado que atiende, y que pueden estarcontribuyendo al absentismo y/o abandono(horarios inflexibles; asignaturas fragmenta-das; jerarquía entre materias escolares;estrategias de enseñanza limitadas y rígidas;evaluación competitiva; creencias, actitudesy expectativas de profesores hacia los alum-nos y sus padres, etc.). Y cómo no, la impor-tancia de las familias, del entorno familiar,del que hay, claro, del que existe. Y, en oca-

siones, ya se ha dicho, es lo que hay. Y no ayu-da bien a crecer, a incorporarse de maneraplena a la actividad escolar. A veces, se saleya desde muy atrás, desde muy lejos. Por esoes tan importante la escuela.

Pero el absentismo escolar no podemosubicarlo exclusivamente en el escenario delque se autoexcluye prácticamente en su tota-lidad27, del que ha encontrado la fórmulapara evadirse formalmente del sistema. Elabsentismo escolar es un fenómeno complejoen el que conviven diferentes modelos y prác-ticas. La Institución del Defensor del Menorencargó en 2005 un estudio al Colegio Oficialde Psicólogos de Madrid a los efectos de apor-tar luz y crédito a las variables y parámetroscuantitativos y cualitativos del fenómeno enla Comunidad de Madrid. Entre las conclu-siones más relevantes, la citada investiga-ción28 destaca interesantes referencias entorno a la Educación Secundaria Obligato-ria29, marco contextual en el que incidenciadel absentismo se acusa de manera significa-tiva.

El fenómeno del absentismo no puede servalorado exclusivamente en su versión final,en el escenario que dibujan los datos de loschicos y chicas que ya, de hecho, se han auto-excluido del sistema sin haber cumplido laedad que formalmente les obliga a estar pre-sente en las aulas. Requiere, de formaimprescindible, un análisis procesual. Unmarco para la valoración de lo que va pasan-do. Abordar el absentismo denominado de



27 Los datos oficiales sobre absentismo escolar sue-len referirse al denominado absentismo severo, aquelque se produce en más del 50% de los días de clase,situándose el porcentaje de alumnos implicados en tor-no al 1,45%. En la ciudad de Madrid, las poblacionesafectadas durante el pasado curso escolar se distribuíanasí en este fenómeno: 33,86% de nacionalidad españo-la, 47,07 españoles de etnia gitana y 19,03% in inmi-grantes.

28 www.defensordelmenor.org/publicaciones/estu-dios e investigaciones 2005.

29 Con una muestra de 7168 alumnos/as de la ESO.

cantera, el que cristaliza en una especialmanera de estar en el sistema, el que abregrietas sustantivas en la implicación con lasactividades escolares. Y las abre lenta, peroprogresivamente, sin prisa, pero sin pausa.Antes, por supuesto, pero en ese momento esimprescindible la acción. El citado estudiorefleja de manera clara esta incidencia en laprevalencia del fenómeno absentista, espe-cialmente en Educación Secundaria. Esinteresante destacar que solamente un83,6% de los alumnos entrevistados decíanno haber faltado ningún día al centro duran-te las dos últimas semanas y casi un 7%reconocían que habían faltado dos o másdías (o lo que es lo mismo 4 o más días en elmes). Por su parte, cuando se preguntó a losalumnos por su ausencia a clases específi-cas, sólo un 75,1% del alumnado expresó cla-ramente que no había faltado nunca y casiun 5% decían haber faltado tres o cuatrodías o más (en el mes serían al menos seisveces).

El absentismo más grave comienza amenudo por este tipo de absentismo selecti-vo, de ahí la importancia de su prevención.El reto es actuar, actuar pronto, cuando esposible rectificar, ayudar, reencauzar.Cuando aún gozamos de la confianza denuestros alumnos. Cuando todo es posible.Pero hemos de mirar atrás. El absentismocomo fenómeno explícito surge en la etapade Educación Secundaria pero sus orígenesestán antes, se forman antes, cristalizan apartir de las sensaciones de fracaso que nopocos niños y niñas van coleccionando desdepequeños. Y acaban por irse. Ya lo hemosdicho: lo hacen de diferentes maneras, perose van. Y la exclusión social ahonda sus raí-ces en el momento más difícil, el de hacersejoven y empezar a labrarse un futuro. Laprecariedad les acecha ya. Sin concesiones.Hemos de hacer algo por ellos, y, por supues-to, por los que aún ni sabemos que existen.Están en sus aulas de Educación Infantil, enEducación Primaria. Se empiezan a sentirsolos.

BUSCAR COMPAÑÍA EN LA EXCLUSIÓN:EL FENÓMENO DE LAS DENOMINADASBANDAS LATINAS

Siempre las ha habido, las hemos conoci-do. Pero, por desgracia, en los últimos años sehan puesto de moda. Se trata de experienciassociales profundamente deleznables y, enmuchos casos, dramáticas Han adquiridorelevancia como fenómeno a partir del desa-rrollo de las denominadas bandas latinas,exportadoras de una suerte de contexto con-vivencial en el que solo vale lo que se marca yseñala al amparo de códigos y normas nor-malmente extremas. Las marcan los líderes yel proceso de sometimiento de todos losdemás es absoluto y total. Las consecuencias,si no se respetan, también están advertidas.Y son explícitas. Hay otros espacios margina-les en forma de banda: las que se orientan enespacios políticos extremistas y radicales. Enlas próximas líneas nos referiremos a las cita-dos grupos de origen suramericano que sue-len recoger en sus organizaciones muchos delos desechos que deja la exclusión, la soledad,la sensación de estar perdido y ser incom-prendido en un mundo ajeno, al que se haaccedido desde la pobreza o en el que se viveen la precariedad.

Solo en Madrid, las Fuerzas y Cuerpos deSeguridad del Estado estiman que, en laactualidad, en torno a 1.500 chicos y chicaspueden estar formando parte de este tipo debandas urbanas. Un Estudio realizado por laLiga Española de la Educación y la CulturaPopular30 junto con el Ministerio de Trabajo yAsuntos Sociales, denominado Factores queinciden en la socialización de los jóvenes lati-noamericanos en España31, publicado en2006, señala que el 59,8% de los adolescenteslatinoamericanos que viven en España sesiente atraído por los grupos callejeros y ban-das latinas. El estudio refleja el trabajo reali-

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30 http://www.ligaeducacion.org/31 http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_

article=2008.

zado con más de 1.000 alumnos de 12 a 17años de Institutos de Madrid, Murcia y Valla-dolid. La búsqueda de protección, los proble-mas familiares o sentirse rechazados o discri-minados son las principales causas de esaatracción. Entre otras conclusiones de rele-vancia, el estudio refleja: (1) que estos adoles-centes pasan muchas horas solos (un 36,4%pasan más de seis horas al día), lo que refuer-za la sensación de desprotección y abandono;(2) que sus padres tienen poco tiempo paraellos; (3) que un tercio pertenece a familiasencabezadas únicamente por la madre, (3)que siete de cada diez jóvenes latinoamerica-nos que asisten a la ESO llegaron a Españaentre 2001 y 2005, (4) que el 36,4% pasansolos más de seis horas al día, (5) que uno decada dos repitió un curso de la ESO, y (6) queen sus relaciones sociales, las amistades conespañoles son «escasas», y se enfrentan asituaciones de «racismo y discriminación» y auna imagen social «negativa».

El Estudio define asimismo que «ser ado-lescente latinoamericano inmigrante, en unasociedad que se encuentra en un momento dealta sensibilidad frente al fenómeno migrato-rio, exacerba sus condiciones de vulnerabili-dad, generadas en algunas de sus caracterís-ticas personales y sociales.» Y señala que «elescenario que enfrentan en la escuela y en lasociedad de acogida afecta los mecanismos deinserción o de marginación, que en definitivaredundan en la menor o mayor disponibilidadpara participar en formas de socializaciónalternativas y adoptar patrones de inserciónen resistencia».

Hablamos, otra vez, de una realidad com-pleja. Los problemas de integración, de inclu-sión en la sociedad receptora pueden llevaraparejados serios riesgos de inclusión en lasmicrosociedades representadas en las bandasjuveniles, especialmente cuando el entornofamiliar se muestra asimismo incapaz degenerar las cotas de estabilidad y arraigoimprescindibles. La realidad viene marcadapor el número importante de menores deedad, no solamente latinoamericanos, que

vienen observando con buenos ojos la incorpo-ración a este tipo de contextos, alejados comose sienten de los entornos normalizados,excluidos de los patrones de convivencia esta-ble de los que deberían formar parte. Proble-mas como la desestructuración familiar, lasdificultades de integración escolar y en losbarrios y determinados valores aprendidos ensociedades de origen, abonan el acceso y per-tenencia a grupos cuyos objetivos pueden lle-gar a ser claramente delictivos donde ladefensa del territorio, el acoso, la extorsión, elchantaje y la agresión física, así como claras yexplícitas conductas de sexo obligado para las«candidatas» o miembros femeninos del gru-po, se convierten en comportamientos tipoaltamente destructivos.

Cerca de 1.500 chicos y chicas embarcadosen un entorno marginal, marcado por la dife-rencia excluyente, por la oposición al otro sinmás, por la pertenencia e inclusión como res-puesta a la falta de integración, a la ausenciade referentes razonables. Marcada por lasausencias, explícitas o implícitas de padres ymadres. La referencia, la similitud, la acogi-da, la encuentran en espacios marginales.Contextos profundamente rígidos, crueles,predelictivos en un buen número de casos.Contextos excluyentes pero drásticamentecercanos a los que no encuentran identidadesa su alrededor, a los que frecuentan la calleporque no tienen otro sitio donde acudir, a losque sitúan el proyecto de vida en la sensaciónde poder que genera el miedo, el que puedenprovocar, el que provocan. El temor de losdemás, las líneas limítrofes bien definidas.La estructura sólida, piramidal, casi de secta.Sus signos, sus símbolos, sus iconos de identi-dad. Sus ritos. Les ayudan a vivir, a sentirsemiembros activos y partícipes de un grupo,miembros válidos, tenidos en cuenta, útilespara los objetivos de aquél.

Las medidas legislativas (la introducciónen nuestro ordenamiento de su posible consi-deración de asociación ilícita para delinquir),la intervención judicial rápida y efectiva y laactuación de los Cuerpos y Fuerzas de Segu-



ridad del Estado están dando sus frutos. Setrata de un fenómeno controlado cuantitati-vamente, pero de importante significacióncualitativa. Grupos descabezados y desorga-nizados por la acción policial muestran lasconsecuencias terribles, los impactos nota-bles obrados en las mentes y corazones de loschicos y chicas que pertenecieron a los mis-mos, que integraron sus filas, sin saber muybien donde se metían, deseosos, eso sí, de seralguien, de ser respetado. Y fueron apren-diendo eso de que el fin puede justificar losmedios. Pero no sin consecuencias.

Algunos escapan, se escapan� Y pasanmucho miedo por las amenazas de muerterecibidas por la deserción. Está en su código.Forma parte de sus mafiosas reglas. Algunosmenores cuentan el tenor de lo que vivieron yse atrevieron a dejar. Colaboran con la policíapero sueñan con un día, un solo día, sin elmiedo a las represalias, a la venganza.Recientemente, un menor ha narrado algu-nos de sus códigos de respuesta, su reglamen-to de régimen interno. Ha descrito que ladesobediencia a las órdenes de los jefes de subanda (ya no afortunadamente) se paga, ymucho. Con 300 u 844 «palazos», según sea lafalta leve o grave, o incluso con la muerte pordeserción o delación de mandos u otros miem-bros de la organización. En fin, qué decir queno provoque estupefacción.

Nada del presente escenario podrá serabordado sin políticas y acciones integrales,que aúnen enfoques esenciales como el judi-cial, el policial y, cómo no, el social y el educa-tivo. La prevención es imprescindible, laacción social, la actuación en los barrios,especialmente en algunos, la búsqueda deentornos realmente acogedores a aquellosque vienen de fuera en condiciones claramen-te desfavorecidas, sin los enganches afectivosy familiares adecuados y precisos, desde lalejanía y la ausencia de pertenencia. La edu-cación y sus herramientas. Las que hacen laintegración, las que fabrican la sensación deser alguien, alguien escuchado, tenido encuenta, valorado, querido, miembro del grupo

social que, por edad y características madu-rativas, nos corresponde. La búsqueda de lainclusión desde la concepción del éxito, unasensación profunda que a veces, cuando serespira, cuando se vive, le hace a uno flotar,desear vivir, seguir viviendo, con uno mismo,con los demás.

El Consejo Regional de Seguridad Ciuda-dana de Madrid32 viene desarrollando inicia-tivas serias y conjuntas para el análisis ytoma de decisiones que contribuyan a la gene-ración de proyectos de actuación combinadaentre administraciones, instituciones, orga-nizaciones, asociaciones de barrio� Evitar laexclusión. Es la síntesis. Evitar su miradaaterradora, sus derivas hacia el margen,hacia la cuneta, hacia la sombra. Afianzar,por el contrario las propuestas y respuestasinclusivas, desde la infancia, desde la mástierna. Los apoyos sociales, la buena educa-ción, la acción acogedora e integradora. Elacompañamiento responsable de los que lle-gan de lejos. Les suele recorrer una sensaciónácida, sentirse de fuera, sentirse menos,incomprendidos, tan distintos. Muchos nosabemos lo que es eso.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Los retos de los Objetivos de desarrollo delmilenio no pueden ser arrinconados. Variosescenarios destilan exclusión desde el origen.La vida en la pobreza supone un claro dete-rioro del proyecto de posibilidades de los indi-viduos inmersos en la misma. Y, lógicamente,de los más vulnerables, entre los cuales estánlos menores de edad. Aprender a vivir en laprecariedad acuña una forma de vivir y estaren la vida. Formas alejadas del funciona-miento normalizado de las personas. A fuerzade doler, puede incluso dejar de doler. Acos-tumbrarse a las cosas, aunque sean desagra-dables es una capacidad inherente al ser

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32 www.map.es/ministerio/delegaciones_gobier-no/delegaciones/madrid.html.

humano. Puede llegar a pensarse que es loque hay, que no hay más que hablar. Paraotros el mundo de los proyectos, de las ilusio-nes de la mejora de las condiciones de vida.Para otros la bonanza económica y el sosiego.A veces, solo a veces, puede surgir la rabia, lalucha por sobresalir de tal situación, sacar lacabeza, tomar aire limpio. Y a veces las cosassalen, y se produce lo impensable. Eso quealgunos denominan la resiliencia toma cuer-po, toma forma, cristaliza en una suerte dedisposición ante la vida que hace saltar porlos aires los más negros nubarrones, las másnefastas expectativas. Pero no suele ser lohabitual. La pobreza y marginación desde elorigen suele situarnos en la exclusión demanera estable y en el torbellino turbulentoque ésta genera.

Parece imprescindible ayudar a los adultospara ayudar a los niños y adolescentes. Ayu-dar también a éstos por sí mismos. Dotar a lossistemas sociales y educativos de los mecanis-mos suficientes para compensar, aprovecharlas competencias, generar el éxito personal,relacional, social y educativo. Es necesariobuscar fórmulas imaginativas que saquen alos pequeños de los escenarios marginales, queles permitan vivir la ilusión por crecer, ver cre-cer sus competencias, sus habilidades, incluir-se, sentirse incluido, unos más entre todos. Lalucha contra el fracaso y el absentismo escolarse considera crucial en semejante proceso.Crucial. Imprescindible. Difícilmente llegare-mos a otros escenarios sin atar adecuadamen-te este objetivo. Hay que procurar la mejoradesde la educación, ahondar en las propues-tas, que existen, que dan ejemplos claros decómo trabajar en los entornos más desfavore-cidos, con la participación de todos, y conse-guir cotas de éxito escolar, y personal �no loolvidemos�, extraordinarias. Trabajar con ydesde las tecnologías de la información, apro-vechando sus prestaciones, rompiendo con lostabúes inmovilizantes adheridos a las mis-mas. Y, por supuesto, apostar por la educacióninfantil, en sus dos ciclos, como entorno ini-gualable a favor de la igualdad y la equidad.

Es imprescindible, por último, apostar porla mejora de los barrios, de los espacios dondevive y debe convivir la gente. Crear redes deapoyo, servicios, opciones para el desarrollo.Favorecer la integración de los nuevos veci-nos, de los ciudadanos recién llegados; no sólosu ubicación espacial �cada uno al final se lasarregla como puede, afortunada o desgracia-damente�. Hablamos de favorecer la integra-ción, la inclusión, la opción de sentirse miem-bro real de una comunidad. Niños y niñas losentirán en sus carnes. Se beneficiarán. Ytodo ello aportará beneficios, sin duda, a lavida en común a la convivencia pacífica, a lageneración y despliegue de los valores univer-sales que tanto anhelamos.

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RESUMEN La exclusión no es algo desconocido para el ser humano, individual y colectivamente consi-derado. No se trata, pues, de una sensación o vivencia extraña. Los colectivos y gruposexcluidos son los de siempre, con alguna novedad, claro. Son los vulnerables, los que menosespacio protagónico tienen y aquéllos a quienes éste se les niega, independientemente desus contribuciones permanentes, de su lucha, de sus ganas (al menos iniciales) por estar yformar parte activa de nuestra sociedad. Mayores, muchos solos en este mundo, mujeres,personas drogodependientes, sin hogar, discapacitados, minorías, población inmigrante�Y, claro está, niños y adolescentes, algunos de ellos con la condición asimismo de miembrode una minoría o inmigrante. En el presente conjunto de reflexiones y argumentos se abor-dan tres escenarios de un mismo problema, con sus matices y condiciones propias, con losángulos de desarrollo y peculiaridades de cada una de ellas, siempre sobre la base de unaexperiencia general, la de verse y sentirse excluido, profundamente dolorosa e invalidante.Situaciones como la exclusión por la escasez de recursos, por la pobreza de origen, por dis-funciones educativas (fracaso o absentismo escolar), o el acceso y pertenencia a bandasjuveniles, forman parte de las ideas planteadas en este artículo. Pretendemos expresarnoscon datos, claro, estadísticas, proporciones y proyecciones, pero también mirando elcorazón, la mente y el espíritu (también lo tienen) de los que están excluidos, marginadospor alguna suerte de desventura existencial, de mala suerte en el juego de los repartos, delo que nos toca a cada uno según donde nacemos y con quien compartimos nuestras prime-ras experiencias, en función de los que nos toca vivir, percibir y tocar.

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Menores y exclusión social: cuando estar fuera se ...(De la pobreza y marginalidad, el fracaso escolar y el acceso a bandas juveniles) JOSÉ ANTONIO LUENGO* cesos de parcheosobre