Menos chicos repiten primer gradoEn 100 escuelas se aplica un plan especial y el índice de fracaso bajó del 17 al 9,4 por ciento

Domingo 18 de febrero de 2001 | Publicado en edición impresa  Comentá (0) Votá (2)

Compartir

Alicia Cappa, Nora Gibaud y Nélida Badini, en la escuela Nº 1 de Villa Lugano. Foto Miguel Acevedo Riu

El mapa del rendimiento escolar en la ciudad de Buenos Aires ubica la repitencia, el abandono y el fracaso mayoritariamente en la zona sur. Allí, donde los grados son más numerosos, las cooperadoras más débiles para recaudar fondos y las dificultades económicas más acuciantes, los chicos tienen también mayores problemas para aprender.

Sin embargo, hay un dato alentador: el último índice de alumnos de primer grado repitientes en la zona sur bajó del 17% en 1998 al 9,4% en el 2000, según cifras de la secretaría de Educación porteña.

Las autoridades afirman que el descenso es en buena parte fruto del programa Maestro + Maestro, que se aplica en escuelas de Villa Lugano, La Boca, Villa Soldati, Mataderos, Parque Patricios y

Barracas, que conforman cinco distritos escolares conocidos como ZAP (Zonas de Acción Prioritaria), a los que el gobierno destina un tratamiento especial.

"Las escuelas ZAP implican un ejercicio de discriminación positiva: tomar a los que menos tienen y más dificultades socioeconómicas presentan y generarles mejores condiciones", contó a La Nación Daniel Filmus, secretario de Educación.

Actualmente, hay 100 escuelas primarias y 3 secundarias consideradas ZAP, lo que pone a su disposición un menú de quince programas. Además del Maestro + Maestro, pueden elegir planes de equipamiento de bibliotecas y juegotecas, visitas educativas, capacitación para docentes, contención para adolescentes embarazadas y apertura de centros comunitarios.

Maestro + Maestro, el más pedido por las escuelas, funciona desde hace tres años y llega actualmente a 2877 alumnos de primer grado. Consiste en agregar al maestro de grado un docente auxiliar, que tiene varias funciones: trabajar con los que muestran más dificultades, hacerse cargo del grado cuando el otro maestro sale a capacitarse, o simplemente acompañar al docente principal en las clases.

"La repitencia en los primeros años puede determinar la permanencia futura de los chicos en el sistema. En vez de sacar del grado a los chicos con problemas de aprendizaje y enviarlos a escuelas especiales, donde se los estigmatiza como repetidores , se trabaja en el propio grado, a partir de sus capacidades", dijo Filmus, que continuó el programa creado por su antecesor, Mario Giannoni.

Mediadores

El plan se apoya en una nueva concepción para enseñar a leer y escribir.

"Los docentes son mediadores en el proceso de aprendizaje de los chicos", contó Nora Gibaud de Rossi, la directora de la Escuela Nº 1 de Villa Lugano, que aplica el Maestro + Maestro en sus dos primeros grados desde hace tres años. A esta escuela de jornada completa concurren 420 chicos, casi todos del cercano barrio de monoblocks (Lugano I y II).

"Antes, aprender a escribir era escribir sin errores. Hoy no importa si escriben con errores o sin todas las letras. Queremos que aprendan a relacionar la lectura con el placer y que descubran la necesidad de comunicarse", comentó Nélida Badini, la "maestra ZAP", que colabora con las dos maestras de primero.

"Trabajamos a partir de lo que los chicos proponen, lo que necesitan y les interesa. Valoramos su producción, sin emitir juicios", comentó Alicia Cappa, maestra del grado, en el que tiene unos 30 alumnos. El otro primer grado, a cargo de Noemí Soto, tiene un número similar. "Con dos maestras, la estimulación es doble y el seguimiento de los chicos, más personalizado", dijo Cappa.

Los padres son parte del proceso: se los entrena para que estimulen a los chicos a leer y se les pide material gráfico, como folletos, guías telefónicas y revistas, para sumar a la biblioteca del aula.

No es fácil: las mamás que trabajan todo el día, las familias numerosas y las viviendas pequeñas hacen que los chicos tengan poco estímulo y poco espacio para expresarse. Ambos grados se reúnen para conversar sobre los conflictos que aparecen. Y después los escriben, con letras tan despatarradas como sinceras: "Estoi nerboso. Siempre me pasa" (sic), o "El me iso cuernitos" (sic), para explicar una pelea en el último recreo. Es el punto de partida para mejorar.

Raquel San Martín

Los beneficios de la música Otro de los programas exitosos en las escuelas ZAP es

Orquestas infantiles . En dos escuelas de Villa Lugano ya funcionan orquestas, formadas por chicos de entre 7 y 12 años, que fuera del horario de clase aprenden a tocar instrumentos, provistos por el gobierno porteño, con la asistencia de maestros especialmente capacitados. Los beneficios de la música llegan al rendimiento escolar de manera indirecta: hasta los chicos con más dificultades empiezan a ver la escuela como un lugar atractivo.

LA OTRA CARA DEL “PROGRAMA ZAP” José ForniDirector Escuela Nº 9 – D.E. 21

   Es cierto que el atraso educativo potencia la postergación social de las personas de

menores recursos y reduce las posibilidades de mejorar su situación.El programa ZAP fue creado para solucionar el problema del atraso educativo pero

si esa supuesta mejora se mide solamente por la baja del índice de repitencia no queda claro si realmente se mejoró el nivel de aprendizaje. Digo esto porque en algunos casos se ha promovido desde el mismo programa, el cambio de criterios de promoción, haciendo más laxos los mismos y “estirando” el tiempo de adquisición de contenidos.

Esto puede traer, y de hecho ha traído en algunos casos (hablo con conocimiento de causa) que los alumnos logren aprendizajes al final de tercer grado, cuando los tendrían que haber logrado en primero o en segundo, y se trata de aprendizajes tan básicos como la lecto-escritura. ¿Qué sucedería con esos alumnos si son promovidos a cuarto grado? ¿Con qué herramientas se enfrentarán a textos con mayor complejidad que en primer ciclo? ¿Habrá que modificar los criterios de promoción de todo el nivel? ¿Habrá que conformarse con que los alumnos realicen una mínima comprensión de textos o consignas recién en séptimo grado?

Cabe destacar que parte de la baja del nivel de repitencia se debe a que desde el programa se insiste en que los chicos sean promovidos automáticamente a segundo grado acompañados por su maestra.La cuestión no es solucionar el atraso educativo atrasando los contenidos curriculares, porque de esa manera mantendremos y aumentaremos ese atraso. Lamentablemente se está en ese camino. Los fracasos en el nivel medio y en el acceso al nivel superior tienen que ver con esto. No estoy responsabilizando solamente al programa ZAP sino también a todos los intentos que hubo de “flexibilizar” las promociones y reducir los contenidos (por ejemplo, la política educativa de la provincia de Buenos Aires). No se reduce el atraso educativo, no se mejora la situación social, sólo “se esconde la basura debajo de la alfombra” de la baja del índice de repitencia.

El atraso educativo de las zonas carenciadas no se ha superado, la principal prueba de ello es la continuidad del programa ZAP. Pero no sólo no ha habido mejoras

en los aprendizajes, sino que se han ampliado dichas dificultades, prueba de esto es que ya se está pensando extender el programa al segundo ciclo.

Como virtud del programa señalaré el trabajo con la diversidad (económica, social y cultural) y el refuerzo de la labor del educador público, no en su salario, claro, sino en el pago de un contrato a otro docente denominado comúnmente “Maestro ZAP” (Proyecto maestro + maestro). La temática de la diversidad se trabaja en las capacitaciones donde se brindan estrategias para la enseñanza de contenidos dentro del contexto de heterogeneidad.

El obstáculo que se puede presentar es “legitimar” dicha diversidad en lo que respecta a los contenidos, enseñando menos contenidos y posibilitando menos conocimientos en los contextos más pobres.

La diversidad es diferencia, el problema es cuando esa diferencia es desigualdad social y una propuesta pedagógica puede legitimarla a través del preconcepto que los chicos en situación de pobreza requieren un ritmo de aprendizaje más lento y una limitación en los contenidos a impartir, por lo tanto una “enseñanza diferenciada”.            Habría que investigar el origen del financiamiento de este programa. ¿Serán organismos internacionales orientados por los países centrales? ¿Estará destinado a financiar una “educación pobre para pobres”?  ¿CÓMO EVALUAR EL PROGRAMA?             La única evaluación valedera es la que comprueba efectivamente lo que los chicos aprenden. Para poder hablar de los aprendizajes de los alumnos en base al programa de referencia se tendrían que tomar evaluaciones en los terceros grados, de lengua y matemática. Esto pondría en juego la continuidad del mismo, pero bienvenida sea dicha evaluación, porque sería al mismo tiempo una evaluación del programa ZAP y en base a los resultados de la misma reconsiderar ciertas propuestas pedagógicas.             Pero dado que este año (2004) termina el nivel primario la cohorte de alumnos con que se iniciara el referido proyecto, sería interesante también evaluar a los chicos de los séptimos grados, porque la influencia de las propuestas pedagógicas implementadas en el primer ciclo siguen influyendo en todo el nivel. (1)            ¿Estarán dispuestos los responsables del programa y de la Secretaría de Educación a afrontar esta propuesta de evaluación? ¿O culparán a los docentes por un posible fracaso?  

EL ORIGEN DEL FRACASO EDUCATIVO

             A mi entender hay un error que muchas veces se reitera en los ámbitos educativos y es suponer que los fracasos en los aprendizajes se deben exclusivamente a incorrectas estrategias didácticas o a la mala implementación de algunas de ellas. Con este pensamiento se deja de lado la influencia innegable de factores socio-económicos. Por lo tanto no se puede afirmar que exista un programa pedagógico que solucione aquello cuyo origen no es exclusivamente pedagógico.             Desde hace algunas décadas distintas gestiones educativas vienen manifestando un discurso que gira en torno a la mejora de la calidad educativa y al mismo tiempo en torno a la retención de los niños y jóvenes en las escuelas. Este punto de conflicto la

mayoría de las veces se resuelve a favor de la retención a través de la flexibilización de los criterios de enseñanza y de promoción. Esto está subrepticiamente incentivado por las gestiones para mostrar su éxito por medio de valores estadísticos que nos indican el aumento de la retención y la baja de la repitencia. Aumento de la retención y baja de la repitencia, ¿a costa de qué?, del vaciamiento de contenidos. Luego, que no nos sorprenda el masivo fracaso que se está dando en los ingresos a las universidades. 

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO ÚNICO             Ante las dificultades que presentan los alumnos, algunos capacitadores manifiestan que se debe a las resistencias de los docentes o a un supuesto “boicot” debido a un discurso paralelo opuesto al del programa. De esta manera culpan a los maestros por no implementar las estrategias y el marco teórico que es presentado como el único valedero. También se suele culpar a la escuela porque no se adapta a los cambios, no atiende a las diferencias o no es flexible. En definitiva las causas del fracaso quedan fuera del programa, el mismo no puede ser cuestionado, los saberes que se transmiten desde el mismo constituyen la “verdad pedagógica” probada no se sabe dónde, ni cómo, ni cuándo. Para algunos teóricos parece que hay una sola manera de enseñar y los alumnos tienen una sola manera de aprender.  

LA SEGMENTACIÓN EDUCATIVA             La implementación de estos proyectos especiales consolida y legitima las diferencias, “los chicos de esta zona que no tienen estimulación en sus hogares necesitan más tiempo para el aprendizaje de los contenidos” dijo una capacitadora para justificar la promoción automática de primero a segundo grado y la “flexibilización” de los criterios de promoción en los otros grados. De esta manera se instaura un nivel educativo de segundo orden, a propósito de esto ya existe una editorial que ofrece dos tipos de manuales para cada grado, uno para las escuelas privadas y otro para las estatales con contenidos acotados y “más sencillos” como dijo un promotor. Interesante discriminación cubierta con el manto de una teoría pedagógica y didáctica.            El programa ZAP responde al conocido lema de la reforma educativa llamado “Equidad”, en contraposición con el concepto de “igualdad de oportunidades”, propio del discurso del estado educador, aunque en realidad no era sino la legitimación de las desigualdades. Equidad significaría una política compensatoria: dar más a los que menos tienen. Pero en realidad se distribuyen los conocimientos según la demanda de los grupos poblacionales. Los ideólogos de la Reforma indican que no se necesita dar “de todo a todos” porque hoy esto es mucho, y además no todos lo demandan.            En verdad la “demanda” de esos grupos está condicionada por el lugar que el sistema capitalista les asigna en lo económico, por lo tanto esta equidad en la distribución de los conocimientos consiste en una legitimación de su posición social. De esta manera también se le quita a la escuela la posibilidad de generar otras demandas, en cuanto al acceso a otros sectores del conocimiento que garantizarían un crecimiento aunque más no sea en lo personal.            ¿No será todo esto parte de un plan educativo diseñado por los grandes grupos económicos y también en los países centrales destinado a los periféricos, para evitar la movilidad y el cambio social?

  REFERENCIAS: 

(1)    Tener en cuenta los resultados de las evaluaciones para el Premio Beca Ciudad de Buenos Aires del año 2004. En el Distrito 21 el alumno ganador obtuvo un puntaje de 57,90 sobre 100, habiendo cinco alumnos que sacaron notas por debajo de 40. Es importante destacar que las notas venían bajando en los últimos tres años, también habría que preguntarse sobre la incidencia real de todas las capacitaciones que se han venido llevando a cabo desde hace varios años.

   

José ForniDirector Escuela Nº 9 – D.E. 21

(http://www.docentesdeizquierda.com.ar/fornizap.htm)scenarios contrapuestos: la escuela y la calleLos datos a nivel nacional muestran que los varones son más proclives (20% más que lasmujeres) a abandonar el nivel medio de educación sin completarlo. No obstante, laprobabilidad de abandono aumenta entre el primero y el segundo año de la escuelamedia, en el tercer año alcanza los niveles más altos, y luego disminuye. La deserciónescolar de los jóvenes con frecuencia se vincula con la situación socioeconómica delhogar. Esto significa que la situación de privación económica, generalmente incide en lanecesidad de que los jóvenes comiencen tempranamente a transitar por el mercadolaboral. De esta manera, quienes viven en hogares con necesidades insatisfechas tienenuna probabilidad de abandono escolar casi de un 70% superior que la de los jóvenes queresiden en hogares no pobres; y aquellos jóvenes que trabajaron durante algún año decursada de la escuela media tienen tres veces más probabilidades de deserción que suspares que nunca han participado en el mercado laboral (Binstock & Cerrutti, 2005). En laCABA, se calcula (Naddeo, 2007) para 2007 que había cuatro mil niños, niñas yadolescentes que habitaban transitoriamente o en forma plena las calles céntricas y losbarrios más pobres. Según la Dirección de Políticas Públicas e Investigación del Gobiernode la CABA, en 2008 la mayor parte de los y las niños/as y jóvenes en situación de calle,

se encontraban en las Comunas 1 (Retiro, San Telmo, Constitución, Montserrat), la 4(Parque Patricios, Pompeya) y la 8 (Lugano, Riachuelo, Soldati). El 90% de ellos proveníadel Conurbano Bonaerense (Naddeo, 2007; Informe DGNyA, 2008) y ya había tenidoalgún tipo de encuentro con programas de atención en calle e instituciones de alojamientotransitorio o encierro. Sin embargo, lejos de alcanzar una perspectiva de salida de la calle,en la mayoría de los casos, las historias refieren una tendencia hacia la cronificación ynaturalización de la deprivación. Las actividades de subsistencia como el cartoneo, elmendigueo y el robo se combinan y orientan progresivamente hacia una lógica deconsumo de sustancias psicoactivas –fundamentalmente tolueno, marihuana y pasta basede cocaína–.Programas sociales para adolescentesLas estrategias para frenar el desgranamiento escolar y la estigmatización fueron diversasy en este trabajo tomaremos una: el programa ZAP. Actualmente algunas escuelas de laCABA están enmarcadas dentro de los que se denomina (ZAP) Zonas de AcciónPrioritaria. El Programa ZAPi de la Secretaría de Educación surgió en 1996 con el objetivode atender las consecuencias en el plano educativo de las desigualdades sociales,económicas y culturales que afectan a un amplio sector de la población de la Ciudad deBuenos Aires. Desde sus inicios, se propuso disminuir la problemática del fracaso escolar,considerando que no era sólo un problema exclusivo de la escuela, sino el síntoma deuna dinámica social compleja en la que también intervienen la vida social y cultural, lasalud, la participación ciudadana, el trabajo y la vivienda.En la Ciudad de Buenos Aires existen programas dirigidos a abordar a la población deinfancia en situación de vulnerabilidad, dependientes de la Dirección de Niñez yAdolescencia del Ministerio de Desarrollo Socialii. En los últimos años, a pesar de recogerla letra de la Ley 114iii local y del Sistema de Protección Integral de la Infancia en el ordennacional, el desmantelamiento de dispositivos junto con la tendencia a la focalización dela población a la que se dirigen los programas así como su tercerización incluso en la

contratación de los profesionales, configuran un escenario debilitado para las políticas deprotección de la infancia.Resultados preliminares y discusiónEl análisis de los grupos escolarizados de la ZAP muestran una mayor presenciafemenina, la misma puede asociarse a un ingreso más temprano al mercado laboral o aotras estrategias de sobrevivencia que adoptan los varones o a la presencia deguarderías que facilitan el cuidado de los niños en el espacio escolar. En este sentido, seconfirma el sesgo de género de la retención/ abandono escolar a nivel nacional. Por elcontrario los grupos de chicos en situación de calle, que conviven en las ranchadas, estáncompuestos mayormente por varones. También es significativamente mayor en losvarones el tiempo de permanencia en calleiv (CDNNyA; 2006, DGNNyA, 2008). En estapoblación de chicos/as en situación de calle, la retención de las mujeres en el ámbitofamiliar, tiende a mostrase también por el mayor nivel educativo alcanzado (mientras queentre los chicos de 12 a 15 años de edad el 68 % de los varones no alcanzó a terminar laeducación básica, la cifra desciende al 58% en las mujeres (Pojomovsky, 2008) enestudio sobre la población concurrente al CAINA).Las miradas sobre sí mismo y sobre ellas/ellosLas miradas sobre sí, permiten indagar sobre los procesos de permanencia y cambioidentificatorio y sobre las oportunidades que les ofrecen desde el medio como matricesculturales, de valores e ideales históricamente instituidos. Al proponer elaborar proyectospresentes y futuros, se posibilita reflexionar sobre el registro de la propia historia. Elacceso simbólico al territorio del afuera requiere que lo extrafamiliar sea investido.Nuestra interrogación sobre la mirada de sí y de los anclajes sociales nos encontró conciertas estereotipias impuestas de los espacios familiar-social que muestran proyeccionesde familia o dependiendo de ellos, como padre o madre real o imaginado, reflejando unatemprana pérdida de ser hija/hijo.“Con mi marido y mi hijo, aparte me gustaría conservar a mis amigas (…). A mi familia me gustaríacortar un pequeño cordón, que todavía no pude cortar” (Adolescente mujer – 19 años – EstudianteZAP).

“Yo quisiera ser independiente, vivir solo o con alguien pero no alejarme de mi familia. Quisieraconseguir buenos amigos y ser muy sincero” (Adolescente varón - 20 años – Estudiante ZAP).En los chicos en situación de calle la mirada sobre sí y el tiempo se vuelven pormomentos: mortíferos. El vagar, como movimiento, se impone como forma de desalojar elpensamiento desiderativo. Los actos adictivos, los accidentes o las múltiples violenciasson expresados como descarga o como forma de reencontrarse con el cuerpo y con símismo.“Me gustaría estudiar, pero en la calle no se puede… es como que los días pasan, las horaspasan y no te das cuenta pero se pierde el tiempo sin hacer nada… Bah... joder, fumar base ojalar pero siempre es lo mismo… a mí me gustaría ir a la escuela pero no puedo en la calle”(Adolescente varón en situación de calle, 17 años).En las miradas de los trabajadores de los programas de educación y desarrollo socialsobre los adolescentes, aparecen las narrativas que insisten en la necesidad decontinuidad de las intervenciones y apoyo psicosocial para convertirse en un soportelibidinal compensatorio de las pérdidas y abandonos.“Ellos piensan que están jugados, total los van a matar a la vuelta de la esquina, para quépreocuparse, para qué si total. Está actitud al principio, hasta que no hacen el enganche con laescuela permanece. Esta actitud se presenta muy claramente, una actitud de que no me importanada, que todo me patina, hasta que se logran enganchar con la institución” (psicóloga - ZAP).“Y bueno creo que la escuela los saca de la calle, los saca de las tentaciones, y estamos casiconvencidos que realmente en una cadena de eslabones, de muchos sinsabores que tienen loschicos, el último lugar confiable es la escuela” (director de escuela media - ZAP).“En general, creo que es una preocupación discursiva la de los chicos en calle. No molestanafuera de la villa. Están acá. Decimos que más allá de la entrevista, hay que seguir el proceso,hablamos… el hospital para que los atienda…cuando quieren salir de calle… cuando se da elquiebre” (operadora social - DGNyA).Territorios de las violenciasLa escuela como escenario situacional, aloja en su interior evidencias de una violenciainstituyente de la sociabilidad. Su depreciación como institución referente y los conflictospara definir límites aparecen como problemas centrales para sus docentes.

“Les cuesta respetar las normas de la escuela, pero como adultos nos cuesta poner reglas. Noscuesta pensar cómo se consensúan las reglas. (…) Cuando yo empecé a trabajar me llamó laatención esto, yo no podía entender que si los tratabas bien, ellos te trataban mal. Yo veía estaviolencia hacia el adulto, me parecía que se daba porque si, verduguear al adulto porque si”(psicóloga – ZAP).“La familia dirigida hacia el alumno, violencia dentro de la escuela entre alumnos, entre varones ymujeres, mujeres y varones, mujeres y mujeres” (preceptora -ZAP).Entretanto los chicos y chicas en situación de calle, llamado “fisuras”, ubican susranchadas justamente en la puerta de escuelas y centros de salud. La mirada indiferentede quienes ya no los alojan refuerza la ruptura.“Es que hay un exposición y naturalización de las ranchadas, madres con bebés… el consumo acualquier hora, al lado de la escuela. Consumo más allá de la pasta base”. (operadora social -DGNyA).“Pibe chorro, fracaso escolar… el estigma aparece como una fuerza o fortaleza para los pibes querompen con la familia y las instituciones del barrio”. (operador social - DGNyA).Cuando resignificamos estas narrativas a la luz de las conceptualizaciones de violencianos impone la posición de un tercero como semejante; sin embargo cuando no estándadas las condiciones de límite y posibilidad (como en los contextos de vulnerabilidad yexpulsión social) dicho semejante no se configura como tal, con lo cual “si la ley no operacomo principio de interpelación, tampoco opera la percepción de su transgresión”(Duschatzky y Corea, op. cit.:25). Desde esta perspectiva, la violencia no es percibidacomo tal, en tanto no hay registro de un límite violado. Se trata, en cambio, de unabúsqueda brutal y desorientada del otro en condiciones en que el otro no es percibidocomo un límite. La palabra no sirve como mediador, sino que es sustituida por la violenciamaterializada en los propios cuerpos y en cuatro formas que forman parte de lascondiciones bajo las cuales se han subjetivado los jóvenes: como estallido (en la escuela),como forma instituida (en los ritos), como componente de acontecimiento (en las fiestas) ocomo matriz cotidiana (en la calle). De estas formas, la que para efectos de este estudio

nos parece más relevante es la última, esa que se forja en el día a día. En este sentidoestamos hablando de violencia como una relación, como algo que subyace, en palabrasde las autoras violencia como sustrato, diferenciándose de la violencia como accidente oexcepcionalidad. La violencia no sería considerada tampoco un estado, sino una forma de

socialidad, de relacionarse con otros.

Desde la perspectiva de los docentes, directivos y educadores entrevistados aparecenseñalamientos en los discursos que condicen con la necesidad de repensar prácticas yrepresentaciones respecto a los roles de géneros asignados.“Los chicos suelen tener muchas tareas, sobre todo las chicas, las mujeres. La cuestión degénero, está en toda la sociedad, pero acá aparece más cristalizada. Están a cargo de loshermanos más chiquitos más todas las tareas que tienen” (psicóloga- ZAP).“Yo pienso que esta todo relacionado dentro de las posibilidades de sus proyectos de vida.Entonces lo socioeconómico determina a un grupo. (…) Trabajamos el tema de retención con lasmamás, y por otro lado hacíamos talleres porque queríamos saber cuáles eran sus proyectos. (..:)Y el proyecto lo principal era formar una familia y tener un hijo. Entonces por ahí algunosplanteaban esto y… ¿Qué pasa si queda embarazada tu novia?. Está situación para muy chicosera una dificultad. En general te decían: ´No…bueno se sigue adelante´” (preceptora –ZAP).Entre las respuestas político-institucionales, el programa ZAP se propone que las alumnasmadres y embarazadas no abandonen sus estudios, con énfasis en la eliminación deformas de discriminación y exclusión por la historia que tiene el tratamiento social delembarazo precoz.Desde la perspectiva de los adolescentes en situación de calle, la llegada de un hijo, tantopara las mujeres como para los varones, opera como una la posibilidad de pensar en unproyecto propio ubicando al bebé como un bien en el plano reparatorio afectivo, también

asociado a la supervivencia material. No sólo por el mayor acceso a la caridad, sinotambién por la posibilidad de alcanzar más fácilmente el ingreso a instituciones de salud,servicio social u hogares que pueden abrir el camino para el paulatino alejamiento de lacalle. Para muchos chicos y chicas, la llegada de un niño los anima a intentar“rescatarse”:"Mi deseo en cinco años es tener un hijo. Me quiero rescatar. Lo quiero llevar a pasear. Locuidaría mucho” (adolescente varón en situación de calle – 14 años).Cabe señalar que no hay políticas en salud sexual y reproductiva dirigidasespecíficamente a las y los chicos en situación de calle. El énfasis en el presente o lassituaciones de explotación sexual, tanto de varones como de mujeres jóvenes, derivan enla falta de protección contra el VIH/SIDA y otras ITS y la no planificación de los

embarazos.

http://www.seadpsi.com.ar/congresos/cong_marplatense/iv/trabajos/

trabajo_92_733.pdf

¿Qué son las escuelas ZAP?Entrevista con Elena Schwartzer

La profesora Schwartzer es responsable de los colegios ZAP -Zona de Acción Prioritaria-, y docente de la Escuela 25, que reúne a chicos de la Villa 31 y 31 bis. Cómo se estudia con bajos recursos. —Uno de los fenómenos que se están produciendo social y educativamente es la aparición de "escuelas ZAP", en la zona norte. ¿Por qué creés que se da en esta región de la capital? —Las escuelas que cuentan con el plan de Zona de Acción Prioritaria tienen incluído un programa que se llama "Maestro más maestro", encargado de impulsar la alfabetización para los docentes también. Cuando este plan comenzó, las zonas de la capital que más lo requerían era la región sur: Soldati, Lugano, ya que allí existía mayor índice de repitencia en los primeros grados. En el 97/98, cuando se creó como una preocupación de toda la Secretaría de Educación de ese momento, este programa se abordó como una capacitación docente en las nuevas líneas que hay, porque cualquier chico puede aprender, al igual que cualquier adulto; la idea es demostrar que no es sólo la situación económica lo que lo impide, y que ninguno está condenado al fracaso. La pobreza estaba ligada al fracaso. Ahora, el maestro de grado recibe "una pareja pedagógica", otro docente

que le da apoyo en las clases, mientras los dos aprenden. —A través de estos años de estudios de todo tipo, han metido los pies en el barro para conocer la problemática por dentro. Pero, ¿por qué cuando el chico llega por primera vez a la escuela, se encuentra con divisiones en grupos? —En realidad, se hace una prueba de escritura, que muestra los rangos, según la división que hizo la pedagoga Berta Braslavsky. Por ejemplo: en el eje A, se agrupa a los chicos que recién comienzan, que escriben algunas cosas; en el B, los que encuentran el sentido de la palabra que escriben; en el C los que saben escribir con sentido; y en el D los que pueden escribir frases por sí solos. Esto también muestra el grado de predisposición que tienen los chicos para aprender y lo que los motivan en sus casas. Eso es lo que vale y proponemos: que se motive a la lectura.—Siguiendo con lo recorrido durante todos estos años, cuando empezó este proyecto, el grupo A era muy amplio.—En realidad, ese es un diagnóstico para saber en qué tenemos que reforzarlos. El tema más grave es que niños de la zona sur no habían concurrido al jardín. Este ámbito educativo era necesario para bajar el índice de repitencia. No alcanzaba un año para enseñarle todo. Lo cierto es que ha bajado la repitencia a un 10-12% desde un 50%. Apostamos fuertemente a los docentes, sólo tenemos que ver el contexto en donde viven los chicos. —¿Hay diferencias entre las escuelas ZAP en Zona Sur y,ahora, en Zona Norte? —A partir del año pasado, incorporamos en las escuelas de la Ciudad este programa en donde más se repetía. Pero esto sucede también en Caballito, Belgrano, Urquiza. El orígen social de esta población es de bajos recursos. A partir de la crisis del 2001, pensamos que debíamos intervenir en las escuelas, seguir de cerca las relaciones entre maestros, alumnos y su contexto. Todas las capas sociales sufrieron el empobrecimiento, especialmente las regiones medias. —¿Y cuál otro fenómeno notaste preocupante? —El hecho de que hayan dos escuelas muy cercanas, en donde asistan chicos en una buena posición económica, y a la otra los hijos de los que sirven en sus casas. Pero esto también sucede en escuelas con turno tarde y turno mañana.

Horacio Finoli / Periodista(Extracto de la entrevista brindada en Ahora o nunca: el espacio de la educación, que se emite los sábados por Radio

América AM 1190 a las 18)

(http://www.elarcadigital.com.ar/modules/textos/texto.php?id=16)

SE TRABAJO EN ESCUELAS DE BARRIOS POBRES DEL SUR DE LA CAPITALUna experiencia exitosa para que los chicos no repitan primer grado

Son alumnos de familias de bajos recursos En sus casas no existe el hábito de la lectura Se capacitó a maestros con nuevas técnicas de enseñanza Y se logró bajar significativamente el índice de repitencia

VICTORIA TATTICasi todos cumplieron 6 años. Son argentinos, peruanos, bolivianos, paraguayos y coreanos. Sus casas quedan en el límite sur de la Ciudad de Buenos Aires. La mayoría vive en casas tomadas, inquilinatos, villas de emergencia y barrios marginales. Están en 1er. grado.

A dos años de su lanzamiento, el programa Maestro más maestro que desde fines del 97 se desarrolla en las llamadas Zonas de Acción Prioritaria (ZAP) mostró buenos resultados. En 32 escuelas de Villa Soldati, Lugano, la Boca, Mataderos y Ciudad Oculta —barrios de alto riesgo social— se redujo en seis puntos la repitencia de los chicos de 1er. grado: el índice descendió, en promedio, del 15,4 al 9,4 por ciento. Al programa ingresaron 50 escuelas: las otras 18 siguen igual.

Como anticipó Clarín el jueves, según datos de la Secretaría de Educación porteña, en 1998, de 2.071 chicos, repitieron 321. Un año después la tendencia cambió: de 1.985, volvieron a 1er. grado 175.

"Antes la repitencia era un problema de los chicos. Ahora sabemos que también es de los docentes. El que no aprende a leer y a escribir a tiempo condiciona la biografía escolar", dijo el secretario de Educación porteño, Mario Giannoni.

Alicia Martiarena integra el equipo de capacitación docente del Programa a cargo de Gladys Kochen. Cuenta que sumaron 60 maestros —con formación específica— para que los docentes de 1er. grado de estas 50 escuelas de Maestro más maestro pudieran capacitarse en estrategias de la enseñanza de la lectoescritura. Y

regresar y trabajar con otra compañera en el aula.

"¿Por qué y cómo se logró? Los chicos aprenden más porque pudimos enseñar de otro modo. La escuela se puso a pensar todo lo que es posible desde la misma escuela sin desconocer el contexto. Y quedó demostrado que no es poco", contó a Clarín la doctora Graciela Frigerio, que diseñó el programa que agrupa acciones simultáneas de educación, cultura y planeamiento urbano y vivienda.

Algunas maestras y directoras convocadas por Clarín contaron que no hay recetas. Viviana Silveyra, de la escuela 8 de la Boca señaló que se trata de un nuevo enfoque. Parten de otro concepto de lectura y de escritura. "Leer no es descifrar sino comprender y el proceso no se construye con palabras sueltas sino con textos".

Muchos de los alumnos de Lugano llegan a las escuelas en las peores condiciones, superados por sus necesidades. Los docentes son claros: fuera de la escuela no hay libros, no hay nada. Mucho menos situaciones de lectura ni de escritura. En esa realidad trabaja Nora Gibaut, directora de la escuela 1 de Lugano.

No todos los chicos aprenden al mismo tiempo. Hay que respetar los saberes previos. Darles la confianza de que pueden aprender. Estas son algunas de las pautas.

Nélida Badini es maestra ZAP de la escuela 1 de Lugano. Con gestos, voz y actitud apasionada describió cómo trabajó: "Yo replantee toda mi práctica y supe por qué estos chicos no se largan a escribir si conocen todas las letras. Empezábamos mal. No comenzar más por las letras, que es una parte fraccionada sin significado. Hay que partir de un contexto aunque, en un primer momento, yo sea el brazo que escriba para ellos", comentó.

Por ejemplo, les entregan dos o tres dibujos y, con esa secuencia, los alumnos le dictan un cuento que la maestra escribe en el pizarrón. "Una vez redactado lo dejamos y volvemos a leerlo", ejemplificó Graciela Iglesias de la escuela 8 de la Boca.

"¿Se aprende primero a leer o a escribir?", preguntó Clarín. "Las dos cosas al mismo tiempo. Cuando aprende a leer, se larga a escribir. Aunque no entiendan los demás lo que escriben, los alentamos a que lo hagan con un propósito".

"Escribí como puedas", ésa es la consigna. Los alumnos de Nélida se animaron con los piropos. "Adiós, preciosa; adiós corazón de arroz; de qué rosal se habrá caído esta rosa; no te olvides de la ''m'', no te olvides de la ''i'', porque si te olvidás de ellas, te olvidás de mí". Los autores son pequeños escritores de 1er. grado.

(http://edant.clarin.com/diario/2000/06/04/s-04201.htm)

Es un programa del gobierno porteño

Los maestros estatales que dan clases personalizadasAyudan a los chicos que tienen problemas de aprendizaje

Martes 14 de marzo de 2000 | Publicado en edición impresa  Comentá (0) Votá (0)

Compartir

Las maestras Bodini, Passarelli, Elías y Armentano son parte del proyecto. Foto G. Piko

-¿Qué es lo más lindo que les pasó hoy?, preguntó a sus alumnos la docente porteña Liliana Elías.

-La cana soltó a mi hermano, respondió sin dudar un morenito de siete años, con mirada adulta.

* * *

Elías es, junto con Ximena Armentano, Lorena Passarelli y María Nélida Bodini -las cuatro maestras reunidas por La Nación - una de las 60 jóvenes docentes ZAP (Zonas de Acción Prioritaria) que apoyan a las maestras de primer grado de escuelas ubicadas en barrios porteños con necesidades básicas insatisfechas. En el aula trabajan con los escolares en forma personalizada como una maestra particular.

"Nos ocupamos de la lectoescritura. Estos chicos tienen problemas de aprendizaje. Carecen de recursos para estudiar y muchas veces el comedor de la escuela es la razón por la que vienen al aula", dicen.

Son hijos de hogares donde la miseria se conjuga en presente y el futuro es un horizonte incierto. Y la escuela es, ante todo, una vía para huir de una realidad agobiante. "Necesitan un apoyo escolar de más tiempo", expresa Ximena. Estas criaturas -cuya edad promedio es entre siete y nueve años- conocen la violencia como moneda corriente.

"Tenemos muchos de países limítrofes -comenta Liliana-; en mi clase había un chico boliviano que hablaba sólo en quechua. También tengo que aprender de ellos."

María Nélida sostiene que "una de las tareas de las maestras ZAP es tratar de integrar la diversidad".

Las maestras ZAP tanto acompañan a las maestras titulares de grado en la labor pedagógica cotidiana, como se hacen cargo del aula cuando éstas salen a capacitarse en horas curriculares.

Gestos inolvidables

Respecto del descenso en las cifras del fracaso escolar, las docentes dicen que "los resultados llegan. Nuestro desafío es que

esa carga negativa que el chico trae al aula sea revertida en un aprendizaje positivo. Les hacemos producir materiales con sus propios recursos porque eso les da mucha seguridad".

Pese a sus carencias afectivas y su falta de escolarización, estos niños pueden ser autores de gestos inolvidables. María Nélida da testimonio de ello: "Tenía un alumno que hasta septiembre del año último no logró escribir nada más que la fecha. A fin de año me regaló esta tarjeta (la extiende a la cronista) que dice: Nélida, te amo por lo bien que me trataste ".

Las maestras ZAP trabajan en equipo con las titulares de grado. "Al principio, como era natural, hubo algunas que se resistieron a nuestra presencia. En muchos casos existían temores y era comprensible. Pero ahora está claro que nuestra función es la de una asistente pedagógica que trabaja con la maestra. La cohesión, la comunicación y el acuerdo son fundamentales", explica Ximena.

En medio del bagaje de desventajas por satisfacer en los barrios más pobres de Buenos Aires, las docentes ZAP hallan ventajas destacables.

María Nélida dice: "Hemos encontrado respuestas a una pregunta reiterada: ¿Por qué este chico no aprende? Partíamos de un sistema que insumía mucho tiempo o a los niños les consumía mucha energía, por ejemplo, para enseñar el alfabeto. Hoy es lo último que enseño. Si queremos que sean buenos lectores hay que enseñarles a ir a la enciclopedia".

Susana Reinoso

Las cifras de repetidores

Más de 220 maestros -entre los cuales hay 60 docentes ZAP- participan del proyecto "Maestro + maestro = éxito escolar", la propuesta que la Secretaría de Educación puso en marcha hace

dos años para atacar el alto nivel de repitencia en el primer grado del nivel primario.

El programa beneficia a 3400 alumnos de 55 escuelas de La Boca, Barracas, Villa Lugano, Villa Soldati, Pompeya y Villa Madero. En los últimos dos años la repitencia se redujo en un 68%. En toda la ciudad es del 6,7%. El 58% de ese índice corresponde a primer grado.

Con el método de "boletín abierto", que prolongó la escolarización de los chicos de 1º grado hasta la semana última para evitar que repitan, en el distrito 19 (Villa Soldati y Villa Lugano), el índice bajó al 9,5% a marzo de 2000. En 1999 era del 12,7%. En el distrito 21 (Pompeya y Villa Madero), el guarismo del 14,1% de 1999 bajó al 12,9 este año. En tanto, en el distrito 4 (La Boca y Barracas), sobre el 11,5 de repitencia del año último, el índice descendió al 9,4% a marzo de 2000.

(http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=8971)

A 10 años de la Ley Federal de Educación  

  ¿QUIEN DIJO QUE EN LA CAPITAL NO SE APLICA? 

A la hora del balance del 10° aniversario de sanción de la Ley Federal de Educación (LFE) existe un imaginario que deja de lado a la Capital Federal. La confusión proviene de identificar la Ley con su modificación de la estructura de niveles[1]o de la inexistencia de una norma jurisdiccional que suscriba formalmente al texto de la Ley nacional. 

 Sin embargo, la Ciudad de Bs. As. también  es expresión de la fragmentación a

la que condujo la Reforma Educativa iniciada en los 90. Si hoy existen 24 sistemas educativos no es una consecuencia no querida de la Reforma sino una intención premetida. Que esas mismas jurisdicciones tengan en su seno circuitos diferentes en las escuelas estatales, incluso nichos de calidad tampoco es  azaroso [2]. La Reforma no pretendía la destrucción del sistema público de educación, como algunos análisis simplistas argumentaron,  sino su fragmentación para permitir una distribución desigual

del ajustado presupuesto, con diversificación de la oferta educativa por sectores sociales.

 La Capital Federal es hoy parte de los cambios estructurales que ha sufrido

nuestro sistema educativo: escuelas estatales cada vez menos públicas,  crecimiento del sector privado, creciente pérdida del carácter común de los  primeros años de escolaridad y un proceso de restricción paulatina al acceso a la Educación. Superior y   Universitaria.  

 

¿Para qué se hizo la Reforma Educativa de los 90[3]? La Reforma Educativa no fue una invención nacional sino parte de un diseño de  los organismos internacionales del capital (FMI, BM, BID, CEPAL, UNESCO) para los estados y sus sistemas educativos a fin de superar su disfuncionalidad con los cambios operados en el mundo globalizado.

Los sistemas educativos debían ser reformados porque:-         Dada la revolución tecnológica y  desarrollo del conocimiento se requería no

sólo una actualización curricular sino una fragmentación de la distribución del mismo.  Era muy costoso “dar de todo a todos”. Pensemos que hoy el sistema educativo requiere entre 20 y 25 años para formar un profesional.  Las luchas democratizadoras de los sistemas educativos habían masificado la educación media y la producción de universitarios y técnicos en exceso que el proceso productivo no requería.  Al mismo tiempo  la creciente división internacional entre productores del conocimiento (países imperialistas) y usuarios del mismo (países periféricos) determinaba cada vez los sistemas educativos nacionales de los segundos. La Reforma debía servir para redireccionar la oferta educativa de modo que al mismo tiempo que servía para contener la crisis social reteniendo a sectores juveniles sin salida, distribuyera en forma fragmentaria el conocimiento con nichos de excelencia.

 -         Los modelos de gobierno/administración del estado propios de la etapa

industrialista habían conducido a formas excesivamente centralizadas que además de burocráticas favorecían la concentración del conflicto social. Los movimientos docentes y estudiantiles desde la década del 70-80 se habían vuelto ámbitos de conflicto nacionales, sumamente polítizados y de extendida repercusión social[4]. Eran necesarias nuevas formas de organización:  nuevas formas de gestión “fragmentación-nuclearización” garantizarían la gobernabilidad. Mientras por un lado se descentralizaban las responsabilidades financieras del sistema con la transferencia de escuelas, según la lógica de las políticas de ajuste, se centralizaba a niveles nunca visto los controles de las estrategias del sistema desde los organismos internacionales vía el Ministerio de Educación.

 ¿Qué pasó en la Capital Federal?

 ¿Por qué este centro nacional del poder no sancionó una ley en la jurisdicción  ajustándose a la LFE? No hubo una sola huelga docente local  en contra.  Hubo resistencia estudiantil apoyada en  una alta concentración de escuelas  secundarias.  Algunos escarceos en la Legislatura y el debate se cajoneó.  No fue necesario. La estructura de niveles nueva (3er ciclo EGB y polimodal) complicaba innecesariamente una enmarañada estructura donde la mayoría de los barrios tienen ambos niveles a vuelta de colectivo. El tema podía quedar así. En cambio había que avanzar en la lógica de mercado y en el nuevo rol del estado. Y  así se hizo.  Los gobiernos de la Ciudad con De la Rúa y luego Ibarra-Filmus fueron configurando un perfil cada vez más diversificado del sistema estatal de modo de ir sentando en forma progresiva, sin debate legislativo que politizara el proceso y provocara la movilización gremial o popular, las bases estructurales de la Reforma. Las principales manifestaciones de este proceso fueron:  1)  Pérdida creciente del carácter común de la educación desde la escuela primaria. 2) Una escuela estatal cada vez menos pública y crecimiento del sector privado 3)Aumento de  la flexibilización laboral 4) Mayor eficiencia en el  control centralista del Estado  1) La pérdida creciente del carácter común de la educación primaria   a) La implementación del sistema de proyectos institucionales y/o por área como incentivo para la obtención de subsidios condujo a una desigual  distribución del presupuesto. Capital es parte del creciente mercado de “proyectos” donde las escuelas compiten por la obtención de subsidios diferenciados que les permitan mejorar individualmente  los  recursos “extra” por fuera de los básicos que prevé el presupuesto del GCBA. Algunas escuelas participan de hasta 12 proyectos por año por lo que reciben diferentes subsidios en forma anárquica dependiendo de la capacidad de moverse en el “mercado” del director/a de la escuela.  A veces los proyectos se superponen y/o desvirtúan dinámicas pedagógicas ya que hay que someterse a los ritmos de muestra de los mismos que a su vez cada equipo técnico central a cargo de ese proyecto requiere para justificar su propia existencia. Otrora los cuerpos docentes y aún  las cooperadoras decidían democráticamente en asambleas la inversión de subsidios lo que permitía proyectar con cierta autonomía. Actualmente  cooperadores y  docentes deciden menos. La oferta desde organismos centrales direcciona qué y cómo invierten las escuelas concursantes con mayor centralidad que nunca.  De este modo se  introdujo la lógica del mercado y de competencia entre escuelas. Aunque aún el proceso es incipiente, la legitimación de una distribución inequitativa no determinada por “necesidad” sino por “capacidad” de los  docentes pretende  instalar la cultura de consumidores entre  los padres (clientes) frente al producto que se vende en cada muestra educativa.   b) Paulatina distinción de los perfiles educativos de las escuelas desde la primaria.

 De manera creciente se van gestando  cambios paulatinos en los perfiles de cada  escuela primaria rompiendo su otrora carácter común, pilar de la escuela primaria[5]. Esta es una política conciente sobre la que avanzó la gestión Filmus-Pedraza y que llevan adelante al estilo tecnocrático FLACSO. No hay debate legislativo, se evita la politización. Por la vía de los hechos consumados y las informaciones mediáticas se va cambiando el  carácter común de la escuela primaria se va imponiendo una escuela “diversificada”. En algunos casos se lo hace en forma explícita: las escuelas de orientación en idiomas que ya están en marcha. En otros,  los perfiles diferenciados se van conformando en forma espontánea  desde las escuelas  primarias y  empiezan a calar en cambios curriculares todavía imperceptivos  vía  la implementación de proyectos institucionales que ponen énfasis en un punto particular de la formación en desmedro de una formación integral del niño o niña.   2) Lo estatal cada vez menos público y crecimiento de lo privado.  Durante décadas hemos identificado el concepto de la escuela pública con la estatal pues ambos conceptos en educción surgieron históricamente ligados. Sin embargo la aplicación de la Reforma ha ayudado a comprender la diferencia entre ambos.  Lo público como señala Hanna Arendt es aquello que es común a todos. Lo privado es aquello que nos priva de lo que nos hace humanos más allá de nuestra vida misma. [6]

Lo  estatal decimos nosotros recordando a Lenin, son aquellas instituciones de poder desde las cuales se ejerce  la dominación de una clase minoritaria a otra mayoritaria y oprimida. Recuperando los aportes de Gramsci, diremos que  esa dominación debió legitimarse no sólo con represión sino también construyendo hegemonía. Responder a intereses comunes, públicos, y no sólo a los de la burguesía, sirvió a esa legitimación, a facilitar la dominación sobre las mayorías.  En ese sentido la escuela estatal cumplió una doble función: a la vez que respondía a una demanda “pública”, el derecho común de todos a acceder al conocimiento, servía para la dominación de clase y la reproducción del poder.  La Reforma ha pegado un salto en el servicio del aparato de Estado cada vez más a los  intereses privados y cada vez menos a los intereses comunes o públicos. El Estado hoy garantiza que casi un tercio de su presupuesto educativo subsidie las escuelas privadas[7].  Pero esto no es lo único. Hoy la crisis social y la creciente marginalidad requiere que el Estado a la vez que contiene la violencia juvenil reteniendo matrícula en el sistema estatal, garantice el reclamo de sectores medios a una educación no contaminada por la marginalidad. Para los primeros se avanza en la configuración de las llamadas Zona de Acción Prioritaria (ZAP) que tienden a ser escuelas de contención social. Para los segundos  en la diversificación de “oferta curricular” que no es sino una forma velada de introducir el derecho privado de una comunidad de padres y docentes a controlar la matrícula con la excusa de corresponder o no al perfil de la escuela “niños músicos”, “niños artistas”, etc. En San Luis el proyecto de las escuelas “autogestionadas” (charters) es explícito.  Pudo desafiar políticamente su implementación y derrotar la resistencia del gremio docente.

En la  Capital se avanza en la misma dirección  a ritmo más lento, y sin debate público que lo politice. La clase alta y media alta no está en la escuela estatal.  La amplia clase media e está en privadas subvencionadas por el Estado o en su defecto “copa” las escuela estatal con acuerdo tácito del gobierno  y la tibieza de los gremios docentes. Esto lo efectúa  vía las cuotas de cooperadora en algunas escuelas son de hasta 50 pesos  o mediante la imposición  de servicios educativos “pagos” en horario escolar (computación)  que provoca una decantación naturalizada de la matrícula sin que medie legislación explícita. Las escuelas católicas subvencionadas al 100% recuperan matrícula entre  sectores con pocos recursos  gracias a su “derecho”  a discriminar  la matrícula de sectores marginales que la escuela estatal del mismo barrio contiene. Así van cristalizando circuitos diferenciados de matrícula en el sector estatal con lo cual esta escuela es cada vez menos pública y cada vez  más privada de la comunidad particular de padres que va privatizando el ingreso de matrícula  La tendencia del Estado a borrar el límite entre lo público y lo privado y a imponer la lógica del mercado en el espacio educativo estatal se manifiesta también en otros aspectos: -Las escuelas técnicas promueven las famosas pasantías en las empresas privadas donde los estudiantes son empleados como mano de obra gratuita en trabajos repetitivos sin ningún valor formativo.  -Aparecen proyectos financiados por algunas empresas privadas  o editoriales que son  una forma de sponsoreo gratuito de las mismas por parte de la educación  estatal  que legitiman su consumo: Correo Argentino, AZ editores, televisión privada, etc. El mercado está invadiendo  el espacio público en una tendencia que por ejemplo en EEUU es denunciada por los docentes como una verdadera contaminación y distorsión educativa[8]    -La formación docente sufre un proceso creciente de privatización. Los cursos de capacitación que circulan en las escuelas del Estado incluyen las ofertas de las instancias privadas: universidades, CONSUDEC (Consejo de educación católica) y de los propios sindicatos docentes[9]. Hoy brinda más puntaje realizar cursitos en estas empresas que las carreras en educación de las universidades del Estado. Las maestrías en FLACSO[10] u otras empresas privadas tienen reconocimiento de puntaje tanto como las del Estado.  -El proyecto Sofía ha instalado sedes de apoyo escolar en escuelas privadas de zonas carenciadas desde donde vía las iglesias se promueve la concurrencia de alumnos de escuelas públicas a sus cursos y pretende establecer “planillas” de control a los docentes estatales a cargo del alumno.  -Se promovió una reforma al Estatuto que fue resistida y  quedó congelada por ahora. Establecía el traslado interjurisdiccional de los cuerpos de conducción entre las escuelas privadas y las del Estado.  De esta forma, sin derogar el Estatuto, se rompería una de las grandes barreras a la Reforma que es la inexistencia de un cuerpo de conducción con “mentalidad” de mercado. Mientras un docente de las escuelas públicas debe esperar 15 años para titularizarse con títulos de hasta 3 carreras docentes y el máximo de cursos, los directores de privada, elegidos a gusto por la patronal hubieran podido “trasladarse”

a las escuelas estatales y romper así el “poder docente” a la hora de aplicar las políticas privatizantes del Estado. 

 3) Flexibilización laboral:  La Capital es el distrito donde menos ha avanzado la pérdida de derechos laborales docentes del país. El Estatuto sigue vigente en sus líneas directrices. Más que a una resistencia gremial como la que desarrollaron los docentes de Neuquén o Río Negro, esto se debe a que la Capital es la vidriera política del país donde se han dirimido internas de poder en los últimos años. Esto ha demorado la aplicación de reformas laborales que sin embargo han comenzado y marcan la tendencia del gobierno aún en su versión Filmus-Ibarra hacia la flexibilización laboral. Existe alrededor del 10% de docentes contratados en diferentes programas: maestros de apoyo (en las zonas ZAP –Zona de acción prioritaria o de políticas compensatorias),  docentes de informática, teatro, ajedrez, docentes de la escuela de capacitación para docentes, de las escuelas de plástica, música, idioma extra curriculares a contraturno, de verano, etc. Los docentes ZAP elegidos entre docentes jóvenes sin tradición gremial  son preparados en cursos especiales como supuesta “avanzada” pedagógica contra el supuesto “atraso” de los “viejos” docentes titulares. En realidad operan como “avanzada de la flexibilización laboral”.   Conviven en la misma escuela con un régimen diferenciado, sin licencias, ni estabilidad algunos desde hace 15 años. Son designados “a dedo” por las autoridades y su renovación anual de contratos depende del  “informe” que haga el director.  Ya existen prácticas clientelares y presiones al estilo que prefiguran los modelos charter de escuela. Casi el 50% de los salarios lo constituyen cifras en negro que provocan que a la hora de jubilarse los docente reciban el 46% del salario en actividad. Los docentes no quieren jubilarse y piden permanencia existiendo casos de hasta 70 años de edad en primer ciclo. Al mismo tiempo esto demora el ingreso de docentes nuevos que tardan hasta 15 años en lograr una titularidad por la falta de movilidad en los cargos.  4) Recentralización del control estatal de la Educación.. Un análisis simplista de los 90 realizó una analogía de la Reforma con la privatización de las empresas de  servicios públicos y denunció desentendimiento del Estado de la educación. Tal concepto es inexacto. El Estado no se desentiende de la educación sino que redirecciona sus objetivos y su rol. Se desentiende de la dirección ejecutiva cotidiana  y del financiamiento vía la transferencia de las escuelas a las provincias [11].  Pero ha adoptado un control cada vez más eficiente y centralizado de las estrategias a largo plazo.  Esto se da a través de diversos mecanismos. Ya vimos como  la entrega diferenciada de fondos incluso de organismos internacionales para “proyectos” importa un mayor control ideológico del proceso educativo. Agreguemos a esto la compra centralizada de libros a editoriales seleccionadas por los equipos de gobierno que ha expropiado al docente el derecho a elegir el texto con qué trabajar. El  sistema de evaluación centralizado de calidad educativa desde el ministerio, bien que es aún ineficiente y no ha tenido aún consecuencias vinculantes, existe y se va transformando en un referente de legitimación del derecho del Estado a fiscalizar lo

enseñado en cada escuela y aún en cada aula  y de los niveles de rendimiento en cada ciclo. Los cambios en los  sistemas de evaluación del desempeño docente propuestos por la Secretaría de Educación tienden a volverse cada vez más eficientes para los propósitos estatales y sientan bases para la reforma laboral aún no implementada por falta de condiciones políticas.  Nos referimos a los conocidos proyectos Sofia o Fiel que aunque no se tienen vigencia legal  son metas que marcan el camino,  al estilo que aconsejaba Friedman.[12]

  

¿Qué hacer?

 Es necesario continuar denunciando y resistiendo la Reforma Educativa en curso, solidaria de las Reformas neoliberales  del Estado  y de las políticas de conciliación con el orden global que los organismos internacionales al servicio del capitalismo han impuesto al mundo. Es necesario tomar conciencia que la escuela estatal está perdiendo su carácter público a favor del control privado de sectores fragmentarios de una sociedad en crisis.  Este proceso de defensa del carácter público de la escuela estatal, impidiendo su apropiación sectorial por grupos particulares que  la privatizan  bajo la forma de charter o conveniadas, debe partir de la toma de conciencia de docentes y padres de que no existe solución individual o sectorial a la crisis.  Debemos en cambio, concebir la educación como parte de la construcción de una salida colectiva y solidaria que nos comprenda a todos como sociedad. Es necesario comprender que la creación de escuelas focalizadas que concentran “población en riesgo social” son políticas de discriminación que conducen a ghetos de marginalidad.  No se trata de “echar” al niño tempranamente excluido del sistema ni de diseñar escuelas depósito de los mismos. No hay rejas ni sistemas de seguridad que protejan de millones que tienen hambre y destino de exclusión. Pedir al Estado que “no se desresponsabilice” del sistema educativo es un sinsentido.  Es el Estado mismo quien  diseñan estos cambios. El reclamo acrítico de la presencia del Estado en educación desde la izquierda es un error programático que deviene de la deformación stalinista del siglo XX que adoptó un programa estatalista, ajeno a la tradición marxista que sostuvo que “la liberación de los trabajadores sería obra de los trabajadores mismos”. Hay que  retomar la crítica al programa de Gotha de Marx que plantea que la tarea es reclamar al estado burgués el financiamiento de la educación pero nunca que éste se haga cargo de la misma.  Es necesario reconocer en la escuela pública un terreno de conflicto donde los sectores desposeídos puedan defender su derecho a acceder al conocimiento universalmente válido, a una formación integral. Hay que hacer de la escuela un laboratorio de construcción de subjetividades críticas, capaces de construirse como seres autodeterminados que se propongan no la reproducción de la injusta sociedad que vivimos ni la resignación. Se trata de construirse como futuros  protagonistas, hacedores de cambios que sean la base de  una sociedad sin explotación, ni opresión, ni necesidades insatisfechas,  pilar de la humanización de nuestra especie.

 La forma republicana representativa de nuestro país ha conformado una ciudadanía delegativa, que espera de sus representantes la solución. Los hechos han demostrado que esto conduce a la corrupción del poder político por parte del poder económico. Es necesario que nos asumamos como ciudadanos que discutan y “decidan” la cosa pública. La escuela es laboratorio de la reconstrucción de nuestra integralidad como tales.  Nuestra propuesta como docentes nos convoca a un desafío: Disputar y defender  el carácter público (para todos) de la  educación  en contra de su fragmentación-privatización.  Descartamos una convivencia pacífica con los organismos centralizadores del Estado. La nuestra es una propuesta que supone el conflicto con los mismos y su resolución estará determinada por el proceso  social y político de los sectores desposeídos de la sociedad. O estos son capaces de determinar su destino  y con ello el de toda la sociedad hacia un mundo libre y justo o se someten al mandato del sistema de dominación capitalista cuya lógica nos está conduciendo a la destrucción del planeta. La escuela tiene atado su destino a esta disyuntiva.    

Bs. As, 8 de diciembre de 2003             Laura MarroneDocente Primaria en Villa Soldati        Ciudad de Buenos Aires 

 

[1] La  Ley  introdujo  una nueva estructura de ciclos que desmembró la escuela media tradicional. Se formó el tercer ciclo de la EGB que incluyó el 8vo y 9no año (1ro y segundo) y se formó el polimodal (3ro, 4to y 5to de la media anterior)[2] Capital Federal figura a la cabeza de las pruebas de los ONE (Operativos Nacionales de Evaluación) de la calidad educativa con pruebas para 3°, 5°, 7°. Tiene un gasto por alumno de 1565 $ en el 2000 contra 1.205 de media nacional y 972$ en Pcia. De Bs. As.[3] La Reforma Educativa comienza con la Ley de Transferencias de las escuelas nacionales a las provincias y a la Capital,  exigencia de los acuerdos con el FMI y el  plan Brady que firma Caballo. Continúa con la Ley Federal (92) de Menem-Decibe y la Ley de Educación Superior. Se  consolida durante el gobierno de la Alianza y aún hoy de Kichner-Filmus.[4] El maestrazo del 88 con sus 42 días de huelga nacional y el paro nacional en solidaridad de la CGT marcó el punto más álgido de  concentración de poder popular contra un gobierno nacional (Alfonsín)  desde el ascenso abierto en el país con la derrota de la dictadura militar.  Su derrota, producto del pacto de la conducción celeste de CTERA y la traición del radical Arizcuren  significó un punto de inflexión en el movimiento de masas e inició el curso derrotas populares que consolidaron el triunfo neoliberal con Menem. [5] La ley 1420 de Educación Primaria Común en 1884 sentó el  de nuestro sistema educativo durante la primera edad. Quedó establecido el principio de educación común. Este concepto que tenía sus antecedentes en los trabajos de Condorcet de la Revolución Francesa y que inspiraron la propia Ley de Educación Francesa un siglo después en 1882, tomaban como fundante la formación del ciudadano y con ello el carácter igualitario de la Educación. Los técnicos de FLACSO y de organismos internacionales reformistas en cambio hablan de “diversificar” la oferta desde la primera infancia. Rossana Pedraza actual Secretaria de Educación de la Ciudad de Bs. As. declaró en el cierre de proyectos escolares del 2003 que la perspectiva “ara el 2004 es avanzar en la diversificación de la escuela primaria a escuelas con orientación en deportes, artes, etc.(Pág. 12 30-11-03)

[6]Citado en  Myriam Feldferber. Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. Novedades Educativas. 2003[7] El promedio nacional de gasto anual por alumno primario en una escuela estatal  es de 1.057 $. El subsidio por alumno del estado a la privada  es de 476 $. En Capital Federal estas cifras son de 2000$ y  615$ respectivamente. En  Media asciende a $1387 en el orden nacional estatal y 762$ el aporte a la privada (50% del costo de un alumno  de escuela estatal). En Capital las cifras son 2780$ y 720$ respectivamente.  (Datos de INDEC y ENGHD 96/97 –antes de la devaluación- citados por Llach. Educación para todos. 1999)[8]  Mc Laren, Peter. La pedagogía de la liberación.[9] Los sindicatos docentes no sólo no denuncian esto sino que se han transformado hoy en academias privadas de formación docente. Reciben subsidios del Estado para pagar docentes “flexibilizados” que dan cursos con puntaje reconocido por el Estado,  hasta postítulos. Como para asistir a los mismos se necesita ser afilliado/a esto les ha permitido reciclarse y recuperar afiliación que habían perdido en la última década con la crisis de la representación sindical  De este modo han dado la espalda a los principios fundacionales de CTERA que en el 73 defendía la educación pública estatal y rechazaba la privada.[10] Las tarifas más económicas para maestrías en FLACSO oscilan en los 200$ mensuales.[11] La transferencia del 92 condujo a una desigualdad en el gasto educativo entre las provincias de 1 a 5.  Esto provocó la emergencia educativa de no pocas provincias del interior  y una escala de gasto anual por alumno que oscila de los 600 $ en Salta a los 3000$ en Tierra del Fuego. en Salta.  [12] Firedman  y Firedman. El derecho a aprender.  Este trabajo señaló las líneas directrices de las Reformas Educativas impulsadas en la década del 90 en el mundo. Aconsejó  no desesperar en los resultados inmediatos en caso de resistencias corporativas y en cambio caminar en la dirección señalada, sabiendo valorar cada  avance por pequeño que fuera.

(http://www.docentesdeizquierda.com.ar/leyfederaMarrone.htm)