V I R G I N I A T O D O R R E A S I L V I A B R B I I L E A NU E L I S A B E T A B U R T E A

METODICAPREDRII CUNOTINELOR

DESPRE NATUR'LA CLASELE

i -1

E d i tu r a Didactic i P e d a go gi c ,

B u cu re t i , 1985

WJRGINIA TODORprof. gr. I

REASILVIA BRBULEANUpro f. g r. I

ELISABETA BURTEA nv. g r. I

_ METODICA PREDRII CUNOTINELOR

DESPRE NATUR LA CLASELE

i - IVManual pentru clasa a Xl-a, licee pedagogice

E D I T U R A D I D A C T I C l P E D A G O G I C , B U C U R E T I - 1985

Referent: ELENA SACHELARIE, nv. gr. t

Coordonator: VIRGINIA TODOR

Redactor: Prof. AURELIA ANDREI

Tehnoredactor: PARASCHIVA GAPAR

Grafician: OCTAVIA ARLUNG

!. SCOPUL l OBIECTIVELE STUDIERII OBIECTULUI C UN O T IN E DESPRE NATUR

iN N V M N T U L PRIMAR

Stabilirea obiectivelor educaionale a constituit una din preocuprile principale ale tuturor clasicilor pedagogiei care le-au formulat, innd seama de nivelul tiinelor n general, al tiinelor psiho-pedagogice n; particular i n concordan cu nevoile epocii respective.

Epoca noastr, caracterizat prin profunde schimbri pe plan economic, social, politic, cultural i. prin acumularea unei cantiti mari de cunotine care au implicaii masive n procesul de nvmnt, impune cu necesitate r edefin irea obiectivelor educaionale.

n prezent, n vederea stabilirii unui coninut al nvmntu- iui oare s reflecte stadiul actual al dezvoltrii tiinelor i cerinele societii, s dezvolte cu prioritate capaciti mintale i trsturi morale (gndire productiv, creativitate, inventivitate, interese superioare) se impune mai mult ca oriend, formularea explicit a obiectivelor, a modurilor n care se ateapt ca elevii s fie schimbai de procesul educativ (n gndire, sentimente, aciune).

Redefinirea obiectivelor i exprimarea lor n termeni ee implic tipuri observabile de comportament reprezint un pas important pe linia perfecionrii procesului de nvmnt, ntruct permite:

selectarea i structurarea riguroas a coninutului leciilor n funcie de ceea ce se urmrete;

posibilitatea interveniilor din partea educatorului pe baza cunoaterii comportamentelor finale spre care se tinde, n modificarea acestora, astfel net elevul s fie capabil ori de cte ori este pus in faa unei situaii noi s reacioneze printr-un comportament adecvat;

3

posibilitatea msurrii rezultatelor obinute.De problema redefimirii obiectivelor s-au ocupat muli cerce

ttori, printre care Bloom , Mager, Glaser, Gagn etc.In stabilirea obiectivelor ei au avut ca surse : informaii despre cei ce nva (dezvoltare intelectual, ne

cesiti, interese); investigaii asupra condiiilor i problemelor vieii contem

porane i cerinelor ei (ce activiti se eer de la indivizi, ce pro bleme vor ntmpina, ce perspective de autorealizare au);

specificul obiectivelor de nvmnt i contribuia lor la educarea individului (concepia asupra obiectului, ce tipuri de nvare pretinde, ce contribuie aduce obiectul la educarea individului).

Pe baza analizei acestor surse, cercettorii au definit i descris obiectivele n domeniul gndirii, afectivitii i aciunii, pe care le-au exprimat i clasificat n modaliti proprii.

Preocuprile n legtur cu formularea obiectivelor n termeni comportamentali s-au intensificat ncepnd din 1930, datorit colii asociaioniste, dup a crei concepie, nvmntul nseamn modificarea comportamentului elevului, n aa fel nct el s devin n stare, ori de cte ori este pus n faa unei anumite situaii, s reacioneze printr-un comportament pe oare nu l-a manifestat anterior; sarcina educatorului este de a-1 ajuta pe elev s nvee comportamente noi i mereu modificate i s aleag timpul i locul n care trebuie s le foloseasc.

Unul dintre primii cercettori contemporani oare s-a preocupat de aceast problem a fost V. H. Noii (1933), -care viznd n mod deosebit obiectivele ce trebuie s se realizeze prin predarea tiinelor n coal i pornind de la premize pur teoretice, a ajuns la concluzia c scopul predrii tiinelor trebuie s fie nsuirea unor deprinderi eseniale de gndire, i anume:

de acurate n executarea tuturor operaiilor (calcul, observaie i expunere);

de onestitate intelectual (de exemplu: respectarea faptelor, obinerea de la orice exagerare i deformare subiectiv);

de receptivitate intelectual (de exemplu: dorina de a lua n considerare faptele noi);

de judecat chibzuit (de exemplu: adunarea unor dovezi faptice nainte de emiterea unei judeci);

nelegerea relaiilor de la cauz la efect; dezvoltarea i exercitarea spiritului critic i autocritic.Recunoscnd c aceast enumerare este incomplet, Noii a re

comandat-o totui cadrelor didactice pentru a o aplica, nsoind-a

4

de o serie de teste, de tipul exact inexact-1 pentru msurarea gradului de formare la elevi a deprinderilor sus-menionate.

Un pas nainte, pe linia sistematizrii obiectivelor instructiv- educative, l reprezint ncercarea fcut de Asociaia profesorilor de tiine din Anglia, care propune urmtoarele categorii de obiective:

nsuirea unor cunotine tiinifice (asimilarea faptelor, principiilor, a legilor, ia terminologiei exprimat n capacitatea de a le reproduce verbal i de a identifica forme, structuri i procese etc.);

dezvoltarea unui mod tiinific de a gndi, exprimat n capacitatea de a folosi cunotinele tiinifice pentru a explora faptele din via, n capacitatea de a distinge ntre fapte i ipoteze, izolarea faptelor semnificative din situaiile complexe, priceperea de a aplica, n probleme noi, generalizrile anterioare i de a recunoate problemele care se preteaz la tratarea tiinific;

nsuirea unor deprinderi practice.O alt ncercare de descriere a obiectivelor predrii tiinelor

a fost fcut de F. P. F r u t c h e y i R . y. Tyler care au formulat urmtoarea sistematizare: nsuirea de informaii (fapte i principii), nelegerea terminologiei specifice i a simbolurilor, dezvoltarea capacitilor intelectuale ca de exemplu: capacitatea de a identifica forme, structuri i procese i de a exprima funciile lor, familiarizarea cu principalele surse de informare, capacitatea de a recunoate problemele nerezolvate pentru care nu s-a dat un model de soluionare, capacitatea de a generaliza corect datele experimentelor noi, de

De un mare rsunet s-a bucurat clasificarea sau taxonomia lui B. S. Bloom i a colaboratorilor si (1956) care au definit obiectivele n domeniul gndirii, afectivitii i aciunii.

Bloom subdivide obiectivele domeniului cognkiv n urmtoarele categorii:

cunoaterea achiziionare de cunotine specifice disciplinei respective; cunoaterea cilor, a mijloacelor de tratare a elementelor specifice (convenii, tendine, nlnuiri, clasificri, categorii, criterii metodologice etc.); cunoaterea principiilor, teoriilor, structurilor etc.; cunoaterea terminologiei, a datelor referitoare la simbolurile particulare verbale i neverbale;

dezvoltarea capacitilor intelectuale, ceea ce presupune: nelegerea, constnd iniial n asimilarea a ceea ce se co

munic fr stabilirea obligatorie a unor legturi cu alte cunotine;

transpunerea, adic parafrazarea unei comunicri sau transpunerea ei n alt limbaj sau n alt form;

interpretarea, constnd n explicarea sau rezumarea informaiei; sesizarea temei;

extrapolarea, extinderea curentelor i a tendinelor dincolo de datele prezentate, pentru a determina consecinele, influenele care corespund condiiilor date n comunicarea original;

aplicarea, constnd n utilizarea datelor n situaii noi; analiza, separarea elementelor sau prilor constitutive ale

unei comunicri pentru a lmuri ierarhia relativ sau raporturile ntre ideile exprimate;

sinteza, constnd n reuniunea elementelor sau a prilor n scopul elaborrii unui plan sau a unei structuri care nu putea fi bine distins mai nainte (elaborarea unei lucrri personale, a unui plan de lucru, derivarea unui ansamblu de relaii abstracte);

evaluarea, constnd n formularea unor judeci prin care se stabilete n ce msur materialul i metodele folosite corespund criteriilor n lumina crora au fost tratate i verificate faptele. Folosirea unor norme de apreciere, a unor judeci.

Obiectivele domeniului afectiv vizeaz dup Bloom formarea noiunilor i -convingerilor morale, a sentimentelor morale, a trsturilor de voin, de caracter, formarea atitudinii, a unui sistem de valori, neleas, la acest nivel, n capacitatea elevului de a dobndi un numr de valori i de a le ordona ntr-o anume ierarhie i integrarea tuturor aspiraiilor i atitudinilor elevului ntr-o filozofie a vieii, ntr-o concepie de ansamblu asupra lumii.

6

Obiectivele domeniului psiho-motor vizeaz formarea deprinderilor intelectuale i practice specifice domeniului dat.

Obiectivele descrise de Bloom se nlnuie ntr-o ordine oarecum logic, n sensul c ultimele depind de precedentele. Totodat prezint i avantajul de a cuprinde n coninutul lor obiectivele enumerate n clasificrile anterioare.

i ali cercettori dup Bloom s-au ocupat de problema obiectivelor, elabornd fiecare un repertoriu de structuri de comportamente, care se deosebesc de cele stabilite de Bloom.

Astfel dup Miller, principalele categorii de comportament snt: orientarea spre scop; recepia informaiilor despre sarcin; reinerea (pe timp scurt sau lung); interpretarea i rezolvarea de probleme; efectuarea unor aciuni.Dup Gagn i Bolles, principalele categorii de comportament

snt: identificarea; cunoaterea unor principii sau raporturi; urmrirea unor proceduri; luarea unor hotrri cu privire la cursul aciunii; efectuarea unor aciuni.Pe acestea Gagn le reduce la trei : intuire; identificare; interpretare.Cu toate aceste preocupri i ncercri de clasificare i descri

ere a obiectivelor, taxonomia elaborat de Bloom i colaboratorii si rmne cea mai complet, deoarece constituie un tablou al varietii tipurilor de performan uman ce se pot obine ntr-un sistem de educaie. Formulrile lui Bloom nu corespund, ns, orite- riidor descrierii de obiective elaborate de M iller i Mager. Nu snt descrise amnunit condiiile n care se ateapt s aib loc comportamentul. Unele din clasele de comportament subordonate din taxonomia lui Bloom se deosebesc de altele numai n privina coninutului lor specific i nu n privina caracteristicilor formale care influeneaz condiiile de nvare. Astfel, de exemplu, cunoaterea terminologiei poate s nu se deosebeasc formal de cunoaterea clasificrii i a categoriilor.

n literatura de specialitate au aprut i controverse cu privire ia form a stabilirii i descrierii obiectivelor.

De exemplu, Mager (1962) a exprimat prerea c singurul mod adecvat de stabilire a obiectivelor este cel dependent de comportamente observabile.

7

Altkin (1963) ne previne c o astfel de insisten poate duce 1= slbirea creativitii profesorului.

Eisner (1966) consider c nu este nici mcar posibil a stabili obiectivele in termeni comportamentali.

Kxathwoll (1956), ocupndu-se de problema variabilitii n stabilirea obiectivelor, a propus ca obiectivele s fie considerate ca ope- rnd la trei nivele:

I. Obiectivele se consider a fi constatri largi, general utile n vederea dezvoltrii programelor de instruire sau a stabilirii tipurilor de cursuri pe care trebuie s le parcurg un elev. Acestea snt scopuri generale care se cer realizate n cursul mai multor ani de educaie.

II. Obiectivele generale snt divizate n obiective ale unitilor de instruire. Aceste obiective snt stabilite n funcie de comportamente i complexe de comportamente.

III. Obiectivele snt stabilite n termenii specifici necesari crerii materialelor de instruire.

Adoptnd o concepie puin diferit, Tylor i Mciguire (1966) au propus un model n care nevoile societii, interpretate de diveri ageni sociali (ziariti, academicieni, conductori de stat, conductori de ntreprinderi etc.) s fie transpuse n obiective educaionale de ctre toi oei care elaboreaz programele, iar, constatrile comportamentale au fost transferate n strategii ale predrii i lsate n grija cadrelor didactice.

Dat fiind faptul c n stabilirea i sistematizarea obiectivelor, aceti oameni de tiin au n vedere caracteristicile vieii contemporane, ei prevd, n special, formarea unei personaliti capabil s se adapteze la condiiile epocii noastre.

n ara noastr, problema redefinirii obiectivelor educaionale capt sensuri noi datorit politicii P.C.R. de adoptare a unui program de dezvoltare planificat a societtii noastre pe termen lung (19902000).

Dezvoltarea nvmntului ca parte integrant a planului general de dezvoltare a societii noastre, care reflect cerinele celorlalte sectoare ale economiei, schimb concepia asupra formrii personalitii, orientnd-o n principal, spre formarea omului nou, multilateral, capabil nu numai s se adapteze, ci s i dirijeze evoluia viitoare a societii.

n consecin, n obiectivele educaionale se nscriu: noile scopuri ale nvmntului care exprim comanda social adresat colii; potenialul educativ al disciplinei; concluziile psihologiei referitoare la dezvoltarea copilului n diferite etape de colarizare.

8

Scopurile i obiectivele dezvoltrii nvmntului romnesc snt, deci, determinate de Programul Partidului Comunist Romn de furire a societii socialiste m ultilateral dezvoltate i naintare a Romniei spre comunism, n care se prevede o asemenea dezvoltare a acestui sector de activitate, nct s asigure ridicarea Romniei n rndurile rilor cu cel mai nalt nivel de cultur din lume.

In aceast direcie, documentele de partid prevd msuri de perfecionare care vizeaz sistemul, coninutul, metodele, mijloacele i formele de organizare ale nvmntului.

Conform acestor prevederi aciunea de perfecionare a coninutului nvmntului ncepe cu elaborarea obiectivelor educaionale, pornind de la prevederile de partid referitoare la mbuntirea programelor colare pe baza noilor realizri ale tiinei, tehnicii i pedagogiei contemporane, urmrindu-se o mai bun sistematizare i dozare a cunotinelor, evidenierea ideilor i noiunilor fundamentale, nitrindu-se caracterul aplicativ al cunotinelor, ealonarea judicioas a materiei de nvmmt pe clase, eliminndu-se eliminarea repetrilor n studiul unor discipline.

Totodat, importana pe care partidul o acord tiinei ca factor primordial al progresului contemporan, ca for nemijlocit de producie n edificarea societii socialiste multilateral dezvoltate, constituie o orientare principal n stabilirea obiectivelor educaionale pe baza crora este posibil reorganizarea coninutului fiecrui obiect de nvmnt.

Respectnd sarcina trasat de conducerea de partid cu privire la ntrirea caracterului practic-aplieativ al cunotinelor, n vederea pregtirii tineretului pentru integrarea rapid n producie, obiectivele educaionale se stabilesc n aa fel nct, problematica programelor s orienteze gndirea elevilor nu numai n vederea do- bndirii cunotinelor, ci i n vederea aplicrii lor.

In acord cu aceste direcii au fost stabilite scopurile i obiectivele finale specifice fiecrei discipline, n concordan cu obiectivele generale ale nvmntului care s vizeze, n principal, urmtoarele direcii:

- asigurarea unei inform ri sistem atice, polidirecionale i la nivel contemporan a elevilor n problemele disciplinei respective;

dezvoltarea gndirii specifice, a capacitii de operare eu informaiile dobndite n soluionarea unor probleme teoretice i practice n domeniul dat; dezvoltarea intereselor de cunoatere i formare a deprinderilor de a folosi metode tiinifice i tehnice de lucru;

form area concepiei tiinifice m aterialist-dialectice despre lume i a unor trsturi morale.

9

In concordan cu -aceste scopuri generale care atest pentru ce elevul trebuie s studieze domeniul dat au fost stabilite obiectivele disciplinei Cunotine despre natur, descriindu-se ce se ncearc s obin elevul prin nvarea coninutului specific adic s-au enunat tipurile de comportamente pe care educatorii urmeaz s le considere dovezi ale nvrii coninutului disciplinei respective la sfritul studiului. Elaborarea unor astfel de scopuri i obiective, pe term en lung, este necesar, dar nu i suficient. ntruct nu-i ofer nvtorului posibilitatea de a ti cu precizie n fiecare moment ce trebuie s fac el nsui i ce trebuie s realizeze elevii si. De aceea, se impune, ca o a doua aciune, elaborarea scopurilor i obiectivelor fiecrei teme.

Formularea clar a obiectivelor instruetiv-educative ale fiecrei teme n parte este astzi considerat drept o chestiune esenial pentru asigurarea eficienei procesului de instruire. Pentru a putea aprecia msura n care o activitate s-a ndeplinit sau nu cu succes este necesar s stabilim, de la nceput, cu precizie, ce se urmrete prin activitatea respectiv. In felul acesta, obiectivele stabilite devin i criterii de apreciere a eficienei aciunii realizate. O apreciere riguroas comport msurare, ceea ce impune ca formularea obiectivelor insftructiv-educative s se fac n termeni care implic anumite tipuri specifice de comportament, oare pot fi observate i msurate (formulri comportamentale).

Ca atare, indicarea a ceea ce trebuie s tie s fac elevul i va permite nvtorului s aprecieze msura n care a obinut rezultatul scojitat.

In acest fel obiectivele constituie sistemul de referin n raport ou oare se pot aprecia performanele atinse la elevi.

Pentru a fi utile acestui scop, form ularea obiectivelor trebuie s ndeplineasc anumite condiii:

a. s identifice i s denumeasc precis, fr echivoc, comportamentul final, adic s exprime clar ce trebuie s fac elevul atunci cnd va fi pus n situaia de a demonstra c a atins obiectivul propus. n formularea obiectivelor comportamentale vor fi folosii termeni care exprim ct mai fidel aciunea pe care .trebuie so efectueze elevul (de exemplu: a scrie, a identifica, a diferenia, a rezolva, a construi, a enumera, a ordona, a compara, a opune etc.).

Exprimarea unor obiective specifice se poate realiza i n formulri necomportamentale prin verbe oa: a nelege, a ti, a aprecia etc.

De asemenea, definirea obiectivelor trebuie astfel realizat, incit toate persoanele care le citesc trebuie s trag aceleai concluzii;

b. s defineasc condiiile n care trebuie s se manifeste com

10

portamentul respeotiv. Aceste condiii pot fi de tipul: se d elevului o plant pentru observare sau dimpotriv fr a i se da o plant, se cere elevului s spun ce tie despre ea;

c. s defineasc criteriile unei performane acceptabile, ca de exemplu: s se specifice numrul minim de rspunsuri corecte acceptabil (de exemplu, din 15 sarcini s rezolve 12). Aceast performan poate fi exprimat i ca procentaj (s rezolve 95% din sar- cinile date). Se poate, de asemenea, indica drept criteriu al performanei devierea acceptat, fa de norma dat, de exemplu: eroarea admisibil n stabilirea uneia din prile plantei.

Un alt criteriu al performanei poate fi indicarea timpului limit n care elevul trebuie s desfoare operaia dat. Acest criteriu nu este ns foarte important, dac avem ca obiectiv doar ca elevul s poat s efectueze corect o operaie i nu s obin o performan deosebit n ceea ce privete timpul efecturii ei.

In raport cu aceste prevederi, obiectivele generale ale studierii cunotinelor despre natur n nvmntul primar urmresc:

- nsuirea de ctre elevi a unor cunotine despre anumite vieuitoare, fenomene ale naturii i unele componente ale mediului nconjurtor (frecvent ntlnite n, vecintatea colii, a casei printeti, a localitii), nelegerea relaiilor dintre organisme i mediu, precum i a principalelor reguli de igien individual i colectiv;

dezvoltarea unor operaii intelectuale: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea;

formarea unor deprinderi de observare sistematic a naturii din mediul apropiat, a transformrilor care au loc sub influena factorilor de mediu, de respectarea principalelor reguli de igien individual i colectiv;

- formarea primelor elemente ale bazelor concepiei tiinifice materialist-dialectice despre lume (nelegerea cauzalitii, interdependenei dintre lucruri i fenomene), a ideii de dezvoltare a lumii vii i a convingerilor ateiste;

formarea unor deprinderi de munc, de ngrijire a unor plante i animale;

educarea sentimentului de dragoste fa de frumuseile naturii, fa de locul natal i patria noastr socialist.

Pe baza acestor obiective generale ale predrii-nvrii cunotinelor despre natur care snt prezentate n programa colar, nvtorul trebuie s stabileasc obiectivele specifice pentru fiecare lecie n parte, concretizate n performane finale, pe care trebuie s le realizeze elevii la sf'ritul etapei respective de n

11

vare. Acestea trebuie s fie exprimate n termeni observabili i msurabili n formulri comportamentale sau necomportamentale, astfel nct pentru fiecare lecie nvtorul s tie ce trebuie s realizeze elevii.

Obiectivele fiecrei lecii snt n strns corelaie cu scopul ei, fiind condiionate de acesta. Interdependena dintre scop i obiective se poate exprima astfel:

Iat, de exemplu, cum se pot concretiza obiectivele generale ale disciplinei Cunotine despre natur, la lecia Ptlgeaua roie, de la clasa a IlI-a.

Obiectivul care vizeaz dobndirea de ctre elevi a unor cunotine se poate exprima astfel:

la sfritul leciei, elevii trebuie: s descrie alctuirea extern a ptlgelei roii (rdcin,

tulpin, frunz, flori, fruct, smn); s denumeasc locul unde triete aceast plant; s demonstreze principalele lucrri de ngrijire necesare cul

tivrii acestei plante i influena acestora asupra creterii i dezvoltrii ei;

s explice importana acestei plante pentru alimentaia omului.

Obiectivul care vizeaz dezvoltarea operaiilor intelectuale s poate formula astfel:

elevii s poat analiza fiecare parte a plantei; elevii s recunoasc planta pe baza caracterelor fiecrei

pri a ei; elevii s defineasc noiunea de legum (parte comestibil

a plantei).

12

Obiectivul care vizeaz form area unor deprinderi de observare sistem atic se poate concretiza n modul urmtor:

elevii s tie s observe prile componente ale plantei n succesiunea oare se impune: rdcin, tulpin, frunz, floare, fruct, smn (dup un plan simplu de observaie), ca de exemplu:

Prile plantei studiate Caracteristici observate

Rdcina

Tulpina

| Frunza

Floarea

Fructul

Smna

elevii s observe planta n diferite etape de dezvoltare n raport cu influena condiiilor de mediu i s evidenieze caracteristicile lor: plant tnr (rsad), plant matur, plant btrn, dup un plan simplu de observaie, ca de exemplu:

Stadiul plantei observate Caractere observate Deosebiri

Plant ^nr

Plant matur

Plant btrn

Obiectivul care vizeaz formarea unor priceperi i deprinderi de munc se poate ooncretiza astfel:

- elevii s mnuiasc corect lupa, pentru a observa anumite pri ale plantei;

elevii s mnuiasc corect uneltele agricole necesare lucrrilor de ntreinere a culturilor de ptlgele roii;

elevii s execute corect principalele lucrri de ntreinere a acestei plante (pritul, plivitul, recoltarea etc.).

13

Obiectivul care vizeaz form area prim elor elem ente ale bazelor concepiei tiinifice, m aterialist-dialectice despre lume i a convingerilor ateiste se poate concretiza astfel:

elevii s neleag c att creterea, ct i dezvoltarea acestei plante snt fenomene determinate de anumite cauze materiale (hran, lumin, cldur etc.) i nu de fore supranaturale;

elevii s observe i s evidenieze relaia care exist ntre dezvoltarea plantei i anumii factori din mediu (ap, cldur, lumin).

Obiectivul care vizeaz educarea sentimentului de dragoste fa de natura local i patria socialist se poate concretiza n modul urmtor:

elevii s aprecieze munca lucrtorilor din unitatea agricol socialist din localitate care contribuie la ridicarea nivelului de trai al oamenilor muncii n concordan ou indicaiile documentelor de partid;

elevii s neleag importana realizrilor oamenilor muncii din localitate pentru dezvoltarea judeului i a patriei noastre;

elevii s participe la lucrri de ntreinere i recoltare a legumelor, fructelor n cadrul unitii agricole din localitate.

II . STRUCTURAREA CONINUTULUI CUNOTINELOR DESPRE NATUR N C LA SELE IIIV

Obiectul Cunotine despre natur este prevzut n planurile de nvmnt ale claselor II IV cu cte o or pe sptmn, coninutul lui fiind structurat n raport ou particularitile dezvoltrii psihice ale colarului mio.

Astfel, n clasa a Il-a, programa prevede studierea unor probleme privind animalele i plantele n mediul lor de via, structurate n modul urmtor: m ediul nconjurtor apropiat animale domestice: porcul, oaia, gina, raa, gsca; plaite de grdin: fasolea, mor- eovul; plante de livad; animale de cmp, plante de cmp; plante de pdure, animale de pdure.

In clasa a IlI-a, programa prevede studierea urmtoarelor probleme: plante de grdin i animale din gospodrie; plante i animale de cmp (ire a le , plante industriale, plante medicinale, plante care produc pagube agriculturii, animale duntoare); plante de livad (pomi fructiferi), plante i animale de pdure (fagul, ghiocelul, vioreaua; ciocnitoarea, oucul, privighetoarea, cprioara); plante i animale de ap (salcia, trestia, papura, petii).

n clasa a IV-a, programa prevede studierea nveliurilor planetei noastre: scoara pmntului eu bogiile ei (solul i subsolul, crbunii, petrolul, sarea, fierul etc.); apa (nsuiri, stri de agregare, precipitaii, apa potabil, importana apei); aerul (nsuiri, compoziie, importan); omul stpnete natura.

Dat fiind caracterul concret al gndirii la aceast vrst, n structurarea cunotinelor s-a pornit de la ceea ce este apropiat elevului, de la obiecte care-1 nconjoar i care i snt accesibile, plante i animale, frumusei i bogii naturale caracteristice zonei n care locuiete, schimbri determinate de anotimpuri n flora i

15

fauna local, transformarea plantelor i animalelor n raport cu acestea, relaii simple oare se stabilesc intre vieuitoare. In acest sens, cunoaterea lumii vii ncepe cu studierea unor animale i nu a unor plante, ntruct animalele snt acelea care permit punerea n eviden a unor caracteristici eseniale ,ale lumii vii, mai uor de observat, deci mai accesibile colarului mic. Din aceast cauz este necesar s se nceap cu studierea animalelor domestice, frecvent ntlnite de colari n mediul nconjurtor apropiat i prezente n toate zonele geografice ale rii noastre. Cunotinele dobn- dite pe aceast baz dau, ulterior, posibilitatea elevilor de a observa anumite trsturi ale animalelor prin care se aseamn cu plantele, ceea oe le permite s neleag G plantele snt tot vieuitoare.

Dup aceleai criterii au fost structurate i cunotinele despre plante. Studierea lor ncepe cu plante des ntlnite n zona n care este situat coala i care snt accesibile cunoaterii colarului mic; elevii pot observa c aceste plante cresc, nfloresc, produc fructe i semine, se usuc i mor. In acelai timp elevii observ c fenomenele respective snt condiionate de anumii factori din mediu: hran i lumin, care variaz n raport cu fiecare anotimp.

n clasa a Il-a , cunotinele snt prezentate ncepnd cu animalele caracteristice din mediul apropiat i se continu cu plantele caracteristice.

Acest mod de organizare a cunotinelor n interiorul fiecrui mediu de via este impus (pe lng faptul c animalele permit punerea n eviden, mai bine, a caracteristicilor eseniale ale lumii vii), de faptul c informaiile dobndite anterior de colari snt insuficiente pentru ca pe baza lor s poat integra plantele n lumea vie. Totodat, caracteristicile alctuirii externe a unei vieuitoare care pot fi observate n primul rnd de ctre elevii de aceast vrst snt mai uor puse n eviden prin observarea unui animal dect a unei plante. In acelai timp structurarea cunotinelor n clasa a Il-a d posibilitatea evidenierii unor aspecte ale relaiilor care exist ntre animale i plante n natur. De exemplu, studierea animalelor i plantelor de cmp, de pdure, de balt,, n succesiunea prezentat n program, d posibilitatea elevilor s observe relaiile de hrnire care se stabilesc ntre acestea i s sesizeze astfel interdependena dintre vieuitoare n natur.

In clasa a IlI-a , studierea cunotinelor ncepe cu prezentarea plantelor caracteristice fiecrui mediu de via, pornind de la cel apropiat i continu cu aceea a animalelor. O astfel de prezentare i familiarizeaz pe elevi cu ideea c plantele reprezint o prim treapt n soara vieuitoarelor, n raport cu animalele. Totodat, prin mbogirea numrului i tipurilor de plante i animale

16

studiate, se adncete ideea relaiilor care exist ntre vieuitoare, ceea ce pune bazele nelegerii tiinifice de ctre elevi a unitii lumii vii, a interdependenei dintre obiectivele i fenomenele lumii nconjurtoare.

In clasa a IV-a, n vederea completrii cunotinelor elevilor cu privire la alctuirea mediului n care triesc plantele i animalele i a cunoaterii cerinelor acestora, se studiaz nveliurile planetei noastre: litosfera, hidrosfera, atmosfera oare constituie substratul material a vieii.

Caracteristicile dezvoltrii psihice a colarului mic, precum i Specificul obiectului, impun ca n coninutul obiectului Cunotine despre natur s fie integrate cunotine din domenii variate: biologie, igien, geografie, geologie, fizic, chimie, ceea ce pregtete studierea sistematic a acestor cunotine n clasele urmtoare, n cadrul unor discipline de nvmnt de sine stttoare. Astfel, cunoaterea plantelor i animalelor n mediul lor de via necesit pe lng cunotine de biologie i unele cunotine de geografie n legtur cu formele de relief, precum i de geologie i chimie necesare cunoaterii substratului material al vieii etc.

La clasa a Il-a, elevii nu dispun de un manual special la aceast disciplin, cunotinele despre natur fiind incluse n anumite lecii din manualul de citire.

Se impune ns ca temele care se studiaz n aceast clas n cadrul cunotinelor despre natur s fie realitate n succesiunea prevzut de programa colar, iar leciile cu acest coninut, existente n manualul de citire, s fie parcurse conform indicaiilor acesteia. *

Tinnd seama de indicaiile programei, coninutul fiecrei terne trebuie s fie structurat de ctre nvtor astfel net s asigure realizarea obiectivelor studierii cunotinelor despre natur i om prevzute la aceast clas.

n acelai scop este necesar s se stabileasc metodele i procedeele didactice, precum i mijloacele de nvmnt impuse de coninutul fiecrei lecii i de particularitile de vrst ale acestor colari.

fcntruct toate leciile prevzute n program au un pronunat caracter practic.aplicativ este necesar ca ele s se desfoare pe baza observrii directe de ctre elevi a obiectelor i fenomenelor din realitatea nconjurtoare. nvtorul trebuie s organizeze n fiecare lecie activitile necesare astfel, nct s realizeze dobn- direa cunotinelor de ctre elevi, pe baza acestora i nu a citirii explicative.

17

La clasele a IlI-a i a IV-a exist manual distinct pentru obiectul Cunotine despre natur. Acest manual dezvolt n cadrul leciilor n succesiunea corespunztoare problematica prevzut de programa colar.

Prin coninutul leciilor, prin lucrrile practice prezentate, prin ntrebrile i temele formulate, precum i prin ilustraie, acest manual constituie instrument preios pentru elevi n nvarea cunotinelor despre natur.

Avnd n vedere necesitatea desfurrii activitii de nvare, pe baza observrii directe de ctre elevi a obiectelor i fenomenelor din natur, prin contactul direct cu acestea, nvtorul nu trebuie s recurg la utilizarea acestui manual n timpul orelor de Cunotine despre natur, pentru citirea leciilor. El poate recurge ns, dup necesiti, la ilustraia acestuia, n vederea completrii, clarificrii sau aprofundrii unor idei. Astfel de exemplu, imaginea de la lecia Animale duntoare din manualul pentru clasa a IlI-a completeaz cunotinele elevilor despre pagubele pe care le aduc culturilor unele animale duntoare, contribuind, prin aceasta, la evidenierea unor elemente definitorii ale noiunii de animal duntor.

De asemenea, nvtorul, n raport cu specificul fiecrei lecii, poate da ca sarcini de lucru elevilor n cadrul orei, unele teme, ntrebri sau lucrri practice cuprinse n manual, pe care acetia s le rezolve individual sau n grup, n scopul nvrii coninutului lor.

Astfel, de exemplu, cele dou experiene prevzute la lecia Alctuirea aerului, din manualul pentru clasa a IV-a, pot fi efectuate de ctre elevi prin activitate independent, pe baza indicaiilor date de nvtor.

III . PARTIC ULARIT ILE PSIHOLOGICE AL E FORMRII R EP REZEN T RIL OR l NOIUNILOR DESPRE NATUR

N CL AS ELE I M V

Dobndirea de ctre elevi a unor cunotine despre natur i dezvoltarea operaiilor intelectuale au ea rezultat formarea la acetia a unor reprezentri i noiuni din acest domeniu.

Procesul psihologic al formrii reprezentrilor i noiunilor despre natur parcurge, pe plan individual, urmtoarele etape:

1. Etapa de elaborare a noiunii, n care obiectele, fenomenele i procesele snt cunoscute de ctre elevi prin anumite nsuiri ale lor.

Particularitile gndirii colarului mic, specificul cunotinelor despre natur i ceiflnele procesului tiinific al cunoaterii impun ca n etapa elaborrii reprezentrilor i noiunilor s fie mbinate urmtoarele modaliti de cunoatere:

contactul direct cu obiectele i fenom enele; contactul indirect prin interm ediul m odelelor, obiectelor i

fenom enelor; contactul prin interm ediul cuvbitului.Prin intermediul acestor modaliti se formeaz percepiile i

reprezentrile obiectelor concrete. Pe aceast baz, cu ajutorul operaiilor intelectuale de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i generalizare, elevii sesizeaz principalele trsturi ale obiectelor sau fenomenelor n studiu, precum i legturile eseniale dintre ele.

In vederea trecerii la procesul de generalizare nu se arat elevilor animalul n general, pdurea n general, planta n general, ntruct generalul nu exist independent de un anumit animal, de anumii copaci, de o anumit plant; generalul se afl n fie

19

care animal, n fiecare copac, n fiecare plant, ca o trstur a lor, comun grupei din care fac parte. Aceasta impune:

analiza nsuirilor obiectului respectiv;- stabilirea nsuirilor asemntoare, a ceea ce are comun cu

alte obiecte; stabilirea nsuirilor care l deosebesc de alte obiecte; sinteza acestor nsuiri, unirea lor ntr-un tot, stabilirea ele

mentelor definitorii ale noiunii respective.Respectarea acestor faze n etapa de formare a noiunilor asi

gur accesibilitatea cunotinelor.2. Etapa de consolidare a noiunii, de operare cu noiunea for

mat n care noiunea elaborat devine instrument de dobndire a unor cunotine noi.

Consolidarea noiunii formate se realizeaz prin folosirea de ctre elevi a acestei noiuni, n situaii noi. Astfel se asigur accesibilitatea i temeinicia nsuirii cunotinelor.

De modul n care snt formate la elevi noiunile despre natur depinde realizarea obiectivelor predrii cunotinelor despre natur n ciclul primar.

Iat de exemplu, etapele pe care le parcurge procesul de formare a reprezentrilor elevilor despre animale i a noiunii de animal.

Noiunea de animal are un grad mare de generalizare, ntruct ea nglobeaz ceea ce este comun i general tuturor animalelor indiferent c ele snt domestice, slbatice, folositoare sau duntoare, mamifere, psri, peti, insecte etc. De aceea, procesul formrii acestei noiuni se desfoar pe parcursul ntregului ciclu primar i continu i n clasele urmtoare.

Date fiind particularitile de vlrst ale colarului mic, etapa de elaborare a noiunii de animal ncepe prin formarea noiunii de animal domestic. Penitru aceasta se pornete de la analiza caracterelor unor animale domestice din mediul apropiat elevilor i deci cunoscut de ei.

In cadrul leciilor de dezvoltarea vorbirii, prin cunoaterea primului animal studiat de elevi cinele se vor evidenia caracterele proprii, specifice acestuia, cu privire la: locul unde triete, alctuirea corpului (cap, trunchi, picioare), modul de hrnire, foloasele.

Pe baza cunoaterii caracterelor oinelui se vor analiza n continuare n cadrul leciilor de cunotine despre natur, i alte animale domestice, evideniindu-se de fiecare dat ceea oe au comun i ceea oe le difereniaz. Analiznd fiecare animal pe baza aceluiai algoritm, elevii pot nelege oe este un animal domestic.

20

Noiunea de animal domestic se completeaz prin analiza caracteristicilor urmtoarelor animale domestice: porcul, oaia, gina, raa, gsca. Cu aceast ocazie, cunotinele elevilor despre animalele domestice se mbogesc prin faptul c pe lng mamifere se studiaz i cteva psri domestice. In acest mod, pe baza analizei i comparaiei caracterelor animalelor studiate (mamifere i psri), elevii vor nelege c oeea oe este general i comun animalelor domestice este faptul c ele triesc pe lng casa omului, snt hrnite de acesta i i aduc anumite foloase.

Tot n aceast etap noiunea de animal se mbogete prin analiza caracterelor unor animale slbatice (mamifere iepure, lup, vulpe etc. i psri barza). Analiza caracterelor acestora se va face dup algoritmul de observare folosit n studierea celorlalte animale, scondu-se n eviden ce au comun animalele slbatice.

Cunotinele elevilor se mbogesc treptat prin studierea i a altor animale folositoare i duntoare (albina, coropinia, oarecele de cmp etc.), completndu-se astfel noiunea de animal cu trsturile caracteristice ale acestor tipuri de animale. Totodat, se mbogesc cunotinele elevilor despre mediul de via i importana lui pentru viaa animalelor completndu-se noiunea de animal prin cunoaterea de -ctre elevi a posibilitilor de transformare a animalelor de ctre om n folosul su.

In felul acesta, n ciclul primar se formeaz treptat noiunea de animal, astfel nct elevii, dei nu au nvat o definiie a acesteia, cunosc principalele elemente definitorii ale coninutului ei.

Procesul de formare a noiunii de animal continu n clasele VVIII att prin adncirea cunotinelor, ct i prin mbogirea cu noi elemente definitorii.

IV. OPTIM IZAR EA PROCESULUI DE P R E D A R E - N V A R E A CU NOTINELOR DESPRE NATUR

1. Metode de nv m n t

In vederea creterii rolului colii n formarea personalitii omului nou, multilateral dezvoltat, caracteristic societii noastre socialiste se impune optimizarea procesului de nvmnt astfel n- ct s se asigure realizarea acestor sarcini.

Aceasta presupune organizarea tiinific a activitii cadrelor didactice i a elevilor astfel nct s conduc la obinerea unor rezultate maxime n condiiile concrete date, s asigure caracterul optimal al procesului de nvmnt.

Caracterul optimal al procesului de nvmnit este reflectai, n urmtorii parametri:

- eficiena, exprimat n rezultatele obinute de elevi la nvtur i n nivelul lor de educaie i dezvoltare;

calitatea, exprimat n gradul de coresponden a acestor rezultate ca posibilitate maxim a fiecrui elev ntr-o anumit perioad;

consumul de timp i de efort depus de cadrele didactice i de elevi n raport cu normele de igien oolar.

Optimizarea procesului de nvmnt necesit un mod precis de abordare a structurii acestui proces, fundamentat pe unitatea principiilor de nvmnt, a particularitilor temei studiate, a metodelor i formelor de nvmnt, a particularitilor i posibilitilor reale de nvare a clasei cu care se lucreaz.

Pe baza analizei sistematice a ansamblului acestor elemente, precum i a corelrii coninutului nvmntului cu obiectivele in- structiv-educative, se impune alegerea, de ctre cadrele didactice a

celor mai adecvate metode i procedee de instruire, a celor mai bune variante ale formelor de activitate didactic care s asigure obinerea unei eficiene maxime.

In vederea realizrii caracterului optimal al procesului de n- vmnt este necesar s se utilizeze un ansamblu de metode de predare nvare care s pun elevii ntr-o situaie de nvare dirijat n scopul descoperirii adevrurilor tiinifice i raportarea acestora la necesitile practice ale vieii. Aceasta presupune selectarea acelor metode care antreneaz n mod deosebit pe elevi n activitatea de observare i de aplicare a cunotinelor. De aceea, n procesul de pred are-nvare a cunotinelor despre natur metodele trebuie astfel combinate, net s constituie strategii de nvare, instrumente de munc ale elevilor n procesul de cunoatere i de dobndire de noi cunotine.

In acest scop este necesar s se reduc ponderea metodelor verbale i descriptive, iar atunci cnd srut utilizate s li se imprime un pronunat caracter activ. De exemplu, o expunere poate deveni activ atunci cnd n cadrul ei nvtorul realizeaz o comunicare vie cu elevii, solicitndu-le n permanen capacitile psihice prin: formularea unor ntrebri la care elevii trebuie s gseasc ei nii rspunsul potrivit; sublinierea ideilor principale n jurul crora elevii s-i poat structura datele i faptele expuse; utilizarea unor scheme, grafice, diagrame i a mijloacelor de nvmnt adecvate, care nvioreaz expunerea i o fac mai accesibil.

Accentuarea caracterului activ al metodelor de nvmnt stimuleaz desfurarea proceselor gndirii elevilor i activitatea creatoare a acestora, le suscit curiozitatea i interesul pentru cunoatere i determin o motivaie puternic pentru nvare. Toate acestea favorizeaz dobndirea independent a cunotinelor i a unor tehnici de munc intelectual independent, asigurnd dezvoltarea multilateral a personalitii elevilor.

In predarea nvarea cunotinelor despre natur metodele i procedeele didactice nu se folosesc izolat, ci ntotdeauna integrate ntr-un sistem de metode. Intr-o lecie devine preponderento metod didactic sau alta n funcie de clasa la care se desfoar, de obiectivele urmrite, de specificul coninutului temei. De aceea n predarea-nvarea cunotinelor despre natur se folosesc toate metddele didactice.

Specificul coninutului acestui obieot, precum i particularitile psihice ale elevilor din nvmntul primar impun ns utilizarea pe scar mai larg a unor metode ca: observaia, demonstraia, conversaia, jocul didactic, exerciiul, modelarea, problematizarea, descoperirea.

2 3

O B S E R V A I A

Observaia este o metod prin care elevii percep direct, activ i sistematic obiectele i fenomenele lumii din realitatea nconjurtoare, n scopul cunoaterii unor trsturi eseniale ale acestora; descriu i explic datele sesizate prin raportarea la noiunile cunoscute; integreaz cunotinele noi n ansamblul celor deja asimilate.

In predarea cunotinelor despre natur, aceast metod se folosete n special n dou variante: observaia de scurt durat i observaia de lung durat.

1. Observaia de scurt durat are ca scop observarea direct, imediat pe materialul biologic (viu sau conservat), a caracteristicilor unor vieuitoare ntr-o anumit etap a dezvoltrii lor. n funcie de acestea, ea se efectueaz cu ochiul liber sau cu ajutoru; unor instrumente optime (lupa).

Ea se poate realiza n condiii corespunztoare n laboratorul de biologie.

2. Observaia de lung durat are ca scop observarea transformrilor mai importante care au loc n nfiarea i modul de via al vieuitoarelor (plante sau animale) n raport cu anumii faotori ai mediului nconjurtor.

Ea se poate efectua la colul biologic vegetal sau animal, pe terenul experimental al colii, la unitatea agricol din localitate sau cu ocazia unor excursii organizate periodic.

Eficiena acestei metode esite determinat de respectarea urmtoarelor oondiii:

precizarea cu claritate a scopului urmrit; stabilirea criteriilor de observaie; stabilirea unei succesiuni logice a etapelor observaiei pe

baza unui plan de aciune; stabilirea materialului care se va folosi pentru efectuarea

observaiei; folosirea unor procedee didactice care mobilizeaz gndirea

(analiza, comparaia, analogia, sinteza); elaborarea unor fie pe care s fie nscrise sarcinile de lu

cru i care s permit n acelai timp i consemnarea rezultatelor obinute;

prezentarea, n form oral sau scris, a rezultatelor i concluziilor la care s-a ajuns;

stabilirea formelor de activitate a elevilor (frontal, grup sau individual);

24

desfurarea ntregii activiti sub ndrumarea permanent a nvtorului.

Iat cum se pot concretiza aceste cerine n cazul organizrii observaiei de scurt durat referitoare la plantele de grdin.

nvtorul va stabili, n timp util, scopul acestei activiti care const, n cazul de fa, n observarea de ctre elevi a prilor componente ale unei plante de grdin, n vederea cunoaterii alctuirii ei generale, precum i a locului unde triete. In cazul de fa poate fi colul biologic vegetal din laboratorul de biologie, terenul experimental al colii sau un parc din apropiere.

Pentru a asigura eficiena necesar acestei activiti nvtorul va stabili din timp i va comunica elevilor, la momentul potrivit, criteriile pe baza crora trebuie s efectueze observaia, i anume: forma, dimensiunile i culoarea prilor componente ale plantei. Totodat, va stabili i comunica elevilor succesiunea n care trebuie s fie observate aceste pri: rdcina, tulpina, frunza, floarea, fructul, smna.

Avnd n vedere faptul c pentru efectuarea unei astfel de observaii este necesar contactul direct cu materialul biologic, nvtorul va stabili din timp speciile de plante care vor fi observate, orientndu-se spre selectarea celor care se gsesc n mod frecvent n zona n care este situat coala.

Deoarece observaia se bazeaz n special pe munca independent a elevilor, nvtorul va elabora n cazul de fa, o fi de lucru care s orienteze activitatea acestora i s le dea posibilitatea de a consemna rezultatele:

Plantaobservat

Prileobservate Caracteristici

- 1 ............Dup ncheierea activitii i completarea tabelului de ctre

elevi, rezultatele se vor discuta cu ntreaga clas, se vor stabili concluziile care se impun i se vor scrie pe tabl.

Concluziile cu privire la prile plantei observate i caracteristicile lor vor fi folosite n leciile urmtoare cu ocazia studierii altor plante.

25

n cazul observaiei de lung durat, fiind vorba de o activitate mai complex pe care trebuie s o desfoare elevii, se impune o organizare mai riguroas a acesteia.

Astfel, de exemplu, pentru observarea procesului de cretere i dezvoltare a unei plante de cultur, care se desfoar n timp ndelungat, nvtorul, dup ce va stabili planta care constituie obiectul observaiei va elabora un plan care trebuie s cuprind principalele etape ale acestui proces i anume: germinaia, planta tnr, planita matur, nflorirea, formarea fructelor i seminelor, recoltarea. Pe parcursul ntregii activiti elevii vor fi ndrumai s observe influena factorilor de mediu (cldur, ap, lumin) i a lucrrilor agricole asupra creterii, dezvoltrii plantei i produciei agricole respective. Durata observaiei se va stabili n funcie de particularitile plantei alese.

Elevii vor rezolva sarcinile primite n cadrul activitii independente, pe grupe sau individual, iar observaiile vor fi nscrise ntr-o fi de lucru sau n caiet:

Plantaobservat(etapele)

Factorii de mediu Lucrri agricoletemperatur (n grade)

ap (pe zile, lun)

lumin (ore

pe zi)

pregtitoare

de ntreinere

1. Germinaia2. Planta

tnr 3 ............... 4 ...............

ntruct durata observaiei n acest caz este foarte mare (aproape un an) este necesar ca n mod periodic, dup parcurgerea fiecrei etape, nvtorul s discute principalele aspecte, s stabileasc concluziile i s controleze modul n care elevii completeaz rubricile fiei. Dup parcurgerea ultimei etape a observaiei se stabilesc concluziile cu privire la stadiile dezvoltrii plantei respective, fcndu-se n acelai timp i generalizrile care se impun.

n vederea cunoaterii factorilor de mediu caracteristici fiecrui anotimp, precum i a influenei acestora asupra plantelor, nvtorul poate organiza observaii de lung durat asupra unor copaci din apropierea colii, ntruct la acetia, datorit particula

26

ritilor lor de via, se pot evidenia cu uurin transformrile care au loc.

In acesit scop, este necesar s elaboreze un tabel de nscriere a rezultatelor care s cuprind etapele transformrii plantei i principalii factori de mediu care o determin:

Plantaobservat

Factorii caracteristici observai

Transformrileplantei

Anotimpul

Dataefecturii

observaieitemperatur

(ngrade)

lumin(n ore)

umiditate(pe

zile/lun)

Completarea zilnic a acestor date d posibilitatea realizriiunui Calendar al naturii al zonei n care este situat coala. Se impune ca nvtorul s urmreasc modul n care elevii completeaz datele, insistnd permanent asupra observrii corecte a tuturor transformrilor care au loc.

Pentru a determina pe elevi s sesizeze relaia dintre factorii de mediu i transformrile care au loc n nfiarea plantelor, se impune analiza periodic a datelor, interpretarea lor corect i stabilirea concluziilor. O amploare mai mare se poate da utilizrii acestei metode n cadrul activitilor n cercurile pioniereti cnd poate deveni o form principal de lucru. In acest caz, se impune ca nvtorul, odat cu elaborarea tematicii, s stabileasc i formele de aotiviti practice pe care i propune s le realizeze cu elevii n cadrul cercului pe parcursul ntregului an colar.

Observaia de lung durat se organizeaz n mod asemntor i n cazul n oare se studiaz un animal. Coninutul planului de observaie poate fi structurat n jurul urmtoarelor probleme: animal tnr, animal matur, urmrindu-se n permanen, influena unor factori de mediu asupra creterii i dezvoltrii.

Rezultatele se pot nscrie ntr-un tabel ca de exemplu:

Animalulobservat(etape)

Hrana Caracteristici

felulhranei cantitate

timp de adminis

trare

cretere n kg

nmulire, nr. descendeni

1. Tnr2. Matur

27

D E M O N S T R A I A

Demonstraia este metoda prin care se prezint elevilor, n mod nemijlocit sau mijlocit (prin substituire), obiectivele i fenomenele realitii obiective cu scopul de a asigura activitii de nvare o baz perceptiv (concret senzorial) i documentar mai bogat i mai sugestiv. Datorit diversitii foarte mari a materialului intuitiv care poate fi utilizat n predarea nvarea cunotinelor despre natur, metoda demonstraiei poate mbrca forme variate i anume:

a. Prezentarea plantelor i animalelor n starea lor natural de existen i de manifestare. Aceasta se realizeaz prin folosirea, n cadrul leciilor, a materialului biologic (plante proaspete i animale vii). Prin intuirea acestuia, elevii pot nelege caracteristicile eseniale ale vieuitoarelor i fenomenelor studiate, precum i anumite aspecte ale relaiilor dintre acestea i mediul nconjurtor ceea ce conduce la ideea interdependenei i cauzalitii.

In demonstrarea cu ajutorul materialului biologic viu, nvtorul trebuie s fie preocupat de depirea unei simple observri, s pun accentul pe ceea ce sprijin efectiv activitatea gndirii elevilor.

Astfel, de exemplu, cu ocazia studierii animalelor domestice, n intuirea animalului se va deplasa accentul de pe perceperea aspectelor alctuirii exterioare (fig- 1) pe nelegerea relaiilor dintre alctuirea diferitelor pri ale corpului i modul de hrnire. In acest scop, n momentul demonstrrii se poate administra animalului hran. Cu aceast ocazie, elevii vor putea stabili urmtoarele relaii:

- ntre dezvoltarea vzului i prinderea hranei; ntre alctuirea membrelor i apucarea hranei (fig. 2); ntre dentiie i mestecarea hranei (fig. 3); ntre vz, miros i micrile corpului caracteristice animalu

lui respectiv.b. Prezentarea plantelor i animalelor conservate. Aceasta se

poate realiza prin utilizarea n cadrul leciilor a plantelor sau animalelor sub form de preparate uscate sau umede. Prin intuirea acestora, elevii pot nelege anumite caracteristici morfologice ale vieuitoarelor studiate sau ale anumitor pri ale acestora.

n demonstrarea cu ajutorul materialului biologic conservat nvtorul trebuie s asigure prezentarea acelor pri ale vieuitoarelor care pun n eviden aspectele eseniale ale acestora i i conduc pe elevi spre nelegerea principalelor lor particulariti.

28

F ig . 3

Astfel de exemplu, la lecia Porumbul, ntruct n momentul studierii acestei plante nu pot fi procurate toate prile ei, nvtorul trebuie s demonstreze alctuirea ei cu ajutorul unei plante

29

Fig. 4

ntregi, conservat prin uscare. n acest mod, elevii au ocazia s observe rdcina, tulpina, frunzele, florile, fructele.

c. Demonstraia cu ajutorul experienelor. Aceasta se realizeaz de ctre nvtor n scopul evidenierii, confirmrii, precizrii sau verificrii unor adevruri cu privire la cauzele i esena unor fenomene.

Astfel, de exemplu, cu ocazia studierii capitolului Aerul nvtorul va efectua n faa elevilor experiene simple de punere n eviden a componentelor acestuia (oxigen, di- oxid de carbon).

d. Demonstraia cu ajutorul modelelor. Aceasta se realizeaz prin folosirea n cadrul leciilor a mulajelor, planelor, desenelor sau schemelor. Datorit caracteristicilor pe care le au modelele (dimensiuni mai mari, prezentare simplificat a realitii), prin mituirea lor, elevii au posibilitatea s observe anumite detalii ale alctuirii externe a vieuitoarelor, care permit evidenierea unor trsturi caracteristice. Din aceast cauz, cu ocazia studierii plantelor sau animalelor prevzute n programa colar, nvtorul trebuie s prezinte, pe lng materialul biologic necesar, mulaje sau plane (fig. 4) care evideniaz mai clar elevilor anumite pri ale vieuitoarelor respective.

30

In lipsa acestora, demonstraia se poate face cu ajutorul desenului pe tabl. Acesta este indicat, mai ales, n scopul clarificrii unor aspecte legate de cunoaterea unor caracteristici mai greu de observat pe materialul biologic (de exemplu, spicul de gru).

Schema pe tabl se va folosi n cadrul fiecrei lecii n vederea stabilirii problemelor eseniale studiate i a evidenierii relaiilor dintre acestea. Astfel se nelege i se reine mai bine coninutul tiinific necesar.

e. Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. Aceasta se realizeaz prin folosirea n cadrul leciilor a diafilmelor, diapozitivelor, foliilor pentru retroproieotor, a benzilor magnetice i a filmelor didactice, cu ajutorul crora se valorific virtuile imaginii mbinate cu cuvntul i ou micarea.

Folosirea lor permite observarea prelungit de ctre ntreaga clas a unor fenomene inaccesibile sau greu accesibile unei percepii obinuite, precum i evidenierea dinamismului acestora.

Totodat, dinamismul imaginii nu numai c imprim o mai accentuat not de realism leciilor, dar are i marele merit c izbutete s conduc gndirea elevilor spre esen, spre descoperirea cauzelor care determin apariia i desfurarea fenomenelor.

mpletirea diferitelor forme ale demonstraiei n cadrai leciei poate fi reprezentat grafic n modul urmtor:

31

Pentru ca demonstraia s asigure realizarea obiectivelor propuse, n folosirea ei nvtorul trebuie s respecte urmtoarele cerine:

s stabileasc de la nceputul leciei principalele puncte de reper (probleme, idei) ce urmeaz s orienteze percepia;

s asigure angajarea unui numr ct mai mare de analizatori n cursul percepiei nemijlocite a obiectelor i fenomenelor supuse studierii;

s prezinte fenomenele i vieuitoarele n dinamismul lor (diferite stadii de dezvoltare etc.);

s mbine prezentarea materialelor intuitive cu explicaia care poate s precead, s nsoeasc sau s urmeze demonstraia i s asigure nelegerea legturilor cauzale;

s asigure pentru demonstraie materiale iconografice de calitate corespunztoare;

s asigure un ritm corespunztor demonstraiei pentru a da posibilitatea elevilor s-i nsueasc corect problemele;

s evite excesul de material demonstrativ, asigurnd o dozare just a acestuia n raport cu experiena cognitiv acumulat de elevi.

C O N V E R S A I A

Considerat ca una dintre cele mai active i eficiente modaliti de instruire, conversaia const intr-un dialog intre nvtor i elevi, pe baza unei succesiuni de ntrebri i rspunsuri oare pornesc de la cunotinele despre natur dobndite anterior de elevi i snt strns legate de continutul leciei noi.

In nvarea cunotinelor despre natur, metoda conversaiei are o valoare formativ important, ntruct, prin sistemul de interaciuni angajat ntre nvtor i elevi, dezvolt att memoria i imaginaia, ct mai ales gndirea.

Prin intermediul dialogului nvtor-elevi, prin efort propriu, acetia trec mai uor de la reinerea informaiilor despre alctuirea unei plante sau a unui animal, caracteristicile unui fenomen din natur, ale unei roci, sau nveli al Pmntului, la nelegerea relaiilor dintre acestea i factorii de mediu care au determinat apariia i particularitile alctuirii lor, a interdependenei care exist n natur ntre organism i mediu, a legturilor de cauzalitate

32

dintre diferii ageni ai mediului nconjurtor n dinamica lor i organizarea general a vieuitoarelor.

In concordan cu obiectivele urmrite i cu natura coninutului temei, n predarea-nvarea cunotinelor despre natur, conversaia se poate folosi n toate variantele sale: euristic, de fix are , consolidare i sistematizare, de verificare i apreciere.

Practica colar a demonstrat c forma euristic a conversaiei contribuie n cea mai mare msur la realizarea obiectivelor formative ale instruirii.

Conversaia euristic const dintr-o succesiune de ntrebri care urmresc stimularea gndirii elevilor n descoperirea notelor caracteristice i comune unui grup de vieuitoare. Astfel, de exemplu, n cazul plantelor i animalelor de pdure, se urmrete descifrarea relaiilor cauzale dintre plantele lemnoase (copacii) ale pdurilor de foioase care determin prin condiiile create, apariia timpurie, a unor anumite specii de plante ierboase (ghiocelul, vioreaua) cu o perioad de vegetaie rapid i scurt, precum i existena anumitor specii de animale (psri agtoare, psrele, mamifere erbivore i carnivore) condiionat de posibilitile specifice de hrnire i de via oferite de acest mediu.

Prin intermediul ei se pot mobiliza cunotinele dobndite an- , terior de elevi n vederea descoperirii unor adevruri noi.

Dirijarea prin ntrebri sistematice, a gndirii elevilor de la analiza faptelor la nelegerea esenei lor uureaz desprinderea notelor eseniale ale reprezentrilor i noiunilor despre plante i animale, precum i integrarea lor ntr-un sistem.

ntrebrile adresate elevilor trebuie s-i solicite la realizarea unor aciuni, a unor operaii intelectuale, s le sugereze sau s anticipeze diferite operaii ce vor trebui efectuate.

De exemplu, n studierea temei Plante de pdure pot fi formulate ntrebri de genul: Unde triete stejarul?, Dar bradul?, Prin ce se deosebete locul lor de trai de cel al plantelor de emp?,

Ce alctuire are stejarul?, Dar bradul?, Prin ce se deosebesc aceste p%nte de plantele de cmp?, Din ce cauz au aprut aceste deosebiri?, Prin ce se deosebete bradul de stejar?, Din ce cauz?.

ntrebri de genul acesta uureaz nelegerea i mai ales stimuleaz interesul i curiozitatea elevilor, participarea lor activ n timpul desfurrii leciilor i le dezvolt capacitatea de a examina i analiza cu atenie realitatea.

33

3 M etodica predrii cunotinelor despre natur o !. I IV

Conversaia euristic se poate desfura i prin ntrebri adresate de ctre elevi nvtorului, din dorina de a cunoate mai bine, mai profund i mai exact condiiile n care se poate dezvolta o plant sau un animal, cauzele apariiei sau dispariiei unor vieuitoare.

nvtorul este dator s stimuleze formularea unor astfel de ntrebri care dovedesc, n esen, interesul elevilor pentru cunoaterea coninutului acestui obiect.

Conversaia cu rol de fixare, consolidare i sistematizare, de verificare i apreciere a cunotinelor elevilor const din ntrebri care vizeaz n special, reinerea de ctre elevi a unor informaii despre caracteristicile specifice vieuitoarelor (plante sau animale), influena diferiilor factori de mediu asupra nfirii, alctuirii i modului de via al acestora.

Intruct nvarea cunotinelor despre natur nu se poate rezuma numai la nsuirea unor informaii despre alctuirea plantelor sau animalelor, a modului lor de via, ci trebuie s vizeze i nelegerea relaiilor dintre acestea i mediu, variantele menionate nu pot fi folosite izolat, ci ntr-o strns corelare pe ntregul parcurs al leciilor.

De aceea, n orice lecie, pe lng ntrebrile care urmresc s consolideze n memoria elevilor anumite informaii despre particularitile de organizare a vieuitoarelor, se vor folosi i ntrebri care i oblig s motiveze rspunsurile, s compare diferite aspecte de organizare a vieuitoarelor n raport cu mediul n care triesc, ntrebri care s le stimuleze gndirea.

De pild, la leciile despre cereale ntrebrile pot fi combinate i gradate n felul urmtor: Din ce pri este alctuit planta de gru?, Dar planta de porumb?, Prin ce se aseamn aceste dou plante?, Prin ce se deosebesc?, Din ce cauz?

Prima ntrebare: Din ce pri este alctuit planta de gru? dirijeaz gndirea elevilor spre reproducerea cunotinelor dobn- dite anterior despre organizarea plantelor. Urmtoarea ntrebare Prin ce se aseamn planta de gru cu planta de porumb? cere s se stabileasc de ctre elevi crei noiuni cu sfer mai larg este subordonat planta de gru i planta de porumb (noiunea de cereal).

Rspunsul la aceast ntrebare va putea fi dat de elevi n urma unui proces de analiz a caracteristicilor eseniale ale plantelor de gru i porumb i raportrii acestora la elementele definitorii ale noiunii creia i se subordoneaz (aceea de cereal).

3 4

ntrebarea de tipul Prin ce se deosebesc cele dou plante? solicit elevii s ntreprind o analiz a alctuirii acestor dou plante i-i ajut s ajung n felul acesta la noi cunotine printr-un efort propriu de gndire.

Valoarea formativ a metodei conversaiei este condiionat de tehnica elaborrii i adresrii ntrebrilor. In acest sens, se cere ca nvtorul s manifeste o grij deosebit pentru elaborarea, ordonarea i ierarhizarea ntrebrilor ntr-o succesiune logic, care s contribuie la nelegerea coninutului temei i la realizarea obiectivelor propuse. De aceea, n practica colar este necesar s se respecte n formularea ntrebrilor, urmtoarele cerine:

ntrebrile s fie precise, clare i concise din punct de vedere al coninutului, astfel nct elevul s sesizeze exact ce anume se cere, s fie exprimate corect i simplu din punct de vedere gramatical;

s fie ct mai variate i organizate, n aa fel ncft dificu ltile s f ie ealonate gradat, adic s se adreseze elevilor att ntrebri care s cear reproducerea cunotinelor despre alctuirea plantelor sau animalelor, descrierea fenomenelor studiate, ct i ntrebri care s-i orienteze pe elevi spre realizarea unor analize a caracterelor acestor vieuitoare, a unor comparaii ntre organizarea vieuitoarelor pe diferite trepte ale lumii vegetale i animale, s-i conduc la stabilirea dependenelor cauzale sau s-i determine la aprecierea acestor situaii;

s fie accesibile, adecvate posibilitilor reale de nelegere ale elevilor. Atunci cnd se adreseaz ntregii clase, ele vor fi formulate inndu-se seama de posibilitile medii ale clasei. Dac ntrebarea se adreseaz unui elev, n formularea ei, se va respecta nivelul dezvoltrii proceselor intelectuale ale acestuia;

s nu cuprind parial rspunsul ateptat i nici s nu pun elevii n situaia de a da rspunsuri monosilabice, de tipul da sau nu bine sau ru etc.;

s nu se form uleze m ai m ulte ntrebri deodat.n general, ntrebrile vor fi adresate frontal, pentru ca toi

elevii clasei s fie antrenai n rezolvarea lor. Numai dup o pauz, dup m timp de gndire care va fi n concordan cu dificultile cuprinse n ntrebare, se va numi un elev care s rspund.

Aceeai exigen trebuie s o acorde nvtorul i rspunsurilor elevilor. Ele trebuie s fie clare, complete, exprimate ntr-o form corect i personal. Se va urmri, n mod special, folosirea corect a noiunilor din oadrul cunotinelor despre natur nt.ruct,

35

este cunoscut faptul c orice neclaritate n exprimarea elevilor poate avea la baz o confuzie n gndire, n nelegere. Totodat, se va insista ca rspunsurile elevilor s cuprind analiza cunotinelor, sublinierea relaiilor dintre ele i nu simpla reproducere mecanic a textului din manuale.

n predarea-nvarea cunotinelor despre natur este frecvent utilizat comparaia. Comparaia nu este un proces izolat, ci se mpletete strins cu analiza, sinteza, inducia i deducia, n general, cu toate procesele gndirii. n procesul instruirii ea apare ca moment al cunoaterii i ca procedeu didactic special care faciliteaz nsuirea contient i temeinic a cunotinelor, relaiilor, legilor etc.v deci ca un procedeu de activizare a gndirii elevilor.

Obiectul Cunotine despre natur ofer numeroase prilejuri de folosire a comparaiei n dobndirea, fixarea, consolidarea, sistematizarea i verificarea cunotinelor elevilor.

Iat citeva exemple: dobndirea cunotinelor despre plantele de livad se poate realiza prin intermediul comparaiei ntre alctuirea cireului, caisului, mrului, prului pe baza creia se evideniaz foarte clar caracteristicile pomilor fructiferi. n vederea stabilirii cu mai mare eficien a concluziilor reieite pe baza comparaiei, rezultatele pot fi scrise pe tabl ntr-un tabel ca de exemplu;

Prile plantei observate

Asemnri Deosebiricire | cais mr pr cires Cais ;mr ! pr !

rdcin :

tulpin

coroan

frunze

fruct

n fixarea cunotinelor se poate ultiliza comparaia pentru evidenierea cu mai mare pregnan a caracterelor comune unor categorii de plante sau animale i a celor prin care se deosebesc. Astfel n studierea cerealelor, dup oe elevii i nsuesc, pe baza observaiei, cunotine despre caracterele specifice ale griului i ale porumbului, n etapa final a leciei li, se poate da ca sarcin individual de lucru s stabileasc, pe baza comparaiei, caracterele de

36

asemnare ntre aceste plante, iar concluziile s le nscrie intr-un tabel, ca de exemplu:

Plantaobservat

Caractere de asemnarerdcin tulpin frunz floare fruct smn

griul

porumbul

n vederea stabilirii corecte a tuturor elementelor definitorii ale noiunii de cereal, dup completarea tabelului de ctre elevi, concluziile se vor discuta cu ntreaga clas, apoi nvtorul le va scrie pe tabl, urmrind cu grij corectarea eventualelor greeli n caietele elevilor.

n scopul sistematizrii i consolidrii cunotinelor, comparaia se poate utiliza att pentru stabilirea unor criterii de grupare a plantelor sau animalelor studiate n vederea unei clasificri a acestora, ct i pentru evidenierea caracterelor grupelor de vieuitoare. Astfel, n sistematizarea cunotinelor despre plante se poate pomi de la cerina adresat elevilor de a grupa plantele studiate pe baza asemnrilor i deosebirilor pe care le observ n nfiarea i alctuirea lor i de a nscrie caracterele identificate ntr-un tabel, ca de exemplu:

Prileplantei

Asemnri Deosebiri

planteierboasestudiate

plantelemnoasestudiate

planteierboase

plante lemnoase '

rdcin

tulpin

frunze

flori

fructe

37

In aprecierea cunotinelor, comparaia poate fi utilizat i n cadrul verificrii orale, ca de exemplu: comparaia ntre animalele de cmp i cele de pdure, comparaia ntre animalele de ap studiate i cele de uscat, ct i a probelor de control scrise, ca de exemplu: completeaz tabelul de mai jos:

Caractereleobservate Barza Iepurele

asemnri

deosebiri

n toate cazurile se vor sublinia, pe baza discutrii cu ntreaga clas, cauzele care au determinat apariia acestor deosebiri, eviden- iindu-se rolul factorilor de mediu.

Folosirea comparaiei n procesul instruirii elevilor determin nvtorul s renune la prezentarea descriptivist a cunotinelor i s pun accentul pe elementele explicative, pe cele care relev esena faptelor prezentate.

n folosirea comparaiei ca procedeu didactic, nvtorul va ine seama de faptul c la aceast vrst elevii sesizeaz mai greu asemnrile dintre obiecte i fenomene i desprind cu mai mare uurin deosebirile i de aceea va cuta situaii de nvare oare s le dezvolte acestora i capacitatea de a stabili asemnrile dintre plantele i animalele studiate.

Solicitnd elevii s desprind asemnrile i deosebirile dintre plantele ierboase i lemnoase sau dintre animalele de ap i de uscat pe baza unor criterii stabilite iniial de nvtor i treptat de elevi, nvtorul le via dezvolta acestora capacitatea de a opera cu noiunile formate i i va conduce la nelegerea relaiilor dintre ele, a interaciunilor structurale i cauzale, a interdependenei lor dialectice.

10CUL DI DACTI C

Alturi de celelalte metode i procedee didactice folosite n activitatea de predare-nvare a cunotinelor despre natur, un loc important l ocup jocul didactic (v. i planele de la sfritul crii). Jocul didactic se caracterizeaz printr-o mbinare specific a unei sarcini instructive cu elemente de joc. Ponderea mai mic

38

sau mai mare a uneia dintre cele dou componente duce la transformarea jocului didactic fie ntr-o lecie, cnd accentul cade numai pe rezolvarea sarcinii instructive, fie ntr-o activitate pur distractiv, cnd elementele de joc devin preponderente.

Componentele care alctuiesc structura unui joc didactic snt urmtoarele: sarcina didactic, coninutul jocului, elementele i regulile jocului. Prin aceast structur o astfel de activitate i menine esena de joc i specificul de activitate didactic.

Jocul didactic are o contribuie specific la realizarea obiectivelor predrii-nvrii cunotinelor despre natur.

Prin cerinele pe care le impune participanilor, de a-i asuma roluri, de a respecta reguli, de a elabora planuri de rezolvare, de a lua decizii, de a compara i evalua rezultatele, jocul didactic creeaz cadrul organizatoric n care se dezvolt curiozitatea i interesul elevilor pentru coninutul studiat, spiritul de investigare i se formeaz deprinderile elevilor de folosire spontan a cunotinelor dobndite.

Integrarea jocului n lecie poate s aib loc uneori spontan, atunci cnd elevii snt obosii i dau semne de neatenie, din motive diferite; coninutul leciei a fost mai dificil, mai bogat n date informative, ritmul de parcurgere al materialului a fost mai rapid, ora a fost plasat n program spre sfritul zilei etc.

In aceste situaii, nvtorul trebuie s aib pregtite diferite jocuri menite s nvioreze, s antreneze i s activizeze elevii.

Integrarea jocului n lecie este neoesar s fie prevzut de ctre nvtor prin planul activitii didactice. In cadrul leciei jocul poate fi utilizat fie ca mijloc de dobndire a cunotinelor sau de consolidare a lor, fie ca mijloc de verificare a acestora.

n dobndirea cunotinelor despre natur jocul poate fi utilizat ntr-o anumit etap a leciei, n scopul de a pune pe elevi n situaia de nvare. Astfel, n cadrul leciei Animale de ap, pentru a pune pe elevi n situaia de a identifica animalele acvatice, tiuca i bibanul, i a observa caracterele acestora determinate de factorii de mediu, se poate iniia un joc didactic i anume se vor distribui elevilor seturi de cartonae cu imagini ale diferitelor animale studia^ i a unora nestudiate.

n cadrul jocului, elevilor mprii n grupe li se d ca sarcin de lucru s aleag dintre toate imaginile pe care le au pe masa de lucru, pe acelea care reprezint animale de ap i s indice denumirea acestora.

In continuare, li se cere ca, pe baza observrii acestora, s indice caractere prin care se deosebesc de animalele de usoat studiate

39

i care snt determinate de viaa n ap. Grupa care d cele mai bune rspunsuri n timpul cel mai scurt este declarat ctigtoare.

Pentru a asigura dobndirea cunotinelor pe care nvtorul i-a propus s le realizeze, jocul se poate finaliza cu o sarcin pe care elevii s o rezolve individual: s completeze, pe baza observaiilor proprii i a discuiilor, un tabel ca cel de mai jos:

tiuca Bibanul

cap

trunchi

membre

Dac aportul jocului n dobndirea cunotinelor este mai limitat, n schimb valoarea lui crete n cazul verific-rii, adncirii, consolidrii i sistematizrii cunotinelor.

Astfel de exemplu, cunotinele elevilor referitoare la animalele i plantele de pdure se poit consolida i sistematiza n cadrul unei lecii de recapitulare realizat pe baza unui joc didactic care n cazul de fa, poate fi un joc simulativ de asociaie de cunotine i se poate intitula O excursie la m unte.

Odat cu anunarea titlului se va anuna i sarcina didactic i anume recunoaterea animalelor i plantelor caracteristice pdurii i a principalelor lor caractere de/terminate de condiiile specifice acestui mediu.

nainte de nceperea jocului elevii snt informai sub aspectul organizrii lor, anunndu-se c vor fi mprii n 3 grupe: I excursionitii (cea mai numeroas); II nsoitorii; grupa a Il-a echipa de control (are sarcina de a observa eventualele greeli fcute de ctre cele dou grupe i de a le corecta).

In continuare, se prezint fiecrei grupe sarcinile care constituie de fapt elementele caracteristice ale jocului:

grupa I: s recunoasc dintre imaginile diferite prezentate de ctre nsoitori i s denumeasc plantele i animalele de pdure; s reconstituie din fragmente de imagini, imaginea complet a plantelor i animalelor prezentate de nsoitori;

grupa a Il-a s ataeze la imaginea mediului corespunztor, animalele i plantele ale cror imagini au fost selectate de

40

vizitatori; s aleag din imaginile reconstituite de grupul I numai acele fragmente care reprezint pri prin care ele se aseamn;

grupa a IlI-a corecteaz eventualele greeli fcute de grupa I i a Il-a.

In continuare, dup ce sarcinile au fost repartizate pentru fiecare participant n funcie de numrul acestora, astfel nct toi s fie antrenai n mod ct mai uniform i s aib acces la mijloacele de nvmnt (imaginile necesare) se anun regulile jocului; cum i cine trebuie s adreseze ntrebrile; cum s se rspund la ele; cine i cum s selecioneze i s prezinte materialele necesare; cine i cum s intervin pentru corectarea greelilor; care este punctajul pentru fiecare activitate n raport cu timpul n care se realizeaz i cu ndeplinirea corect a sarcinilor.

Dup ncheierea acestei etape de organizare, se anun nceperea jocului. Tot timpul desfurrii acestuia, nvtorul va urmri cu atenie, avnd grij s conduc activitatea elevilor spre realizarea sarcinilor de nvare i anume spre consolidarea cunotinelor despre animalele i plantele de pdure.

In final, dup ce au fost discutate cu ntreaga clas rezultatele fiecrei aciuni, iar plantele i animalele de pdure au fost recunoscute i caracterele determinate de mediu au fost evideniate, datele obinute se pot -trece ntr-un tabel ca de exemplu:

Denumirea vieuitoarelor identificate n pdure Caractere de recunoatere

Stejarul

Bradul

trupul

Vulpea

Ursul

Prin angajarea elevilor n activiti de reconstituire a prilor componente a imaginilor unor animale, plante etc. jocul le dezvolt capacitile creatoare i interesul pentru cunoaterea plantelor i animalelor n corelaie cu mediul nconjurtor.

Punnd elevul n situaia de a nelege anumite aspecte ale relaiilor care exist ntre vieuitoare, ca i ntre acestea i factorii

41

de mediu, jocul contribuie la evidenierea interdependenei fenomenelor, a cauzalitii i materialitii lumii vii, ceea ce conduce la formarea bazelor concepiei materialist-tiinifice despre lume i via a elevilor.

De asemenea, jocurile didactice pot deveni pentru nvtor mijloace de constatare a nivelului de cunotine al elevilor i al gradului de dezvoltare a capacitilor intelectuale. Astfel, de exemplu, pentru a verifica msura n care elevii i-au nsuit cunotinele necesare despre pomii fructiferi (cireul, caisul, mrul i prul) nvtorul poate recurge la un scurt joc didactic i anume: li se distribuie elevilor imagini cu diferite plante lemnoase dintre care trebuie s aleag pe cele care reprezint pomii fructiferi, precum i imagini cu frudte diferite, i s ataeze pe cele potrivite la fiecare specie de pom fructifer nvat.

Tot prin intermediul jocului se pot cunoate particularitile Individuale ale colarilor: unii prefer plantele, alii animalele, iar alii relaiile dintre vieuitoare i interpretarea lor, fiind capabili s evidenieze care snt principalele aspecte ale influenei mediului asupra acestora.

Pentru a putea contribui la realizarea obiectivelor predrii- nvrii cunotinelor despre natur jocul didactic trebuie bine pregtit, coninutul lui temeinic cunoscut, valenele lui instruc- tiv-educative bine stabilite i mijloacele de nvmnt asigurate din timp.

Folosirea jocului didactic cere din partea nvtorului eforturi pentru realizarea unui plan de lecie bine gndit pentru a-1 integra organic n mersul normal al activitii. nvtorul va ine permanent seama de obiectivele jocului, i anume, pe de o parte, jocul trebuie s fie un prilej de divertisment i de activitate independent care se desfoar cu att mai bine cu ct este mai viu interesul pe care l trezete i, pe de alt parte, este un prilej de acumulare a unor cunotine noi sau de reactualizare a cunotinelor dobndite.

E X E RC I IU L1

Alturi de marea varietate de metode i procedee didactice, la realizarea obiectivelor studierii cunotinelor despre natur contribuie i exerciiul, prin care elevii snt pui n situaia de a aciona direct, de a efectua unele activiti sistematice.

Considerat n pedagogie ca o metod bazat pe aciune, exerciiul presupune efectuarea contient i repetat a unor operaii

42

sau aciuni, mantale sau motrice, n vederea realizrii unor scopuri variate.

Deoarece prin exerciiu elevii snt pui ntr-o stare de activitate, el contribuie la dezvoltarea operaiilor intelectuale, deci la clarificarea i consolidarea noiunilor, regulilor, legilor dobndite anterior, asigur formarea i dezvoltarea deprinderilor, stimuleaz dezvoltarea aptitudinilor i abilitilor creatoare, cultivnd n acelai timp, i unele caliti morale (acuratee, punctualitate, perseveren etc.).

Astfel, prin utilizarea exerciiului n studierea cunotinelor despre natur, se pot clarifica i consolida cunotinele elevilor despre creterea i dezvoltarea plantelor n raport cu factorii de mediu i lucrrile agricole necesare sau despre creterea animalelor n raport cu condiiile de hran i adpost asigurate de om.

De asemenea, se pot forma i dezvolta deprinderi de observare sistematic, cu ochiul liber sau cu lupa; deprinderi de efectuare a unor lucrri: semnat, plantat i ngrijirea unor plante de camer; prit, rsdit, plivitul unor plante cultivate pe terenul experimental al colii; construire de acvarii i ntreinerea acestora; hr- nirea unor animale i ntreinerea acestora la colul biologic animal etc.

Practica colar a demonstrat c n nvarea coninutului acestui obiect se poate utiliza o gam variat de exerciii, de la cele cu caracter reproductiv la cele de creativitate.

De exemplu, exerciiile introductive de nceput, simple ncercri de reproducere a unor aciuni realizate mai nti de ctre nvtor pot fi organizate la studierea plantelor de grdin. In cadrul acestor aciuni, paralel cu cunoaterea unor aspecte caracteristice organizrii plantelor de grdin ptlgeaua roie, fasolea, varza, nvtorul trebuie s urmreasc formarea la elevi a unor deprinderi de lucru n executarea unor lucrri de ntreinere la aceste culturi. n acest scop, nvtorul, dup ce va da explicaiile necesare, va executa demonstrativ lucrri de semnat, rrit, plivit, plantat, prit etc. pe care elevii le vor executa individual.

Aceste exerciii se organizeaz n faza preliminar a formrii deprinderilor, cnd elevii snt orientai i familiarizai cu coninutul operaiei mentale sau motrice deci n momentul n care ei trebuie s-i formeze o imagine global, general a acesteia. In aceast etap, nvtorul execut operaia i elevii ncearc s o reproduc identic.

Aceste exerciii se caracterizeaz, n general, printr-o lips de coordonare a ncercrilor, prin numeroase greeli i prin depunerea unui efort destul de mare.

43

Exerciiile de baz, care presupun executarea n mod repetat i independent a operaiei, dar sub supravegherea nvtorului i care trebuie s tind s se apropie treptat ct mai mult de modelul demonstrat de acesta, pot fi organizate cu ocazia studierii plantelor de livad. n vederea cunoaterii de ctre elevi a aspectelor morfologice caracteristice pomilor fructiferi, pornind de la observarea direct a acestora, nvtorul va stabili sarcina de lucru care s-i conduc la stabilirea concluziilor necesare. Pentru evidenierea transformrilor care au loc la nivelul diferitelor pri ale pomilor fructiferi sub influena factorilor de mediu nvtorul poate organiza observarea cu ajutorul lupei. Cu ajutorul ei se pot observa mugurii foliari i florali n diferite etape ale dezvoltrii lor, nervurile frunzelor etc. Pentru reuita acestor observaii nvtorul trebuie nti s prezinte elevilor lupa ca pe un aparat optic care mrete, apoi s demonstreze modul n care se utilizeaz, preciznd poziia minii, distana lupei fa de obiect i fa de ochi, poziia capului etc. Toate aceste etape pot fi parcurse de ctre nvtor n timpul demonstraiei n mod succesiv, atenionnd elevii asupra fiecreia dintre ele, urmrind ca elevii s le execute de mai multe ori, nti pe etape, apoi global, n vederea formrii deprinderii de a o utiliza corect. Este posibil ns ca nvtorul s execute operaiile caracteristice fiecrei etape, iar elevii s le repete imediat, urmnd ca efectuarea global s se desfoare abia dup ultima etap.

De reinut faptul c, asemenea exerciii se pot organiza att n faza- analitic de formare a deprinderii cnd nvarea se realizeaz n pri, ct i n faza sintetic, de organizare, de unificare a prilor ntr-un ntreg.

n funcie de complexitatea lor, exerciiile de baz se pot executa de elevi global sau pe pri, pe operaii. Exerciiile de baz cuprind iniial unele erori. Important este ca aceste greeli s fie sesizate de nvtor nainte ca ele s se automatizeze pentru a putea fi eliminate din activitatea de nvare i pentru a se consolida achiziiile pozitive.

ntruct n procesul de instruire al elevilor se urmresc consolidarea i integrarea deprinderilor n sisteme din ce n ce ma'i complexe i mai variate, n studierea cunotinelor despre natur se pot utiliza i exerciii paralele. Acest gen de exerciii se pot organiza att n faza sistematizrii, a ordonrii deprinderii ntr-un sistem, cnd nvarea se orienteaz spre ansamblul activitii i nu pe detalii, ct i n etapa dezvoltrii i perfecionrii acesteia, cnd operaiile snt folosite selectiv i se caut procedee noi, ct mai eficiente. n aceste situaii exerciiile se combin n aa fel nct, pe

44

ling aciunile noi, s cuprind operaii i aciuni asimilate n leciile anterioare,

Astfel, la leciile n care se studiaz unele plante de cultur, pentru formarea deprinderilor de cultivare i ntreinere a unor astfel de plante exerciiile pot fi combinate n modul urmtor: paralel eu operaiile de plantat, prit, vor fi reluate operaiile de semnat, rrit, plivit, care snt caracteristice etapei n care plantele respective cresc n rsadni.

In sfrit, n studierea cunotinelor despre natur se pot organiza i exerciii creatoare, care presupun reproducerea creatoare a unor modele, alctuirea de ctre elevi a unor exerciii aplicative, executarea unor aciuni cu caracter de investigare ca, de pild, n cazul studierii plantelor de cultur. Pe lng operaiile amintite anterior, elevii pot fi pui sub ndrumarea i supravegherea atent a nvtorului n situaia de a aplica ngrminte de tipuri diferite i n cantiti variabile fiind apoi antrenai n activiti permanente de observare a efectelor acestora asupra ritmului de cretere a plantelor respective, dimensiunilor organelor, produciei etc.

De reinut faptul c, indiferent de tipul de exerciiu utilizat I ntr-o lecie, el nu trebuie neles, considerat i organizat ca o sim

pl operaie monoton, limitat i uniform, ci ea o modalitate de prelucrare activ a cunotinelor dobndite sau n curs de asimilare, de antrenare treptat a creativitii elevilor.

In funcie de scopul urmrit, de coninutul temei, de particu- laritile i nivelul dezvoltrii intelectuale al elevilor, exerciiul

poate fi organizat frontal, pe grupe de elevi sau individual.Indiferent ns de tipul de exerciiu utilizat, eficiena lui spo

rete dac nvtorul va respecta cerine eseniale:1. claritatea scopului i a coninutului exerciiului ceea ce

presupune c elevii trebuie s neleag la ce servesc operaiile pe care le repet, ce importan au ele pentru situaia de nvare dat i s cunoasc regulile, principiile care constituie suportul teoretic al exerciiului. Spre exemplu, n utilizarea exerciiilor pentru formarea deprinderilor de semnat, rrit, plivit, plantat, elevii trebuie s neleag valoarea fiecrei operaii executate pentru dezvoltarea plantelor. Astfel, pentru executarea semnatului elevii trebuie s cunoasc cteva particulariti ale dezvoltrii plantelor respective: temperatura necesar, umiditatea etc.; n funcie de acestea vor ti etapa n care trebuie s efectueze semnatul, adndmea la care trebuie introduse seminele, cum trebuie pregtit pmntul din rsadni etc., vor izbuti astfel s-i nsueasc regulile principale de cultivare a plantelor de primvar;

4 5

2. succesiunea progresiv a exerciiilor n funcie de creterea gradului de dificultate, ceea ce asigur formarea corect a deprinderilor.

De pild, pentru formarea deprinderii de plantare din rsadnie n cmp, exerciiile pot fi ealonate astfel: ntr-o prim etap elevii snt pui s execute rritul plantelor n rsadnie, apoi plantarea lor tot n rsadni. Abia dup ce elevii i vor nsui aceste deprinderi vor fi determinai s execute operaia de plantare n cmp, deoarece aceasta are un grad mai mare de complexitate, ntruct tipul de sol va fi diferit ca structur, umiditate, temperatur etc.;

3. aplicarea difereniat a exerciiilor, n funcie de nivelul de dezvoltare al fiecru i elev, n vederea asigurrii succesului la nvtur al tuturor elevilor.

De exemplu, n cadrul leciilor referitoare la plantele de cultur, elevii pot primi sarcini diferite de lucru n funcie de nivelul de cunotine i sectorul lor de lucru. Astfel, cei cu un nivel mai sczut de cunotine pot primi ca prim sarcin de lucru s reprezinte prin desen planta i s indice particularitile prii comestibile; dup rezolvarea acestei sarcini li se poate da sarcina de a executa rritul, plivitul i plantatul n rsadnie. Elevii cu un nivel corespunztor de cunotine pot primi ca sarcin de lucru plantarea direct n cmp a plantelor, cerndu-li-se ca nainte de executare s prezinte condiiile necesare i s explice tehnica de lucru.

In acest scop se pot elabora fie care s cuprind urmtorul sistem de exerciii:

pentru grupa I : Reprezint prin desen planta de ptlgea roie

Execut rritul i replamtarea n rsadni dar la distane mai mari

pentru grupa a Il-a : - Execut plantarea n cmp i expliccondiiile i modul de lucru

Exerciiile avnd grade diferite de dificultate pot fi efectuate fie individual, fie pe grupe de elevi, omogene sau neomogene;

4. utilizarea unor exerciii variate n vederea meninerii interesului pentru activitatea de nvare i dezvoltarea unei motivaii pozitive pentru aceasta; de exemplu, ila lecia Plante medicinale elevii vor primi sarcini diferite: s efectueze colectarea corecta a organelor acestora, s execute corect conservarea prin uscare i s le ambaleze corect;

5. ealonarea exerciiilor n aa fel nct s se evite oboseala elevilor i s se pstreze achiziiile pozitive. Frecvena repetrii unui exerciiu va fi mai mare la nceput i pe msur ce deprin-

46

Berea este consolidat numrul relurilor va scdea. De exemplu, la aceeai 'lecie Plantele medicinale la nceput, elevii vor fi pui de repetate ori n situaia de a recunoate organele (frunze, flori etc.) care trebuie recoltate, apoi vor fi determinai s efectueze corect operaia de recoltare a acestora. Pe msur ce elevii dau dovad c recunosc prile care trebuie colectate vor fi determinai s execute operaia de colectare, conservare i ambalare, nemaifiind necesar s se insiste asupra descrierii caracterelor i recunoaterii plantei pe baza acestora;

6. creterea treptat a gradului de independen a elevilor n executarea operaiilor; n formarea deprinderii de colectare, conservare i ambalare a plantelor medicinale, exerciiile vor fi dirijate iniial de nvtor i treptat elevii se vor autodirija;

7. alternarea raional a exerciiilor intelectuale cu cele fizice, n aa fel nct, s dea posibilitatea refacerii rapide a capacitii de nvare a elevilor. Tot n cazul leciei despre plantele medicinale, se pot realiza cu elevii activiti de nvare pe baz de observare direct a principalelor caractere de recunoatere a unor plante medicinale, alternndu-se cu activiti de reprezentare prin desene schematice a acestora i cu activiti practice de recoltare, conservare i ambalare.

Eficiena exerciiilor va crete dac nvtorul va urmri permanent rezultatele obinute de elevi, va insista asupra eliminrii greelilor i refacerii operaiilor sau aciunilor incorecte i va solicita strdania elevilor de a se apropia ct mai mult de modelul dat.

M O D E L A R E A

Este o modalitate de cunoatere a realitii prin intermediul unor modele materiale sau ideale ca analoage ale obiectelor i fenomenelor reale i de folosire a lor n procesul de nvmnt.

Modelarea reprezint orientarea didact