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Mestrado em Educação Pré-Escolar e
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Relatório de Estágio da Prática de Ensino
Supervisionada
Catarina Maria Pais Figueiredo
dezembro | 2015
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Instituto Politécnico da Guarda
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Catarina Maria Pais Figueiredo
dezembro de 2015
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Instituto Politécnico da Guarda
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Catarina Maria Pais Figueiredo
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Orientadora: Professora Doutora Elisabete Brito
dezembro de 2015
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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“(…) - O que quer dizer cativar ?
- Tu não és daqui, disse a raposa. Que procuras?
- Procuro amigos, disse. Que quer dizer cativar?
- É uma coisa muito esquecida, disse a raposa. Significa criar laços...
- Criar laços?
- Exatamente, disse a raposa. Tu não és para mim senão um menino inteiramente igual a cem mil outros meninos. E eu não tenho necessidade de ti. E tu não tens necessidade de mim. Mas, se tu me cativas, nós teremos necessidade um do outro. Serás para mim o único no mundo. E eu serei para ti a única no mundo... Mas a raposa voltou à sua ideia:
- A minha vida é monótona. E por isso eu aborreço-me um pouco. Mas se tu me cativas, a minha vida será como que cheia de sol. Conhecerei o barulho de passos que será diferente dos outros. Os outros fazem-me entrar debaixo da terra. O teu chamar-me-á para fora como música. E depois, olha! Vês, lá longe, o campo de trigo? Eu não como pão. O trigo para mim é inútil. Os campos de trigo não me lembram coisa alguma. E isso é triste! Mas tu tens cabelo cor de ouro. E então serás maravilhoso quando me tiveres cativado. O trigo que é dourado lembrar-me-á de ti. E eu amarei o barulho do vento do trigo... A raposa então calou-se e considerou muito tempo o príncipe:
- Por favor, cativa-me! disse ela.
- Bem quisera, disse o príncipe, mas eu não tenho tempo. Tenho amigos a descobrir e mundos a conhecer.
- Nós só conhecemos bem as coisas que cativamos, disse a raposa. Os homens não têm tempo de conhecer coisa alguma. Compram tudo prontinho nas lojas. Mas como não existem lojas de amigos, os homens já não têm amigos. Se tu queres uma amiga, cativa-me! Os homens esqueceram a verdade, disse a raposa. Mas tu não a deves esquecer. Tornas-te eternamente responsável por aquilo que cativas”.
(O Principezinho, Antoine de Saint-Exupéry).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Agradecimentos
A todos aqueles que contribuíram, de uma maneira ou de outra, para que este
trabalho fosse possível, deixo aqui o meu mais sincero agradecimento.
Em primeiro lugar, quero agradecer à minha orientadora, Professora Doutora
Elisabete Brito, pela sua disponibilidade e flexibilidade, pela preocupação e interesse
demonstrados, pelas suas correções e sugestões, pela organização e responsabilidade.
Quero agradecer à minha família, que me acompanhou ao longo deste trabalho e
que não me deixou desistir. Pela incansável paciência e compreensão, pela força e
motivação; por nunca ter deixado de acreditar em mim, pela dedicação e por me fazer
rir nas horas mais difíceis.
Mais uma vez, um muito obrigado a todos por tudo isto e por todos outros
pequenos detalhes que jamais serão esquecidos.
A todos os que me apoiaram nesta etapa da minha vida, muito obrigada.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Resumo
O presente relatório, requisito necessário para a obtenção do grau de Mestre em
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, curso ministrado pela
Escola Superior de Educação Comunicação e Desporto, do Instituto Politécnico da
Guarda, reflete a experiência de Prática de Ensino Supervisionada, com a duração total
de 224 horas, desenvolvida em contexto de Educação Pré-Escolar, que decorreu no
Jardim de Infância da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem.
O objetivo fundamental deste relatório é expor, ainda que de modo sintetizado, o
trabalho desenvolvido ao longo deste período privilegiado, no qual se articularam a
teoria e a prática educativa, num momento em que o professor/educador, mais do que
um mero seguidor do currículo, teve de saber ajustá-lo à realidade educativa com a qual
se defrontou diariamente, tendo em conta o seu público-alvo, numa atitude de
permanente reflexão/ação.
Complementando a descrição dessa prática reflexiva, este trabalho apresenta
também uma breve pesquisa teórica, refletida no capítulo III, versando sobre o tema: o
contributo das histórias infantis no desenvolvimento da criança, tendo em conta os
domínios das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar
(Expressão/Comunicação, Formação Pessoal e Social e Conhecimento do Mundo). O
objetivo foi procurar aferir de que modo a leitura de histórias proporciona
aprendizagens significativas, contribuindo não só para o desenvolvimento da linguagem
oral, mas também para a emergência da linguagem escrita, da matemática, do
conhecimento do mundo, atendendo ainda à capacidade de socialização, criatividade e
espírito crítico das crianças. Tratando-se de um estudo qualitativo, metodologicamente
desenvolvido sob o paradigma da investigação-ação, a temática foi fundamentada em
pesquisas bibliográficas oportunas e concretizada com algumas atividades
desenvolvidas com o grupo de crianças em contexto de sala de aula.
Palavras-chave: Prática de Ensino Supervisionada; Pré-Escolar; Histórias infantis;
Desenvolvimento da criança.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Abstract
The present report, requisite to the achievement of the Master degree in
Preschooler Education and Primary School Teacher, a ministered course by the Escola
Superior de Educação Comunicação e Desporto, from the Instituto Politécnico da
Guarda, that considers the experimental Supervise Teaching Practice, with the
endurance of 224 hours, developed in a Preschooler context, that had occur in the
Jardim de Infância da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem.
The primal objective of this report, is to disclose, though in a synthetized form,
all the work developed along this privileged period, in which the theoretical and
practical education join in a moment where the teacher/educator, more than a mere
follower of his curriculum, had to adjust it, to the educational reality, whereupon he is
diary confronted, and considering the audience, in permanent reflective/active attitude.
This work also exhibits a brief theoretical research, pictured on chapter III,
addressing the theme: contribute of children stories to the development of the child,
applying domains like the Curricular Orientations of the Preschooler Education
(Expression/Communication, Personal and Social Formation and the World
Knowledge). The objective was find and compare in which way, reading the stories can
provide significant learning, contributing not only for the oral language development,
but also for the emergency of the written language, mathematics, world knowledge,
according to the social capability, creativity and criticism of the children’s. In this case,
a quantitative and methodological study was developed under a action/investigation
archetype, the thematic was grounded on some advisable bibliographic researches and
materialized with some developed activities within a group of infants in a classroom
context.
Key-Words: supervised teaching practice; Preschool; children stories; development of the child.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Índice geral
Agradecimentos ............................................................................................................................. 5
Resumo .......................................................................................................................................... 7
Introdução ................................................................................................................................... 17
CAPÍTULO I - Enquadramento Institucional ............................................................................. 19
1. Caraterização do Meio ............................................................................................................ 19
1.1. Organização da Instituição ............................................................................................... 20
1.2. Caraterização psicopedagógica do grupo de crianças ...................................................... 23
1.3. A Organização do Espaço ................................................................................................ 31
1.4. A Organização do Tempo ................................................................................................ 37
1.5. A Organização da Equipa ................................................................................................. 40
CAPÍTULO II - Descrição do Processo de Prática de Ensino Supervisionada ........................... 41
2. Descrição de algumas atividades ............................................................................................. 44
2.1. Semana de atividade – 17 a 21 de março de 2014 ............................................................ 44
2.2. Semana de atividade – 31 de março a 4 de abril de 2014................................................. 47
2.3. Semana de atividade – 14 a 17 de abril de 2014 .............................................................. 50
2.4. Semana de atividade – 22 a 24 de abril de 2014 .............................................................. 51
2.5. Semana de atividade – 28 de abril a 2 de maio de 2014 .................................................. 52
2.6. Semana de atividade – 12 a 19 de maio de 2014 .............................................................. 53
3. Reflexão sobre o caminho percorrido durante a Prática de Ensino Supervisionada ............... 56
CAPÍTULO III – A importância das histórias no pré-escolar ..................................................... 59
1. A educação de infância ........................................................................................................... 59
2. Áreas de conteúdo ................................................................................................................... 61
3. Conceito de literatura infantil .................................................................................................. 62
3. A importância das histórias no pré-escolar ............................................................................. 65
3.1. As histórias como contributo para o desenvolvimento da linguagem oral, da emergência da escrita e da matemática em contexto de jardim-de-infância ............................................... 67
3.2. Contributo da leitura de histórias para o desenvolvimento da formação pessoal e social 70
4. Atividades didáticas – Abordagem empírica ........................................................................... 72
4.1. Metodologia ..................................................................................................................... 72
4.2. Objetivos do estudo .......................................................................................................... 75
4.3. Grupo de estudo ............................................................................................................... 75
4.4. Atividades realizadas........................................................................................................ 75
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
10
Conclusão .................................................................................................................................... 87
Bibliografia ................................................................................................................................. 91
Anexos......................................................................................................................................... 95
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
11
Índice de Figuras
Figura 1 - Vila Nova de Tazem ........................................................................................... 19
Figura 2 - Casa do Povo de Vial Nova de Tazem ............................................................... 21
Figura 3 - Sala dos bebés ..................................................................................................... 21
Figura 4 - Sala dos 2 aos 4 anos .......................................................................................... 21
Figura 5 - Sala dos 4 aos 6 anos .......................................................................................... 22
Figura 6 - Parque infantil ..................................................................................................... 23
Figura 7 - Campo futebol/jogos ........................................................................................... 23
Figura 8 - Área da casinha .................................................................................................. 33
Figura 9 - Área da modelagem ............................................................................................ 35
Figura 10 - Área dos jogos .................................................................................................. 35
Figura 11 - Zona de leitura e TV ......................................................................................... 36
Figura 12 - Mesa de trabalhos ............................................................................................. 36
Figura 13 - Horta Pedagógica .............................................................................................. 36
Figura 14 - Comemoração do Dia da Família ..................................................................... 36
Figura 15 - Dia da Floresta .................................................................................................. 37
Figura 16 - Leitura da história “A Sementinha” .................................................................. 45
Figura 17 - Plantação de árvores e arbustos ....................................................................... 45
Figura 18 - Canção do Dia do Pai ....................................................................................... 45
Figura 19 - Semear um feijão ............................................................................................. 46
Figura 20 - Painel sobre o dia da árvore ............................................................................. 46
Figura 21 - “O Sol” ............................................................................................................. 47
Figura 22 - Domínio da matemática “O Caracol” .............................................................. 48
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
12
Figura 23 - Outras atividades natação ................................................................................ 49
Figura 24 - Trabalho da Páscoa coelho e pintainho ............................................................ 49
Figura 25 - Trabalho da Páscoa picotagem ........................................................................ 50
Figura 26 - O folar da Páscoa ............................................................................................. 50
Figura 27 - A figura geométrica ......................................................................................... 51
Figura 28 - Técnica do marmoreado .................................................................................. 52
Figura 29 - As plantas e sementes para a horta .................................................................. 52
Figura 30 - A horta pedagógica .......................................................................................... 53
Figura 31 - A importância da água ..................................................................................... 54
Figura 32 - Visita ao ecoponto ........................................................................................... 54
Figura 33 - A família largada de balões ............................................................................. 55
Figura 34 - GNR sessão de sensibilização .......................................................................... 55
Figura 35 - Comboio ecoponto ........................................................................................... 56
Figura 36 - Capa do livro “A Menina Gotinha de Água” .................................................... 79
Figura 37 - Explicação - “O Ciclo da Água” ....................................................................... 80
Figura 38 - Construção de um Puzzle - “O Ciclo da Água.................................................. 81
Figura 39 - Picotagem – “O Ambiente” .............................................................................. 81
Figura 40 - Capa do livro “Todos no sofá” ......................................................................... 83
Figura 41 - Leitura da história “Todos no Sofá” ................................................................. 83
Figura 42 - Capa do livro “A Formiga Horripilante” .......................................................... 85
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
13
Índice de Quadros
Quadro 1 - Dia tipo na Sala de Jardim-de-Infância ............................................................. 39
Quadro 2 - Protótipo de organização semanal ..................................................................... 40
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
14
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
15
Índice de Anexos
Anexo I - Planificação “A Primavera” ................................................................................ 97
Anexo II - Atividade “A Sementinha” ................................................................................ 99
Anexo III - Planificação “Primavera/árvore” .................................................................... 101
Anexo IV - Atividade “Dia da árvore” .............................................................................. 103
Anexo V - Atividade “Dia da árvore” (trabalho) .............................................................. 105
Anexo VI - Planificação “Primavera/árvore” .................................................................... 107
Anexo VII - Atividade “Semear um feijão numa garrafa” ................................................ 109
Anexo VIII - Planificação “Primavera/árvore” ................................................................. 111
Anexo IX - Atividade “A Primavera” ............................................................................... 113
Anexo X - Planificação “A Primavera” ............................................................................. 115
Anexo XI - Atividade “O Sol” .......................................................................................... 119
Anexo XII - Planificação “A Primavera” .......................................................................... 121
Anexo XIII - Atividade “O Sr. Caracol” ........................................................................... 123
Anexo XIV - Planificação “A Primavera” ........................................................................ 125
Anexo XV - Atividade “Piscina”....................................................................................... 127
Anexo XVI - Planificação “Páscoa” .................................................................................. 129
Anexo XVII - Atividade “Pintura do Coelhinho e Pintainho da Páscoa” ......................... 131
Anexo XVIII - Planificação “Páscoa” ............................................................................... 133
Anexo XIX - Atividade “Finalização do trabalho da Páscoa” .......................................... 135
Anexo XX - Planificação “Páscoa” ................................................................................... 137
Anexo XXI - Atividade “…trabalho da Páscoa, o Coelhinho da Páscoa” ........................ 139
Anexo XXII - Planificação “Páscoa” ................................................................................ 141
Anexo XXIII - Atividade “O FOLAR da Dª Mila…” ....................................................... 143
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
16
Anexo XXIV - Planificação “Páscoa” ............................................................................... 145
Anexo XXV - Planificação “Páscoa” ................................................................................ 147
Anexo XXVI - Planificação “Formas Geométricas” ......................................................... 149
Anexo XXVII - Atividade “As formas geométricas” ........................................................ 153
Anexo XXVIII - Planificação “Horta Pedagógica” ........................................................... 155
Anexo XXIX - Atividade “Técnica do marmoreado” ....................................................... 157
Anexo XXX - Planificação “Horta Pedagógica” .............................................................. 159
Anexo XXXI - Atividade “Horta Pedagógica” sementes e plantas................................... 163
Anexo XXXII - Planificação “Horta Pedagógica” ........................................................... 165
Anexo XXXIII - Atividade “Horta Pedagógica” colocar as placas ................................... 167
Anexo XXXIV - Planificação “A importância da água” .................................................. 169
Anexo XXXV - Atividade “O Ciclo da Água” ................................................................. 171
Anexo XXXVI - Planificação “Água / Reciclagem” ........................................................ 173
Anexo XXXVII - Atividade “Água / Reciclagem” visita à ETAR e ao Ecocentro .......... 175
Anexo XXXVIII - Planificação “A família / reciclagem” ................................................ 177
Anexo XXXIX - Planificação “A família” ........................................................................ 179
Anexo XL - Atividade “A família” tarde com alguns familiares ...................................... 181
Anexo XLI - Planificação “A água” .................................................................................. 183
Anexo XLII - Atividade “A água” atividade de sensibilização com a G.N.R. ................. 185
Anexo XLIII - Planificação “A reciclagem” ..................................................................... 187
Anexo XLIV - Atividade “A reciclagem” O Ecoponto Comboio ..................................... 189
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
17
Introdução
O estágio pedagógico assume-se como o foco da formação inicial de
professores, pois é através do contacto com situações de trabalho que se adquirem e
desenvolvem competências essenciais para uma aprendizagem profissional. É neste ato
pedagógico que se reúne todo o saber disciplinar adquirido ao longo do percurso
académico, onde há uma oportunidade de articular e confrontar os conhecimentos
teóricos com a prática, “lançando sobre eles uma nova luz e um novo significado”
(Alarcão & Roldão, 2010, p. 33). Esta nova visão sobre a prática surge, essencialmente,
a partir do saber fazer e da reflexão sobre a ação, traduzindo-se em novos saberes no
âmbito do conhecimento profissional. Todo este processo tem um papel importante na
perceção do que envolve ser professor/educador, bem como na delimitação do caminho
a seguir, tendo por base crenças e valores, de modo a proporcionar aprendizagens
significativas; visando uma participação ativa, onde a criança detém a centralidade na
construção do conhecimento, alcançando, assim, uma educação que pretende ser de
qualidade.
Nesse sentido, e sendo o estágio pedagógico uma importante “peça” no
complexo “puzzle” que é a formação de professores/educadores, importa referir que a
sua realização teve como intuito a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-
Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. A conjugação destas duas valências
aquando da formação inicial promove uma visão panorâmica sobre que papel o docente
deve desempenhar no âmbito do processo ensino/aprendizagem na Educação Básica,
tendo consciência de que deverá haver uma articulação e complementação entre os
ciclos. À luz desta formação integrada de educador e professor, é possível uma só
pessoa, vivenciar e incorporar esse papel, permitindo uma melhor compreensão sobre a
importância desta sequencialidade e de como a mesma desempenha um papel crucial no
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
O estágio incidiu, assim, sobre o desenvolvimento da Prática de Ensino
Supervisionada na Educação Pré-escolar, orientada e dinamizada, de modo individual,
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
18
tendo as planificações e às reflexões diárias sido elaboradas ao longo de toda a
intervenção.
No fim deste ciclo de estudos, que nos consciencializa para a docência e nos
prepara para a importância de ser professor/educador, é obrigatória a redação de um
relatório de Prática de Ensino Supervisionada que congregue uma reflexão crítica sobre
as práticas desenvolvidas durante o período em que decorreu o Mestrado e uma
investigação que pretendeu dar resposta à seguinte questão: Qual o contributo das
histórias infantis no desenvolvimento da criança, segundo os domínios das Orientações
Curriculares da Educação Pré-Escolar (OCEPE): expressão/comunicação, formação
pessoal e social e conhecimento do mundo?
Desta forma, a primeira parte do relatório diz respeito às reflexões críticas sobre
as práticas, no jardim-de-infância onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada.
Contém também uma caracterização do respetivo contexto e do trabalho desenvolvido,
analisando as práticas concretizadas, as competências e os conhecimentos profissionais
desenvolvidos.
Numa segunda parte é abordado o trabalho de investigação, onde se procura dar
resposta a tópicos relativos ao desenvolvimento da mesma. A temática surgiu por razões
que se prendem com experiências pessoais e no âmbito do estágio. O trabalho foi
desenvolvido numa sala do Jardim de Infância de Vila Nova de Tazem. Serão aqui
apresentadas as principais conclusões, após discussão dos resultados, no contexto da
literatura.
O relatório será terminado com a conclusão geral, onde se integra o percurso da
formação com as conclusões do estudo realizado.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
19
CAPÍTULO I - Enquadramento Institucional
1. Caraterização do Meio
Pertencendo ao distrito da Guarda e ao concelho de Gouveia, situada em pleno
vale do Mondego, entre a margem esquerda e a vertente noroeste da Serra da Estrela, as
origens de Vila Nova de Tazem1 remontam a um tempo muito anterior à formação da
nacionalidade, sendo visíveis na sua área de implantação vestígios de fortificações
castrejas e edifícios dolménicos.
Figura 1 – Vila Nova de Tazem
Fonte: http://www.cm-gouveia.pt/concelho/vilanovadetazem/Paginas/default.aspx, consultado em março de 2015
Trata-se de um meio essencialmente rural que reuniu condições para ser elevada
à categoria de vila, em 18 de dezembro de 1987, estatuto que permitiu a sua distinção
em relação às restantes freguesias do concelho.
Tem uma área de 16,6 Km² onde residem aproximadamente 1.708 pessoas
(censos de 2011, Instituto Nacional de Estatística, 2012). Possui agricultura de
subsistência que se caracteriza essencialmente pela exploração do minifúndio. São os
trabalhadores rurais, os operários de construção civil, o sector secundário e terciário
que, nas horas vagas e para sua subsistência, praticam este tipo de agricultura. Neste
1 As informações relativas à caraterização de Vila Nova de Tazem foram adaptadas de:
http://www.cm-gouveia.pt/concelho/vilanovadetazem/Paginas/default.aspx, consultado em março de 2015
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
20
momento, a falta de mão-de-obra é devida à emigração de um grande número de
Vilanovenses.
As suas potencialidades nos vários sectores económicos, são as culturas
permanentes, como a vinha, os pomares e o cultivo do milho e centeio, sendo o mais
significativo a viticultura. É considerada o Coração do Dão.
Num outro sentido, é o sector de construção civil que ocupa muita mão-de-obra.
As dificuldades que se fazem sentir nos sectores rural e industrial estendem-se também
ao sector agropecuário. Apesar dos prados permanentes e de algumas manchas verdes
próprias à produção pecuária, apenas o gado ovino aparece com alguma relevância nos
dados económicos desta freguesia.
Nos últimos anos, a atividade agrícola, sobretudo a viticultura, sofreu um
declínio apreciável. Esta realidade tem vindo a degradar as condições de vida daqueles
que trabalham a terra e implica uma profunda reestruturação deste sector. Vila Nova de
Tazem é servida com bons acessos rodoviários que fazem ligação com a sede de
concelho e com as principais capitais de distrito próximas (Viseu, Guarda e Coimbra).
Encontram-se nesta vila os seguintes recursos: Educativos: Estabelecimento de
ensino pré-escolar oficial; Instituição Particular de Solidariedade Social (Creche,
Jardim-de-Infância e A.T.L.); Escolas dos 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico integradas no
Agrupamento de Escolas de Gouveia; Culturais e Desportivos: Biblioteca; Museus;
Monumentos históricos; Banda Filarmónica; Rancho Folclórico; Clube desportivo de
futebol: “Os Vilanovenses”; Serviços Públicos: CTT, duas agências bancárias, duas
adegas cooperativas, estabelecimentos comerciais, Centro de Dia e Lar de Idosos e
GNR.
1.1. Organização da Instituição
Ao nível da organização, a Instituição onde decorreu a Prática de Ensino
Supervisionada – Casa do Povo de Vila Nova de Tazem, rege-se pelos regulamentos
internos de cada valência, onde constam todas as regras, os deveres e os direitos dos
colaboradores, dos utentes, dos familiares e dos demais parceiros.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
21
Figura 2 - Casa do Povo de Vila Nova de Tazem Fonte: Arquivo da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem
Para além das salas de atividades destinadas às respostas de Creche (2 salas) e
Pré-Escolar (1 sala), a Casa do Povo dispõe ainda de espaços que são utilizados por
todas as respostas sociais.
O edifício possui dois pisos, cada um centrado por um hall e a partir do qual se
estendem lateralmente duas alas. No primeiro piso, térreo, do lado direito de quem entra
pela porta principal, ficam alguns serviços de apoio – cozinha, despensas, refeitório e
casas de banho – e, ainda, um escritório (gabinete de apoio e atendimento à família). Do
lado esquerdo, encontramos o espaço reservado ao sector de Creche. Também aí se situa
o vestiário, a sala polivalente que serve de sala de acolhimento, de dormitório e de sala
de atividades de grande grupo. Possui a sala dos bebés (Figura 3), a sala dos 2 aos 4
anos (Figura 4) e a sala dos 4 aos 6 anos (Figura 5). No setor da Creche, existe o
berçário com três espaços devidamente identificados: o lactário, o dormitório e a sala de
mudas.
Figura 3 - Sala dos bebés Fonte: Própria
Figura 4 - Sala dos 2 aos 4 anos Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
22
Este setor tem ainda acesso à sala polivalente onde se podem desenvolver
atividades lúdico-pedagógicas.
Utilizando uma ampla escada de três lanços, revestida a pedra e com proteções
laterais em madeira, fica o acesso ao segundo piso, onde se encontram duas salas de
atividades, destinadas aos grupos de Creche e Jardim-de-Infância. Estas salas são
amplas, arejadas, muito iluminadas permitindo o trabalho de grupos com um maior
número de crianças. Para além destas salas, encontram-se ainda neste piso uma sala
destinada a atividades de formação, casas de banho, despensas e sala de arrumação de
material de desgaste rápido.
Em termos gerais, poder-se-á dizer que o estado geral de conservação do edifício
no seu exterior se encontra em boas condições. No seu interior, as instalações têm vindo
a ser recuperadas aos poucos, de modo a proporcionar o conforto e o bem-estar devido
aos seus utentes.
O espaço exterior é igualmente um espaço educativo, sendo um local que pode
proporcionar momentos educativos intencionais, planeados pelo educador e pelas
crianças. Surge como prolongamento do espaço interior, onde as mesmas situações de
aprendizagem têm lugar ao «ar livre», o qual permite uma diversificação de
oportunidades educativas pela utilização de um espaço com outras caraterísticas e
potencialidades.
Figura 5 - Sala dos 4 aos 6 anos Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
23
O espaço exterior dispõe de um parque infantil (Figura 6), um campo de futebol
(Figura 7) e uma horta pedagógica.
1.2. Caraterização psicopedagógica do grupo de crianças
Começa-se por referir que, em termos socioculturais, dos pais das crianças do
grupo onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada, e tendo-se em consideração
que as mesmas são oriundas de uma região rural onde predomina o sector agrícola, a
construção civil e o pequeno comércio, a grande maioria dos pais são trabalhadores da
construção civil, eletricistas, canalizadores e agricultores. Todavia, também há pais
empresários, empregados do pequeno comércio, professores, enfermeiros,
administrativos e assistentes operacionais escolares. Saliente-se que não há nenhum
caso de pais em situação de desemprego.
É um grupo constituído por 15 crianças, no início do ano letivo eram 16, mas
uma das meninas teve que sair de Vila Nova de Tazem com a mãe, tendo deixado de
frequentar a Instituição. A turma possui 10 meninos e 5 meninas, com idades
compreendidas entre os 4 anos e os 6 anos. Apenas 2 crianças possuem Necessidades
Educativas Especiais, com apoio de uma terapeuta da fala uma vez por semana.
Nas atividades mais ativas verificou-se que os meninos são mais participativos,
observando-se, de igual modo, que algumas crianças ainda precisam de um pouco mais
de estímulo para a sua participação e exposição perante o grupo.
Figura 6 - Parque infantil Fonte: Própria
Figura 7 - Campo futebol/jogos Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
24
No grupo, há crianças que gostam de ser os “líderes”, por exemplo, algumas
finalistas que insistem em sobrepor-se aos mais tímidos, verificando-se que outras
recorrem frequentemente à mimese, observando as outras crianças para as poderem
“copiar”. Segundo Hohmann e Weikart (2011), há duas palavras que caracterizam a
forma como a criança se relaciona com o mundo: a imitação e o exemplo. As crianças
têm uma grande propensão para imitar outras crianças e os adultos. A imitação
constitui-se num processo constitutivo do desenvolvimento psíquico da criança, na
medida em que, através da mesma, a criança se iguala ao outro (fusão com o outro) e se
compara com ele, reconhecendo as semelhanças e as diferenças (diferenciação do
outro).
Todas elas mostram terem um bom nível de autonomia. São autónomas nas
necessidades rotineiras, por exemplo: lavar as mãos ou os dentes, ir sozinhas à casa de
banho, comer sem ajuda, vestir, despir. Por vezes, as crianças não vêm tão bem
dispostas como o normal, sendo necessário ajudá-las na refeição, todavia, normalmente
comem sozinhas.
O grupo, em geral, é conhecedor dos seus direitos e deveres dentro da sala, mas,
por vezes, tentam fugir um pouco às regras, demonstrando que estão a testar a pessoa
que os está a supervisionar.
Em situações de conflito entre duas crianças, não costuma ser difícil o pedido de
desculpas, no entanto, nas crianças mais novas, por vezes, assumem comportamentos
menos adequados. A maioria das crianças consegue ver nos outros erros e, como tal,
acabam por criticar os colegas. É importante referir que todas as crianças, em alguns
momentos, contornam, ultrapassam e desrespeitam os seus direitos e deveres com a
finalidade de atingirem os seus objetivos.
A nível familiar, não existe neste grupo uma família tipo, cada família é
diferente. Diz-se isto porque há crianças em que se nota carência afetiva, alimentar e
outras que não apresentam qualquer uma destas carências. Deste modo, procura-se dar o
que se tem de igual para igual, nunca se rejeita um abraço ou um beijo, ou até mesmo
uma conversa mais pessoal.
Ao nível de desenvolvimento em geral, existem crianças que possuem mais
dificuldades em verbalizar algo ou em realizar determinadas atividades ou tarefas,
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
25
nestes casos contam, muitas vezes, com o apoio do restante grupo, sempre pronto para
ajudar.
No domínio da matemática, quase todas as crianças de 5 anos contam
sequencialmente até 20 e identificam quantidades associadas aos números, realizam
atividades de cálculo mental principalmente no calendário. As cores as formas
geométricas simples já são do conhecimento geral, inclusive, uma das atividades
desenvolvidas, durante a Prática de Ensino Supervisionada, foi a identificação das
formas geométricas.
Em relação ao domínio da linguagem oral e escrita, a maioria das crianças
consegue comunicar para dar informações, fazer pedidos, protestar, recusar, manifestar
sentimentos, cumprimentar, dar ordens, escolher, partilhar ideias, comentar soluções.
Expressam-se com vocabulário variado, produzindo quase todos os sons da língua, por
vezes, com algumas crianças, é preciso repetir a palavra para produzirem melhor o seu
fonema, o que demonstra que ainda estão na fase da aquisição da sua consciência
fonológica.
O processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem é rápido e complexo.
A criança, através das interações que desenvolve com as pessoas que se encontram à sua
volta, ativa e otimiza as suas capacidades verbais, isto é, adquire e desenvolve a sua
língua materna. Em todo este processo, a criança percorre um caminho individual, o
qual é delineado por uma grande interação com os outros (Sim-Sim, 1998). De acordo
com a mesma autora, em condições normais, o input linguístico dado à criança pela
comunidade em que se encontra inserida, isto é, o discurso dirigido à criança e as trocas
verbais entre as pessoas que lhe estão mais próximas, leva-a a adquirir e desenvolver a
sua própria linguagem, sendo que o desenvolvimento da linguagem corresponde
concretamente às alterações que ocorrem a nível quantitativo e qualitativo durante o
processo do conhecimento da língua materna por parte da criança e desenrola-se
fundamentalmente no período que medeia entre o seu nascimento e a entrada no 1.º
ciclo do ensino básico.
A aquisição e o desenvolvimento da linguagem são processos graduais e
naturais, uma vez que não é necessária a existência de uma instrução formal, para que a
sua aquisição aconteça (Papalia, Olds & Feldman, 2001). Neste âmbito, faz-se alusão a
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
26
Vygotsky (1896-1934), que propõe a teoria que defende que o sujeito faz a aquisição de
conhecimentos através da sua interação com o meio, através das diferentes formas de
linguagem, ou seja, é a forma como a criança interage com o ambiente que se
desenvolve.
Segundo o mesmo autor, desenvolvimento da fala é análogo ao desenvolvimento
de outras operações mentais, que ocorrem em quatro estádios: i) estádio natural ou
primitivo, que corresponde à fala pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal; ii) estádio
da psicologia ingénua, onde ocorre o exercício da inteligência prática resultante da
experiência da criança com as propriedades físicas do seu corpo e dos objetos que a
rodeiam; iii) estádio das operações com signos exteriores usados como auxiliares na
resolução de problemas, caracterizado pela fala egocêntrica; e iv) estádio do
crescimento interior, onde as operações externas se interiorizam e passam por
transformação no processo, ou seja, a criança passa a “funcionar” com relações
intrínsecas e com signos interiores.
Os estudos desses estádios permitem concluir que, à medida que as crianças se
desenvolvem, dirigindo a sua fala para comunicações específicas com os outros,
começam a dirigir a fala para si mesmas, o que resulta na interiorização de palavras e na
constituição da fala interior. Esta, por sua vez, envolve pensamentos verbais norteadores
do comportamento e da cognição, processo fundamental no desenvolvimento e
funcionamento psicológico humano, logo, na construção do conhecimento (Vygotsky
(1896-1934).
No grupo existem crianças que, desde o início do ano letivo, já sabem escrever o
seu primeiro nome, outras ainda não conseguem reproduzi-lo. Algumas crianças já
revelam uma aquisição precoce da linguagem escrita, reconhecendo algumas letras,
conseguindo-as juntar e dizer qual a palavra que está escrita. Neste âmbito, há a referir
que as crianças de 5 anos demonstram iniciativa para utilizar a escrita em situações
lúdicas e nas rotinas do dia-a-dia e exploram diferentes formas de escrita.
Na expressão dramática, os jogos de improvisação são bastante familiares às
crianças. Gostam muito de brincar ao “faz de conta”. A dramatização já é uma realidade
para as crianças, visto que, nas festas de cada período, se insiste mais na realização de
um conto e/ou uma peça de teatro. Usam a mímica, os gestos, os ritmos, os sons, a
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
27
palavra, sendo capazes de memorizar determinadas falas simples, revelando gosto por
este tipo de atividades.
A nível da expressão plástica, existem crianças que ainda não conseguem
reproduzir a figura humana, os braços ainda saem da cabeça, existe muita mistura de
cores e sobreposição das mesmas, havendo por isso necessidade de trabalhar um pouco
mais nesta área, desta constatação infere-se que se tem de aceitar que as crianças não
são todas iguais, nem têm o mesmo ritmo de desenvolvimento e estímulo, fatores
bastante importantes nesta etapa de desenvolvimento. As crianças que estão no último
ano de Pré-Escolar têm produções gráficas com bastantes pormenores. As cores estão
assimiladas, e mesmo aquelas que ainda revelam dificuldade conseguem, contudo,
associar objetos à cor dos mesmos. No recorte e na colagem, a maioria não consegue
ainda concretizar a sua intenção de recorte, assim como a delimitação do espaço onde
devem colocar cola. Na modelagem (mais frequente com plasticina), o grupo, embora
procure muito esta atividade, só no final da Prática de Ensino Supervisionada começou
a mostra maior criatividade, passando a “construir” bonecos, flores e outros objetos.
No que concerne ao desenvolvimento da motricidade grossa, todas as crianças
possuem um desenvolvimento adequado à sua idade, existe apenas uma criança que
resiste muito às atividades de movimento. Ao nível da motricidade fina, o controlo do
lápis para elaborar um desenho e do pincel é também conseguido pela maioria das
crianças. Todas fazem a pinça fina com o polegar e o indicador.
Na área da música, o gosto pela mesma é natural nas crianças, revelando
satisfação por cantar, ouvir música, manipular instrumentos, fazer exercícios de ritmo.
No que se refere à área conhecimento do mundo, a maioria conhece bem a vila
onde se localiza a Instituição. Utilizam noções espaciais, como observadores (em
cima/em baixo, dentro/ fora, etc.). Reconhecem diferentes formas de representação da
Terra. Distinguem unidades de tempo dia/noite, manhã/tarde, semana, estações do ano.
No domínio do conhecimento, do dinamismo, das inter-relações natural e social,
as crianças estão mais sensibilizadas para a preservação e respeito pelo meio ambiente,
o que decorre da integração na rede Eco Escolas2.
2 As informações relativas à caraterização de Eco-escolas foram adaptadas de:
http://ecoescolas.abae.pt/sobre/quem-somos/?doing_wp_cron=1450349175.9381229877471923828125, consultado em março de 2015
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
28
“Eco-Escolas é um programa internacional da “Foundation for Environmental Education”, desenvolvido
em Portugal desde 1996 pela ABAE. Pretende encorajar ações e reconhecer o trabalho de qualidade
desenvolvido pela escola, no âmbito da Educação Ambiental para a Sustentabilidade.
O programa é coordenado a nível internacional, nacional, regional e de escola. Esta coordenação
multinível permite a confluência para objetivos, metodologias e critérios comuns que respeitam a
especificidade de cada escola relativamente aos seus alunos e caraterísticas do meio envolvente.
Para além do apoio das pessoas e Instituições da Comissão Nacional, o Eco-Escolas conta ainda com a
parceria de vários municípios e apoios específicos de mecenas para algumas das suas atividades. Fornece
ainda metodologia, formações, materiais pedagógicos, apoios e enquadramento ao trabalho desenvolvido
pela escola.
Depois de inscritas as escolas da rede recebem um conjunto de informações e orientações facilitadoras da
implementação do Programa. A coordenação organiza actividades de formação, como o Seminário
Nacional e de divulgação como o Dia Bandeiras Verdes, entre outras. O/A professor(a) coordenador(a)
em cada estabelecimento de ensino, é o ponto focal do Eco-Escolas no terreno, sendo da sua
responsabilidade a reunião de condições, meios e estratégias para levar a bom termo a implementação da
metodologia proposta.”
Em relação aos conflitos, pode dizer-se que as crianças são muito carinhosas
para com os adultos, o que, por vezes, não se verifica em relação aos seus pares. Os
maiores conflitos ocorrem entre os meninos e dizem quase sempre respeito a questões
relacionadas com a partilha de materiais e brinquedos. Quanto às meninas, os conflitos
ocorrem devido sobretudo às amizades.
Ao nível dos seus interesses, este grupo de crianças tem-se mostrado sempre
muito interessado e participativo face a todas as atividades propostas. Denota-se
especial gosto nas meninas em brincar na “Área da Casinha”, enquanto os meninos
preferem a “Área da Garagem/Carros”. Por este motivo, para diminuir possíveis
conflitos nestas áreas, houve a necessidade de limitar o número de crianças por área.
Em termos de necessidades, de todas as crianças deste grupo, existem 9 que
ainda necessitam de fazer repouso (todas de três e quatro anos). As necessidades mais
urgentes passam por: diminuir as “queixas” à educadora e ajudantes como única forma
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
29
de solucionar conflitos entre as crianças; criar as restantes grelhas de registo para a sala
(tarefas, gráficos de frequência e ausência); registar, de forma eficiente por parte da
educadora e ajudantes, o processo planear – fazer – rever, evitando assim que exista um
saltar sucessivo de área em área por parte de algumas crianças; encontrar uma forma
através da qual as crianças baixem o seu tom de voz, quando se encontram a realizar
atividades nas áreas de trabalho. A solução para esses problemas tem passado pelo
colocar música; aumentar a capacidade de atenção e concentração das crianças quando
colocam em prática as suas intenções de trabalho (seja ele proposto pelo adulto ou da
iniciativa da criança).
De uma maneira geral, trata-se de um grupo de crianças com quem se pode
trabalhar, cada uma com o seu ritmo de desenvolvimento cognitivo. Como tal, ao longo
da Prática de Ensino Supervisionada teve-se sempre em conta que o desenvolvimento
humano é um processo de crescimento e mudança a nível físico, de comportamento,
cognitivo e emocional ao longo da vida. Em cada fase surgem características
específicas. As linhas orientadoras de desenvolvimento aplicam-se a grande parte das
crianças em cada fase de desenvolvimento. No entanto, cada criança é única e pode
atingir estas fases de desenvolvimento mais precocemente ou mais tarde do que outras
da mesma idade.
Neste âmbito, importa salientar que a problemática do desenvolvimento
cognitivo da criança tem vindo a ser estudada ao longo dos anos por vários autores,
sendo Piaget (1975) um dos principais estudiosos sobre a matéria.
Piaget (1975) dedicou parte da sua vida a observar o comportamento dos bebés,
crianças e adolescentes a fim de estudar a forma como se processa o seu
desenvolvimento. Esta é uma discussão que sempre existiu na Psicologia do
Desenvolvimento, a de encontrar os princípios que permitam delimitar os estádios de
desenvolvimento (Krueger, 2012).
Cada estádio coloca em correspondência uma fonte pulsional (zona erógena) um
objeto particular, ou seja, o tipo de relação do objeto e o tipo de conflito. Os três
realizam um equilíbrio temporário entre a satisfação ou não das pulsões, daqui
resultando as noções de fixação e regressão, que podem explicar as desarmonias
observadas na passagem de um a outro estádio (Papalia, Olds & Feldman, 2001).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
30
Defende a adaptação do indivíduo ao meio. Devido a uma série de adaptações
sucessivas, atinge um equilíbrio para o qual contribuem o processo de assimilação,
incorporação de elementos à estrutura do sujeito e à acomodação que caracteriza as
modificações da estrutura do sujeito em função das modificações do meio e das
interações realizadas. Portanto, maturação neurológica, experiência adquirida resultante
da ação sobre o meio e objeto, interações e transmissões sociais, contribuem para que se
chegue a um equilíbrio.
Piaget (1975) considera que a criança tenta compreender o seu mundo através de
um relacionamento ativo com pessoas e objetos. A partir das interações com o mundo
que a rodeia, a criança vai-se aproximando, num ritmo consistente, do objetivo ideal que
é o raciocínio abstrato. O psicólogo tem exercido uma influência extraordinária na
psicologia moderna do desenvolvimento. Estimulou o interesse pelos estádios
maturacionais do desenvolvimento e pela importância da cognição para muitos aspetos
do funcionamento psicológico, tendo atuado como uma contra força construtiva à ideia
de que as crianças, os seus pensamentos e modos de abordar problemas, são
basicamente o resultado daquilo que se lhe ensine diretamente.
O autor acredita que os objetivos do desenvolvimento incluem a habilidade para
raciocinar e para organizar regras, por ele denominadas operações, em estruturas de
nível superior mais complexo.
O sistema psicológico é influenciado pelas experiências que as crianças têm no
meio que as rodeiam, constituindo-se aquelas como um conjunto atuante, na medida em
que ela própria desencadeia a experiência, o que dá à aprendizagem e ao
desenvolvimento um cariz mais amplo, não os reduzindo ao simples condicionamento
de reflexos (Piaget, 1975).
Este autor delimitou quatro estádios principais do desenvolvimento intelectual
da criança: o sensório motor (dos 0 aos 18 meses), o pré-operatório (dos 18 meses aos 7
anos), o operatório-concreto (dos 7 aos 12 anos) e, por último, o lógico-formal (dos 12
anos em diante). Esses estádios são contínuos e cada um deles é elaborado a partir do
anterior, sendo também um derivado deste. O psicólogo acreditava que nenhuma
criança possa omitir qualquer um dos estádios, dado que cada um empresta do anterior
os seus feitos e realizações. Cada nova experiência é agregada ao material já
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
31
acumulado, havendo sempre uma relação entre a habilidade e crenças atuais da criança e
todo o seu passado.
Em suma, o desenvolvimento da criança é constituído por três domínios: o
domínio físico, que se relaciona com o desenvolvimento do corpo e motor, o domínio
cognitivo, que se prende com o desenvolvimento do pensamento e da linguagem e o
domínio emocional ou socioafetivo, que envolve o desenvolvimento da personalidade e
das relações com os outros (Krueger, 2012). Concluiu-se, assim, que o desenvolvimento
é contínuo quando existe uma acumulação gradual de pequenas mudanças de natureza
quantitativa. Pelo contrário, encara-se o desenvolvimento como sendo um processo
descontínuo, quando é pontuado abruptamente devido à ocorrência de mudanças
qualitativas, das quais emerge um desenvolvimento qualitativamente superior. Cada um
dos parâmetros é um estádio de desenvolvimento.
1.3. A Organização do Espaço
Os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, contudo, o
equipamento, os materiais e a forma como estes estão dispostos condicionam o que as
crianças podem fazer e aprender. A reflexão permanente sobre a funcionalidade e
adequação do espaço e as potencialidades educativas dos materiais permite que a sua
organização vá sendo modificada de acordo com as necessidades e evolução do grupo
(Fernandes, 2014). De acordo com a mesma autora, a criança, ao compreender como o
espaço está organizado e como pode ser utilizado, demonstra ser mais autónoma e
responsável pelas escolhas de utilização dos diferentes materiais.
Para Fernandes (2014, p. 21), “a organização do espaço pode facilitar a
aprendizagem, criar desafios, provocar a curiosidade, potenciar autonomia e relações
interpessoais positivas”. Assim sendo, ainda na opinião da mesma autora,
“tem de se potenciar a criação de um ambiente familiar, promotor de segurança,
onde as crianças conheçam seguranças e vastas possibilidades para explorações,
descobertas e estabelecimento de relações sociais, desenvolvendo a sua
autonomia e competências, permitindo-se às crianças sentirem-se fortalecidas na
sua autoestima”
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
32
Por conseguinte, o educador não deve unicamente forçar o desenvolvimento da
criança, “mas garantir que as experiências e as rotinas diárias das crianças lhe confiram
segurança emocional e encorajamento” (Portugal, 2012, cit. por Fernandes, 2014, p. 21).
A reforçar o anteriormente exposto, recorre-se às Orientações Curriculares
para a Educação Pré-escolar - OCEPE (Ministério da Educação, 1997, p. 37),
segundo as quais:
“os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de
equipamento, os materiais existentes e a forma com estão dispostos
condicionam, em grande medida, o que as crianças podem fazer e aprender. A
organização e a utilização do espaço são expressão das intenções educativas e
da dinâmica do grupo, sendo indispensável que o educador se interrogue sobre a
função e finalidades educativas dos materiais de modo a planear e fundamentar
as razões dessa organização”.
Como tal, é necessária uma reflexão sobre o espaço, materiais e sua organização,
tal como o preconizam as OCEPE assumindo-se, inclusive, como condição sine qua non
“para evitar espaços estereotipados e padronizados que não são desafiadores para as
crianças” (Ministério da Educação, 1997, p. 37).
A organização do espaço está de acordo com o Currículo High-Scope, com o
recurso à delimitação de áreas de interesse devidamente identificadas, nas quais se
promove a aprendizagem ativa através de experiências significativas. Conforme sustenta
Oliveira-Formosinho (2007, p. 71),
“o papel do adulto é basicamente o de criar situações que desafiem o pensamento
actual da criança e, assim provoquem o conflito cognitivo (…) o currículo
High-Scope está pensado para que a criança possa, no ambiente educacional que
se criou, fazer muitas operações de transformação dos objectos de
conhecimento”.
Deste modo, e tendo-se em consideração a premissa de que a Educação Pré-
Escolar tem um papel capital na emergência da leitura e da escrita como contributo para
a construção de aprendizagens significativas (Sousa, 2010), recorreu-se ao modelo
High-Scope, cujos pressupostos têm como alicerce a teoria de Piaget, explicitada neste
trabalho anteriormente.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
33
O espaço é, em conformidade com o Currículo High-Scope, um meio essencial
de “aprendizagem que deve exigir do educador grande investigação e investimento no
seu arranjo e equipamento” (Sousa, 2010, p. 16). Tendo como ponto de referência estes
pressupostos, foi possível realizar aprendizagens significativas, abarcando as diferentes
áreas de conteúdo, algumas das quais expostas no Capítulo III.
Assim, a sala dispõe das seguintes Áreas de Interesse:
- “Área do Tapete”, local de reunião do grande grupo, aqui funciona também a
área da biblioteca e da televisão. No tapete é feita a reunião diária onde se conversa,
resolvem problemas, trazem-se novidades, ouvem-se histórias e músicas, cantam-se
canções, entre outras de atividade do interesse das crianças. É também nesta área que se
preenche o planeamento das atividades do dia, ocorrendo igualmente o preenchimento
do “Quadro do Tempo”, através do qual as crianças aprendem a gerir a sua autonomia.
Este momento é destinado também à realização de atividades com intencionalidade
educativa, onde os adultos promovem experiências de aprendizagem orientadas. Na área
da biblioteca, as crianças podem, ainda, desenvolver as seguintes competências:
imaginação, criatividade, gosto pela leitura e iniciação à escrita, recontar histórias e
descrever imagens;
- “Área da Casinha” (Figura 8), trata-se do local onde as crianças podem realizar
atividades de “faz-de-conta”, a qual contém a cozinha, o quarto e as trapalhadas, através
da imitação dos adultos que observam no seu dia-a-dia (aqui as crianças podem assumir
os seguintes papéis: ser mãe, pai, filho, professor, bebé, ou mesmo “Sr. Doutor”,...).
Com estas experiências, as crianças desenvolvem competências básicas,
nomeadamente a linguagem oral, o respeito pelos outros, desenvolvem a sua autoestima
Figura 8 - Área da casinha Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
34
e a capacidade de iniciativa e autonomia, indo ao encontro do preconizado pelas
OCEPE (Ministério da Educação, 1997), cujos objetivos pedagógicos remetem para que
se faculte, a cada criança, a oportunidade de desenvolver a sua autonomia, socialização
e desenvolvimento intelectual, o que requer que se estimule o desenvolvimento global
da criança, respeitando as suas características individuais, fomentando comportamentos
que promovam aprendizagens significativas e diferenciadas;
- “Área da Garagem/Carros”, propícia também a experiências de “faz-de-conta”
e imitação do adulto, através das quais as crianças desenvolvem todas as competências
enunciadas na “Área da Casinha”;
- “Área da Expressão Plástica”, na qual as crianças podem realizar atividades de
recorte e colagem, pintura, desenho, entre outras. Esta área tem como apoio duas mesas
onde se realizam as atividades. Aqui, o grupo desenvolve a atenção, a concentração e o
empenhamento nas suas tarefas; a autonomia e a responsabilidade, a capacidade para
utilizar, de forma adequada, diferentes materiais e para terminar as tarefas que inicia, as
habilidades básicas (desenhar, recortar, colar, pintar, etc.), o seu sentido estético e
artístico. A Expressão Plástica requer um controlo da motricidade fina, diretamente
relacionada com a expressão motora, todavia, recorrendo a materiais e instrumentos
característicos e a códigos próprios mediadores desta forma de expressão (OCEPE,
Ministério da Educação, 1997). Ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, teve-se
sempre a preocupação de proporcionar atividades de Expressão Plástica de acordo com
a iniciativa das crianças, as quais, segundo as OCEPE (Ministério da Educação, 1997, p.
61), exteriorizam espontaneamente imagens que interiormente construíram, fazendo
com que estas se transformem em situações educativas “quando implicam um forte
envolvimento da criança que se traduz pelo prazer e desejo de explorar e de realizar um
trabalho que considera acabado”. De acordo, ainda, com as OCEPE (Ministério da
Educação, 1997, p. 62), “a expressão plástica enquanto meio de representação e
comunicação pode ser da iniciativa da criança ou proposta pelo educador, partindo das
vivências individuais ou de grupo”.
- “Área da Modelagem”, local onde as crianças fazem modelagem com
plasticinas, com o apoio de uma mesa, onde têm a oportunidade de executar
experiências de modelagem (Figura 9). A Expressão Plástica dispõe de dimensões com
possibilidades tridimensionais, como a modelagem, onde se podem utilizar diversos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
35
materiais, abarcando os mais flexíveis, como a areia molhada até aos mais consistentes
como o barro, de preferência, a plasticina e a pasta de papel, passando casualmente pela
massa de cores (OCEPE, Ministério da Educação, 1997).
- “Área dos Jogos de Chão e de Mesa” (Figura 10), local onde se valoriza a
experimentação, a reflexão, a autonomia e a cooperação, promovendo, assim, o
desenvolvimento, cognitivo, socioafetivo, moral e o motor, a partir da base
experimental da criança, onde as interações sociais se desenvolvem no mundo físico dos
objetos.
Figura 10- Área dos Jogos de Chão e de Mesa Fonte: Própria
Figura 9 - Área da modelagem Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
36
Importa também salientar que o espaço exterior é um espaço educativo,
decorrente das potencialidades educativas que pode oferecer, à semelhança do espaço
interior. No espaço exterior, ocorrem uma diversificação de oportunidades educativas,
pela utilização de um espaço com outras características e potencialidades, dando-se
como exemplo, a Horta Pedagógica (Figura 13) e a celebração de dias festivos, como
são exemplo o Dia da Família (Figura 14) e o Dia da Floresta (Figura 15).
Figura 13 - Horta Pedagógica Fonte: Própria
Figura 14 - Comemoração do Dia da Família Fonte: Própria
Figura 11 - Zona de leitura e TV Fonte: Própria
Figura 12 - Mesa de trabalhos Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
37
Deste modo, o espaço exterior permite às crianças vivenciarem situações
educativas intencionalmente planeadas, bem como realizar atividades informais. Esta
dupla função requer que a sua organização seja cuidadosamente pensada, o que implica
que os equipamentos e os materiais correspondam a critérios de qualidade, que
assegurem as condições de segurança das crianças. O conhecimento do meio próximo e
de outros meios mais distantes faculta aprendizagens relacionadas com a área de
Conhecimento do Mundo (Ministério da Educação, 1997).
1.4. A Organização do Tempo
Embora o tempo corresponda a momentos que se repetem com uma certa
periodicidade, o tempo educativo tem normalmente uma distribuição flexível. A
sucessão de cada dia ou de momentos, isto é, a rotina é educativa e planificada
intencionalmente pelo educador. Com as rotinas, as crianças sabem o que podem fazer
nos vários momentos do dia e prever o que vai acontecer de seguida, tendo a liberdade
de propor alterações. Quando as rotinas são agradáveis, as crianças aprendem que as
suas necessidades e os seus corpos são importantes. As crianças necessitam de vastas
oportunidades para experimentar uma multiplicidade de experiências sensoriais e
motoras. Um ambiente bem organizado, onde os objetos estimulantes estão acessíveis e
onde há uma diversidade de escolhas e desafios visuais, táteis e motores que chamam a
Figura 15 - Dia da Floresta Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
38
atenção da criança, encoraja a sua curiosidade, a exploração, e possibilita que cada
criança estabeleça uma relação com o mundo ao seu próprio ritmo (Conselho Nacional
de Educação, 2011 cit. por Fernandes, 2014).
O tempo segue uma sequência a que, normalmente, designamos, então, de rotina
diária e inclui atividades individuais, em pequeno e em grande grupo, atividades de
interior e de exterior, atividades livres e orientadas e atividades que implicam grande
movimento.
As rotinas diárias são extremamente importantes ao longo de todo o percurso de
desenvolvimento da criança. Para Oliveira-Formosinho (2007, p. 69), “criar uma rotina
diária é basicamente isto: fazer com que o tempo seja um tempo de experiências
educacionais ricas em interações positivas”. Elas são a primeira forma de interação da
criança com os educadores, proporcionando continuidade, estabilidade e previsibilidade,
que são características essenciais para um desenvolvimento saudável. Uma das grandes
vantagens da rotina diária é que “permite criar maior oportunidade para todas e cada
uma das crianças. Sem rotinas, o educador tende a centrar-se só nalgumas crianças”
(Oliveira-Formosinho, 2007, p.70). As rotinas funcionam como elementos
globalizadores, em torno dos quais se deve articular a ação educativa. As situações de
rotina constituem momentos privilegiados de interação adulto/criança, durante as quais
o adulto pode conversar com a criança, criar, jogar, falar, sorrir, estabelecendo uma
relação afetuosa com cada criança, uma vez que cada uma delas é única e tem
necessidades diferentes. As rotinas são flexíveis e momentos de trocas intensas e de
aprendizagens significativas, em que se promove a independência e a autonomia
(Marchão, 2003).
As rotinas são referências temporais que ajudam na compreensão do tempo,
nomeadamente passado, presente, futuro, contexto semanal, mensal e anual. A
distribuição do tempo relaciona-se com a organização do espaço, pois a utilização do
tempo depende das experiências e oportunidades educativas proporcionadas pelos
espaços. Deste modo, o tempo e o espaço devem ser articulados e deverão adaptar-se às
caraterísticas e necessidades do grupo, bem como de cada criança, conforme se ilustra
no quadro seguinte (Quadro 1).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
39
Quadro 1- Dia tipo na Sala de Jardim-de-Infância
Hora (aprox.) Atividade Descrição 8h30 – 9h30 Acolhimento 8h30 – 9h30: As crianças são acolhidas
na sala polivalente. 9h30 – 10h Reunião de Grande Grupo Conversas, jogos, canções, histórias,
marcação do calendário. 10h – 11h Atividade Orientada (pequeno
grupo ou individualmente)
São realizadas atividades orientadas constantes na planificação diária.
11h Arrumação As crianças procedem à arrumação.
11h15 – 11h30 Higiene Momento livre. 11h30 – 12h Almoço
No refeitório, as crianças são apoiadas,
no entanto, o objetivo é promover a autonomia e respeitar o ritmo
individual.
12h – 12h30 Higiene Momento livre. 12h30 – 14h45/15h Repouso
Atividades Orientadas Na sala dormitório para as crianças que
ainda fazem repouso. Na sala para as crianças mais velhas do
grupo.
15h – 15h30 Higiene As crianças são apoiadas para se levantarem, calçar e vestir, preparando-
se para o lanche. 15h30 – 16h Lanche Idem “almoço”
16h – 17h Atividades nas Áreas de interesse Conclusão de atividades
Na sala, continuação da atividade desenvolvida no período da manhã e/ou
outra, apoiada pela equipa de sala.
17h – 19h Brincadeira livre / Saídas
Na sala de Jardim-de-Infância e na sala polivalente
Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
40
A organização do tempo na Sala de Jardim-de-Infância tem em linha de conta o
facto da educadora desta sala acumular funções de Diretora Pedagógica. Por este motivo
e para melhor articulação entre a equipa, passa-se a explicitar a organização semanal da
sala mais em pormenor (Quadro 2).
Quadro 2 - Protótipo de organização semanal
Manhã Tarde
2ª feira Acolhimento com canções em que participam as crianças de todas as salas.
Conversa e registo de fim-de-semana Atividade Orientada
Brincadeiras nas Áreas de Interesse
3ª feira Atividade Orientada Ginástica
4ª feira Natação Atividade orientada e/ou nas áreas de interesse
para as crianças que não praticam natação
Música
5ª feira Inglês Brincadeiras nas Áreas de Interesse
6ª feira Atividade Orientada Brincadeiras nas Áreas de Interesse
Fonte: Própria
1.5. A Organização da Equipa
A equipa da sala é constituída por uma educadora de infância e uma ajudante de
ação educativa, cujos horários são os seguintes: Ana: 9h00 – 13h30m e 14h30m –
18h00; Catarina: 9h00 – 12h30m e 13h30m – 18h00. O trabalho de equipa é um aspeto
deveras importante. Este fator possui tanto de importância, como de dificuldade, isto é,
no trabalho de equipa é necessário saber, conhecer, conviver e trabalhar com diferentes
personalidades; é necessário unir esforços no sentido de trabalhar para um único
objetivo: as crianças. Saber respeitar, saber ouvir e ser ouvido é um passo e um pilar
importante. Aprender e dar a conhecer novos caminhos a cada membro da equipa é uma
opção a ter na sala. A educadora conta com a colaboração da ajudante para colocar em
prática todas as intenções de trabalho para com o grupo.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
41
CAPÍTULO II - Descrição do Processo de Prática de Ensino Supervisionada
A Prática de Ensino Supervisionada (PES), foi realizado um estágio com a
duração total de 224 horas em contexto de Educação Pré-Escolar (PES I). O mesmo
decorreu no Jardim de Infância da Casa do Povo de Vila Nova de Tazem, numa turma
onde a estagiária já trabalha há mais de seis anos como auxiliar, sendo licenciada em
Ensino Básico na variante Português/Francês. Contudo, no âmbito da PES I, a
orientação e supervisão que se recebeu foram de extrema importância.
Neste estágio, houve a preocupação de a estagiária se debruçar sobre as
dimensões pedagógicas a considerar na organização do espaço e na seleção dos
materiais, reconhecendo ser importante que a criança sinta uma certa tensão (benéfica)
que a leve a um equilíbrio harmonioso e que se traduza no desejo de aprender (Tavares
& Alarcão, 2010). Assim, teve-se a preocupação constante de motivar as crianças para a
aprendizagem, sendo esta um processo normal, harmónico e progressivo, de exploração,
descoberta e de reorganização mental.
Ao nível da prática pedagógica houve ainda a preocupação de refletir sobre as
intencionalidades educativas a promover, com vista a organizar experiências de
aprendizagem significativas, resultando numa boa articulação das diferentes áreas de
conteúdo preconizados nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997), nomeadamente a
formação pessoal e social, o conhecimento do mundo e a expressão e comunicação, nos
diferentes domínios que a integram: linguagem oral e abordagem à escrita, matemática,
expressão motora, musical, dramática e plástica. Através destas experiências e
atividades, tomou-se consciência do processo educativo de cada uma, bem como da sua
progressão.
Tornou-se, deste modo, fundamental entender como as crianças pensavam em
situações de aprendizagem, proporcionando-lhe experiências (Vieira & Lino, 2007), de
acordo com os seus interesses e curiosidades (Tavares & Alarcão, 2010), no sentido de
realizarem aprendizagens significativas, construindo o seu próprio conhecimento.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
42
A criança ao apresentar-se “com uma energia e um dinamismo próprios, que age
a partir de interesses concretos, aprende as coisas do mundo de forma global (…)
através das suas infindáveis capacidades e talentos que se auto-organizam a partir de
interesses e necessidades concretas” (Mendonça, 1997, p. 26), assume-se como o centro
de todo o processo educativo, proporcionando o desenvolvimento de atividades e
projetos tendo por base motivações intrínsecas evidenciadas. Para responder a isto, foi
necessário escutar as suas vozes e aferir as suas necessidades e interesses, o que
permitiu ganhar alguns conhecimentos de como construir a intencionalidade educativa
e, ao mesmo tempo, ir ao encontro das motivações das crianças.
O desenvolvimento das atividades abrangeu não só o grande grupo, mas também
grupos mais pequenos e intervenções individuais, para que fosse assegurada uma
diferenciação pedagógica, através de uma intervenção mais individualizada. As
atividades livres não foram descuradas, pois assumiu-se o brincar como facilitador de
uma multiplicidade de aprendizagens, que ocorreram individualmente ou em interação
com os pares. A formação pessoal e social, ao ser uma área integradora e transversal,
esteve patente em todos os momentos de prática, onde se pretendeu favorecer a
autonomia e independência das crianças, incentivando a aquisição do saber-fazer. A
educação para os valores esteve igualmente presente, fomentada através de atitudes de
cooperação, de compreensão e respeito pelo outro.
Como referem Brickman e Taylor (1996, pp.3-4), as experiências de
aprendizagem “devem tornar a criança capaz de construir o seu próprio conhecimento
lidando diretamente com pessoas, materiais e ideias”. Sendo assim, ao educador cabe
um papel crucial de apoiar e orientar a criança em todo o processo de aprendizagem.
Neste sentido, a intervenção pedagógica, durante o estágio, proporcionou uma
participação ativa das crianças em todo processo da ação, o que fomentou o
desenvolvimento do trabalho e consequente empenho, motivação e bem-estar emocional
das mesmas.
Deste modo, no decurso da PES I teve-se a oportunidade de desenvolver
algumas competências na gestão da rotina e do comportamento, o que foi muito
gratificante. Pela experiência obtida, constatou-se o benefício que pode advir da
utilização de estratégias de natureza lúdica.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
43
Um outro aspeto importante refere-se à gestão do tempo, no que diz respeito à
alternância de atividades que solicitam uma atenção mais orientada e de atividades mais
dinâmicas, requerendo ao educador uma sensibilidade mais alargada. Assim, verificou-
se que o tempo prolongado de algumas atividades conduziu a alguns défices de
concentração e atenção das crianças e, consequentemente, a comportamentos mais
desestabilizadores. Concluiu-se que, em qualquer grupo de crianças, o tempo
pedagógico precisa ser criticamente refletido a partir das aprendizagens experienciadas
das crianças e das educadoras, para que inclua uma polifonia de ritmos e tenha em conta
o bem-estar das crianças na execução das atividades (Oliveira-Formosinho, 2009).
No que diz respeito às rotinas da sala de atividades, houve a preocupação com a
sua estruturação de acordo com as OCEPE (Ministério da Educação, 1997), uma vez
que, durante a semana, se tentou sempre abordar todas as áreas do conhecimento.
Relativamente às atividades de livre escolha, foi construído um quadro, com a ajuda das
crianças, onde diariamente elas próprias colocavam o seu nome na área por onde tinham
passado, tendo como objetivo fazê-las passar por todas as áreas da sala, durante toda a
semana.
O uso de uma panóplia de atividades diversificadas e adequadas, atribuídas
sempre com um caráter lúdico, permitiu às crianças a experiência de diferentes
situações e materiais, em paralelo com a aquisição de diferentes competências. Esta foi,
desde o início até o fim do estágio, a grande preocupação da estagiária em termos de
estratégias, no sentido de almejar as competências desejadas. Foram atingidos
resultados gratificantes, nomeadamente a nível da identidade pessoal e da formação
social, pois, segundo Zabalza (1998, p. 82), o jogo viabiliza à criança de forma natural,
levando-a a “construir seus próprios modelos de conhecimento, de comportamento
socio-afetivo e de seleção de valores”.
Outro aspeto que se evidencia como um grande desafio para qualquer educador
de infância, sobretudo com um grupo grande, é a atenção individualizada a cada criança.
De facto, pensar que é possível prever um tempo de atenção individualizada para cada
criança, separadamente, em todas as ações desenvolvidas, é tarefa complexa, não
obstante existirem momentos que sugerem e exigem esse tipo de atenção focada nas
necessidades da criança. É importante potenciar cada um destes momentos, pois “é
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
44
justamente com um estilo de trabalho que atenda individualmente às crianças que
poderão ser realizadas experiências de integração” (Zabalza, 1998, p. 53). Deste modo,
constatou-se que, através do apoio individualizado, as crianças aprendem melhor a
controlar as suas relações com os outros e o ambiente onde estão inseridas.
Das 224 horas de regência, optou-se por exemplificar de modo mais
pormenorizado apenas algumas semanas de regência, de modo a poder-se demonstrar
como decorreu a PES I. Salienta-se que se apresentam em anexo as respetivas
planificações das regências descritas.
2. Descrição de algumas atividades
Nestes dias, tal como em grande parte dos restantes, pois a Instituição onde se
realizou o estágio é a mesma onde se desempenham funções de assistente operacional,
cumpriu-se o horário letivo na íntegra das 9h00 às 12h30 e das 13h30 às 18h00, durante
toda a semana.
Como esta realidade não é de todo nova, na medida em que é o próprio local de
trabalho, as crianças não estranharam a presença da estagiária no desempenho das
atividades, por isso as rotinas e as atividades decorrem dentro da normalidade.
2.1. Semana de atividades – 17 a 21 de março de 2014
Esta semana de regências foi dedicada ao meio ambiente. Tendo-se trabalhado
como área curricular principal o conhecimento do mundo, embora existindo, como é
natural no pré-escolar, a interdisciplinaridade com outras áreas, nomeadamente com a
áreas de expressão (no subdomínio da expressão plástica) e da comunicação (cf.
ANEXOS I e II)
Começámos a semana, a mostrar uma história no computador sobre a
“sementinha” (Figura 16). Foram, nessa sequência, realizadas atividades diversificadas
sobre o tema e fomentados diálogos com as crianças acerca dos cuidados a ter com a
natureza. Nestes momentos o objetivo era que cada criança fosse capaz de se expor
perante o grupo e dar a sua opinião, sobretudo, porque para muitas delas a exposição
oral é ainda um processo muito complicado.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
45
Para além desta atividade, cada criança desenvolveu uma atividade plástica,
pintando um desenho de árvore.
No segundo dia, seguindo o tema do meio ambiente, plantámos alguns arbustos e
árvores proporcionando uma manhã bastante produtiva (Figura 17), essencialmente no
que concerne ao contacto com o meio exterior, sempre do agrado das crianças. (cf.
ANEXOS III, IV e V)
O dia seguinte foi alusivo ao dia do Pai e, deixando de parte a temática do meio
ambiente, foi ensinada uma canção sobre o dia do Pai e lida a história “Um dia especial
com o meu Pai” (Figura 18).
Figura 17 – Plantação de árvores e arbustos Fonte: Própria
Figura 18 – Canção dia do Pai Fonte: Própria
Figura 16 - Leitura da história “A Sementinha” Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
46
O dia 20, voltando ao tema do meio ambiente, foi dedicado às experiências.
Relembrámos a história da sementinha e através dela, fizemos uma experiência com
metade de uma garrafa de plástico, feijão, algodão e água (Figura 19). Cada criança
semeou o seu feijão sendo que todos os dias teria de tratar dele, fomentando assim a
responsabilidade. (cf. ANEXOS VI e VII)
Para finalizar a semana, no dia 21 dedicámo-nos à expressão plástica, construindo
um painel em forma de árvore. Na sua execução, enquanto algumas crianças picotavam
flores e pássaros, outras pintavam o tronco com carimbagem, assim como, com as suas
mãos pintadas de verde faziam as folhas (Figura 20). O mesmo foi usado para darmos
as boas vindas à Primavera e assinalarmos o seu dia (Mundial da árvore). (conforme
ANEXOS VIII e IX)
Figura 19 – Semear um feijão Fonte: Própria
Figura 20 – Elaboração de um painel sobre a árvore Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
47
2.2. Semana de atividades – 31 de março a 4 de abril de 2014
Como todas as semanas esta, sem exceção, começou com o encontro dos colegas
das várias valências da instituição na sala de acolhimento, cantando e saudando os seus
colegas e professores.
No primeiro dia desta nova semana de regências, (cf. ANEXOS X e XI) dia (31) foi
dada importância a uma energia renovável “O Sol” (Figura 21). Num painel com quatro
imagens contou-se uma história e fizeram-se perguntas. A mesma foi recontada pelas
crianças.
A leitura faz parte do dia-a-dia das crianças do pré-escolar, despertando nelas a
sua criatividade e imaginação.
De facto, independentemente do tema desenvolvido, é pertinente que a leitura de
várias histórias, sempre realizada de forma diferentes e usando recursos diversificados.
Neste dia, a história foi lida com recurso a um painel de imagens, em que cada criança
teve oportunidade de a recriar à sua maneira, fomentando-se assim a sua criatividade e
autonomia.
As histórias lidas ou contadas às crianças, recontadas e inventadas por elas,
através da memória ou a partir de imagens, são um meio de abordar o texto narrativo
que, para além de outras formas de exploração, em outros domínios de expressão,
suscitam o desejo de aprender a ler. O modo como o educador lê para as crianças e
utiliza os diferentes tipos de texto constituem exemplos de como e para que serve ler.
Figura 21 – “O Sol” Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
48
Na leitura de uma história o educador pode partilhar com as crianças as suas
estratégias de leitura, por exemplo: ler o título para que elas possam dizer do que trata a
história, identificar personagens, dar outro fim à história. Tudo serve para que a criança
interprete o sentido, retire as ideias fundamentais, reconstrua informação.
Seguidamente foi ensinada uma canção sobre o “Sol”, tendo o dia sido terminado
com a realização de uma ficha sobre a história.
No dia 1 de abril, foi referenciada a história anterior, sendo dada importância ao
domínio da matemática, fazendo contagens, reconhecendo os números, criando
conjuntos (Figura 22). Para esta atividade foi usado um caracol, feito em cartolina, com
vários caracóis pequenos em que cada um continha números para identificar, e fazer a
contagem. O caracol é escolhido devido à sua presença na história do sol. (cf. ANEXOS
XII e XIII)
Tal como refere Kamii (citando Piaget, 2003) o jogo é um tipo de atividade
particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da
criança.” Assim, a autora realça nos seus trabalhos os jogos em grupo, como fator de
importância para o desenvolvimento da capacidade cognitiva e interpessoal. A
capacidade de jogar em grupo é uma conquista cognitiva e social de grande importância
que deve ser encorajada nesta idade e ser constantemente estimulada a partir daqui.
O dia 2 de abril foi preenchido com outras atividades: a natação (Figura 23). e a
expressão musical. (cf. ANEXO XIV). Neste último domínio foi feita a
interdisciplinaridade com a área de comunicação, pois numa ocasião foi contada a
história da “Joaninha Vaidosa” e a professora de Música aproveitou para completar a
história com vários instrumentos tocados pelas crianças.
Figura 22 – Domínio da Matemática com o jogo do Caracol Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
49
A manhã do dia 3 de abril foi preenchida pela aula de Inglês. (cf. ANEXOS XVI e
XVII) À tarde, a temática foi alusiva à Páscoa e dentro da expressão plástica, as crianças
iniciaram um trabalho, em que cada uma escolheu e pintou um coelho ou um pintainho
(Figura 24).
Estas atividades, por vezes, não são concluídas por algum motivo, obrigando à
alteração do plano de aula, quando algumas crianças são mais céleres na conclusão de
algumas tarefas, a alternativa é levar a que as crianças brinquem nos vários “cantinhos”
existentes nas salas (mesa da plasticina, cantinho dos jogos, casa das bonecas).
Dia 4 de abril, a convite da Escola Básica 2,3 de Vila Nova de Tazem, as crianças
estiveram presentes no auditório do referido estabelecimento, para ouvir, juntamente
com outros grupos de outras escolas, uma história contada e ilustrada pela escritora
Milu. A história, assim como parte das obras da escritora, é ilustrada em tecido. (cf.
ANEXO XVIII)
Nestas interações, pretende-se criar um ambiente positivo com o intuito de todo o
grupo beneficiar de relações de amizade, cumplicidade, respeito, entreajuda e confiança.
Figura 23 – Outras atividades - Natação Fonte: Própria
Figura 24 – Trabalho da Páscoa – Coelho e Pintainho Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
50
No período da tarde foi concluído o trabalho, iniciado no dia anterior, (cf. ANEXO
XIX) com a picotagem das patas, dos bicos, das asas e das orelhas dos coelhos e dos
pintainhos, elaborados com os rolos de papel higiénico (Figura 25).
2.3. Semana de atividades – 14 a 17 de abril de 2014
Na semana da 3ª regência (14 a 17 de abril), deu-se importância ao tema da
“Páscoa”, aos usos e costumes, às tradições de padrinhos e madrinhas.
Após visualização de um filme sobre um coelho, à qual se seguiu um trabalho
sobre a quadra festiva, as crianças picotaram um coelho com ovos. (cf. ANEXOS XX e
XXI)
A semana continuou com a visita a uma senhora que tem como tradição fazer os
folares da Páscoa. Cada criança teve oportunidade de fazer o seu próprio folar e de o
colocar no forno (Figura 26). O folar é um bolo tradicional que é dado no domingo de
Páscoa pelos afilhados aos seus padrinhos. (cf. ANEXOS XXII e XXIII)
Figura 26 – O folar da Páscoa Fonte: Própria
Figura 25 – Trabalho da Páscoa – picotagem Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Os dias 16 e 17 de abril foram dedicados às brincadeiras e aos jogos, no parque
infantil da Instituição. Com as atividades programadas do inglês, da música e da natação
a preencherem parte da componente letiva, o restante foi usado em atividades livres das
crianças. (cf. ANEXOS XXIV e XXV)
2.4. Semana de atividades – 22 a 24 de abril de 2014
Já no dia 22 de abril, e após umas miniférias, realizou-se um pequeno debate sobre
como teriam corrido estes dias. Posteriormente, iniciou-se uma atividade com vista a
trabalhar o domínio da matemática. (cf. ANEXO XXVI)
Antes de entrar no tema, foi mostrada uma história intitulada “O quadradinho”,
automaticamente as crianças descobriram que se iria falar sobre as figuras geométricas
(quadrado, círculo, triângulo e retângulo). Foi, depois, realizado um jogo para
visualizarem a figura e aprenderem o seu nome, colocando-o na respetiva caixa. (cf.
ANEXO XXVII)
Como na figura também estava o nome, elas através da visualização das letras,
conseguiam colocar na caixa certa. Boleto (2010) refere a esse respeito que a
“Matemática deve desenvolver o raciocínio intuitivo através da manipulação de
materiais e das atividades lúdicas”.
Por fim foi distribuída uma ficha com figuras geométricas, na qual cada criança
tinha que completar o contorno com várias cores.
Figura 27 – A figura geométrica
Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
52
No dia 24 de abril, sexta-feira, como estava a chegar o dia da mãe, as crianças
começaram a fazer o seu presente. Desta vez com uma caixa de ovos, foi feita a técnica
do marmoreado para enfeitar a caixa (Figura 28), o objetivo era fazer uma caixinha de
costura. (cf. ANEXO XXIX)
2.5. Semana de atividades – 28 de abril a 2 de maio de 2014
No dia 28 de abril, como é usual diariamente, fez-se o calendário. Pois todos os
dias cada criança, por ordem alfabética, faz o calendário e como é o chefe de turma vai
descobrir qual o dia da semana, o mês, o ano, a estação do ano e o estado do tempo.
Seguidamente deu-se início ao tema “Horta”, ensinando à crianças, quais os cuidados a
ter e se seriamos capazes de fazer uma e tratar dela. Neste dia, foram mostradas as
várias plantas e sementes que se iriam plantar e semear. (cf. ANEXOS XXX e XXXI)
Figura 29 – As plantas e sementes para a horta Fonte: Própria
Figura 28 – Técnica do marmoreado Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
53
No dia 29 de abril e após a explicação de todos os procedimentos a ter com uma
horta, cada menino pintou um desenho com um vegetal, o qual foi posteriormente
colocado numa tabuleta de madeira, ficando a mesma com o aspeto presentado na
Figura 30. Já na horta, para a plantação e sementeira cada criança colocou a sua tabuleta
com o desenho respetivo. (cf. ANEXOS XXXII e XXXIII)
Estas atividades devem ser dinâmicas, despertando ainda mais o interesse da
criança, devem envolver conceitos que poderão ser trabalhados depois no 1º ciclo em
estudo do meio, criando assim uma relação entre a teoria e a prática com o propósito de
aprender determinados conceitos entro da sala, as crianças como afirma uma naturalista
Cornell (1996) entendem e gravam na memória os conceitos quando aprendem
por meio de experiência direta e pessoal.
2.6. Semana de atividades – 12 a 19 de maio de 2014
Alguns dos temas abordados nas regências realizadas, foram feitos de acordo
com o programa Eco escolas, pois a Casa do Povo de Vila Nova de Tazem está inscrita
no referido programa.
Assim, iniciada mais uma semana de regência (cf. ANEXOS XXXIV e XXXV), no
dia 12 de maio o tema proposto foi: “A importância da água”. Através do retroprojetor
foi mostrado um PowerPoint sobre a temática (Figura 31). Aproveitando essa
visualização que interessou muito as crianças, falou-se sobre o ciclo da água. Em
seguida, construíram um puzzle, enquanto uns construíam, outros viam e ouviam
canções sobre o tema.
Figura 30 – A Horta Pedagógica Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
54
No período da tarde para completar o tema, foram distribuídos alguns desenhos
sobre a importância da água a cada criança, por exemplo: lavar os dentes sem deixar a
torneira a correr, beber muita água, lavar a fruta, regar as plantas, etc…
No dia 13, e dando seguimento às temáticas do programa Eco escolas, foi
abordado o tema da reciclagem.
As crianças fizeram uma visita ao eco centro de Gouveia (Figura 32), onde
obtiveram várias informações e foram sensibilizados para a separação do lixo e
reaproveitamento de alguns materiais para fazer alguns trabalhos com eles. (cf.
ANEXOS XXXVI e XXXVII)
A atividade para o dia 14, no período da manhã, foi a natação e à tarde a
expressão musical onde aprenderam uma canção sobre a reciclagem. (cf. ANEXOS
XXXVI e XXXVII)
As crianças da sala afeta a estas regências, tiveram atividades com outros
professores como por exemplo: inglês, ginástica, música e natação em todas elas,
procurou-se fazer a interdisciplinaridade com o tema que era proposto.
Figura 32 – Visita ao ecoponto Fonte: Própria
Figura 31 – A importância da água Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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O dia 15 foi reservado para a família. Inicialmente, foi tida uma conversa com as
crianças sobre o que é uma família, quem faz parte da família, etc. (cf. ANEXOS XXXIX
e XL)
Seguidamente, as crianças pintaram um desenho onde estava representada uma
família, em cada desenho, foi escrita pela educadora estagiária uma frase sobre a família
ditada por cada criança.
No período da tarde foram convidados os pais de cada criança para estarem
presentes neste dia. Junto da família lançaram então os balões com as suas mensagens
(Figura 33).
O dia 16 de maio foi reservado à visita da Guarda Nacional Republicana (Figura
34), pois em parceria com esta identidade, saímos da instituição e fomos até um ribeiro
da vila fazer a análise da água. (cf. ANEXOS XLI e XLII)
Figura 33 – A Família – largada de balões Fonte: Própria
Figura 34 – GNR – sessão de senbilização Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
56
Para finalizar a semana de regências, no dia 19 de maio foi alargado o tema
reciclagem e houve um reaproveitamento de material. (cf. ANEXOS XLIII e XLIV)
Cada criança foi pintando uma caixa de papelão até obterem as cores do
ecoponto. Para que não fossem apenas umas caixas pintadas, deu-se uma forma ao
trabalho e foi construído um comboio (Figura 36). O mesmo é, atualmente, utilizado
para fazer a reciclagem na sala.
3. Reflexão sobre o caminho percorrido durante a Prática de Ensino Supervisionada
Ao fazer uma reflexão retrospetiva sobre o caminho percorrido durante a PES,
constata-se que as exigências sociais são cada vez maiores, hoje requer-se uma
educação de qualidade, assente na formação de cidadãos conhecedores, interventivos e
reflexivos, sendo, para tal, necessária uma escola que se comprometa com a
aprendizagem significativa de cada criança, procurando transformar informações em
saberes necessários à vida.
O contacto com esta realidade ofereceu uma visão mais pragmática das situações
que, em qualquer altura, poderão surgir e fazem pensar no modo como podem ser
resolvidas. Ao longo da PES, vivenciaram-se diversas situações em que não se sabia
qual a decisão a tomar ,se não se tivesse a ajuda da Educadora. À medida que se vai
passando por várias situações, percebe-se que é necessário ter em conta os interesses, as
preferências e as necessidades das crianças, sendo que são a prioridade da ação
educativa. Teve-se sempre o cuidado de pensar em atividades diversificadas,
interessantes e motivadoras, tendo em conta o bem-estar e o envolvimento de cada
criança. Na Educação Pré-Escolar existem as OCEPE (Ministério da Educação, 1997), o
que faz com que se consiga ter uma variedade de atividades que se podem realizar e
Figura 35 – Comboio – ecoponto Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
57
adaptar às diferentes áreas, não as tornando repetitivas e monótonas. Tem, igualmente,
de haver uma articulação das diferentes áreas de conteúdo, as quais devem partir sempre
“do nível de desenvolvimento da criança, da sua actividade espontânea e lúdica,
estimulando o seu desejo de criar, explorar e transformar, para incentivar formas de
acção reflectida e progressivamente mais complexa” (Ministério da Educação, 1997, p.
48).
De acordo com as OCEPE (Ministério da Educação, 1997), trata-se de um
processo educativo no qual se tem de ver a criança como sujeito da aprendizagem, sem
excluir o que cada uma já sabe, de modo a poder garantir-lhe que acede a “uma cultura
que se pode designar por ‘escolar’, pois corresponde a sistemas simbólico-culturais
codificados” (p. 48).
Todo este percurso académico foi de extrema importância, pois teve-se a
oportunidade de integrar a teoria na prática, tomando-se, assim, consciência dos
diferentes estádios em que as crianças se encontram, tendo em consideração Piaget
(1975). É de salientar que, enquanto estagiária, se teve em consideração a continuidade
educativa com práticas de articulação curricular ativa, tendo como pressuposto que a
criança é um ser em desenvolvimento, numa perspetiva autorreflexiva e crítica.
Esta premissa foi bastante importante, enquanto base de fundamentação teórica,
tão importante na PES, como para utilizar ao longo da vida profissional. A teoria parece
inicialmente distante da prática, até porque cada escola ou cada professor/educador tem
a sua forma de lecionação, no entanto, há uma relação de complementaridade
indiscutível. O estágio realizado foi uma experiência muito útil e enriquecedora.
Possibilitou o apelo a conhecimentos, crenças e valores, bem como a aquisição de
competências profissionais, complementando o percurso académico vivido até então.
Esta formação foi efetivamente uma experiência gratificante e compensadora e que
continuará por toda a vida, mas não substituindo a formação contínua, pois um
profissional de educação deve estar em constante aprendizagem e descoberta, deve
adotar uma postura de investigação e ter, simultaneamente, um tempo de reflexão.
Embora consciente de que as situações futuras não serão mera repetição das aqui
vividas, elas constituem-se como um ponto de partida para a transferência de
aprendizagens, não esquecendo as especificidades individuais e contextuais nas
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
58
respostas a encontrar. Deve estar-se preparada para todas as eventualidades e para
conseguir dar às crianças as respostas mais corretas e mais elucidativas, tendo sempre
em conta a faixa etária em que se encontra cada uma delas e as suas caraterísticas
individuais.
Sintetizando, em jeito de balanço, concluiu-se que a escolha académica feita
veio consolidar e fundamentar o gosto que sempre se teve pelo contacto com crianças,
salientando que todo este trabalho foi enriquecedor, nas suas vertentes profissional,
pessoal e intelectual.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
59
CAPÍTULO III – A importância das histórias no pré-escolar
No presente capítulo apresenta-se a proposta de atividades didáticas relacionadas
com o tema “Importância das histórias no pré-escolar”. Assim, começa-se por fazer uma
abordagem teórica do tema, seguindo-se a apresentação de um estudo empírico, tendo
em conta atividades desenvolvidas com as crianças durante a Prática de Ensino
Supervisionada.
1. A educação de infância
A educação de infância é considerada uma das etapas cruciais no processo de
ensino e aprendizagem das crianças. De acordo com os pressupostos inerentes às
OCEPE (Ministério da Educação, 1997), as áreas de conteúdos, nomeadamente: a área
de formação pessoal e social; a área de expressão/comunicação e a área do
conhecimento do mundo, devem ser aprofundadas num ambiente educativo propício à
aprendizagem, tendo-se sempre em consideração as necessidades e os ritmos de
aprendizagem de cada criança, na sua singularidade e sob um olhar holístico.
Neste contexto, Vasconcelos, (1997, p. 13) refere que
“os objectivos da Educação Pré-escolar contemplam as áreas não apenas do desenvolvimento
pessoal e social da criança mas também do desenvolvimento intelectual, humano, expressivo. A
criança é considerada, já neste nível educativo, como uma futura cidadã e, como tal, devendo fazer,
desde a mais tenra idade, experiências de vida democrática”.
Esta fase não pode ser simplesmente encarada como numa fase de preparação
para a escolaridade obrigatória, mas antes numa etapa fundamental à infância, com
grandes contributos para o seu desenvolvimento global, sendo fundamental que se
propiciem condições de aprendizagem.
Nas OCEPE encontram-se expressos os objetivos para a Educação Pré-escolar:
“a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida
democrática numa perspectiva de educação para a cidadania; b) Fomentar a inserção da criança em
grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva
consciência como membro da sociedade; c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
60
à escola e para o sucesso da aprendizagem; d) Estimular o desenvolvimento global da criança no
respeito pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam
aprendizagens significativas e diferenciadas; e) Desenvolver a expressão e a comunicação através
de linguagens múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de
compreensão do mundo; f) Despertar a curiosidade e o pensamento crítico; g) Proporcionar à
criança ocasiões de bem-estar e de segurança, nomeadamente no âmbito da saúde individual e
colectiva; h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover a
melhor orientação e encaminhamento da criança; i) Incentivar a participação das famílias no
processo educativo e estabelecer relações de efectiva colaboração com a comunidade” (Ministério
da Educação, 1997, pp.15-16).
Os objetivos pedagógicos mencionados têm como base, particularmente, a
promoção do desenvolvimento integral e integrado da criança, bem como a defesa da
igualdade de oportunidades.
O jardim de infância deve assim ser um espaço onde as crianças constroem a sua
aprendizagem, de forma ativa e construtiva, tendo, como tal, de encontrar as condições
apropriadas para agir, experimentar e criar com toda a autonomia, em suma, aprender a
aprender. Contudo, Santos (2007) refere que não é simplesmente o facto de as crianças
frequentarem o jardim de infância que as leva a desenvolver aptidões e capacidades de
assimilar determinados conceitos, ações e saberes. Assim, salienta que “a criança
quando chega pela primeira vez ao jardim de infância traz consigo uma “bagagem” de
conhecimentos e aprendizagens que foram e vão sendo (re)construídas no seio da sua
família e no contexto mais imediato da acção” (Santos, 2007, p. 17). Deste modo, o
jardim de infância deve ter em atenção esta consideração.
A educação pré-escolar favorece “a formação e o desenvolvimento equilibrado
da criança” (Ministério da Educação, 2000, p. 15), estimulando-lhe o respeito pelas suas
características individuais, fomentando comportamentos que favoreçam aprendizagens
significativas e diversificadas e lhe proporcionem ocasiões de bem-estar e de segurança.
De modo a consubstanciar-se a importância da educação pré-escolar, importa
também referir o papel do educador de infância. Assim, em conformidade com as
OCEPE (1997), documento orientador da sua prática pedagógica, é essencial que o
educador adote uma postura de autêntico edificador e gestor de currículo, em
articulação com os outros intervenientes no processo educativo, tendo sempre em
consideração as especificidades do contexto. Como salienta Vasconcelos (1997, p.7) “o
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
61
educador é o construtor, o gestor do currículo, no âmbito do projeto educativo (…) deve
construir esse currículo com a equipa pedagógica, escutando os saberes das crianças e
suas famílias, (…) comunidade (…) outros níveis educativos”. Cabe-lhe também ser um
promotor do desenvolvimento do gosto pela leitura, colocando a criança em contacto
com o livro, lendo e contando histórias infantis.
2. Áreas de conteúdo
Partindo de um conjunto de pressupostos, as OCEPE (Ministério da Educação,
1997) propõem, ao nível das áreas de conteúdos a serem trabalhadas no Pré-Escolar: a
área de formação pessoal e social; a área de expressão/comunicação e a do
conhecimento do mundo. Segundo o mesmo documento orientador, estas áreas não
devem ser simplesmente encaradas como uma preparação para a escolaridade
obrigatória, mas como uma etapa capital na infância, o que requer que se concedam
condições às crianças que lhes possibilitem abordar e atingir a etapa seguinte do seu
processo escolar. Importa também ressalvar que, segundo as OCEPE (Ministério da
Educação, 1997), tem de haver uma interligação entre o desenvolvimento e a
aprendizagem dos conteúdos.
A área de formação pessoal e Social abarca todas as outras áreas, porque está
relacionada com a forma como “
“a criança se relaciona consigo própria, com os outros e com o mundo, num processo que implica
o desenvolvimento de atitudes e valores, atravessando a área de Expressão e Comunicação com
os seus diferentes domínios e a área de Conhecimento do Mundo que, também se articulam entre
si” (OCEPE, Ministério da Educação, 1997, p. 49).
De acordo com o mesmo documento, o conhecimento e a relação com o mundo
social e físico pressupõe formas de expressão e de comunicação que apelam para
divergentes sistemas de representação simbólica, que se integram na área de expressão e
comunicação.
A área de formação pessoal e social é transversal às outras áreas, uma vez que
todas as componentes curriculares terão de contribuir para fomentar nos alunos atitudes
e valores que lhes possibilitem tornarem-se cidadãos conscientes e solidários,
capacitando-os para a resolução dos problemas da vida. Assim, cabe à educação pré-
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
62
escolar favorecer a formação da criança, visando a sua plena inclusão na sociedade,
como ser autónomo livre e solidário (Ministério da Educação, 1997).
No que se refere à área de expressão e comunicação, a mesma abarca todas as
aprendizagens referentes ao desenvolvimento psicomotor e simbólico que fundamentam
a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de linguagem. Todos os
domínios se referem “à aquisição e à aprendizagem de códigos que são meios de relação
com os outros, de recolha de informação e de sensibilização estética, indispensáveis
para a criança representar o seu mundo interior e o mundo que a rodeia” OCEPE
(Ministério da Educação, 1997). Acresce referir que numa faixa etária em que as
crianças ainda se servem muitas vezes do imaginário para ultrapassar lacunas
relacionadas com a compreensão do real, a educação pré-escolar deve proporcionar-lhes
situações através das quais as crianças possam distinguir o real e do imaginário, bem
como lhes deve conceder suportes que lhes possibilitem desenvolver a imaginação
criadora, enquanto capacidade de “procura e descoberta de soluções e exploração de
diferentes ‘mundos’” (Ministério da Educação, 1997, p. 56).
3. Conceito de literatura infantil
Contar e ouvir histórias é uma das mais antigas atividades humanas.
Considerando que a literatura é constituída não apenas pelas obras escritas, mas também
pelas faladas, pode dizer-se que, desde sempre, existem formas de narrativas orais que
estão na génese de toda a literatura e, em particular, da literatura infantil (Silva, 2009).
O ímpeto de contar histórias deve ter nascido com o Homem no momento em
que este sentiu necessidade de comunicar aos outros alguma da sua experiência pessoal,
e ao fazê-lo isso poderia ter significado para todos. Muito do que acontecia era mistério
para a mente humana. Daí que o Homem tentasse explicar, através da fantasia, o que
para ele era inexplicável (Silva, 2009).
As histórias, tradições e lendas são a expressão da cultura de um povo. E porque
não há povo que não se orgulhe da sua cultura, elas devem ser preservadas. É nisso que
se concentra a íntima relação entre a literatura e a oralidade (Cunha, 1999).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
63
A literatura oral desenvolveu-se sobretudo nos países orientais, onde surgiram
fontes de narrativas lendárias, que serviram de inspiração aos grandes fabulistas do
ocidente, como é o caso de Esopo. Nas antigas literaturas do Egipto, Índia e Grécia
encontram-se, por vezes, referências ao hábito de contar histórias, como uma forma de
entretenimento, não apenas das crianças mas também dos adultos (Silva, 2009).
Diferentes autores têm-se debruçado sobre o conceito de literatura infantil,
reconhecendo que esta está delimitada no tempo, que versa pouco as experiências reais
e que o seu destinatário é a criança. É neste contexto que Soriano (1998) refere que
“uma comunicação histórica (quer dizer localizada no tempo e no espaço) entre o locutor ou um
escritor adulto (emissor) e um destinatário criança (receptor) que, por definição, de algum modo,
no decurso do período considerado, não dispõe senão de forma parcial da experiência do real e
das estruturas linguísticas, intelectuais, afectivas e com outras que caracterizam a idade adulta”
(Soriano, 1998, p. 185).
Esta definição aponta para um sentido da literatura, enquanto fenómeno
comunicativo específico, ou seja, para a existência de um destinatário marcado por
traços, apropriados à fase de desenvolvimento em que se encontra. Contudo, a questão
da liberdade e da “qualidade” literária da literatura infantil não aparecem referidas neste
conceito.
Na opinião de Barreto (1998, p.11), a literatura
“é uma arte de espíritos elevados, uma ocupação de intelectuais, nada que uma criança possa
apreender e que um verdadeiro escritor se dê ao trabalho de produzir. As crianças brincam, não
consomem literatura. Os livros para elas devem ser, consequentemente, um brinquedo”.
Tem havido, a propósito da definição do conceito de literatura infantil, uma certa
polémica, por parte de diversos autores, com posições antagónicas. Este facto leva a que
uns considerem que este fenómeno estético que é a literatura infantil se deve inserir na
literatura geral, enquanto outros, tendo em conta a origem, evolução e destinatários da
mesma, são de opinião que deve ser considerada à parte.
Na tentativa de definição do conceito em análise Reis (1995, p. 21) salienta que
na literatura infantil se pode falar de um “vasto domínio de fronteiras algo fluidas”,
sendo a perspetiva de Araújo (2008) de que “não se pode, talvez, considerar que haja
uma literatura infantil. Há, seguramente, leituras infantis, não sei se há uma literatura
infantil” (Araújo, 2008, p. 8).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
64
Grande parte da literatura que a criança lê, não foi feita para ela, mas sim
adaptada, uma vez constatado o interesse que lhes despertava. Há quem defenda, por
isso, que o conceito de literatura é só um, e que os livros para crianças, com qualidade
de escrita, se podem pôr a par dos livros que os adultos leem. No entanto, para a
infância, são necessárias características especiais que dizem respeito aos temas e à
linguagem.
Para Traça (1992),
“quer se dê uma definição estática da palavra literatura, “corpus” de obras de um país ou de uma
época, ou uma definição dinâmica, “corpus” de obras que fazem intervir os mecanismos de
leitura produtiva, o álbum ou o livro de imagens destinado a crianças de dois a sete, oito anos é
literatura” (Traça, 1992, p.78).
A opinião de Medeiros (2003, p. 20) a este propósito é a seguinte:
“não há literatura infantil. O que acontece é que há literatura que pode merecer o interesse dos
leitores mais jovens, o que não quer dizer que não haja grandes livros escritos propositadamente
para crianças […] Primeiro terá de ser literatura e depois terá de merecer interesse […] A minha
experiência diz-me que ninguém escreve para ninguém […] Os escritores escrevem para si
próprios […] Os livros para crianças pertencem a quem goste deles […] A classificação etária é
tão arbitrária como outra qualquer”.
Por sua vez, Rocha (1994, p. 129), como muitos outros estudiosos da matéria,
argumenta que “não há cores para crianças, há cores. Não há grafismo para crianças, há
grafismos. Não há literatura para crianças, há literatura”. Cunha (1995) afirma que,
enquanto a literatura infantil pode ser lida por pequenos e grandes, a literatura para
adultos, só serve a estes, sendo por tal motivo menos abrangente do que a infantil. Esta
problemática existe devido a preconceitos demasiado arreigados nas mentalidades, que
teimam em permanecer. Assim, Rocha (1994) defende que as duas literaturas se cruzam
e que a que se destina às crianças não deve ser considerada marginal, já que o seu
objetivo é educar, recrear, divertir ou mesmo emocionar. Barreto (1998) refere que a
“literatura infantil é, antes de tudo, «literatura»; e esta – o género matriz – apresenta os mesmos
óbices a uma clara caracterização. (...) Ligada desde as origens à «diversão» ou ao «aprendizado»
das crianças, (...). Em se tratando de Literatura Infantil, é preciso lembrar, de início, que além de
ser um «fenómeno literário» ela é um «produto destinado às crianças», que em suas origens
«nasceu destinada aos adultos»” (Barreto, 1998, p. 12).
Como tal, a literatura infantil faz parte integrante da literatura infanto-juvenil
que, por sua vez, é um ramo da literatura geral, que se dedica especialmente a crianças e
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
65
jovens. Sendo assim, o termo infantil, a ela associado, não significa que tenha sido feita
necessariamente para crianças.
Perante a ambiguidade do conceito de literatura infantil há, no entanto, um ponto
a salientar que está presente na perspetiva de quase todos os que se debruçam sobre o
tema em questão “são as crianças quem decide o que é literatura infantil; se um livro
que não tem por destinatário as crianças, é lido, gostosamente, por elas, então fará parte
da literatura infantil (Kayser, 2010, p. 34).
Na verdade, a literatura infantil acaba por ser aquela que corresponde, de alguma
forma, aos anseios do leitor e que se identifique com ele, muito embora esta designação
de “infantil” leve a que esta modalidade literária, seja infelizmente, considerada
“menor” por alguns autores. Bicchonnier (1991, cit. por Bastos, 1999, p. 23) defende
ainda que:
“o termo genérico “literatura para crianças” recobre duas realidades contraditórias: o mundo da
literatura e o das crianças. Por literatura, entende-se geralmente escrita livre inspirada, uma estratégia
pessoal de autor, não tendo a preocupação de agradar a ninguém em particular. É o mundo da
literatura. É suposto um autor seguir o seu propósito sem se deixar desviar por um qualquer
compromisso. Quando escrevemos para crianças, a estratégia é forçosamente muito diferente, uma
vez que nos dirigimos a um público preciso, relativamente conhecido… Acrescentar “para crianças” à
palavra literatura acaba, de certa maneira, por evocar um outro género literário, uma outra forma de
escrita, adaptada a um público”.
Depreende-se do que foi dito, que a autêntica literatura infantil não deve ter uma
intenção essencialmente pedagógica, didática ou de incentivo a hábitos de leitura. Este
tipo de texto deve ser produzido pela criança que há em cada um de nós. Assim, o poder
de cativar esse público, tão exigente e importante, aparece a partir do sentir interior e
vivencial da “criança”, intrínseca a cada autor.
3. A importância das histórias no pré-escolar
A criança é um ser ativo no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem,
sendo através da interação social que se concebem as condições propícias à emergência
da aquisição da linguagem escrita e da leitura em contexto de jardim de infância, tendo
como suporte o educador, que deve incentivar as crianças com quem interage. As
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
66
OCEPE (Ministério da Educação, 1997, p. 65) referem que se deve “acentuar a
importância de tirar partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contactar com as
diferentes funções do código escrito. Não se trata de uma introdução formal e “clássica”
à leitura e escrita, mas de facilitar a emergência da linguagem escrita”.
Niza (1998) defende que o educador deve potenciar, na sua prática pedagógica,
situações e momentos em que dê a conhecer à criança o que está escrito, levando-a a
compreender, porque sozinha terá mais dificuldade em o fazer. Assim, o educador deve
proporcionar atividades às crianças de modo a que estas possam dinamizar os processos
de leitura e escrita como forma de lhes facultar situações em que se apercebam da
relação entre linguagem oral, leitura e escrita informais. As mesmas autoras afirmam
que o educador lê ou escreve em frente da criança, sendo indiretamente um modelo e é
nesses momentos que ela compreende e assimila que existe uma forma convencional de
escrita e de leitura e que esta se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Perante isto o educador deve encorajar e motivar a emergência da escrita e da leitura na
criança.
Tudo o que foi exposto anteriormente remete para uma das grandes
potencialidades da leitura das histórias, que é a criação de relações afetivas com as
crianças. Neste âmbito, Hohmann e Weikart (2011, p. 574) salientam que é “através da
leitura de histórias às crianças, pelos pais, outros membros da família ou quaisquer
adultos significativos, cria-se um laço emocional e pessoal muito forte, de forma que as
crianças passam a associar a satisfação intrínseca a uma relação humana muito
significativa com as histórias e a leitura”.
Para além da criação de relações afetivas muito significativas, a leitura de histórias
e a exploração dos livros têm outros benefícios para o desenvolvimento das crianças, na
medida em que é
“conhecido o papel que a leitura desempenha no desenvolver e enriquecer da personalidade do
indivíduo, promovendo a autonomia, aquisição de conhecimentos, desenvolvimento do espírito critico
e a abertura às muitas perspectivas porque se pode representar e analisar o real. Sabe-se também
como todos estes aspetos são fulcrais na educação do jovem para uma sociedade em mudança”
(Sequeira, 2000, p.70).
Sequeira (1999, p. 36) afirma o “importante papel socializador desempenhado pela
literatura em geral e pela literatura infanto-juvenil em particular, ao apresentar modelos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
67
e valores numa fase fundamental na construção da personalidade da criança”, ou seja,
através das histórias as crianças defrontam-se com situações fictícias e compreendem as
várias alternativas que elas oferecem, podendo antever as consequências que a decisão
por cada personagem poderá trazer.
3.1. As histórias como contributo para o desenvolvimento da linguagem oral, da emergência da escrita e da matemática em contexto de jardim-de-infância
As histórias assumem-se, pelo que atrás foi dito, como um instrumento de grande
importância na formação da criança, na medida em que funcionam como elementos
apaziguadores de situações de conflito interior, necessários à construção de modelos de
ação, integrando outras funções de aprendizagem multidisciplinar.
A emergência da leitura e da escrita no jardim-de-infância devem ser abordadas
nas diferentes áreas de conteúdo, as quais são transversais aos domínios preconizados
pelas OCEPE (1997). Assim, é necessário facultar à criança experiências de
aprendizagem diversificadas e de interações sociais alargadas aos adultos e aos seus
pares (Sim-Sim, 2008). A estimulação do desenvolvimento global da criança, de acordo
com Silva (1997), tem de estar associado ao desenvolvimento e à aprendizagem, como
elementos indissociáveis, bem como o reconhecimento de que cada criança deve ser tida
como um ser único e ativo no processo de aprendizagem, envolvida na construção
articulada do saber, abordada de uma forma holística e integradora.
O desenvolvimento da linguagem oral e a emergência da escrita e da leitura
desempenham um papel muito importante na educação pré-escolar, o que tem levado à
unanimidade da sua abordagem precoce em contexto de jardim-de-infância (OCEPE,
Ministério da Educação, 1997). É que, na linha de pensamento de Mata (2008, p. 43), “o
grande objetivo da educação pré-escolar deve ser o de proporcionar oportunidade, para
que todos possam ir explorando a escrita, brincando com a escrita, refletindo sobre a
escrita e as suas convenções, de uma forma contextualizada, funcional e portanto
significativa”.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
68
De acordo com as OCEPE (Ministério da Educação, 1997), a aprendizagem da
linguagem baseia-se na exploração do seu carácter lúdico, no prazer em lidar com as
palavras, descobrir as suas relações e inventar sons.
Como tal, a criança sente prazer ao contar e ao ouvir histórias, ao repetir e ao
escutar palavras que rimam. “A leitura de histórias não só apoia a construção de sentido
em torno da escrita, como também enriquece a interação da criança com a leitura”
(Mata, 2008, p. 80). Assim, a leitura de histórias deve ser agradável para a criança, fonte
de reflexão e de prazer, de partilha de ideias e jamais o cumprir de uma rotina. São estas
experiências de aprendizagem que vão proporcionar à criança a utilização e o
conhecimento de um vocabulário relativamente extenso de palavras, que a levam
facilmente a compreender o significado de questões, ordens e até a história de um povo.
As lengalengas, os trava-línguas, as rimas, as adivinhas e a poesias podem
igualmente ser uma mais-valia na descoberta da língua e na aquisição de um maior
domínio da expressão e comunicação. Estas formas de expressão possibilitam trabalhar
ritmos, pela sua musicalidade, facilitam a clareza de articulação e podem, inclusive, ser
meios de competência metalinguística (Sim-Sim et al., 2008).
Neste sentido, é importante ressalvar-se que a criança cresce e se desenvolve num
mundo em que as letras, as palavras e as frases a rodeiam, o que consubstancia ainda
mais a importância da leitura e do contar histórias. O jardim-de-infância deve constituir-
se como um importante meio promotor do envolvimento da criança na emergência da
leitura e da escrita. Como tal, deve criar-se um ambiente de vida que responda de modo
particular aos interesses e necessidades do grupo e de cada criança, procurando que
sintam as atividades que desenvolvem como significativas e, mais facilmente, se
envolvam no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, num sentido lúdico.
Desde muito cedo, as crianças contactam com a escrita, sendo indispensável tirar-
se partido da sua experiência anterior alargando-a a novas aprendizagens. Na educação
pré-escolar deve recorrer-se a uma abordagem global, tendo por base o envolvimento da
criança com os livros e a produção de escrita não convencional (OCEPE, Ministério da
Educação, 1997). É de extrema importância a criação de oportunidades de “imitação” da
escrita através da disponibilização de materiais como folhas, revistas, jornais, entre
outros, nas suas brincadeiras de faz-de-conta. A criação de um ambiente estimulante ao
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
69
nível da escrita, aliado a uma atitude também estimulante por parte do educador,
valoriza as tentativas das crianças e são fatores grandemente facilitadores da
familiarização com o código escrito (OCEPE, Ministério da Educação, 1997).
Neste sentido, Sim-Sim et al. (2008, p. 11) referem que
“na vida da criança, comunicação, linguagem e conhecimento são três pilares de
desenvolvimento simultâneo, com um pendor eminentemente social e interactivo. As
crianças adquirem a respectiva língua materna ao mesmo tempo que desenvolvem
competências comunicativas, através de interacções significativas com outros falantes que
as escutam e que vão ao encontro do que elas querem expressar. Ao conversar com a
criança, o adulto desempenha o papel de “andaime”, interpelando-a, clarificando as suas
produções, expandindo os iniciados que a criança produziu”.
A corroborar o exposto, faz-se referência a Vygotsky e Bruner, referenciados por
Horta (2007), quando afirmam que a linguagem oral e a linguagem escrita devem ser
desenvolvidas de forma natural, na interação da criança com as pessoas da sociedade em
que estas se desenvolvem. Assim sendo, o educador tem de estar atento às
manifestações que as crianças manifestam, no sentido de quererem aprender a ler e a
escrever. É a partir destes momentos fulcrais que o educador deve agir, assumindo uma
perspetiva socio-construtivista no processo da leitura e da escrita no pré-escolar (Niza,
1998).
A mesma autora refere também que o educador tem de desenvolver, na sua prática
pedagógica, situações e momentos em que dê a conhecer à criança o que está escrito,
levando-a a compreender, na medida em que esta, sozinha, terá mais dificuldade em
fazê-lo. Como tal, o educador deve proporcionar atividades às crianças que lhes
permitam dinamizar os processos de leitura e escrita como forma de lhes facultar
situações em que se apercebam da relação entre linguagem oral, leitura e escrita
informais, sendo um dos meios a leitura de histórias. Niza (1998) menciona que o
educador deve organizar ambientes educativos que despertem a curiosidade e o
empenhamento da criança na aprendizagem da leitura e da escrita.
No que se refere à matemática, Lynch et al. (2004) referem que este emergente
interesse na utilização de livros de histórias neste domínio do pré-escolar pode ser
precipitado, dado estes constituírem, classicamente, na maioria das escolas, uma
ferramenta utilizada única e exclusivamente para o desenvolvimento da linguagem e da
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
70
leitura. Contudo, a leitura e a utilização de histórias na aula de atem merecido, nas
últimas décadas, a atenção de muito educadores matemáticos.
Ao ouvirem contar histórias, as crianças aprendem matemática com motivação. De
acordo com Loureiro (2006), uma boa história para trabalhar matemática deve conter,
na sua narrativa, ilustração ou um modelo matemático forte e apelativo. Este poderá
aparecer sob a forma de questão, de uma situação que motive a investigação matemática
ou através de uma imagem que tenha subjacente um tópico matemático definido.
Perante esta ideia chave, Loureiro (2006) assegura que o
“conhecimento que vou tendo dos livros e as experiências de utilização já realizadas levam-
me a considerar que há livros privilegiados para levar as crianças a realizar boas actividades
matemáticas sendo, por esse motivo, necessária uma selecção bastante criteriosa. Contudo,
não basta um bom livro de histórias com matemática para garantir o sucesso no processo de
ensino-aprendizagem dos nossos alunos. É também importante salientar aqui o papel do
professor, como orientador do conhecimento matemático, pois uma boa tarefa matemática,
produzida a partir de um modelo matemático presente num destes bons livros, só será uma
boa tarefa se for bem explorada e bem conduzida” (p. 2).
A título exemplificativo, o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM,
2000, p. 5) argumenta que “a utilização de livros de histórias constitui um óptimo
veículo para comunicar ideias matemáticas”. Na perspetiva de Loureiro (2006), a ideia
de ligar a literatura com a matemática, porque enquanto existirem livros de histórias,
existirão contextos favoráveis que possibilitam explorar e trabalhar ideias matemáticas
de forma mais contextualizada e envolvente em contexto pré-escolar.
3.2. Contributo da leitura de histórias para o desenvolvimento da formação pessoal e social
É importante referir que a leitura de histórias em contexto pré-escolar também
assume uma grande relevância no desenvolvimento da formação pessoal e social, sendo
esta a área que “corresponde a um processo que deverá favorecer, de acordo com as
fases do desenvolvimento, a aquisição de espírito crítico e a interiorização de valores
espirituais, estéticos, morais e cívicos” (Ministério da Educação, 1997, p. 51). Tendo-se
como ponto de referência que esta é uma área transversal, na medida em que todas as
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
71
componentes curriculares têm de contribuir para a promoção de atitudes e valores nas
crianças, então, ao desenvolverem-se atividades de leitura de histórias, está a contribuir-
se para que as crianças se tornem cidadãos conscientes e solidários, dando-lhes a
capacidade de resolução dos problemas da vida quotidiana (Ministério da Educação,
1997).
Deste modo, através da leitura e exploração de histórias, o educador está a
favorecer a formação da criança, visando a sua inserção na sociedade, enquanto ser
autónomo livre e solidário.
Como está referido nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997, p. 52), os “valores
que não se ensinam”, vivem-se na ação conjunta e nas relações com os outros. Assim a
partir da leitura de histórias, a criança aprende a atribuir valor a comportamentos e
atitudes inerentes às histórias, podendo reconhecer também as suas atitudes e
comportamentos. Por conseguinte, a criança conhece, reconhece e diferencia modos de
interagir. A educação para os valores ocorre num processo pessoal e social de procura
do bem próprio e bem coletivo.
Tem de se ter sempre em conta que a área de formação pessoal e social abarca
todas as outras áreas, na medida em que se associa com a maneira como cada criança se
relaciona consigo própria, com os outros e com o mundo, o que decorre num processo
que envolve “o desenvolvimento de atitudes e valores, atravessando a área de expressão
e comunicação com os seus diferentes domínios e a área de conhecimento do mundo
que, também se articulam entre si” (Ministério da Educação, 1997, p. 49).
É com base no anteriormente exposto, que se enquadram as atividades didáticas,
desenvolvidas com as crenças durante a Prática de Ensino Supervisionada, como a
seguir se apresenta na abordagem empírica deste trabalho.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
72
4. Atividades didáticas – Abordagem empírica
Apresentam-se, de seguida, as atividades desenvolvidas na turma onde decorreu
a Prática de Ensino Supervisionada, com um grupo de crianças finalistas, de modo a
poder verificar-se qual o contributo das histórias infantis no desenvolvimento da
criança, segundo os domínios das OCEPE (expressão/comunicação, formação pessoal e
social e conhecimento do mundo).
4.1. Metodologia
A metodologia deste estudo insere-se no paradigma de investigação qualitativa,
cuja expressão:
“abarca um conjunto de abordagens as quais, consoante os investigadores, tomam diferentes
denominações. Assim, por exemplo, Frederick Erickson engloba na expressão investigação
interpretativa, procedimentos metodológicos diversos, designadamente: observação
participante, etnografia, estudo de caso, interacionismo simbólico, fenomenologia ou, muito
simplesmente, abordagem qualitativa” (Vaz Freixo, 2011, p. 145),
Esta primeira abordagem da investigação qualitativa remete-nos para uma
sinalização das suas principais características. Neste sentido, Bogdan e Biklen (1992,
cit. por Vaz Freixo, 2011, p. 146), enumeram-nas do seguinte modo:
1) A situação natural constitui a fonte de dados, sendo o investigador o instrumento-
chave da recolha de dados; 2) A sua primeira preocupação é descrever e só
secundariamente analisar os dados; 3) A questão fundamental é todo o processo, ou
seja, o que aconteceu, bem como o produto e resultado final; 4) Os dados são
analisados indubitavelmente, como se reunissem, em conjunto, todas as partes de um
puzzle; 5) Diz respeito essencialmente ao significado das coisas, ou seja, ao «porquê» e
ao «o quê»”.
Neste breve estudo, adotou-se o paradigma qualitativo por ser “aquele que diz
respeito ao significado das coisas”, sendo o “processo” mais importante do que o
resultado final.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
73
Dentro deste paradigma, adotou-se a metodologia de investigação-ação que se
assume como um excelente guia para orientar as práticas educativas, com o objetivo de
melhorar o processo de ensino, bem como os ambientes de aprendizagem na sala de
aula.
A investigação-ação considera o processo de investigação em espiral, interativo e
focado num problema, conforme salienta Matos (2004). O mesmo autor defende que,
através da metodologia de investigação-ação, podem produzir-se dois tipos de
conhecimento científico: um que se baseia no educador como investigador e outro que
se baseia no desenvolvimento de dispositivos pedagógicos. A formação do educador,
simultaneamente investigador e educador, realiza-se através da concretização do que se
denomina a interface da educação, o que torna possível a gestão da diversidade pelo
educador. Esta diversidade, presente quer na escola, quer na sala de aula/sala de
atividades mais especificamente, pode ser vista como uma fonte de riqueza para o
aprofundamento da natureza democrática da escola e do sistema educativo.
Como o nome indica, é uma metodologia que tem o duplo objetivo de ação e
investigação, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes: i) Ação – para obter
mudança numa comunidade ou organização ou programa; ii) Investigação – no sentido
de aumentar a compreensão por parte do investigador e da comunidade (Dick, 2000).
De uma forma simplificada, podemos afirmar que a investigação-ação é uma
metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos
da ação (Matos, 2004). Por conseguinte, o duplo objetivo básico e essencial é, por um
lado, obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o
aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha.
Esta metodologia orienta-se para a melhoria das práticas mediante a mudança e a
aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças. Permite, ainda, a
participação de todos os implicados. Desenvolve-se numa espiral de ciclos de
planificação, ação, observação e reflexão. É, portanto, um processo sistemático de
aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja submetida à prova,
permitindo dar uma justificação a partir do trabalho, mediante uma argumentação
desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada (Trilla, 2004).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
74
Em suma, a investigação-ação é uma metodologia dinâmica, uma espiral de
planeamento e ação e procura factos sobre os resultados das ações tomadas, um ciclo de
análise e reconceptualização do problema, planeando a intervenção, implementando o
plano, avaliando a eficácia da intervenção (Matos, 2004).
O contributo da investigação-ação na prática educativa pode e deve levar a uma
participação mais ativa do educador, como agente de mudança. Como refere Benavente
et al. (1990, p. 55), “os processos de mudança são a problemática nuclear da
investigação-ação”. Ao utilizar-se esta metodologia neste trabalho, aquilo que
efetivamente se pretende é a mudança na forma e na dinâmica da intervenção educativa
que realizamos no dia-a-dia no palco da nossa ação. Esta intervenção, capaz de produzir
mudança, só é possível quando nos implicamos num dinamismo de ação e intervenção
com o grupo de crianças com o qual se trabalha.
Importa também referir que se recorreu à observação participante, visto que,
enquanto educadora, se observou, participando nas atividades. A observação
participante é utilizada “quando se trata de uma experiência que envolve pessoas, o
modo como pensam, sentem e agem, os modos mais verdadeiros, reais, completos e
simples de se garantir a informação precisa, é procurando na sua própria vivência”
(Lessard-Hérbert et al., 2005, p. 95). Adequa-se ao conhecimento de situações que
abarcam relações formais entre o investigador e os sujeitos a serem estudados. A
observação participante facilita recolher dois tipos de dados, os dados registados nas
notas de trabalho de campo, descrições narrativas e dados que o investigador anota no
seu diário de bordo, compreensivos, na medida em que remetem para a subjetividade do
investigador (Lessard-Hébert et al., 2005).
Na observação participante, o investigador tem o seu modo de participação,
existindo interação entre observador – observado, ao serviço da observação e que tem
por objetivo a recolha de dados, sobre ações, opiniões ou perspetivas. A observação
participante é, portanto, “uma técnica de investigação qualitativa adequada ao
investigador que deseja compreender um meio social que, à partida lhe é estranho ou
exterior e que lhe vai permitir integrar-se progressivamente nas atividades das pessoas
que nele vivem” (Lessard-Hébert et al., 2005, p. 155).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
75
4.2. Objetivos do estudo
Delineou-se o seguinte objetivo para este estudo de investigação-ação:
- Interpretar contributo das histórias infantis no desenvolvimento da criança, nos
domínios das OCEPE (expressão/comunicação, formação pessoal e social e
conhecimento do mundo).
4.3. Grupo de estudo
O grupo de estudo é constituído por 8 crianças finalistas (dos 5 aos 6 anos), das
quais 4 são rapazes e 4 são raparigas, com os quais se trabalhou durante a Prática de
Ensino Supervisionada. A opção por este grupo deve-se ao facto de serem estas as
crianças com as quais se pôde trabalhar sistematicamente no período entre as 13h e 30m
e as 15h e 30m, período em que as crianças mais novas estavam a fazer a sesta. Teve-se
a preocupação de seguir as orientações de Freixo (2009) e de Sousa (2009), no que
respeita à definição do grupo de estudo, uma vez que a definição das características do
grupo que constitui a população é um passo que pode afetar as conclusões da
investigação. De acordo com os autores supracitados, o investigador tem a necessidade
de ir à procura dos sujeitos que reúnem as características indispensáveis para poderem
fazer parte da amostra, ou seja, que tenham as características específicas que são
requeridas para o estudo que se pretende levar a efeito.
4.4. Atividades realizadas
Para a operacionalização do projeto de investigação-ação que se pretendia
concretizar com o grupo de crianças do Jardim de Infância onde decorreu a Prática de
Ensino Supervisionada, selecionaram-se livros que apresentassem qualidade estético-
literária e que poderiam ser abordados numa perspetiva transversal, englobando as áreas
definidas nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997): área de formação pessoal e
social, área de expressão e comunicação, área da matemática e área da expressão oral.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
76
Ressalva-se que de todas as atividades desenvolvidas durante a Prática de Ensino
Supervisionada se selecionaram 3, exemplificativas do que pode ser feito no âmbito da
leitura de histórias para trabalhar as referidas áreas de conteúdo.
Refere-se que se selecionaram experiências de aprendizagem que se
desenvolveram durante a Prática de Ensino Supervisionada, incidindo-se naquelas que
fornecem uma maior visão geral do trabalho desenvolvido com as crianças, tendo como
suporte a leitura de histórias, com o objetivo de desenvolver atividades nas diferentes
áreas de conteúdo, articulando-as, sempre que possível, para que nenhuma delas fosse
descurada. Ressalva-se que as experiências de aprendizagem, a seguir apresentadas,
tiveram sempre como referência experiências vivenciadas das crianças e o seu
conhecimento acerca do meio em que estão inseridas, designadamente o meio exterior.
Neste sentido, desenvolvemos experiências de aprendizagem através da leitura de
alguns livros, nomeadamente: “A Menina Gotinha de Água”, de Papiniano Carlos,
ilustrado por Joana Quental, “Todos no sofá” de Ducla Soares, com ilustrações de Pedro
Leitão, e “A formiga horripilante” de Liz Pichon.
As OCEPE (Ministério da Educação, 1997) integram diferentes áreas de conteúdo,
que se deve ter em consideração na prática pedagógica, a fim de se poder fomentar uma
melhoria da qualidade da educação pré-escolar. Como tal, distinguem-se três áreas de
conteúdo: a área de formação pessoal e social, a área de expressão e comunicação que
compreende diferentes domínios – o domínio das expressões (motora, dramática,
plástica e musical), o domínio da linguagem oral e abordagem à escrita, o domínio das
tecnologias de informação e comunicação e o domínio da matemática e, por último, a
área de conhecimento do mundo.
Apesar de se definirem as referidas áreas e domínios de conteúdos curriculares,
considera-se que, na prática dos jardins de infância, as mesmas não podem ser
trabalhadas isoladamente, pelo contrário, deve procurar-se “uma construção articulada
do saber, em que as áreas devem ser abordadas de uma forma globalizante e integrada”
(Ministério da Educação, 1997, p.49).
A área de formação pessoal e Social integra o processo educativo pré-escolar,
porquanto se refere à forma como “a criança se relaciona consigo própria, com os outros
e com o mundo” (Ministério da Educação, 1997, p.49). a área de expressão e
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
77
comunicação contribui para a formação pessoal e social na medida em que as diferentes
linguagens abarcadas nos seus domínios são igualmente “meios de relação, de
sensibilização estética e de obtenção de informação” (Ministério da Educação, 1997, p.
21). A área de conhecimento do undo possibilita a articulação entre as restantes áreas,
pois, através das relações com os outros, a criança vai construindo a sua identidade
pessoal e tomando posição perante o mundo social e físico (Ministério da Educação,
1997).
Tomando estes pressupostos como ponto de partida, as atividades realizadas com
as crianças desenvolveram-se de modo a que se pudessem articular as várias áreas, no
entanto, em cada atividade deu-se destaque a uma em particular.
Atividade 1 – “A Menina Gotinha de Água”
Planificação
A atividade, que se apresenta, desenvolveu-se ao nível do domínio da área do
conhecimento do mundo, tendo sido escolhido o livro “A Menina Gotinha de Água”,
cujo objetivo foi levar as crianças a aprenderem os conhecimentos sobre o ciclo da
água, tentando perceber se estas conseguiam compreender cada um dos fenómenos
(evaporação, condensação, precipitação) que ocorrem em determinadas etapas do ciclo
da água. Esta atividade foi desenvolvida particularmente com o objetivo de sensibilizar
as crianças para a descoberta do meio em que estão inseridas.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
78
A área de conhecimento do mundo, segundo as OCEPE (Ministério da Educação,
1997, p. 81), não abarca somente o alargamento de saberes básicos indispensáveis à
vida social das crianças, mas também pressupõe “a abordagem de aspectos científicos
que ultrapassam a experiência directa da criança e as suas vivências imediatas”. Deste
modo, ao trabalhar-se esta área, está a desenvolver-se vários conteúdos em diferentes
áreas como a biologia, a química, a física, a história, a sociologia ou a geografia
(Ministério da Educação, 1997).
Através desta história, contou-se como é a vida da Gotinha de Água, quais os
caminhos que percorre e em que espaços se encontra na Natureza, relatando-se como a
vida desta personagem é vital para a sobrevivência de outros seres vivos e do planeta
Terra.
Para que as crianças aprendessem o ciclo da água, teve de se refletir sobre o que
realmente interessa às mesmas, abordando os conteúdos de forma adequada à sua faixa
etária, sem negligenciar o rigor científico, como forma de contribuir para o
desenvolvimento de determinadas competências.
Figura 36 – Capa do livro “A Menina Gotinha de Água” Fonte – Acedido em http://www.fnac.pt/A-Menina-Gotinha-de-
Agua/a143963, consultado em abril de 2014
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
79
Ação/observação
O percurso cíclico e vital da água foi explorado a partir da viagem realizada pela
Gotinha de Água e pelas suas irmãs, que partem da sua casa, o mar, e percorrem as
nuvens, a chuva, a terra, uma fonte, um ribeiro, uma barragem, um estuário de um
grande rio, para regressarem novamente às águas do mar (Figura 37). A partir da leitura
da história, referenciaram-se elementos do espaço marítimo (os peixinhos, as algas, as
anémonas, as baleias, entre outros) e do espaço terrestre (flores, abelhas, árvores, frutos,
grilos, melros, sapos, entre outros), recorrendo sempre aos conhecimentos que a
crianças já possuíam do seu meio ambiente, o que não foi difícil, na medida em que o
Jardim de Escola se encontra num meio rural, resultando a atividade numa grande
participação e interesse de todas as crianças.
Fonte: Própria
Para além de levar as crianças a aprenderem os conhecimentos acerca do ciclo da
água, também foram sensibilizadas para o ritmo e para a especificidade do discurso
poético, a fim de desenvolverem a sua sensibilidade estética e compreenderem as
associações lexicais e alguns procedimentos estilísticos, nomeadamente as metáforas e
as personificações, de uma forma natural e significativa, sem que, para isso, fosse
necessário recorrer a processos maios complexos específicos, havendo, assim, uma
transversalidade com o domínio da Comunicação e Expressão.
Figura 37 - Explicação - “O Ciclo da Água”
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
80
Foi também possível realizar uma atividade no Domínio da Expressão Plástica,
através da construção da personagem principal da história com recurso à modelagem
com uma pasta de moldar caseira, o que levou as crianças a demonstrarem que tinham
compreendido o ciclo da água. Realizou-se também um puzzle com o ciclo da água
(Figura 38) e uma atividade de picotagem sobre o ambiente (Figura 39).
Importa salientar que no Domínio da Expressão Plástica, conforme as OCEPE
(Ministério da Educação, 1997, p. 61), as crianças “exploram espontaneamente diversos
materiais e instrumentos de expressão plástica”, o que “implica um controlo da
motricidade fina que a relaciona com a expressão motora, mas recorre a materiais e
instrumentos específicos e a códigos próprios que são mediadores desta forma de
expressão” (p. 61). A Expressão Plástica, como meio de representação e comunicação,
poderá ser da iniciativa da criança ou conforme a proposta pelo educador, partindo das
vivências de cada criança ou de grupo. A mesma possibilita
“recriar momentos de uma atividade, aspetos de um passeio ou de uma história, são
meios de documentar projetos que podem ser depois analisados, permitindo uma
retrospectiva do processo desenvolvido e da evolução das crianças e do grupo, servindo
também para transmitir aos pais e comunidade o trabalho desenvolvido” (Ministério da
Educação, 1997, p. 62).
Figura 38 - Construção de um Puzzle - “O Ciclo da Água”
Fonte: Própria Figura 39 - Picotagem – “O Ambiente” Fonte: Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
81
Reflexão dos resultados observados
Após a realização desta atividade, considera-se que a leitura da história “A Menina
Gotinha de Água” contribuiu muito para que as crianças aprendessem, de forma lúdica,
o ciclo da água e compreendessem os fenómenos da evaporação, da condensação e da
precipitação. Assim, partindo de uma história infantil, verificou-se que se podem
proporcionar aprendizagens ao nível da das ciências naturais e humanas, no sentido do
desenvolvimento de competências essenciais em termos de estruturação de um
pensamento científico mais elaborado, permitindo às crianças compreenderem,
interpretarem, orientarem-se e integrarem-se no mundo que as rodeia, indo ao encontro
do preconizado pelas metas curriculares.
Teve-se a preocupação de se proporcionar uma experiência de aprendizagem
relacionada com a área de forma transversal, ou seja, não se trabalhou esta área de
forma isolada, para que pudesse contribuir para enriquecimento das outras áreas
curriculares a partir da leitura da história, como foram exemplo, a área de expressão e
comunicação e de expressão plástica.
Constatou-se que a abordagem do ciclo da água partir da leitura e explanação da
história “A Menina Gotinha de Água” despertou muita curiosidade nas crianças, tendo-
se igualmente estimulado o seu pensamento crítico, indo ao encontro de um dos
princípios pedagógicos referenciados na Lei-Quadro de Educação Pré-Escolar (Lei nº
5/97, de 10 de fevereiro, art.10º).
Atividade 2: “Todos no Sofá”
Planificação
A leitura da história “Todos no Sofá” serviu para tratar a área da matemática,
particularmente os números ordinais e cardinais. Esta atividade, à semelhança da
anterior, não foi trabalhada de forma isolada, ou seja, procurou-se a transversalidade dos
vários domínios inerentes à educação pré-escolar, no caso concreto a área de
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
82
conhecimento do mundo, através da exploração das classes dos animais e suas
caraterísticas, bem como as áreas de expressão e comunicação e de expressão plástica.
Ação/observação
Com as crianças sentadas em semicírculo no chão, contou-se a história “Todos no
Sofá”. No final, foram distribuídas pelas crianças máscaras de animais (representando
as personagens que entram na história) e solicitou-se a participação de algumas
crianças. Estas foram recontando, sequenciando e dramatizando os acontecimentos da
história, tendo como cenário apenas um ‘sofá’ – criado com várias cadeiras juntas.
Figura 41 - Leitura da história “Todos no Sofá”
Fonte: Própria
Figura 40 – Capa do livro “Todos no sofá” Fonte – Acedido em http://www.fnac.pt/Todos-no-Sofa-Luisa-
Ducla-Soares/a101354, consultado em abril de 2014
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
83
No decorrer desta atividade, as restantes crianças do grupo iam realizando a
contagem dos animais, à medida que estes iam ‘caindo’ do sofá. Todas as crianças
revelaram conhecer bem esta história e conseguiram, sem qualquer dificuldade, recontar
e sequenciar a mesma, sem a interferência e a ajuda da educadora. Albuquerque (2000,
p. 146) salienta que “quando cada criança procede ao reconto a seguir à narração do
docente (…) irá desenvolver a memória, a sua capacidade de atenção, e irá enriquecer a
sua própria linguagem, através da aquisição de novos vocábulos e de novas construções
gramaticais”.
Após, ter-se relido novamente esta história, realizou-se outra atividade com o
grupo, que consistiu em propor, oralmente, determinadas questões referidas na história
ouvida anteriormente, para isso utilizou-se uma lengalenga:
Depois, colocaram-se algumas perguntas sobre os animais referidos: “Que sons
emitem?”, “O que comem?”, “Pertencem a que classe?”, entre outras. As crianças foram
respondendo acertadamente, visto que, nessa altura do ano, a educadora estava
precisamente a abordar, na área de conhecimento do mundo, as classes dos animais e
suas caraterísticas.
Reflexão dos resultados observados
Durante a realização desta atividade, as crianças fizeram muitos comentários e
levantaram questões sobre o que estava a ser explorado, mostrando um grande interesse
na realização da mesma. A atividade foi ao encontro do preconizado por Loureiro et al.
Educadora: Vejo, vejo…. Crianças: O que vês? Educadora: Alguém… Crianças: Quem? Educadora: Vejo, vejo… animais selvagens. Crianças: Enumeraram os animais selvagens que aparecem na história
(elefante, girafa). Educadora: Vejo, vejo… animais da quinta. Crianças: Enumeraram os animais da quinta que aparecem na história (porco,
vaca, etc.).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
84
(2006), segundo os quais, ao ouvirem contar histórias, as crianças aprendem matemática
com motivação. Assim, seguindo-se a proposta dos mesmos autores, procurou-se uma
história cuja narrativa, ilustração e modelo matemático fossem apelativos. Esta foi uma
estratégia que motivou o conhecimento matemático.
Atividade 3: “A Formiga Horripilante”
Planificação
Tendo em conta o conteúdo da história “A Formiga Horripilante”, aproveitou-se
para trabalhar os valores, fomentando-se a ideia de cada pessoa é como é por uma razão
muito especial, sendo as características individuais que nos tornam únicos. Nesta
atividade, deu-se especial enfoque à área de formação pessoal e social, todavia, sem se
descurar a área de conhecimento do mundo, as áreas de expressão e comunicação e da
matemática.
Ação/observação
Após a leitura da história, foi solicitado às crianças que fizessem uma
autocaracterizarão, de modo a poderem constatar que cada uma tem características
próprias que as distinguem umas das outras. Por conseguinte, levando as crianças a
aceitarem-se a si e aos outros como são e a compreenderem que cada pessoa tem uma
Figura 42 – Capa do livro “A Formiga Horripilante” Fonte – Acedido em http://pt.slideshare.net/mariaalmeida1217/a-
formiga-horripilante-14821367, data de consulta
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
85
razão para ser como é e que é isso que a torna tão especial. Foram trabalhados, na área
da área da formação pessoal e social, os valores, estimulando a autoestima, o respeito ao
próximo, aceitar-se a si próprio.
Trabalhou-se também o “código” oral e o escrito, através de diálogos, bem como
se trabalhou a matemática, particularmente os números ordinais, na medida em que
houve uma altura em que se solicitou às crianças que formassem conjuntos, de modo a
que se pudesse fazer a contagem dos elementos pertencentes a cada um deles,
desenvolvendo, deste modo, o sentido de número. Por outro lado, a exploração dos
números ordinais foi feita a partir da contagem das pernas roxas e tortas da formiga.
Reflexão dos resultados observados
A leitura e exploração da História “Formiga Horripilante” teve como núcleo a área
de formação pessoal e social, na medida em que a mesma é transversal às restantes
áreas. Por outro lado, porque a educação para a cidadania deve assentar na obtenção de
um espírito crítico e da interiorização de valores, o que subentende conhecimentos e
atitudes a serem fomentados no pré-escolar, por meio da abordagem de temas
transversais. A formação pessoal e social compreende todas as outras áreas, porque está
relacionada com a forma como as crianças se relacionam consigo próprias, com os
outros e com o mundo, “num processo que implica o desenvolvimento de atitudes e
valores, atravessando a área de Expressão e Comunicação com os seus diferentes
domínios e a área de Conhecimento do Mundo que, também se articulam entre si”
(OCEPE, Ministério da Educação, 1997).
Reflexão geral das atividades
Ressalva-se que a leitura das histórias proporcionou às crianças o contacto com
livros em que o texto verbal e as ilustrações se articularam de forma a desenvolver a
linguagem oral e, de forma explícita, a linguagem escrita, a matemática, o conhecimento
do mundo, bem como a sua capacidade de socialização, criatividade e espírito crítico.
Objetivou-se que as crianças contactassem com o material impresso, a fim de
descobrirem um conjunto de conhecimentos prévios, competências e atitudes a ele
associadas antes mesmo de iniciar a aprendizagem formal da leitura, da escrita e da
matemática, no âmbito da área de expressão e comunicação. Foram também trabalhadas
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
86
as áreas de formação pessoal e social e conhecimento do mundo, tendo sempre como
finalidade recuperar conhecimentos que as crianças já possuíam sobre os temas,
sistematizando-os através de uma conversa inicial e da leitura orientada.
Em suma, considera-se que se proporcionaram aprendizagens bastante
significativas a partir da leitura de histórias, uma vez que as crianças se envolveram
com empenho na realização de todas as atividades, experimentando, manipulando,
refletindo e cooperando com todo o grupo. Outra preocupação consistiu em levar
sempre as crianças a realizarem o que realmente era do seu interesse, para que
pudessem desenvolver a sua autonomia. Estas atividades com histórias proporcionaram
experiências de aprendizagem desafiadoras e complexas, indo ao encontro do que
referem Hohmann e Weikart (2011), só assim as crianças se podem revelar motivadas
para aprender.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
87
Conclusão
Ao longo da realização da Prática de Ensino Supervisionada, percebeu-se que
aprender a ser educador é uma viagem longa e complexa, repleta de desafios e emoções,
nomeadamente no pré-escolar, pois é a primeira etapa da educação básica no processo
de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a
qual se deve estabelecer uma estreita relação, favorecendo a formação e o
desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na
sociedade como ser autónomo, livre e solidário.
Este estágio foi uma experiência muito enriquecedora, nele foi possível colocar
em prática conhecimentos adquiridos ao longo do percurso académico. Embora o
contacto com a realidade educativa já fizesse parte do quotidiano profissional, este
estágio ganhou enorme relevo em termos de formação, pois, pela primeira, vez assumiu-
se verdadeiramente o papel de educadora em todas as suas dimensões, permitindo,
assim, uma maior aproximação à futura profissão.
A formação teórica adquirida sempre foi fundamentada em metodologias
centradas na criança, nas quais se acredita e defende, porém até então nunca se tinha
experienciado tão vivamente a fusão da teoria e da prática, o que ofereceu uma visão
mais clara de como as duas se cruzam para desenvolver uma ação pedagógica que visa
uma aprendizagem ativa e significativa.
As diversas experiências de aprendizagem desenvolveram-se a um ritmo
progressivo, ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, em trabalho cooperativo
com a educadora titular do grupo. Acresce referir que se organizaram as atividades
tendo sempre em conta as experiências reais e concretas das crianças, as suas
experiências de vida e os seus conhecimentos, capacidades, interesses e necessidades, as
quais foram reconhecidas ao longo da Prática de Ensino Supervisionada.
Concluiu-se que, ao desenvolver-se com as crianças atividades de leitura de
histórias infantis, as mesmas contribuíram para o seu desenvolvimento, nos domínios
das OCEPE (Expressão/Comunicação, Formação Pessoal e Social e Conhecimento do
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
88
Mundo), tendo em conta a análise do comportamento das crianças durante as
experiências de aprendizagem descritas.
Ao longo da prática desenvolvida diversas as áreas foram trabalhadas, assim
como as competências a desenvolver. Para que as competências pudessem ser
desenvolvidas, tornou-se imprescindível a definição de objetivos, estratégias e
atividades onde fossem abordadas diferentes competências previstas pelas metas de
aprendizagem. Assim, e através das atividades implementadas durante toda PES, as
crianças foram evoluindo algumas das competências pedidas e que deveriam ser
atingidas no final da educação pré-escolar.
Constatou-se que o grupo autonomamente se dirigia ao adulto para conversar,
relatando situações do seu quotidiano e acerca da realidade envolvente, revelando maior
à vontade em momentos de partilha de grupo, um maior tempo de atenção e
concentração nas atividades, bem como aumentaram significativamente o seu léxico.
A vivência deste projeto como Educadora de Infância em formação leva a dizer
que o ser humano se expressa numa atitude constante de ‘tarefa aberta’. Aberta a quê? à
iniciativa e/ou ao caminhar para o futuro, por intermédio de uma atitude tão
questionadora e lúcida, quanto personalizada e, consequentemente, personalizante e
desenvolvente. A análise rigorosa e criteriosa do real constituiu-se a base de toda e
qualquer intervenção junto do grupo de crianças, com o qual se trabalhou. Sob a forma
de uma certeza incontestável, afirma-se que, para agir adequadamente com cada criança,
oferecendo-se aprendizagens significativas, o pressuposto correto consiste numa análise
rigorosa e específica das ações.
Neste contexto, situa-se a aprendizagem construída e o desenvolvimento pessoal
num processo formativo especializado adquirido ao longo desta formação, quer em
termos curriculares, quer em termos de prática pedagógica, em direção à
profissionalidade, que se estabelece pela autonomia, pela responsabilidade na própria
formação permanente e pela capacidade de se aprender e refletir sobre a ação.
Esta formação assumiu-se como um “trampolim” para a progressão profissional
e desenvolvimento das competências pedagógicas, desenvolvidas ao longo do estágio, o
que conduziu a uma melhoria da intervenção junto das crianças. A Prática de Ensino
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
89
Supervisionada permitiu pragmatizar o planeado e, assim, experienciar e vivenciar
momentos tão gratificantes, que possibilitaram atingir os objetivos delineados.
Terminado este Relatório, onde foram descritas as situações facilitadoras de
aprendizagens e de aquisição de competências, as quais são só possíveis com o
exercício profissional e com a formação contínua e especializada, importa salientar que
se assumiu o compromisso de trilhar um caminho baseado numa prática pedagógica de
qualidade. Como tal, ter-se-á de continuar a apostar na formação, pois esta é um
patamar que engrandecerá este comprometimento. Seguramente ter-se-á sempre que
colocar como aprendente, ter cristalizados vários fatores, a ideia de que há
aprendizagens que apenas se adquirem no quotidiano profissional, com a
heterogeneidade das crianças, bem como a confiança num trabalho conjunto com os
outros agentes educativos.
Em suma, ter-se-á constantemente que assumir o papel de aprendente,
colocando-se num processo de desenvolvimento e de aprendizagem, numa dinâmica
recíproca, espiralada, num ambiente de colaboração e partilha entre todas as pessoas
com as quais se trabalhou e ajudam a formar.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
90
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
95
ANEXOS
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
96
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
97
ANEXO I
Semana de regência de 17 a 21 de março de 2014
TEMA: _A Primavera __
__2ª_ feira - _17_/_03__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Domínio da linguagem oral;
Conhecimento do Mundo.
Domínio da expressão plástica.
Fazer o calendário;
Cantar canções, saudar os colegas;
Mostrar uma história no
computador “A sementinha”;
Conversar sobre a história;
Pintar um desenho;
Acabar o desenho;
Acabar o desenho do dia do Pai.
Saber fazer o calendário; Mostrar atitudes de aceitação e
respeito para com os outros; Participar em jogos de grupo
cumprindo regras; Obedecer ao adulto.
Ouvir e escutar os outros; Seguir e participar numa
conversa; Ouvir e compreender histórias; Comunicar para dar
informações;
Estar sensibilizado para a preservação do meio ambiente;
Computador;
Fichas de trabalho
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
98
Processos de operacionalização:
A criança chega à instituição e é encaminhada para a sala de acolhimento. Como é o primeiro dia da semana, as crianças ficam na sala de acolhimento e cantam os bons dias saudando os seus colegas e professores e cantam outras canções. Por volta das 10h00 uma das crianças faz a contagem de todos os colegas (nesta situação para além da Expressão Musical também se encontra a interdisciplinaridade com a Matemática).
Seguidamente cada grupinho é encaminhado para a sua sala por um colega que é o “maquinista” do comboio (este é feito todos os dias por todas as crianças consoante o seu nome, ordem alfabética).
As minhas crianças vão então para a sala e são entregues as almofadas seguindo o calendário a criança vai descobrir o dia da semana, do mês, do ano, o tempo, a estação do ano. Esta é uma das rotinas da nossa sala todos os dias cada criança faz o calendário. Posteriormente começo uma conversa dizendo que a semana vai ter várias surpresas e uma delas é plantar uma árvore. Então pergunto porque razão é que as árvores são importantes: dão frutos; dão sombra; dão o oxigénio que serve para respirarmos; servem de abrigo para animais. E quais os cuidados a ter com elas: regá-las; podá-las e cortar os ramos secos nas alturas devidas; manter os locais junto a elas limpos (por causa dos incêndios).
Passo então a mostrar a história da sementinha, no fim conversamos sobre a mesma e vamos pintar um desenho alusivo à árvore e ao dia mundial da árvore.
À tarde acabamos por fazer o trabalho do dia do pai. As crianças vão fazer um desenho livre.
Utilizar várias cores na realização de trabalhos;
Respeitar os limites de um desenho.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
99
ANEXO II
Atividade do dia 17 de março: A “SEMENTINHA”
Visualização da história e pequena explicação de como semeamos uma
semente.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
100
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
101
ANEXO III
Semana de regência de 17 a 21 de março de 2014
TEMA: _Primavera / A árvore__
__3ª_ feira - _18_/_03__/_2014_
Processos de operacionalização:
As crianças, como todos os dias, chegam à escola e são encaminhados para a sala de acolhimento. Em seguida são encaminhadas para o exterior das instalações para participar numa atividade promovida pela Câmara Municipal em conjunto com os Bombeiros Voluntários. Enquanto esta atividade se vai desenrolando vai havendo um diálogo com as crianças onde se fala sobre os cuidados que devemos ter para com o meio ambiente.
Seguidamente, as crianças vão para o interior para picotar uma árvore em cartolina.
Área curricular Atividade Objetivos Material
Conhecimento do Mundo
Domínio da Expressão Motora
Plantar uma árvore no espaço exterior;
Atividades orientadas pelo professor de ginástica
Revelar curiosidade pelo que a envolve
Ser observador
Fazer perguntas sobre as várias situações
Estar sensibilizado para o cuidado das árvores, preservação do meio ambiente
Exercitar o corpo.
Árvores;
Material de Ginástica: - bolas - arcos - blocos
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
102
Seguidamente cada uma irá lavar as suas mãos, almoçar e fazer a “sesta” (rotina diária da instituição). Depois do lanche as crianças vão para a sala fazer a atividade física.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
103
ANEXO IV
Atividade do dia 18 de março: “Dia da árvore”
As explicações e conselhos dos Bombeiros, os meninos experimentaram a agulheta…
e eu também! A plantação de uma árvore.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
104
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
105
ANEXO V
…ainda no dia 18 de março: Com as Técnicas da Câmara Municipal a
realização de um trabalho (picotagem / corte / colagem).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
106
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
107
ANEXO V I
Semana de regência de 17 a 21 de março de 2014
TEMA: _Primavera / A árvore__
__5ª_ feira - _20_/_03__/_2014_
Processos de operacionalização:
O dia começa com o acolhimento das crianças na respetiva sala. Por volta das 9h30m cada turma vai para a sua sala em forma de comboio. É feito o calendário seguido da aula de Inglês.
Depois de todas as rotinas, no período da tarde, como uma criança fazia anos, o grupo dos meninos dos 4 anos fez um desenho para o colega enquanto o grupo dos 5/6 anos fazia a experiência comigo. Em primeiro lugar relembramos a história de segunda feira pois tinha a
Área curricular Atividade Objetivos Material
Domínio do Inglês orientado pela professora
Conhecimento do Mundo
Atividades orientadas pela professora de Inglês;
Desenvolvi uma atividade com os meninos sobre as sementes. Com metade de uma garrafa colocámos algodão embebido em água e semeámos dois feijões cobrindo-os novamente com algodão e regámos.
Enriquecer o conhecimento ambiental da criança;
Despertá-la para a experiência ;
Motivá-la a manipular ela própria o material.
Garrafa de plástico;
Algodão;
Feijão;
Água.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
108
ver com as sementes. Seguidamente prosseguimos com a atividade das sementeiras, onde semeámos feijão numa garrafa de plástico com algodão embebido em água.
Enquanto os meninos mais pequenos acabavam o seu desenho vinham fazer a atividade
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
109
ANEXO VII
Atividade do dia 20 de março: Semear um feijão numa garrafa.
As várias etapas: - cortar a garrafa;
- pôr o algodão e o feijão - regar
Uns dias após… o resultado final!
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
110
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
111
ANEXO VIII
TEMA: _Primavera / A árvore__
__6ª_ feira - _21_/_03__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Domínio da linguagem oral;
Conhecimento do Mundo;
Domínio da Expressão Plástica.
Fazer o calendário;
Falar sobre o dia da árvore e a estação do ano que chegou “A Primavera”.
Fazer um painel sobre a árvore.
Participar em conversas;
Tentar ajudar o seu colega;
Desenvolver a sua auto estima;
Ouvir e escutar os outros;
Compreender as conversas, histórias;
Expressar-se com vocabulário adequado;
Revelar curiosidade;
Ser observador;
Relacionar os fenómenos ambientais com a estação do ano;
Utilizar cores na realização de um trabalho;
Respeitar os limites de um desenho;
Papel cenário;
Batata para fazer o carimbo;
Tintas;
Pincéis;
Almofadas;
Picos.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
112
Processos de operacionalização:
Como todos os dias, as crianças chegam à escola e são encaminhadas para a sala de acolhimento. A partir das 9h30m cada grupo segue para a sua sala. Assim que se assinala o dia no calendário surge logo o diálogo em torno do dia Mundial da Árvore e a transição da estação do ano. Converso com as crianças sobre o que acontece nesta estação e logo de seguida prosseguimos com a picotagem de algumas flores, pássaros e frutos. Enquanto uns picotam, outros fazem já a carimbagem do tronco da árvore e outros pintam a mão para fazer de folhas.
No período da tarde cada menino regou a sua semente e colou aquilo que picotou para a nossa árvore da Primavera.
Fazer carimbagens;
Fazer picotagens.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
113
ANEXO IX
Dia 21 de março: “A Primavera”
Elaboração de um painel Sobre a árvore:
-picotar -carimbar
- pintar - colar
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
114
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
115
ANEXO X
Semana de regência de 31 de março a 4 de abril de 2014
TEMA: _A Primavera __
__2ª_ feira - _31_/_03__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Conhecimento do Mundo;
Domínio das expressões: Expressão Musical;
Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita;
Expressão plástica;
Expressão motora.
Cantar a canção dos bons dias a
todos os colegas;
Continuar a cantar outras canções;
Fazer o calendário: dias da semana; mês, ano e estação do ano;
Mostrar um painel com quatro imagens e perguntar se me sabem dizer o que é;
Manter um diálogo com eles dizendo o que vêm nas imagens;
Dar mais importância ao sol e dizer que ele serve para outras coisas importantes: aquecer a água e as casas…
Em seguida passo a ler a história com algumas perguntas;
Depois de lida posso pedir a um
Participar em atividades conjuntas comos outros colegas das outras salas cantando canções;
Conhecer e aplicar as regras estabelecidas dentro da sala de aula;
Obedecer ao adulto;
Tera a capacidade de não gerar conflitos com os outros;
Participar nas conversas;
Revelar curiosidade pela atividade;
Fazer perguntas;
Revelar conhecimento das rotinas diárias;
Painel com a história;
Computador com a canção;
Ficha de trabalho;
Sol feito com cartolina;
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
116
Processos de operacionalização:
A segunda-feira é contemplada com as canções dos bons dias seguida de outras de preferência das crianças.
Em seguida cada grupo vai para a sua sala, na minha sala o “chefe” do dia começa a fazer o calendário com o dia da semana, o mês, o ano, o tempo que se faz sentir e a contagem dos colegas.
menino para a recontar;
Posteriormente vou passar uma canção sobre o sol e vamos tentar acompanhá-la;
Passamos para as mesas de trabalho e mostro uma ficha em que têm de desenhar mais caracóis e fazer um sol, seguindo-se a pintura do mesmo;
Para os mais crescidos escrevo a palavra sol e caracol e eles vão ter que copiá-las;
Fazer o jogo “quente ou frio” não esquecer dizer quais as regras que têm de cumprir.
Ter noção dos dias da semana, mês e estação do ano;
Saber identificá-los;
Ouvir e escutar os outros;
Seguir e participar num diálogo;
Ouvir e compreender histórias lidas com ou sem apoio de imagens;
Expressar-se com vocabulário variado;
Saber recontar a história;
Responder ao que é pedido;
Copiar a apalavra sol e caracol;
Desenhar com significado o sol e mais caracóis;
Fazer um jogo “frio ou quente”.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
117
Começamos então a falar na primavera, quais as alterações que há. Seguidamente mostro um painel com quatro imagens e vamos falar sobre elas sendo que cada menino dá a sua opinião. A partir daí começo a contar a história e ao mesmo tempo faço perguntas. Depois de lida a história falamos na importância do sol: para além de fazer crescer as plantinhas, o que é que faz mais? O importante é que as crianças cheguem à conclusão que o sol por ser tão quente, aquece as águas, aquece as casas, ajuda a secar a roupa, então já não precisam das máquinas elétricas para estas coisas poupando assim energia. Posteriormente a este diálogo, peço a uma criança que reconte a história e os colegas vão ajudando.
Para finalizar a história mostro uma canção sobre o senhor sol e cantamo-la. Entretanto, enquanto cantamos, cada menino vai para a sua mesa de trabalho e vai completar o desenho com o sol e caracóis, em seguida pinta o desenho.
Nas fichas dos meninos dos 5 anos, escrevo a palavra sol e caracol e eles copiam-nas.
No período da tarde acabam a atividade e fazem o jogo “quente e frio”. Um menino esconde o sol e vai dizendo ao colega se está quente ou frio até o encontrar.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
118
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
119
Dia 31 de março: “O Sol”
Ler uma história e pintar um desenho.
ANEXO XI
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
120
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
121
ANEXO XII
Semana de regência de 31 de março a 4 de abril de 2014
TEMA: _A Primavera __
__3ª_ feira - _01_/_04__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Domínio da Matemática;
Domínio da expressão plástica;
Domínio da expressão motora.
Fazer o calendário: dias da semana; mês, ano
e estação do ano; Perguntar se ainda se lembram da história;
Foi feito um caracol grande com vários pequenos;
Cada menino vai tirar um caracol e identificar o nº;
Se não conseguir eu vou ajudar com os números que tenho no calendário;
Em seguida vão contar a s folhas correspondentes aos números;
Fazer uma ficha;
Atividade física orientada pelo professor.
Saber fazer o calendário dia da semana, mês, ano;
Mostrar atitudes de aceitação e respeito para com os outros;
Aplicar as regras estabelecidas para a sala;
Participar em conversas propostas pelo adulto;
Distinguir números;
Efetuar contagens orais;
Realizar representações simbólicas utilizando os números;
Exercitar o corpo.
Calendário;
Caracol em cartolina;
Folhas;
Ficha de trabalho;
Lápis de cor.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
122
Processos de operacionalização:
Começamos o dia com o calendário feito pelo “chefe” da sala. Seguidamente relembramos a história do dia anterior. Depois de algum diálogo eu mostro um caracol grande com caracóis pequenos, estes são 16 porque são 16 meninos e todos vão participar.
Cada caracol tem um número e cada criança vai ter que identificar o mesmo, e para além disso tem que contar o número de folhas que tem dentro de uma caixa, identificando o número com a quantidade. Aproveito para tirar algumas folhas para identificarem a quantidade de folhas.
Depois de todas as crianças participarem no jogo, cada uma vai para a sua mesa de trabalho fazer uma ficha correspondente à história e ao jogo.
No período da tarde segue-se a atividade de expressão motora feita pelo professor da respetiva área.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
123
ANEXO XIII
Dia 1 de abril: “O Sr. Caracol”
Identificar os números e contar.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
124
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
125
ANEXO XIV
Semana de regência de 31 de março a 4 de abril de 2014
TEMA: _A Primavera __
__4ª_ feira - _02_/_04__/_2014_
Processos de operacionalização:
O dia começou com a tão esperada quarta-feira, isto porque é o dia da natação e as crianças adoram.
Área curricular Atividade Objetivos Material
Domínio motor: natação;
Domínio da expressão musical
Exercícios relativos à natação;
Escutar a história “A joaninha vaidosa”;
Entrega de instrumentos às crianças com uma finalidade, só tocar naquele momento da história;
Enquanto se contou a história, as crianças foram sonorizando-a com os seus instrumentos.
Exercitar o corpo;
Manipular objetos dentro da água;
Fazer exercícios selecionados pelo prof.;
Explorar sons de alguns instrumentos;
Manipular os instrumentos;
Saber escutar;
Cantar (trabalhando a letra de uma canção da primavera);
Acompanhar com instrumentos uma canção.
Boias;
Computador com a história;
Alguns instrumentos.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
126
No período da tarde, em parceria com a professora de música, e como já tinha contado a história “A joaninha vaidosa” , aproveitámos e demos mais valor À história, ou seja, cada criança tinha um instrumento para tocar em determinada altura ou era água, terra, vento, mistério, etc.
Enquanto se contava a história, cada criança tinha a sua função, tocar o instrumento. No início da história começamos com uma canção na altura da primavera cantamos também a sua canção.
Foi uma aula bastante interativa e fiz a interdisciplinaridade entre a área de comunicação e a área de expressão musical
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
127
ANEXO XV
Atividade do dia 2 de abril:
“Piscina”
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
128
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
129
ANEXO XVI
Semana de regência de 31 de março a 4 de abril de 2014
TEMA: _Páscoa __
__5ª_ feira - _03_/_04__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Conhecimento do mundo;
Domínio da Matemática;
Domínio da comunicação: Inglês;
Expressão plástica.
Dialogar com as crianças sobre o que fizeram no dia anterior;
Dar oportunidade a todas as crianças conversarem;
O chefe do dia vai fazer o calendário dia, mês e ano;
Faz a contagem dos colegas, normalmente ainda não chegaram todos, então faço algumas perguntas relativas a Matemática ;
Entretanto a professora de Inglês inicia a sua aula;
As crianças com entusiasmo aprendem as novas palavras;
No período da tarde, inicio o trabalho para a Páscoa.
Saber os dias da semana, mês e ano;
Efetuar contagens orais;
Efetuar cálculo mental;
Escutar os outros;
Compreender as palavras;
Pronunciar as mesmas;
Memorizá-las através de imagens;
Explorar diversos materiais;
Dominar a motricidade fina;
Pintar um rolo de papel;
Pegar no pincel em forma de pinça.
Calendário;
Imagens em cartolina;
Lápis de carvão e de cor;
.rolo de papel;
Pincéis;
Tinta.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
130
Processos de operacionalização:
O dia começa como todos os outros, ao chegarem à sala, o chefe do dia faz o calendário descobrindo qual o dia da semana, o mês, o ano, o tempo que está. Seguidamente faz a contagem dos meninos e aqui quase sempre há interdisciplinaridade com a Matemática.
Após todas estas tarefas a professora de Inglês começa então com a sua aula ensinando às crianças novas palavras para o seu vocabulário.
No período da tarde começamos a execução do presente para a Páscoa em que cada menino escolhe se quer um coelho ou um pintainho. Conforme a sua decisão vai pintar um rolo de papel higiénico de branco de amarelo. Esta tarefa é executada dois a dois, enquanto que as outras crianças brincam nos cantinhos.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
131
ANEXO XVII
Atividade do dia 3 de abril: Pintura do Coelhinho e Pintainho
da Páscoa em rolo de papel.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
132
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
133
ANEXO XVIII
Semana de regência de 31 de março a 4 de abril de 2014
TEMA: _Páscoa __
__6ª_ feira - _04_/_04__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Conhecimento do mundo;
Domínio da comunicação: leitura;
Expressão plástica.
Conversa com as crianças sobre a atividade a realizar;
Fazer o calendário;
Sair da instituição;
Entrada na biblioteca da Escola Básica de V.N.T. para escutar uma história;
Continuação da atividade da Páscoa, pintar o rolo de papel.
Identificar os dias da semana, mês e ano;
Aplicar regras de bom comportamento;
Obedecer ao adulto;
Ouvir e compreender histórias lidas em voz alta com apoio de imagens e personagens;
Comunicar oralmente para responder a várias questões;
Usar frases simples;
Saber recontar a história;
Explorar diversos materiais;
Dominar a motricidade fina;
Acabar de pintar o rolo;
Calendário;
Imagens em cartolina;
Lápis de carvão e de cor;
.rolo de papel;
Pincéis;
Tinta.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
134
Processos de operacionalização:
Depois da entrada na sala de aula, converso com os meninos sobre as atividades para este dia. Informo-os de que vamos à escola dos crescidos (EB de VNT) para escutar uma história. Logo aqui, aproveito para falarmos nas regras e no bom comportamento que devem ter.
Posteriormente fazemos o calendário e agora sim, chegou a hora de ir para a escola. Ouvimos a história do “Rei comilão” da escritora Milu que escreve e ilustra as histórias, principalmente em tecido.
Depois de lida a história segue-se uma breve conversa sobre o seu conteúdo.
Após o almoço, e já na nossa instituição, as crianças acabam de pintar o seu rolo (coelhinho ou pintainho) e brincam um pouco nos vários cantinhos.
Pegar no pincel.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
135
ANEXO XIX
Atividade do dia 4 de abril: Finalização do trabalho
da Páscoa.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
136
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
137
ANEXO XX
Semana de regência de 14 a 17 de abril de 2014
TEMA: _Páscoa __
__2ª_ feira - _14_/_04__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Conhecimento do mundo;
Domínio da Matemática;
Domínio da comunicação: linguagem oral;
Expressão plástica.
O chefe do dia vai fazer o calendário;
Apresentação de um tema que já não é desconhecido: a Páscoa;
Falamos das tradições;
Visualização de um filme sobre os ovos da Páscoa;
Picotar um painel para cada criança sobre a Páscoa.
Conhecer e aplicar regras estabelecidas para a sala;
Saber escutar;
Emprestar os seus brinquedos;
Ter a capacidade de não gerar conflitos;
Saber os dias da semana, os meses, a estação do ano;
Conhecer os fenómenos ambientais (chuva, frio, vento, etc.);
Revelar curiosidade pelo que a envolve;
Efetuar contagens orais;
Fazer cálculo mental;
Compreender as conversas;
Dialogar com os colegas e com o adulto sobre os seus conhecimentos;
Calendário;
Computador;
Cartolina de várias cores;
Cola.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
138
Processos de operacionalização:
Tal como todas as segundas-feiras, as crianças cantam os bons dias saudando os professores e os colegas cantando ainda outras canções, na sala de acolhimento
De seguida o chefe de sala conta todos os meninos e cada grupo, depois de feito o comboio, é encaminhado pelas educadoras para a sua sala.
Já na sala, o chefe faz o calendário e como é um menino de 4 anos diz o nome de todos os dias da semana, conta os números até chegar ao dia que estamos, os meses e vê o tempo. Faz a contagem dos colegas e através do cálculo mental responde a várias perguntas que lhe vou fazendo. Depois de toda esta rotina, começo então o diálogo, diálogo este que vai de encontra ao tema: a Páscoa. O que costumam fazer nesta quadra, o q eu recebem, quem dá e assim mantemos um diálogo para chegarmos a algumas tradições, pois nem todos os meninos são de Vila Nova.
Eu também dou a minha opinião sobre a Páscoa e falo sobre a tradição de Vila Nova, o afilhado(a) dá o folar aos padrinhos que é um bolo doce. Depois desta conversa toda, vêm um filme sobre o coelho da Páscoa e em seguida cada um vai para a sua mesa realizar o seu trabalho de expressão plástica, picotar um coelho e alguns ovos.
Após o almoço e a sesta, já no período da tarde, continuam o trabalho de expressão plástica.
Responder a questões;
Fazer picotagem.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
139
ANEXO XXI
Atividade do dia 14 de abril: Mais um trabalho alusivo à Páscoa: picotagem e colagem, resultado…
o Coelhinho da Páscoa!
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
140
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
141
ANEXO XXII
Semana de regência de 14 a 17 de abril de 2014
TEMA: _Páscoa __
__3ª_ feira - _15_/_04__/_2014_
Processos de operacionalização:
O dia começa coma realização do calendário. Seguidamente falo sobre o folar da Páscoa, o que é, se alguém já provou. Chegadas as 10horas vamos então fazer uma visita a um local onde fazem folares da Páscoa. Aqui todas as crianças têm a
oportunidade de fazer um e coloca-lo no forno. Esperamos um pouco até cozerem para que cada um pegue no seu e o leve para casa no final do dia.
No período da tarde a atividade é orientada pelo professor de ginástica.
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Conhecimento do mundo;
Domínio da expressão motora.
Diálogo com os alunos sobre o folar da Páscoa;
Fazer uma visita a uma senhora que faz o folar;
Cada criança faz o seu bolo;
Atividade promovida pelo professor de ginástica - expressão motora.
Verificar a relação da criança consigo própria, com os outros e com o mundo;
Desenvolver atitudes e valores;
Saber ouvir e compreender;
Promover as tradições da terra, a convivência social, novos saberes.
Massa;
Amêndoas;
Forno.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
142
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
143
ANEXO XXIII
Atividade do dia 15 de abril: O FOLAR da Dª Mila na foto comigo.
A preparação, o “toque” dos meninos, a cozedura, a colocação no tabuleiro e o
resultado final.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
144
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
145
ANEXO XXIV
Semana de regência de 14 a 17 de abril de 2014
TEMA: _Páscoa __
__4ª_ feira - _16_/_04__/_2014_
Processos de operacionalização:
O dia começa com a ida para a piscina da Fundação em Moimenta da Serra. No período da tarde, depois do lanche, segue-se a atividade de expressão musical realizada pela professora de música. Esta,
apresenta uma melodia através de computador e mostra às crianças o que têm de fazer. Vão utilizar sons do seu corpo para acompanhar a melodia.
Área curricular Atividade Objetivos Material
Domínio da expressão motora (natação);
Domínio da expressão musical.
Exercícios impostos pelo professor de natação;
Numa roda escutar a melodia;
As crianças depois de escutarem a melodia vão acompanhar com 3 ritmos corporais impostos pela professora.
Proporcionar às crianças outras atividades fora da Instituição (natação);
Exercitar o seu corpo dentro de água obedecendo às regras impostas pelo professor;
Escutar uma melodia;
Acompanhar a melodia com sons corporais: palmas, estalinhos, shiu.
Computador (melodia);
Mãos.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
146
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
147
ANEXO XXV
Semana de regência de 14 a 17 de abril de 2014
TEMA: _Páscoa __
__5ª_ feira - _17_/_04__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Domínio da linguagem oral (Inglês);
Formação pessoal e social;
Conhecimento do Mundo.
Alguns jogos feitos pela professora de Inglês para memorização de palavras;
Pintar a ficha;
Saída para o parque (atividades livres)
Compreender as palavras orais em Inglês;
Fazer correspondência entre a imagem e a palavra pronunciada;
Memorizar as palavras em questão;
Pintar uma ficha;
Conhecer e aplicar regras de bom comportamento;
Obedecer ao adulto;
Emprestar brinquedos;
Terá a capacidade de não gerar conflitos com os colegas;
Participar em jogos.
Cartolina;
Imagens;
Ficha.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
148
Processos de operacionalização:
Diálogo com os meninos sobre os dias que iam ficar em casa. Qual a festa que íamos celebrar no Domingo. Fazer o calendário. Propostas pela professora de Inglês. No período da tarde decidi levar os meninos ao parque e foi assim até à hora do regresso a casa.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
149
ANEXO XXVI
TEMA: _Formas Geométricas __
__3ª_ feira - _22_/_04__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Domínio da linguagem oral / escrita;
Formação pessoal e social;
Conhecimento do Mundo;
Domínio da Matemática;
Domínio da expressão plástica;
Domínio da expressão motora.
Realização do calendário;
Diálogo com as crianças sobre a atividade a desenvolver;
Apresentação da história do quadradinho;
Algumas perguntas feitas por mim sobre a história que estão a ouvir;
Recontar a história;
Fazer um jogo com as figuras geométricas (tema principal da história);
Distribuição de um desenho com a figura geométrica escolhida pela criança;
Fazer o contorno do desenho com canetas de filtro;
Atividades orientadas pelo
Sejam capazes de ajudar os outros;
Ajudar a arrumar a sala de atividades;
Aplicar as regras de sala de aula;
Obedecer ao educador ou auxiliar;
Ter a capacidade de não gerar conflitos com os colegas;
Participar na conversa do grupo;
Revelar conhecimentos de rotina diária;
Identificar as noções temporais;
Identificar os dias da semana e os meses;
Ouvir e compreender histórias lidas;
Comunicar para dar a sua opinião;
Compreender o enredo do texto;
Expressar-se com vocabulário variado;
Usar frases simples;
Calendário;
História do quadradinho;
Figuras geométricas feitas em cartolina;
Caixas identifi- cadas com as palavras das figuras geométricas;
Desenho;
Canetas de feltro;
Água;
Pincel.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
150
Processos de operacionalização:
O dia começa com um diálogo entre as crianças sobre o fim de semana. O que receberam na Páscoa. O objetivo principal será a interação entre educador / crianças e crianças / crianças.
professor de ginástica Recontar a história;
Responder a várias questões;
Estar atento à escrita envolvente, procurando atribuir-lhe significado reconhecendo algumas palavras em contexto;
Distinguir formas geométricas: triângulo, quadrado, círculo e retângulo;
Manipular as várias formas e co as suas características saber distingui-las;
Usar várias cores na realização de um desenho;
Recortar a figura geométrica correspondente ao desenho;
Movimentar o corpo.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
151
Seguidamente passamos à rotina do calendário dizendo os dias da semana, os meses, interdisciplinaridade com Matemática, também a contagem dos colegas. Dando seguimento ao dia, apresento uma história do quadradinho para chegarmos às formas geométricas. Depois de ler a história, esta vai ser recontada por várias crianças e através dela chegarmos à conclusão que estamos a falar em formas geométricas.
Em seguida mostro as figuras geométricas feitas em cartolina e cada menino tem que dizer o seu nome, dizendo alguns objetos com a mesma forma. Para esta aprendizagem se tornar lúdica fiz um jogo em que numa caixa tinha várias figuras geométricas e quatro caixas tinham o nome de cada figura. Aqui a criança tinha que saber o nome da figura e conseguir através da palavra escrita na caixa e na figura coloca-la na caixa certa, interdisciplinaridade com a expressão escrita. Depois de todos participarem no jogo, distribui um desenho contendo uma figura geométrica, escolhendo cada um o seu, e no qual tinham que fazer os contornos com várias cores utilizando as canetas de filtro. Em seguida, passar o pincel molhado por cima do desenho, aqui verificam como as cores se misturam. Por fim, recortam a forma geométrica correspondente ao desenho e colam.
No período da tarde as atividades prosseguem com o professor de ginástica.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
152
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
153
ANEXO XXVII
Atividade do dia 22 de abril: As formas geométricas.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
154
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
155
ANEXO XXVIII
TEMA: _Dia da Mãe__
__2ª_ feira - _24_/_04__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Domínio da linguagem oral;
Formação pessoal e social;
Conhecimento do Mundo;
Domínio da expressão plástica;
A primeira atividade será fazer o calendário;
Diálogo introdutório feito pela Educadora;
Participação no diálogo pelos alunos;
Atividades propostas pela professora de inglês;
Brincar nos vários cantinhos;
Fazer a técnica do marmoreado para o dia da Mãe.
Conhecer novo vocabulário em inglês;
Memorizar o novo vocabulário;
Estimular a confiança e autonomia;
Desenvolver a socialização;
Fomentar a amizade;
Desenvolver o autodomínio na resolução de problemas;
Fomentar o diálogo, reduzindo a tendência agressiva;
Facilitar a formação da personalidade da criança;
Estimular a criança a conhecer e a estar desperta para o mundo que a rodeia;
Escolher as cores para o trabalho do dia da mãe.
Cartolinas;
Ficha;
Caixas de ovos;
Tintas próprias para a técnica do marmoreado;
Bacia;
Água.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
156
Processos de operacionalização:
Durante a manhã é dada a atividade do Inglês. No período da tarde, enquanto umas crianças brincam nos vários cantinhos, outras vão fazendo comigo a técnica do marmoreado nas caixas dos ovos. Cada criança escolhe as cores, em seguida a caixa é mergulhada na bacia com água e as cores escolhidas.
O primeiro processo para o trabalho do dia da mãe fica realizado. A caixa fica a secar.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
157
Atividade do dia 24 de abril: “Técnica do marmoreado”
ANEXO XXIX
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
158
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
159
ANEXO XXX
TEMA: _Horta Pedagógica__
__2ª_ feira - _28 _/_04__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Domínio da linguagem oral;
Formação pessoal e social;
Conhecimento do Mundo;
Domínio da expressão plástica;
A primeira atividade será fazer o calendário;
Diálogo introdutório feito pela Educadora;
Participação no diálogo pelos alunos;
Mostrar os vários vegetais que vamos plantar e semear;
Pintar o vegetal;
Fazer uma tabuleta para fixarmos depois no lugar onde semeamos ou plantamos o vegetal;
Sair para a rua onde está a horta;
Plantar e semear os vegetais;
Ser capaz de ajudar os outros;
Conhecer e aplicar regras da escola;
Obedecer ao adulto;
Ter a capacidade de não gerar conflitos;
Participar nas conversas de grupo;
Fazer o calendário: identificar dias da semana, meses, ano;
Estimular a criança a conhecer e a estar desperta para o mundo que a rodeia;
Despertar a curiosidade e o sentido da descoberta como forma de aprendizagem;
Identificar alimentos;
Estar sensibilizado para os cuidados a ter com a horta;
Vegetais ao natural;
Imagens dos vegetais numa folha
Lápis de cor;
Papel autocolante;
Pau;
Sementes;
Alguns legumes;
Computador com a história.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
160
Processos de operacionalização:
A segunda-feira vai começar como todas as outras, na sala de acolhimento todos os meninos cantam os bons dias, saúdam os colegas e os adultos.
Seguidamente cada grupo vai para a sua sala. Fazemos o calendário, prossigo coma atividade em si, manter um diálogo sobre o que vamos fazer, ser uns verdadeiros agricultores
na nossa horta. Perguntar o que é um agricultor, o que faz, quais os cuidados que têm com a horta. Mostro o que vamos plantar e semear, eles mexem com cuidado, falamos sobre a importância de comer vegetais, fazem bem à
suade, etc..
Falar sobre o que devemos fazer (o que é que os vegetais precisam);
Visualização de uma história “O Patinho que não comia vegetais”.
Saber a importância dos vegetais
para o seu crescimento;
Promover e estimular a linguagem oral;
Desenvolver a expressão oral;
Saber escutar os outros;
Expressar-se com vocabulário variado;
Aprender novo vocabulário;
Pintar um vegetal;
Respeitar os limites do desenho. .
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
161
Para segunda atividade cada menino escolhe um vegetal para pintar, esse desenho que vão pintar, vai servir para colocar na horta para identificação de cada vegetal.
Em seguida vamos para a horta começar a plantar e a semear os nossos alimentos, não esquecer colocar um espantalho para os pássaros não comerem as sementes.
Se a terra não estiver preparada, não faremos esta atividade. Então vamos para a sala e vou mostrar uma história sobre o “O Patinho que não comia legumes” para registar esta história, vão fazer o desenho.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
162
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
163
ANEXO XXXI
Atividade do dia 28 de abril: “Horta pedagógica”
Conhecimento e relacionamento com as sementes e plantas para a horta pedagógica.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
164
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
165
ANEXO XXXII
TEMA: _Horta Pedagógica__
__3ª_ feira - _29_/_04__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Conhecimento do Mundo;
Domínio da expressão motora.
Semear e plantar vegetais;
Aplicar as placas com os vegetais nos devidos locais;
Expor o espantalho
Conhecer e aplicar regras da escola;
Ser capaz de ajudar os outros;
Obedecer ao adulto;
Participar nas conversas de grupo;
Estimular a criança a conhecer e a estar, desperta para o mundo que a rodeia;
Despertar a curiosidade e o sentido da descoberta como forma de aprendizagem;
Identificar os alimentos;
Estar sensibilizado para os cuidados a ter com a horta;
Saber a importância dos vegetais para o seu crescimento.
.
Vegetais;
Sementes;
Terra;
Água;
Sachos;
Placas.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
166
Processos de operacionalização:
A manhã de terça-feira vai ser fora da instituição, vamos dar prosseguimento às atividades de segunda-feira.
Vamos semear e plantar vegetais na nossa horta pedagógica, sendo que no período da tarde funcionará normalmente com a expressão motora feita pelo próprio professor.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
167
ANEXO XXXIII
Atividade do dia 29 de abril: “Horta pedagógica”
Colocar as placas. Plantar e semear na horta.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
168
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
169
ANEXO XXXIV
Semana de regência de 12 a 16 de maio de 2014
TEMA: _A importância da água__
__2ª_ feira - _12_/_05__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Conhecimento do mundo;
Domínio da linguagem;
Domínio da expressão plástica.
Conversar com os alunos sobre a importância da água;
Visualização de um filme;
Análise desse filme;
Construção de um puzzle;
Apresentação de umas imagens sobre a importância da água;
Copiar os desenhos.
Aplicar regras de bom comportamento;
Participar na conversa com os adultos;
Obedecer ao adulto;
Não gerar conflitos com os colegas;
Revelar curiosidade pelo que o envolve;
Ser observador;
Fazer perguntas e responder;
Revelar conhecimentos sobre o tema;
Estar sensibilizado….
Retroprojetor;
Desenhos com imagens.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
170
Processos de operacionalização:
A manhã de segunda-feira vai ser dedicada ao tema da água.
Vamos visualizar um filme sobre a temática da água, debater e sensibilizar o quanto é importante. As boas maneiras e correta utilização da água no nosso dia-a-dia. Ainda a construção de um puzzle com o tema proposto.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
171
ANEXO XXXV
Atividade do dia12 de maio: O Ciclo da Água
A importância da água para a vida da Terra.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
172
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
173
ANEXO XXXVI
Semana de regência de 12 a 16 de maio de 2014
TEMA: _Água / Reciclagem__
__3ª_ feira - _13_/_05__/_2014_
Processos de operacionalização:
Vamos fazer uma visita à ETAR de Gouveia visto que o tema é a importância da água e a reciclagem. No período da tarde a atividade física prossegue sem alterações.
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Conhecimento do mundo;
Domínio da linguagem;
Domínio da expressão motora.
Saída da Instituição para uma visita à ETAR e ao Ecocentro de Gouveia;
Exercícios feitos pelo prof. de ginástica.
Mostrar atitudes de respeito pelo colega e pelo adulto;
Participar nas conversas;
Revelar curiosidade pelo que o envolve;
Ser observador;
Fazer perguntas;
Identificar os vários contentores;
Exercitar o corpo. .
Autocarro;
Material relacionado com a prática da ginástica.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
174
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
175
ANEXO XXXVII
Atividade do dia 13 de maio: “A Água e a Reciclagem”
Visita à ETAR e ao Ecocentro de Gouveia
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
176
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
177
ANEXO XXXVIII
Semana de regência de 12 a 16 de maio de 2014
TEMA: _A família / Reciclagem__
__4ª_ feira - _14_/_05__/_2014_
Processos de operacionalização:
No período da manhã, deslocação para a instituição onde praticam a natação. No período da tarde atividade em grande grupo na manta em que as crianças aprendem uma canção sobre a família e sobre a
reciclagem.
Área curricular Atividade Objetivos Material
Domínio da expressão motora (natação);
Domínio da expressão musical.
Exercícios na água feitas pelo prof. de natação;
Apresentação de duas canções: uma sobre reciclagem e outra sobre a família.
Exercitar o corpo;
Mostrar interesse por cantar;
Reproduzir a canção. .
Boias;
Computador com música
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
178
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
179
ANEXO XXXIX
Semana de regência de 12 a 16 de maio de 2014
TEMA: _A família__
__5ª_ feira - _15_/_05__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Conhecimento do mundo;
Domínio da linguagem oral / escrita;
Domínio da expressão musical.
Diálogo com as crianças sobre a família qual a importância;
Pintar um desenho sobre a família;
Escrever em cartões a opinião de cada criança sobre a família;
Atividade no exterior da Instituição;
Lançamento de balões com as mensagens de cada criança.
Desenvolver a sua autonomia principalmente nas rotinas;
Conheçam e apliquem regras da sala de aula;
Obedecer ao adulto;
Terá capacidade de não gerar conflitos com os colegas;
Participar em conversas;
Saibam o nome do pai, mãe, irmãos, alguns membros da família;
Escutar os outros;
Expressar-se com vocabulário variado;
Saber tomar a vez;
Fichas em Inglês
para pintar;
Cartões em cartolina;
Balões.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
180
Processos de operacionalização:
Como é habitual, às quintas feiras contam com a presença da professora de Inglês para mais uma atividade. Depois da sua atividade feita pretendo concluir a minha que é escrever em cartões a opinião das crianças sobre a importância da
família, o que é a família para eles. No período da tarde todas as crianças vão para o parque com alguns pais que venham participar. Aí lemos algumas frases que os
meninos disseram e lançamos os balões. Entretanto cantamos a canção da família. Como a tarde ainda se prolonga continuamos todos juntos no parque a brincar.
Reconhecer algumas palavras;
Reproduzir a música sobre a família.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
181
ANEXO XL
Atividade do dia 15 de maio: “A Família”
Tarde com alguns pais e familiares Onde se leram frases sobre a família
E se lançaram balões com as mesmas.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
182
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
183
ANEXO XLI
Semana de regência de 12 a 16 de maio de 2014
TEMA: _A água__
__6ª_ feira - _16_/_05__/_2014_
Processos de operacionalização:
Por volta das 10horas saímos da Instituição para uma ação de sensibilização feita pela G.N.R. sobre a água. No período da tarde cada criança desenhou-se a si própria e escreveu o nome para a realização de um trabalho.
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Conhecimento do mundo;
Domínio da linguagem oral / escrita;
Domínio da expressão plástica.
Saída da Instituição de autocarro para uma ribeira;
Ação de sensibilização feita pela G.N.R. sobre a análise da água;
Fazer a sua própria imagem (ser humano);
Escrever o nome.
Sensibilizar as crianças para o cuidado a ter com o meio ambiente;
Saber desenhar a figura humana;
Utilizar a escrita para fazer o ser humano.
Material que a
G.N.R. trouxe para a ação;
Folha A5;
Lápis de cor.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
184
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
185
ANEXO XLII
Atividade do dia 16 de maio: “A Água”
atividade de sensibilização com a G.N.R.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
186
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
187
ANEXO XLIII
TEMA: _A reciclagem__
__2ª_ feira - _19_/_05__/_2014_
Área curricular Atividade Objetivos Material
Formação pessoal e social;
Conhecimento do mundo;
Domínio da expressão musical;
Domínio da linguagem oral;
Domínio da matemática;
Domínio da expressão plástica;
Realização do calendário;
Diálogo com os alunos sobre o fim de semana e sobre a semana anterior;
Audição da canção reciclar;
Conversa com as crianças sobre a canção: - o que é reciclar - quantos são os ecopontos - quais as cores - para que servem…
Execução de um ecoponto personalizado para a sala em forma de comboio.
Saber os dias da semana, meses, estação do ano, estado do tempo;
Fazer a contagem dos dias;
Contar por ordem crescente os seus colegas;
Aplicar as regras estabelecidas na sala;
Obedecer ao adulto;
Ter a capacidade de não gerar conflitos;
Participar nas conversas do grupo;
Escutar com atenção a canção;
Dialogar sobre o tema da canção “A Reciclagem”;
Distinguir os vários ecopontos;
Saber separar o lixo;
Ouvir atentamente o adulto;
Pintar com o pincel
Calendário;
CD;
Caixas de papel;
Pincéis;
Tintas.
NIVEL – pré-escolar 4/5 anos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
188
Processos de operacionalização:
Segunda-feira dia de saudar os colegas cantando os bons dias. Por volta das 9h45 cada grupo vai para a sua sala. O chefe do dia faz o comboio e seguimos rumo à nossa salinha. Começamos por fazer o calendário relembrando os dias da semana, os meses, as estações do ano. Fazemos também a contagem dos
dias e a dos colegas aproveitando para rever algumas noções de matemática, acrescentar meninos ou tirar, se dividir a turma ao meio… Depois de feito o calendário, vou começar por lhes mostrar uma música sobre a reciclagem. A partir daqui pretendo manter um diálogo aberto com todo o grupo, saber o que fala a música, o que é reciclar, o que são
ecopontos, quantos são, as cores. Após o diálogo, da assimilação de conhecimentos passamos para a expressão plástica. Ouvindo música, divido a turma em quatro
grupos sendo que cada um pinta o seu com a cor correspondente. No período da tarde, pintamos as rodas e vamos colando as várias carruagens, ou seja, vai ser o nosso ecoponto em forma de comboio.
Por fim colamos as rodas e as imagens de alguns objetos correspondentes a cada ecoponto.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
189
ANEXO XLIV
Atividade do dia 19 de maio:
“A Reciclagem”
O Ecoponto Comboio”
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
190