Metodičko oblikovanje aktivnosti u integriranom predškolskom kurikulumu

Izv. prof. dr. sc. Vesnica Mlinarević

Osijek, 10. siječnja 2017.

TERMINOLOGIJA

Uz termin ODGOJNE METODE koriste se i termini:

pozitivni i negativni feedback odgojne mjere odgojne sankcije

METODIKA INTEGRIRANOG PREDŠK. KURIKULUMA 1) umijeće planskog postupanja

Termin METODA ima više značenja:

a) smišljen ili ustaljen način obavljanja nekog rada ili djelatnosti b) shema, redoslijed, model, procedura po kojoj teče neka praktična djelatnost (npr.proizvodna metoda u industriji i poljoprivredi, metode političke aktivnosti itd.), c) misaoni, logički postupak primijenjen sa svrhom da se što lakše, što točnije i sustavno obrade znanstvene činjenice i podaci (znanstvena metoda).

Metodika predškolskog odgoja

„Dječje učenje i razvoj su integrirani, sva se razvojna područja razvijaju paralelno i međusobno su povezana.

Kada dijete slijedi svoje interese, ono uči činjenice i

izvodi zaključke o novostečenim informacijama. Počinje matematički zaključivati, koristiti jezične sposobnosti i metodom pokušaja i pogrešaka rješava neki problem.

Ove vještine učenja nisu izdvojene po predmetima, već

se javljaju istovremeno. Učenje je povezano i integrirano“ (Hansen, Kaufmann, Walsh, 2006., str. 93-94).

Hansen, K. A., Kaufmann, R. K., Walsh, K. B. (2006). Kurikulum za vrtiće: razvojno primjereni program za djecu od 3 do 6 godina, Zagreb: Pučko otvoreno učilište Korak po korak .

Metodička koncepcija

U INTEGRIRANOM PREDŠKOLSKOM KURIKULUMU rada s djecom odgojitelj nema dominantnu, autoritarnu ulogu u poticanju razvoja i aktivnosti djece, nego ulogu stvaratelja uvjeta za interaktivne aktivnosti u kojima će dijete moći izgrađivati svoju autonomiju.

Odgojitelj, umjesto da prenosi djetetu gotove informacije, treba postupno i strpljivo pratiti dijete kroz njegove interaktivnosti, pribavljajući mu mogućnost stjecanja novih uvida i dolaska do novih otkrića.

Upravo je riječ o pristupu u kojem odgojitelj ne dominira, nego uvažava i ohrabruje inicijativu djece te ih potiĉe na osmišljavanje i organiziranje vlastitih aktivnosti (Slunjski (2015).

Integrirani kurikulum

• Kurikulum dječjeg vrtića - zajednice koja uči obuhvaća sva područja djetetova razvoja u jednoj cjelini kako bi odgovarao prirodi djeteta i njegovu podučavanju te je stoga nužno integrirani.

• Aktivnosti djeteta ne strukturiraju se prema izdvojenim metodičkim područjima niti se na bilo koji način sadržajno i vremenski odjeljuju.

• Integrirani kurikulum je odstupanje od pozitivističke koncepcije učenja tj. korištenja kontroliranih metoda poučavanja i prenošenja razlomljenih čestica znanja u korist omogućavanja svrhovite aktivnosti za dijete, osiguranja kvalitete njegovih iskustava i ostvarenja dinamičnog pristupa učenju.

• Djetetu se osiguravaju različiti izbori te se osnažuje samoorganizacijski potencijal njegovih aktivnosti tj. osnažuje se njegova neovisnost i samostalnost u aktivnostima. (Slunjski, 2011)

Slunjski, E. (2011). Različiti pristupi istraživanju i tvorbi kulrikuluma. U: D. Maleš (ed.), Nove paradigme ranog odgoja (pp. 179-208). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu: Zavod za pedagogiju.

Holistička, integrirana priroda kurikuluma

Sadržaji djetetova učenja nisu strogo propisani jer se poučavanje zamjenjuje učenjem činjenjem, izravnim stjecanjem iskustva, pa se materijali i sadržaji nude na temelju praćenja i podržavanja interesa i inicijativa djece.

Holistička, tj. integrirana priroda kurikuluma podrazumijeva cjelovit odgoj i obrazovanje, usklađen s integriranom prirodom odgoja i učenja djeteta.

Humanistička i razvojno-primjerena orijentacija kurikuluma usmjerena je na razvoj kapaciteta svakoga pojedinog djeteta te na poštovanje interesa, potreba i prava djeteta.

Dijete, sukladno svojim interesima, potrebama i mogućnostima, slobodno bira sadržaje i partnere svojih aktivnosti te istražuje i uči na način na koji je njemu svrhovit.

Integrirani kurikulum

Kurikulum dječjeg vrtića je razvojne, otvorene i dinamične prirode.

U organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa odstupa se od striktnog planiranja sadržaja učenja i aktivnosti u korist praćenja i podupiranja trenutnih interesa i mogućnosti svakog djeteta.

Odgojitelj planira, predviđa,organizira okruženje za učenje, prati i procjenjuje postojeće interese, znanje i razumijevanje djeteta te nastoji omogućiti njegov daljnji razvoj u sklopu novih intervencija u okruženju i stimuliranja rasprava s djecom i među djecom.

Prema Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014), kvalitetan kurikulum vrtića ima integriranu i razvojnu prirodu te humanističku i sukonstruktivističku orijentaciju.

Ostvarivanje kvalitetnog kurikuluma podrazumijeva stvaranje odgovarajućih organizacijskih uvjeta koji se temelje na suvremenom shvaćanju djeteta, tj. shvaćanju djeteta kao cjelovitog bića, kao istraţivača i aktivnog stvaratelja znanja.

Suvremenim, humanističko-razvojnim kurikulum se ne propisuje stroga struktura koju treba izravno i doslovno primijeniti, kao što je to bilo s tradicionalnim Programom iz 1971. godine, navodi Petrović-Sočo (2007, 2009), već se njime fleksibilno usmjeruje na razvoj kvalitetnog okruženja u kojemu će dijete moći, htjeti i imati mnogo prilika učiti i živjeti u zajednici s drugom djecom i odraslima.

Petrović-Sočo B. (2007). Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje – holistički pristup. Zagreb: Mali profesor.

Petrović-Sočo B. (2009). Značajke suvremenog naspram tradicionalnog kurikuluma ranog odgoja. Učiteljski

fakultet Sveučilišta u Zagrebu: Odsjek za odgajateljski studij.

METODIKA I KURIKULUM

Dvojbe kurikulumskog pristupa Mogu li se kurikulumom p(r)opisani sadržaji obrazovanja, uz pomoć

didaktičko-metodičkih “alata”, univerzalno primijeniti na svu djecu? ...ili se u takvom konceptu kurikuluma, ipak, primarno polazi od

sadržaja poučavanja koje djetetu treba prenijeti? Je li transmija znanja uopće moguća i, ako jest, koja se uloga u tako

koncipiranom kurikulumu dodjeljuje djetetu – naročito ako se odgojno-obrazovni proces shvaća kao interakcijsko-komunikacijski, tipično ljudski, neponovljiv i stvaralački proces, koji se odvija između djece i odraslih, u kojem bi oni, podjednako i ravnopravno, trebali participirati, ako se taj proces odvija u različitim institucijskim, socio-kulturnim i drugim uvjetima, i uvaži razvojna teorija socijalnog konstruktivizma!

Može li se, uistinu, p(r)opisani kurikulum „odozgo” jednako ostvarivati u različitoj, dinamičnoj, višeslojnoj i kompleksnoj odgojno-obrazovnoj praksi? (Petrović-Sočo, 2009)

Petrović-Sočo B. (2009). Značajke suvremenog naspram tradicionalnog kurikuluma ranog odgoja. Učiteljski

fakultet Sveučilišta u Zagrebu: Odsjek za odgajateljski studij.

Kurikulum usmjeren na dijete Uvažavajući značajke djece rane i predškolske dobi, a sukladno

suvremenim tumačenjima prirode njihova odgoja i učenja, kurikulum treba polaziti od djeteta i biti "uokviren" od odgojitelja.

Tako shvaćen kurikulum temelji se na dobrom razumijevanju djeteta

(njegovih interesa, individualno različitih razvojnih potreba i mogućnosti, kognitivnih strategija i stilova učenja, profila inteligencije, postojećih znanja i razumijevanja, modaliteta i kvalitete komuniciranja s drugima, kreativnih i drugih potencijala djeteta itd.), jer razina razumijevanja djeteta od strane onih koji oblikuju kurikulum (odgojitelja) u najvećoj mjeri određuje perspektivu razvoja kurikuluma.

Kurikulum (priprava pripravnika) predstavlja teorijsku razvojnu koncepciju koja se u praksi razvija te kontinuirano propituje i modificira, u traganju za efikasnim oblicima podrške odgoju i obrazovanju djece temeljene na dobrom razumijevanju svakog djeteta posebno. (Slunjski, 2012)

Slunjski, E. (2012) izazovi i perspektive razvoja kurikuluma ranog odgoja, SUVREMENI TOKOVI U RANOM ODGOJU ZNANSTVENA MONOGRAFIJA, urednici, editors Izet Pehlić, Edina Vejo, Anela Hasanagić. - Zenica Islamski pedagoški fakultet Univerziteta u Zenici

Pripravnici – put prema izvrsnosti

Obveze pripravnika

Teškoće mentora

Stvaranje uvjeta za pripremu uspješnog praktičnog predavanja

Uloge i zadaće mentora i pripravnika kod analize

Raskorak i nedostaci inicijalnog školovanja – zahtjevi prakse i implicitna pedagogija

Humanističko-razvojna koncepcija, Programsko usmjerenje, Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi, Priručnik za samovrednovanje ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i usvojeni Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, recentna literatura

Istraživački pristup i zajedničko učenje svih sudionika

Poticaji, otkrivanje, kritički stav, stvaralaštvo, preađivanje, novo iskustvo

Bogati konteksti i fleksibilnost

Podrška i razumijevanje tijekom supervizije

Dječji vrtić- sustav kvalitete

• Svim dječjim vrtićima zajednička je osnovna funkcija, odgoj i obrazovanje djece rane i predškolske dobi, no ono što svaki dječji vrtić čini individualnim je upravo njegova kultura.

• Kao i svaka ustanova dječji vrtić teži poboljšanju, stoga nije čudno kako se njegov sustav pokušava mijenjati iz dana u dan i to s promjenama kojima je cilj potpomoći njegovom razvoju na bolje, no to nije nimalo lak ni kratak proces.

• Za promjenu kvalitete potrebno je mnogo više vremena i truda.

• razvoj kvalitete odgojno-obrazovne prakse dječjeg vrtića kao

dugotrajan proces upotpunjen različitim izazovima, uspjesima i padovima.

Jedinstveni kontekst/kulturu određenog dječjeg vrtića nije moguće upoznati (niti mijenjati) nigdje drugdje nego u samom

vrtiću.

• U dječjem vrtiću je sve u suptilnom odnosu sa svim ostalim, sve utječe na sve ostalo i upravo to jedinstveno tkanje međuodnosa i međudjelovanja svaki čini jedinstvenim i neponovljivim.

• Zbog toga kvalitetu življenja, učenja i odgoja djece u dječjem vrtiću često ne određuju (niti mijenjaju) pojedine pedagoške ili metodičke intervencije pojedinog odgojitelja nego cjelokupni vrtićni kontekst (čiji je sastavni dio odgojitelj), a njega odgojitelji mogu mijenjati sukladno tome koliko ga uspiju razumjeti.“ (Slunjski, 2008)

• „ Kvalitetnu praksu jednog dječjeg vrtića nije moguće preslikati na

drugi, jer ona najviše ovisi o stavovima, uvjerenjima i načinima razmišljanja ljudi koji u njemu rade.“ (Slunjski, 2008)

Ozračje u dječjem vrtiću zahtjeva od odgojitelja – pristupnika

sklop vrijednosti, znanja i umijeća kojima ostvaruje:

• priznavanje individualnosti i razvojne razine svakog djeteta

• njegovanje uzajamnog poštovanja i povjerenja

• dizajniranje poticajne i razvojno primjerene sredine

• kreiranje prilika za djetetovu kooperaciju s drugima

• stvaranje mogućnosti za izbore

• gradnju pozitivne slike o sebi

• poticanje kreativnih potencijala djece

• jačanje autonomije i kompetencije djeteta (Mlinarević, 2009)

• oblikovanje odgojno-obrazovnog procesa dječjeg vrtića temelji se na određenim vrijednostima poput uvažavanja, prihvaćanja i uključenosti svakog pojedinca, njegovih prava i odgovornosti, slobode, autonomije, razvoja samosvijesti i samopouzdanja...

• Svaki dječji vrtić treba težiti vlastitom razvoju koji odražava vrijednosti ljudi koji u njoj sudjeluju što znači da kvalitetnu odgojno-obrazovnu praksu dječjeg vrtića nije moguće postići u svakom dječjem vrtiću na isti način.

SLIKA O DJETETU

• Jedna od važnijih činjenica kada je u pitanju sustav vrijednosti odgojitelja jest kako i na koji način taj vrijednosni sustav utječe na djecu u dječjem vrtiću s obzirom na to da su upravo djeca ta koja navode na promjene u kulturi ustanove bitne za napredak u njihovom razvoju i odgoju i obrazovanju.

• „socijalna akcija upućena djeci, uz znanstvenu teoriju, rukovodi odgojitelja

u svakodnevnom odgojno-obrazovnom radu (implicitna, narodna, folk pedagogija).

• nije svejedno kakvu teoriju ili sliku o djetetu, njegovim intelektualnim,

emocionalnim, fizičkim i inim sposobnostima kao i mogućnostima učenja, odgoja i obrazovanja ima svaki odgojitelj

• Osim implicitne pedagogije odgojitelja postoji i implicitna pedagogija na razini ustanove koja se očituje u načinu ustroja, organizaciji ustanove, rasporedu prostora i vremena i dr.

Odgojiteljeva implicitna pedagogija

Komunikacija u dječjim aktivnostima složena je i vrlo suptilna intersubjektivna forma između odgojitelja i djece.

Njezina usmjerenost,

razina vođenja i reciprociteta, dinamika te pozicioniranje djeteta implicitno otkriva vrijednosna utemeljenja odgojitelja u pedagoškoj praksi. (Šagud, 2015)

Šagud, M. (2015). Komunikacija odgajatelja i djece u igri i strukturiranim aktivnostima, Šk. vjesn.64, 1 (2015)91-111.

http://teach.com/wp-content/uploads/TeachingMethods2.png

Ogojiteljeva implicitna pedagogija Upravo implicitne teorije

odgojitelja kao osobni načini interpretiranja dje čje akitvnosti krucijalna su varijabla predškolskih praksi.

Implicitne odnosno privatne teorije, iako laične, nekoherentne i teorijski neelaborirane, utjecajne su jer predstavljaju personalne konstrukcije temeljene na osobnim socijalizacijskim biografijama.

Odgojitelj i dijete u igri

KOMPETENCIJE ODGOJITELJA

• Bredekamp (1994) tvrdi da postoji nekoliko načina određivanja ili definiranja profesionalne kompetencije “ često se koristimo strategijama “eksperata” ili se orijentiramo na procjenu odgojitelja o znanjima, vještinama i sposobnostima potrebnim za uspješno obavljanje profesionlane zadaće.

Olson (1994) razlikuje 4 područja koja određuju kvalitetu odgojitelja.

Znanja:

• o djetetovu razvoju i teorijama učenja

• o razvojnom pristupu kurikulumu

• o tome kako kreirati zdravu, sigurnu i poticajnu sredinu

• razvijenu sposobnost promatranja djece, dokumentiranja i kvalitetne komunikacije.

Za razvoj profesionalne kompetencije budućeg odgojitelja nužno je:

• Poznavanje materije, osnovnih koncepcija, strukture i istraživanja djetetova razvoja i odgoja.

• Poznavanje osnovnih zakonitosti djetetova učenja, prepoznavanje njegovog individualnog intelektualnog, socijalnog, emocionlanog i tjelesnog razvoja i odgoja.

• Poznavanje različitih stilova učenja i razvijanje sposobnosti prepoznavanja i osiguravanja uvjeta za tu različitost.

• Prepoznavanje i organiziranje povoljne sredine za učenje djeteta na temelju njegovih individualnih i grupnih interesa i motivacije.

• Izgrađivanje komunikacijskih vještina potrebnih u interakciji s djecom , roditeljima, kolegama i ostalim profesionalcima iz njegove sredine.

• Razvoj osnovnih pretpostavki za cjeloživotno obrazovanje budućih odgojitelja u refleksivnog praktičara sposobnog evaluirati i mijenjati svoju i tuđu odgojno-obrazovnu praksu. (Šagud,2006,13)

• Odgojna praksa je ogledalo našeg znanja, ali i izvor novog znanja i razumijevanja onoga što se oko nas događa.

• Praksa se mijenja oči u oči, s problemom i osobom u neposrednoj praksi.

• Svoje mišljenje, stavove i akcije praktičar će mijenjati tek kad se u

praksi osobno osvjedoči (nije dovoljno samo verbalno objašnjenje) u uspješnost onoga što se preporučuje.

• Dijete je aktivni konstruktivni stvaralac svog razvoja, odgoja i

obrazovanja, a odrasla osoba mu je u tome samo pomagač koji pomaže i podupire njegov razvoj, odgoj i obrazovanje.

REDOSLJED AKTIVNOSTI U IZRADI dnevnog KURIKULUMA

1. ispitivanje potreba – analiza potreba djece

za koje se kurikulum izrađuje 2. formulacija ciljeva i zadaća 3. izbor sadržaja 4. organizacija okruženja i materijala 5. izbor iskustava učenja (metoda) 6. organizacija aktivnosti učenja/poučavanja 7. evaluacija i sredstva za evaluaciju.

Kurikulum usmjeren na dijete: kategorije

• ODNOSI – ravnopravni, recipročni, poštujući, komunikacija, različitosti, dijalog, posebne potrebe...

• KREATIVNOST I ISTRAŽIVANJE – poštovanje prirode djeteta, urođeni istraživački potencijali i kreativnost, različitih oblika ekspresije, otkrivanja...

• OKRUŽENJE – “treći odgojitelj”, mogućnost iskazivanja kreativnosti, slobode izbora, istraživanje i otkrivanje, interakcija i komunikacija, privatnost...

• VRIJEME – ravnoteža između organizacijskih potreba i individualnih potreba i interesa djeteta, fleksibilnost...

• UČENJE I POUČAVANJE – odrasli i djeca u procesu učenja, zajedničko istraživanje, otkrivanje interpretiranje, reflektiranje, interakcija, perspektive i načini razumijevanja, reorganizacija i rekonstrukcija...

• REFLEKSIVNA PRAKSA – kontinuirano istraživanje vlastite odgojno-obrazovne prakse, preuzimanje odgovornosti za profesionalni razvoj,dokumentiranje, kontinuirano učenje zajedno s djecom

(KARAKTERISTIKE, OČITOVANJE VAŽNOSTI.. )

Principi strukturiranja i rekonstruiranja prostora:

• Razmotriti kako prostor komunicira poruke o očekivanom ponašanju

• Prostor mora biti lako nadziran • Pristupačnost i jednostavnost korištenja materijala • Obratiti pozornost na ponašanja koja su u konfliktu s

postavljenim ciljevima • Obratiti pozornost na sklopove kretanja

ORGANIZACIJA PROSTORA PODRAZUMIJEVA: Ponudu materijala i sredstava Raspored interesnih centara/kutića Utvrđivanje sheme kretanja prostorom Omogućavanje pristupačnosti materijala djeci Zadovoljavanje estetskih zahtijeva

Odgojitelj promatra dječje aktivnosti u centrima, te u skladu sa zapažanjima, dopunjuje i re-aranžira

materijale u njima.

Opadanje dječjeg interesa – zatvaranje ‘starih’ i aranživanje novih interesnih centara ili dopunjavanje

materijala u postojećim centrima.

MOŽETE SI POSTAVITI SLJEDEĆA PITANJA.... Kako organizirati prostor u sobi odgojne skupine? Kako koristiti hodnike i garderobe...? Kako koristiti prostore među skupinama? Jesu li vrata skupina zatvorena ili se djeca mogu slobodno kretati? Kakva je organizacija vremena (fleksibilna ili strogo određena) i slično? (Miljak, 1996. ) Dodajte još pitanja?

NADZOR NAD CJELINOM PROSTORA

• povremeno “obilaženje” cijele sobe, od centra do centra aktivnosti, pojačava kod djece dojam o prisutnosti odgojitelja

(djeca se osjećaju sigurnima kada je odgojitelj u blizini)

• omogućuje promptno reagiranje na dječje potrebe i interveniranje u slučaju nepoželjnog ponašanja

(već i približavanje odgojitelja potiče djecu da prekinu s neželjenim ponašanjem)

Prostor prenosi mnoge poruke:

• To je mjesto na kojem su odrasli osigurali kvalitetu učenja djece time što su ga organizirali tako da pruža osjećaj slobode i mogućnost ugodnog druženja.

• Omogućuje susret i stvaranje prijateljstva.

• Omogućuje izbore djeteta.

• Potiče i podržava rješavanje problema.

• Omogućava refleksiju tj. otkrivanje vlastitog procesa učenja

Prostor predstavlja svojevrsnu OSOBNU KARTU.

Prostor je INSTRUKTIVAN za sve ostale odrasle i posjetioce dječjeg vrtića.

Prostor prenosi mnoge poruke:

• To je mjesto na kojem su odrasli osigurali kvalitetu učenja djece time što su ga organizirali tako da pruža osjećaj slobode i mogućnost ugodnog druženja.

• Omogućuje susret i stvaranje prijateljstva.

• Omogućuje izbore djeteta.

• Potiče i podržava rješavanje problema.

• Omogućava refleksiju tj. otkrivanje vlastitog procesa učenja

Prostor predstavlja svojevrsnu OSOBNU KARTU.

Prostor je INSTRUKTIVAN za sve ostale odrasle i posjetioce dječjeg vrtića.

Činiti i biti – načelo metodičkog oblikovanja aktivnosti djece

Organizaciju uvjeta za aktivnosti djece valja temeljiti na suvremenim pedagoškim idejama i znanstvenim spoznajama.

Među ostalim, to podrazumijeva i uvažavanje prirode učenja djece, kao i činjenice da su djeca socijalna bića koja od najranije dobi stupaju u svrhovite socijalne interakcije sa svojim socijalnim okruže njem.

Prevedene na oblikovanje odgojno- obrazovnih aktivnosti u vrtiću,navedene ideje znače organiziranje uvjeta u kojima djeca imaju što činiti i u kojima to mogu činiti s drugima. (Slunjski, 2006)

Slunjski, E. (2006), Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću - organizaciji koja uči. Čakovec, Zagreb: Mali profesor, Visoka učiteljska škola

“Smislenost” aktivnosti (za odgojitelja i dijete)

Osim pedagoške svrhe koju u određenoj aktivnosti djeteta vidi odgajatelj, svakako uključuje i smisao koji ta aktivnost ima za samo dijete – kako ono razumije ponuđeni materijal ili problem kojim se u nekoj aktivnosti bavi.

Aktivnost koja za njega nema smisla, dijete ne bi smjela obvezivati na sudjelovanje, čak ni kad je temeljena na dobroj ili pedagoški opravdanoj ideji odgajatelja.

http://www.vrtic-smijesak.com/wp-content/uploads/2016/05/20160429_090413.jpg

“Smislenost” aktivnosti

Započete aktivnosti djece valja pažljivo promatrati, te promišljati pitanja:

Na koju vrstu (koje vrste) aktivnosti ponuđeni materijal djecu potiče ?

Što djeca točno rade i što to za njih znači?

Kako djeca razumiju problem ili temu kojom se bave?

Koji aspekt problema (ili teme) djecu najviše zanima?

http://media2.popsugar-assets.com/files/2015/07/28/919/n/1922398/db51bc30b162c9fb_shutterstock_193504706JptY92.xxxlarge/i/Trust-teacher.jpg

U osmišljavanju i pripremi materijala za aktivnosti djece, od pomoći

mogu biti i ova pitanja:

Jesu li pripremljeni materijali dovoljno raznovrsni, raznoliki? Jesu li materijali osmišljeni tako da ih mogu koristiti djeca različitih kompetencija? Odgovaraju li materijali interesima te individualnim i razvojnim

mogućnostima djece? Potiču li materijali djecu na samostalno korištenje i suradnju s drugom djecom? Mogu li djeca koristeći materijale nešto novo otkrivati i učiti? Jesu li materijali usklađeni s postojećim znanjem i iskustvom djece? Jesu li materijali ponuđeni na odgovarajućem mjestu i na odgovarajući način? Je li djeci ponuđena mogućnost dokumentiranja vlastitih aktivnosti?

Vrste aktivnosti

igra (spontana i vođena) spoznajne aktivnosti tjelesne aktivnosti životno – praktične i radne aktivnosti aktivnosti izražavanja istraživačke aktivnosti društvene aktivnosti (slavlja) šetnje, izleti, posjeti dječji projekti ...

METODE KOJIMA SE ODGOJITELJ SLUŽI U POTICANJU KREATIVNOSTI, ISTRAŽIVANJU...

Na poticanje kreativnog ponašanja utječu svi oblici usmjeravanja (verbalni i neverbalni) koji imaju individualnu funkciju i koji su počinjeni dječjem slobodnom izboru i mašti.

-pruža podršku djetetu pri istraživanju svijeta oko sebe

-promatra djecu i njihove aktivnosti, te nastoji upoznati njihove potrebe i interese

-nadopunjuje svoja znanja

-uređuje prostor za istraživanje

-osigurava dosta materijala za istraživanje

-dopušta samostalnost u odabiru aktivnosti i materijala, A U ISTRAŽIVANJU...

-stvara ugodnu atmosferu

-bira sadržaje prema interesima djece

-dopušta djeci da sama istražuju i otkrivaju

-organizira posjete na različitim mjestima i susrete s drugim ljudima

Praćenje i procjenjivanje postupaka odgojitelja

Kategorije ponašanja odgojitelja u dječjoj igri: a) pasivni promatrač b) zainteresirani promatrač i suigrač c) voditelj i kontrolor (Šagud, 2009)

Kategorije ponašanja odgojitelja (Babić i Kuzma, 2000) a) kontrolirajuće ponašanje ili kontroliranje b) asistirajuće ponašanje ili asistencija c) self–direkcijsko ponašanje

Kategorije ponašanja djece: a) odzivljivo ponašanje ili odzivljivost b) konfrontirajuće ponašanje ili konfrontacija c) inicijativno ponašanje ili inicijativa

ELEMENTI VRJEDNOVANJA USPJEŠNOSTI U NEPOSREDNOM ODGOJNO-OBRAZOVNOM

RADU S DJECOM

• METODIČKA KREATIVNOST U RADU

• PRIMJENJIVANJE SUVREMENIH OBLIKA I METODA RADA TE KORIŠTENJE SUVREMENIH IZVORA SPOZNAJA

• POSTIGNUTI REZULTATI U ODGOJNO-OBRAZOVNOM RADU S DJECOM

• PROMICANJE PRAVA DJETETA I BRIGE ZA ZDRAV OKOLIŠ

• SURADNJA S ODGOJITELJIMA, STRUČNIM SURADNICIMA I RODITELJIMA TE PREDSTAVNICIMA VRTIČNOG DRUŠTVENOG OKRUŽJA, KOJI SUDJELUJU U POBOLJŠANJU KALITETE ŽIVOTA PREDŠKOLSKE DJECE

OSNOVNI KRITERIJ USPJEŠNOSTI – interes i aktivnosti djece

• kako su sadržaji podređeni razvojnim potrebama djece

• čime su djeca najduže zaokupljena te kakva je interakcija

• opća atmosfera u skupini, disciplina, suradnja i razumijevanje

• organizacija sredine, izbor materijala, sredstava i prijedloga aktivnosti

• oblici rada koje preferiraju

• kako su djeca prihvatila aktivnosti, na koji način i kakva je asistencija pristupnice

• kako je organiziran prostor u sobi, dječjem vrtiću

• koje igraonice i kutići/centri aktivnosti su organizirani

• koje aktivnosti i sadržaje djeca spontano predlažu

• uvažavanje situacijskih poticaja

• kretanje djece u prostoru, izbor partnera

• sudjelovanje djece u predlaganju aktivnosti

• dobiti i postignuća za dijete u ostvarenim aktivnostima

• interakcijsko-komunikacijski odnosi između djece i djeteta i pristupnice

USPJEŠNOST U PRAKTIČNOM RADU/METODIČKOM DIJELU NA STRUČNOM ISPITU

PRISTUP • Balansiranje između tradicionalnog i razvojno-primjerenog,

integriranog pristupa STRUKTURIRANJE PROSTORA I MATERIJALA (kontekstualni uvjeti)

• Poteškoće u dizajniranju i transformaciji prostora, raznovrsnost i dostatnost aktivnosti i materijala u svim ponuđenim prostorima. Ponešto stereotipa u izboru aktivnosti. Materijali neurednu, nedovršeni, estetska razina niska, nepripremljenost za aktivnosti – alati, zaštita i sl..

POTREBE DJETETA

• Prenaglašena usmjerenost na ostvarenje planiranih zadaća. Zadovoljavanje aktualnih potreba djece i situacijskih poticaja često selektivno, nedovoljno osluškivanja i praćenja dječjih interesa, ideja i inicijative.

RAZVOJNI STATUS DJETETA • Neprimjerenost pojedinih aktivnosti razvojnom statusu

djeteta, ponuđene aktivnosti i materijali usmjerene na razinu manipuliranja.

INTERAKCIJA I KOMUNIKACIJA • Komunikacija je dvosmjerna i uvažavajuća, prirodna, uz

uvažavanje djetetove osobnosti. Važnost interakcije dijete-dijete i dijete-odgojitelj. nadzor, kontrola, zabrana, moraliziranje i nestrpljivost u obraćanju.

OSOBNOST ODGOJITELJA • Konzultativni rad, usmjerenost, savjesnost Inventivnost i kreativnost, prirodan i siguran pristup i

interakcija. Nesigurnost, nejasna i zbunjujuća pravila, problem

discipline, smetenost, organizacijski problemi.

Najbolji uspjeh odgojitelji pokazuju u samostalnom praktičnom radu, stjecanju stručno-

metodičke kompetencije.

• Često se uočava nemoć da naučenu pedagošku i metodičku teoriju pretoče u praksu.

• Osvešćivanje svojih pogrješaka u praksi kroz

pravovremen i učinkovit feedback praktičara i istraživača (supervizora)

PROCJENA USPJEŠNOSTI KURIKULUMA – KRITERIJI od strane djeteta

• Je li ovo mjesto pripremljeno za nas?

• Poznaješ li me?

• Brineš li se o meni?

• Puštaš li me da “letim”? (izazovi...)

• Čuješ li me?

• ...

(Priručnik za samovrednovanje ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja)

REFLEKSIVNA PRAKSA

• Stoll i Fink prema Kunstek (2009) navode da refleksivna praksa traži, ali i otkriva profesionalne kompetencije odgojitelja i odgovara na pitanje je li odgojitelj uspješan u svome radu, potiče li ili sputava dječji razvoj.

• Isto tako reflekisvna praksa postavlja pitanje koje su to kompetencije potrebne da bi odgojitelj bio uspješan.

• Kako bi odgojitelj stekao kompetencije za kvalitetan rad moraju se događati promjene.

• Sam uspjeh promjene ovisi o uključenosti svih odgojitelja kako u proces promjena, tako i u prepoznavanje razloga i smisla za promjene.

• Individualna refleksija kao zajedništvo s vlastitom praksom je nužna i postupno se može pretvoriti u samomotivirajući rad odgojitelja, njegova svakodnevna zapažanja, bilješke, analize i zaključke.

Refleksivna praksa od odgojitelja zahtjeva stvaranje uvjeta i

postizanje odgojno-obrazovne klime u kojoj odgojitelji poznaju i razumiju dijete.

Takvi odgojitelji su spremni:

• Kao refleksivni praktičari pratiti i vrednovati vlastite učinke i postignuća

• Zajedničkom refleksijom doprinositi izgradnji institucijskog konteksta koji podupire kulturu djeteta

• Provoditi akcijska istraživanja

• Stvarati, na temelju refleksivne prakse, odgojno-obrazovni kurikulum, postavljajući vlastite teorijske okvire za učinkovit odgojno obrazovni rad (Kunstek,2009)

REFLEKSIVNI PRIJATELJ - PRIJATELJ KRITIČAR

• „refleksivni prijatelj“ u odgojno obrazovnom radu odgojitelja može biti drugi

odgojitelj ili član stručnog tima koji nam može dati povratnu informaciju o njegovu viđenju kvalitete našeg rada.

• Upravo nam „refleksivni prijatelj“ može pomoći da probleme u koje smo uronjeni promotrimo iz druge, šire perspektive od vlastite.(Slunjski,2008,194)

• U tom pogledu, odgojitelj dječjeg vrtića – zajednice koja uči kolegijalne kritike svojih refleksivnih prijatelja ne doživljava kao uvredu niti prijetnju, nego im je na njima zahvalan. Razina na kojoj odgojitelj uspijeva kritike i savjete svojih kolega shatiti kao priliku vlastitog razvoja, a ne kao osobni napad svjedoči o njegovu profesionalizmu.(Slunjski,2008,196)

• Osvješćivanje vlastitih i tuđih stajališta, stavova, mišljenja • Učenje putem istraživanja, rasprava, komunikacije (grupne rasprave,

razumijevanje procesa) • Osviješćenost razlike naše intencije i akcije (što radimo i s kojim motivima) • Mišljenje drugih kao podrška i pomoć a ne prijetnja, kritika koja olakšava

• Stjecanje praktične kompetencije pretpostavka je za istraživanje, razvijanje i građenje kurikuluma i stjecanje stvaralačke kompetencije odgojitelja u odgojno-obrazovnoj praksi. Kompetencija uključuje i motiviranost osoblja i doprinosi profesionalnom razvoju i usavršavanju odgojno-obrazovnog procesa.

Bitno je poticati: • Spremnost za stručno usavršavanje

• Kontinuitet u provođenju programa

• Traženje i korištenje stručne i materijalne pomoći

• Otvorenost za suradnji s roditeljima, studentima, drugim zaiteresiranim ustanovama

• Otvorenost za suradnju s iznenadnim ili ciljano pozvanim posjetiteljima

• Redovitost planiranja, praćenja i izvješćivanja o svome radu u vidu prezentacija. (Kunstek, 2009)

Utjecaj odraslih

Odrasli značajno utječu na dječje aktivnosti, igru

omogućuju, potiču i/ili

onemogućavaju, zabranjuju

određuju vrijeme kada će se dijete igrati, utječu na trajanje dječje igre

oblikuju igrovni prostor, nude igračke i materijal za igru (ili ograničavaju , zabranjuju igru nekim materijalima)

http://static1.squarespace.com/static/53cffd07e4b0e932e45af92a/t/53d8f190e4b0240b1ae4a261/1406726547428/Tucson+Preschool+Learning

Utjecaj odgojitelja na dječje aktivnosti

U procesu odgoja, na dijete ne djeluju samo riječi, nego cjelokupno ponašanje i ličnost odgojitelja.

U svakodnevnoj komunikaciji, odgojitelj na dijete ne djeluje samo onim što mu govori, nego i načinom na koji mu to govori i kako se općenito ponaša prema djetetu.

Čest je slučaj da se odgojitelj deklarativno opredjeljuje za suvremen, humanistički pristup radu s djecom, a u praksi radi na potpuno tradicionalan, staromodan način.

Odgojitelj može biti uvjeren da u osmišljavanju aktivnosti u dječjem vrtiću uvažava interese djece, a da stvarne interese djece uopće ne prepoznaje, nego djetetu određuje što i kako će nešto raditi rukovodeći se propisanim planom i kronološkom dobi djeteta.

Odgojiteljev pristup interakciji s djecom

Otvorena interakcija i komunikacija odgajatelja i djece, komentari, pitanja, objašnjenja, opisivanja, svrsishodna ponavljanja iskaza i sl. mogu predstavljati važan impuls i potporu dječjoj igri, učenju i razvoju te kreativni i intelektualni izazov samoinicirajućim i samoorganizirajućim aktivnostima djece.

Odgojitelj i dijete u igri

Odgojitelj kao promatrač

Promatrajući djecu u igri, odgojitelj dobiva razne povratne informacije o tome koliko ih zanimaju ponuđeni materijali i imaju li ih dovoljno, može predvidjeti eventualne probleme, otkriti kako da se sam uključuje u dječju igru da bi podržao učenje djece u njoj te identificirao situacije u kojima djeca imaju prilike rješavati probleme, surađivati i pregovarati. Odgojitelj i dijete u igri

Načini odgojiteljeva sudjelovanja

Odgojitelj može inicirati dječju igru i uključivati se u igru nudeći različite materijale, postavljajući poticajna pitanja, pomagati u rješavanju konflikata, no pritom se ponašati partnerski.

Odgojiteljeva uloga „skele“(Bruner,

2000)ili onoga koji potpomaže i podržava dječju igru i učenje, proširuje se i na druge oblike neizravnog poticanja jer odgojitelj ne djeluje na dijete samo na izravan naĉin, odnosno kad s djetetom ili malom skupinom djece ma zajedničku temu komunikacije. On velikim dijelom djeluje neizravno na dijete - strukturirajući sredinu, birajući i osiguravajući sredstva za igru (Došen Dobud, 2004).

Odgojitelj i dijete u igri

Uloge odgojitelja

• Šagud (2015) - U svim dječjim aktivnostima odrasli imaju na raspolaganju širok raspon intervencija i kritičnih uloga s različitim razinama responzivnosti i osjetljivosti. Te uloge niti su linearne niti mogu biti unificirane i standardizirane.

One obuhvaćaju: direktno ili indirektno podržavanje

igrovnog ponašanja, osiguravanje materijalnog okruženja, modeliranje igre, direktno participiranje u igri,

aktivnostima upućivanje u nove igrovne situacije i dr.

Šagud, M. (2015) ) Komunikacija odgojitelja djece u igri i strukturiranim aktivnostima, Šk. vjesn.64, 1 (2015)91-111.

Otvorena pitanja

Istraživanja igre potvrdila su utjecaj (izravan i neizravan) odraslih na igru djeteta (izbor igre, način igranja, duljinu igranja, intenzitet igre ...). Međutim, još uvijek su otvorena pitanja o socijalnom okruženju i igri :

Koji su edukacijski i razvojni učinci "intervencija" odraslih (roditelja i odgojitelja/učitelja) u igri s djecom? Odgojitelj i dijete u igri

Početnicima bi trebalo omogućiti :

• Opservaciju i zajedničko analiziranje praktičnog rada s djecom

• Podršku u njihovoj neposrednoj primjeni različitih pristupa i strategija u procesu učenja i poučavanja

• Omogućiti im autonomiju i povjerenje, te ih poticati u traženju novih i drugačijih rješenja koja će se zatim u praksi provjeravati

• Timsko učenje i izgrađivanje zajedničkog znanja o praksi

• Različite i učestale praktične situacije u svakodnevnom odgojno-obrazovnom kontekstu

• Kvalitetne odgojitelje kao istraživače ili supervizore

LITERATURA

• Miljak, A. (2009). Življenje djece u vrtiću: novi pristup u shvaćanju, sitraživanju i organiziranju odgojno-obrazovnog procesa u dječjim vrtićima. Zagreb: SM Naklada.

• Mlinarević, V. (1999). Kompetencija odgojitelja i autonomija djeteta. Preuzeto 20.8.2012., sa http://bib.irb.hr/prikazi-rad?rad=505870

• Slunjski, E. ( 2008.) Dječji vrtić zajednica koja uči. Zagreb:Spektar Media.

• Slunjski, E. ( 2011.) Kurikulum ranog odgoja . Zagreb: Školska knjiga

• Šagud, M. (2006. ) Odgajatelj kao refleksivni praktičar.Visoka učiteljska škola u Petrinji.

• Tankersley, D., Brajković, S., Handžar, S., Rimkiene, R., Sabaliauskiene, R., Trikić, Z., Vonta, T. (2012). Teorija u praksi: priručnik za profesionalni razvoj odgajatelja. Zagreb: Korak po korak.

• Vujičić, L., Đapić, K. (2009). Obrazovanje odgajatelja refleksivnog praktičara u kontekstu integracijskog pristupa kao načela rada s djecom rane i predškolske dobi. U L. Vujičić i M. Duh (ur.), Interdisciplinarni pristup učenju put ka kvalitetnijem obrazovanju djeteta (str. 253-268). Rijeka: Zambelli.

• Zadana legislativa navedena u predavanju