Upload
-
View
128
Download
6
Embed Size (px)
Citation preview
1
Dr MILE ILIĆKomesgrafikaBanja Luka, 2007.
METODIKA NASTAVEPOČETNOG
ČITANJA I PISANJA
drugo izdanje
Komesgrafika
Banja Luka, 2007.
2
CIP - Katalogizacija u publikacijiNarodna i univerzitetska bibliotekaRepublike Srpske, Banja Luka
371. 3 :: 372.41(076)371. 3 :: 372.45(076)ILIĆ, MileMetodika nastave početnog čitanja i pisanja/ Mile Ilić. - 2. izd. - Banja Luka : ,2007 (Banja Luka) :ComesgrafikaComesgrafika) -ISBNCOBISS.BH-ID 224792399 str. :ilustr. ; 24 cmTiraž 500. - Str. 397-399: Metodika stvaralačkenastave početnog čitanja i pisanja; Savremeni univerzitetski udžbenik /Branko Savić, Svetozar Milijević. –Bibliografija: str. 392-397. -Registar.
978-99938- 59-10-9
3
P R E D G O V O R
Usvajanje strukturnih elemenata usmenog i pisanog govora,
savladavanje i usavrŠavanje čitanja i pisanja osnovni je preduslov
uspješnog učenja i samoučenja, opŠteg i stručnog obrazovanja, stalnog
usavrŠavanja i doživotnog sa-moobrazovanja svakog pojedinca u
savremenoj postindustrijskoj i učećoj civilizaciji. Početno opismenjavanje
prethodi svakoj drugoj pismenosti (ekoloŠkoj, informatičkoj,
odbrambeno-zaŠtitnoj, komunikoloŠkoj. . .) kao i intenzivnijem razvijanju
kognitivno-saznajnih, socijalizacijsko-etičkih, motivaciono-voljnih,
personalističko-vrijednosnih, estetsko-stvaralačkih i ostalih potencijala
slobodne ličnosti kao maksimalno mogućeg humanizovanog autentičnog
individualiteta. Uporedo sa povećavanjem druŠtvenih i pedagoŠkih
vrijednosti početnog opismenjavanja, nisu poboljŠani uslovi za
kvalitetniju nastavu i učenje početnog čitanja i pisanja, niti je metodika
nastave ovog predmeta u adekvatnom usponu.
Akcelerativne promjene u savremenoj egzistenciji dovode do
ubrzanog psihofizičkog razvoja djece, pa i do ranijeg učenja slova, čitanja i
pisanja. Sve su bogatija i neujednačenija predznanja učenika iz početne
pismenosti, Što se u sadaŠnjoj Školskoj praksi nedovoljno recipira. Mo-
derna neuropsiholoŠka, elementarno-lingvistička, pedagoŠko-didaktička i
ostala naučna saznanja ne implementi-raju se u dovoljnoj mjeri, niti brzo
u unapredjivanju nastave početnog čitanja i pisanja.
Iako je najstarija pedagoŠka disciplina, metodika nastave
početnog čitanja i pisanja imala je usporen i protivuriječan razvojni tok,
koji nije dovoljno izučen. Ostala su nerijeŠena i osnovna epistemioloŠko-
metodoloŠka pi-tanja njene naučne pozicije.
Ovoj metdici posvećivana je pažnja, najčeŠće, u okviru metodičkih
priručnika za nastavu maternjeg jezika, koji su pisani ranije za učenike
učiteljskih Škola, a kasnije za studente pedagoŠkih akademija. Od kada se
fakultetski obrazuje učiteljski kadar pojavljuje se potreba za studiozni-
jom, obimnijom i iscrpnijom metodičkom literaturom. I u sistemu
stručnog usavršavanja nastavnika razredne nastave uočava se nedostatak
savremene metodičke literature. Po-sljednjih decenija pojavljivali su se
samo priručnici uz ux-benike za početno čitanje i pisanje po mo-
nografskom, grupnom, kombinovanom ili kompleksnom postupku u
4
obradi slova, kao i vrlo rijetki parcijalni autorski prilozi u pe-dagoŠkoj
periodici.
Nakon viŠegodiŠnjeg neposrednog učiteljskog iskustva u nastavi
početnog opismenjavanja, kasnije u izvodjenju univerzitetske nastave
metodike nastave početnog čitanja i pisanja, recenziranje početnica,
standardizaciji testova za ispitivanje brzine čitanja u sebi, razumijevanja i
shvatanja pročitanog teksta, valorizaciji objektivnijih kriterija vrednovanja
pismenih radova učenika, u empirijsko-istra-živačkom utvrdjivanju normi
brzine čitanja naglas i u sebi, kao i razumijevanja pročitanog teksta - kod
učenika – osnov-ne Škole u gradskim i seoskim sredinama, razvijanja
inova-cija u nastavi početnog čitanja i pisanja, te proučavanja relevantne
literature, napisali smo METODIKU NASTA-VE POčETNOG čITANJA I PI-
SANJA u okviru koje smo pokuŠali da sistematizujemo progresivno
metodičko nasljedje, pozitivna praktična iskustva, rezultate savreme-nih
interdisciplinarno utemeljenih istraživačkih proje-kata i autorskih priloga i
inovacije u nastavi početnog čitanja i pisanja, provjeravane u pojedinim
ekspermental-nim Školama Republike Srpske. U okviru ovog dijela na-
stojali smo da ostvarimo sljedeće zadatke:
1. da razgraničimo fundamentalna teorijsko-metodoloŠka pitanja,
(kao Što su pojam, predmet i područje, zadaci i pozicija) metodike nastave
početnog čitanja i pisanja;
2. da sagledamo razvojne tokove, ustanovimo glavne etape
razvoja, uspona i ogrančenja metodike nastave početnog čitanja i pisanja,
počev od samoučkog učiteljstva do usavrŠavanja savremenih metodičkih
postupaka;
3. na temelju objedinjavanja naučnih saznanja, pozitivnih
iskustava i publikovanih ostvarenja da damo Što potpunije odgovore
(trajnije vrijedne informacije i instrukcije), na ključna pitanja suŠtine
procesa čitanja i pisanja; značaja, cilja, zadataka, sadržaja, pedagoŠko-
psiholoŠkih postavki, didaktičkih zahtjeva, metodičkih kocnepcija,
strukture, oblika, sredstava, metoda, planiranja, pripremanja, izvodjenja i
vrednovanja savremene nastave početnog čitanja i pisanja;
5
4. da prezentujemo osnovna saznanja o najčeŠćim govornim
poremećajima, nedostacima i smetnjama u čitanju i pisanju i da
predložimo moguće korektivne vježbe;
5. da izgradimo i obrazložimo cjelovitiji koncept istraživačko-
inovacione nastave (početnog) čitanja i pisanja čije su komponente:
ispitivanje, vježbanje, otklanjanje greŠaka i smetnji, razvijanje čitalačkih
interesa i inovacije;
6. da konstruiŠemo mjerne instrumente (test predznanja čitanja
i pisanja, test brzine čitanja u sebi za mladji i stariji uzrast, test
razumijevanja pročitanog teksta. . .) i ukažemo na potrebu, svrhu i način
njihove primjene (dajući ih u prilogu knjizi);
7. da saopŠtimio empirijski ustanovljene norme brzine glasnog
čitanja i čitanja u sebi, kao i razumijevanja i shvatanja pročitanog teksta
za učenike osnovne Škole u seoskim i gradskim druŠtvenim sredinama
(dajući tabelar-ne preglede u prilozima);
8. da utvrdimo kriterije objektivnijeg vrednovanja pismenih
radova učenika i damo ih u ovoj knjizi;
9. da prikažemo sadržaj tehnika povećanja brzine čitanja i
uspjeŠnijeg shvatanja teksta, kao i da razvijemo viŠevarijantna vježbanja
usmjerenog, kritičnog i fleksi- bilnog čitanja i kreativnog pisanja;
10. da odaberemo ili samostalno razvijemo nekoliko inovacija u
nastavi početnog čitanja i pisanja, kako bismo podstakli praktičare i
metodičare da kreiraju slične i nove modele efikasnijeg nastavnog rada.
U nastojanju da Što potpunije izvrŠimo tako delikatne naučno-
istraživačke i stručno-metodičke zadatke, vrlo motivisano i odgovorno
smo pristupili zavrŠnom oblikovanju ove knjige. No, uvjerili smo se da je
vrlo teŠko napisati obuhvatno djelo koje bi istovremeno sadržavalo
fundamentalna teorijska saznanja, selekcionisano metodičko nasljedje,
nalaze najnovijih empirijskih istraživanja, elementarne instrukcije o
uobičajenim aktivnostima u planiranju i izvodjenju nastave početnog
čitanja i pisanja neophodne studentima i nastavnicima početnicima, nove
istraživačke instrumente i norme brzine čitanja i shvatanja smisla
6
pročitanog za Što su zainteresovani pedagozi, ambiciozniji nastavnici
razredne nastave i (makar potencijalni) istraživači, te nastavne inovacije
kako bi inventivniji i ostali praktičari postali joŠ angažovaniji inovatori.
Intencija je bila da ova METODIKA bude Što cjelovitija, informativnija,
privlačnija, savremenija, instruktivnija, ali istovremeno i sadržajno-problemski
Što otvorenija kako bi pokretala nove aktivnosti istraživanja i inoviranja
nastave početnog čitanja i pisanja.
Očekujemo da naučna i stručna javnost ocijeni na kom su nivou
ostvarene te namjere i da konstruktivno-kritički ukaže na potrebe izmjena
i dopuna ove knjige u eventualnim ponovnim izdanjima.
Pripremanje i Štampanje METODIKE pomogli su i podržali
pojedinci i institucije. Stimulativna su bila aktuelna pitanja koja su
postavljali učitelji na mnogim savjetovanjima i seminarima. Podsticajno je
bilo i objavljivanje naŠe skripte sa istim naslovom (prije dvanaest go-dina
na PedagoŠkoj akademiji u B. Luci). Tri generacije studenata pedagogije u
B. Luci (1997-1999) učestvovale su u primjeni mjernih instrumenata i
prikupljanju empirijskih podataka za utvrdjivanje normi brzine čitanja i
razumijevanja pročitanog teksta učenika u gradskim i seoskim Ško-lama u
Republici Srpskoj, za Što im treba odati priznanje. Posebnu zahvalnost
izražavam uvaženim recenzentima za studiozno analiziranje i objektivno
ocjenjivanje rukopisa, kao i marljivom i savjesnom lektoru. Dragocjenu
podrŠku u publikovanju prvog izdanja METODIKE dao je Izdavač - Fi-
lozofski fakultet Banja Luka, na čemu se i ovom prili-kom zahvaljujem.
Drugo izdanje METODIKE neznatno je izmjenjeno. Izmjene su
uslovljene promjenom programa nastave počtnog čitanja i pisanja u
devetogodiŠnjoj osnovnoj Školi, u odno-su na bivŠu osmogodiŠnju Školu
(koja je djelovala u vrijeme prvog izdanja knjige). Objavljivanje ovog,
drugog izdanja ME-TODIKE inicirali su studenti učiteljskog studija i na-
stavnici razredne nastave, a KOMESGRAFIKA je ispoštovla visoki
profesionilazima u pripremi i štampanju ovog, drugog, izdanja.
A U T O R
7
1.0. TEORIJSKO-METODOLOŠKA PITANJAMETODIKE NASTAVE POČETNOG ČITANJA IPISANJA
Metodika nastave početnog čitanja i pisanja, kao i svaka naučna
disciplina, ima pojmovno odredjenje, predmet ili područje izučavanja,
zadatke, specifičnu istraživačku metodologiju, rezultate istraživanja,
odnosno sistem saznanja i medjuzavisan odnos sa graničnim i ostalim
naučnim disciplinama.
1.1. Pojam
Riječ METODIKA početni je pojam u nazivu svake metodičke
discipline. Teoretičari i praktičari slažu se uglavnom u odredjivanju
značenja ovog termina. Po njihovom mišljenju, za razliku od DIDAKTIKE
koja proučava opšta pitanja nastave i obrazovanja, METODIKA je jedna od
pedagoških nauka koja proučava zakonitosti nastave odredjenog
nastavnog predmeta. Metodike su pedagoške discipline koje se bave
zadacima i organizacijom vaspitno-obrazovnog rada u okviru pojedinih
predmeta ili područja.
Metodika proučava gotovo istu problematiku kao i didaktika, ali
sa aspekata pojedinih predmeta ili nastavnih područja.
U svakoj metodici odražava se na didaktički preradjen način
specifičnost sadržaja i metodologije odgovarajuće nauke ili umjetnosti.
Metodika je teorijsko rukovodstvo za neposredni praktičan rad
nastavnika.
U literaturi se, ponekad, umjesto termina DIDAKTIKA koristi naziv
’’opšta metodika’’, a za METODIKU spominju se i nazivi ’’specijalna
didaktika’’, ’’posebna metodika’’, ’’specijalna metodika’’.
Poznavanje opšteg značaja pojma METODIKA olakšava pojmovno
odredjenje METODIKE POčETNOG čITANJA I PISANJA.1
Raniji nazivi su
metodika nastave pisočitanja, zatim metodika nastave osnovne
pismenosti i sl.
1 Methods of the beginning instruction in reading and njriting; Metodik des ElementarerLese-und Schreiburterrict, Metodika načeljnogo obučenija i pisma.
8
Neophodno je bliže odrediti i ostale pojmove iz naziva ove
pedagoške discipline.
POčETNO čITANJE I PISANJE sastavni je dio nastave maternjeg
jezika u osnovnoj školi ’’u okviru koga se učenici uvode, vježbaju i
razvijaju svoja znanja i sposobnosti pravilnog tečnog čitanja tekstova,
njihovog adekvat-nog usmenog i pismenog prikazivanja.2
To je prvo, osnovno, relativno samostalno, vrlo slo-ženo i
specifično područje nastave maternjeg jezika u okviru koga učenici i
(polaznici) sistematizuju, upoznaju i usvajaju osnovne elemente i
strukture govora, čitanja i pisanja.
NASTAVA POčETNOG ČITANJA I PISANJA je organizovan vaspitno-
obrazovni proces kojim se postavljaju osnove pismenosti učenika i
polaznika koja je izuzetno važna, pa čak i presudna, za njihov razvoj i
napredovanje ne samo u nastavi maternjeg jezika već i u obrazovanju,
nauci, kulturi, profesiji, odnosno u radu i životu uopšte.
Metode, sredstva, etape i ostale komponente nastave početnog
čitanja i pisanja toliko su specifične i različite od takvih elemenata ostalih
nastavnih područja maternjeg jezika (književnost, kultura izražavanja,
jezik, filmska i RTV kultura...), da nije ni neobično što se u sve većoj mjeri
METODIKA NASTAVE POčETNOG čITANJA I PISANJA izdvaja iz okvira
metodike nastave maternjeg jezika. Rezultat toga osamostaljivanja nije
njihovo potpuno udaljavanje, već intenzivnije razvijanje i medjusobno
obogaćivanje na novim interdisciplinarnim osnovama.
Pošto su istaknuta osnovna značenja termina iz kojih se sastoji
naziv ove naučne discipline, može se na sadašnjem stepenu njene
razvijenosti, dati i njeno pojmovno odredjenje: METODIKA NASTAVE
POčETNOG čITANJA I PISANJA je didaktički, psihološki i elementarno ling-
vistički utemeljena naučna pedagoška disciplina koja proučava nastavu i
učenje početnog čitanja i pisanja u cilju njihovog unapredjivanja.
Ovo pojmovno odredjenje sažeto izražava interdisciplinarnu
zasnovanost METODIKE POčETNOG čITANJA I PISANJA, njenu ’’gransku’’
pripadnost pošto je ona po prirodi svog predmeta, metodologije i
rezultata pedagoška disciplina. Zatim je naglašeno da područje njenog
izučavanja nije samo nastava već i učenje početnog čitanja i pisanja.
2 Pedagoška enciklopedija 2, Beograd, 1989, str. 195.
9
1.2. Predmet i područje
Predmet izučavanja METODIKE NASTAVE POČETNOG ČITANJA I
PISANJA su zakonitosti, etape, metode, postupci, oblici, sredstva i ostale
komponente i problemi nastavnog, vannastavnog i samoedukacijskog
obučavanja učenika i polaznika u početnom čitanju i pisanju, odnosno
njihovom osposobljavanju za percipiranje elemenata govora i pisma (gla-
sova-fonema, znakova-simbola-grafema), njihovog ’’produkovanja’’ i
pravilnog povezivanja u smislene cjeline (riječi i rečenice) bilo u procesu
’’dekodiranja’’, ’’dešifrovanja’’ ili ’’prevodjenja’’ sa štampanog ili pisanog
tek-sta u govorne i misaone cjeline (čitanje), ili ’’enkodira-nja’’, tj.
’’prevodjenja’’ misaone i govorne poruke, informaci-je, emocija i sličnog
sadržaja u samostalno pisani tekst (pisanje).
Metodika istražuje početno opismenjavanje kao proces sticanja
elementarnih znanja, formiranja vještina i razvijanja sposobnosti
početnog čitanja i pisanja.
Istraživačko područje METODIKE NASTAVE POčETNOG čITANJA I
PISANJA obuhvata sljedeća pitanja:
- Epistemološko-metodološka pitanja ili probleme odredjivanja
pojma, predmeta, specifičnosti metodičke metodologije, dometa i
granica, sistema saznanja, odnos ove discipline sa ostalim pedagoškim,
graničnim i drugim naukama;
- Istorijski razvoj nastave početnog čitanja i pisanja;
- Značaj i zadatke nastave početnog čitanja i pisanja;
- Psihološke osnove čitanja i pisanja i njihovo učenje;
- Raspored nastavnih sadržaja, planiranje, pripremanje,
izvodjenje i vrednovanje nastave početnog čitanja i pisanja;
- Sadržaje i načine rada u pripremnom periodu u nastavi
početnog čitanja i pisanja;
- Suštinu i efikasnost metoda i postupaka u nastavi početnog
čitanja i pisanja;
- Izbor, izradu i primjenu sredstava u nastavi početnog čitanja i
pisanja;
- Oblike rada u nastavi početnog čitanja i pisanja;
- Povezivanje nastave početnog čitanja i pisanja s ostalim
područjima nastave maternjeg jezika, sa dopunskom nastavom,
vannastavnim aktivnostima i sa ostalim predmetima (priroda i društvo,
likovno vaspitanje i dr.);
10
- Teškoće u čitanju i pisanju i njihovo otklanjanje;
- Koncepciju i metodologiju daljeg razvijanja, ispitivanja i
unapredjivanja čitanja u osnovnoj školi.
Ovi i ostali problemi vaspitno-obrazovnog procesa u nastavi
početne pismenosti obuhvaćeni su opštim dijelom metodike početnog
čitanja i pisanja. Na osnovu primjene tih saznanja u specijalnom dijelu ove
metodike razvijaju se egzemplarni modeli (primjeri) obrade pojedinih
nastavnih jedinica.
1.3. Zadaci
Zadaci metodike nastave početnog čitanja i pisa- nja su:
- da istražuje i osvjetljava cjelokupnu problematiku nastave i
učenja početnog čitanja i pisanja;
- da daje naučno zasnovane smjernice i uputstva učiteljima
(nastavnicima razredne nastave) u radu, čuvajući ih od davnašnjih grešaka
i napora u ’’otkrivanju’’ poznatog;
- da naučno-kritički vrednuje rezultate metodičkih i empirijskih
istraživanja;
- da proučava metodičke koncepcije, ideje i praksu početnog
opismenjavanja u prošlosti i da tako identifikuje i obogaćuje pozitivno
metodično nasljedje;
- da svoje uporište ima u stvaralačkoj metodičkoj praksi kao
verifikatoru teorijsko-metodičkih rješenja i izvorištu novih istraživačkih
problema, da kreativno vodi, ’’vuče’’ praksu ka sve efikasnijim načinima
obučavanja i usvajanja početnog čitanja i pisanja, a ne da ide iza nje i da
’’gura’’ tu praksu;
- da se interdisciplinarno utemeljuje povezujući se medjuzavisno
sa pedagoškim i ostalim disciplinama, kao što su pedagogija, didaktika, ra-
zvojna i pedagoška psihologija, te elementarna lingvistika.
Od realizacije ovih i drugih zadataka zavise dometi i perspektive
savremene metodike početnog čitanja i pisanja.
11
1.4. Metodološke specifičnosti
Jedna od pretpostavki ostvarivnja tih zadataka jeste usavršavanje
METODOLOGIJE METODIčKIH ISTRA-@IVANJA, odnosno prilagodjavanje
metoda, tehnika i in-strumenata pedagoškog istraživanja elementarno
lingvis-tičkim, psihopedagoškim, didaktičko-tehnološkim i osta-lim
specifičnostima nastave i učenja početnog čitanja i pisanja.
Korištenje metoda teorijske analize i istorijske analize odredjeno
je specifičnostima djela i istorijskih izvora iz područja početnog
opismenjavanja. Još su izrazitije specifičnosti empirijskih metodičkih
istraživanja. Npr., iako po organizaciji i toku metodički eksperiment ima
niz sličnosti sa didaktičkim ili pedagoškim eksperimentom, on se razlikuje
po izrazitoj konkretizaciji eksperimentalnih faktora, po kontroli ostalih
uslova i utvrdjivanju posljedica, odnosno promjena u kvalitetu obučenosti
početnika u čitanju i pisanju. I u metodičkim istraživanjima primjenjuju se
tehnike pedagoško-didaktičkog istraživanja (testiranje, anketiranje,
intervjuisanje, sistematsko posmatranje, analiza dokumentacije) i instru-
menti (testovi, upitnici ili anketni listovi, podsjetnici za intervju, protokol
posmatranja, skaleri procjene, evidentni listovi i sl.).
Pored opštih proceduralnih, kompozicijskih i metrijskih sličnosti,
tehnike i instrumenti u metodičkom istraživanju dobijaju i specifične
odrednice koje proizilaze iz prirode proučavanih varijabli i razvijenosti res-
podenata. Npr. ispitivanje tehnike i logike čitanja u prvom razredu
razlikuje se od ispitivanja stavova učenika VI-IX razreda prema školi i
učenju.
1.5. Pozicija
Pojedini metodičari smatraju da metodika nastave i učenja
početnog čitanja i pisanja ima istovremeno obilježje i nauke i umjetnosti,
što dolazi do izražaja ne samo u metodičkim istraživanjima već i prilikom
globalnog koncipiranja i neposredne realizacije procesa usvajanja sim-
bolike i strukturnih elemenata pisanog govora.
12
Zanimljivo je da neki metodičari3
pišu o metodici nastave
početnog čitanja i pisanja kao dijelu metodike nastave maternjeg jezika i
književnosti, a da je razvrstavaju (pa čak i grafički prikazuju) kao
samostalnu u sistemu nauka. Pojedini autori metodičkih priručnika
razmatraju praktična pitanja izvodjenja uobičajene (pretežno tradicional-
ne) nastave početnog čitanja i pisanja, ne posvećujući pažnju ni prostor
fundamentalnim (tj. epistemološkim, te-orijsko-metodološkim) pitanjima
metodike nastave početnog čitanja i pisanja,4
a kada se osvrću na
metodičke posebnosti ovog nastavnog područja, zalažu se za
usavršavanje bukvaristike (ne odredjujući značenje ovog termina?!). To
ne čine ni protagonisti kompleksnog postupka (o kome u novijim
radovima govore kao o metodu) u početnom čitanju i pisanju,5
pa ni
autori metodike razredne nastave.6
Opredjeljenje da o metodici nastave
početnog čitanja i pisanja raspravljamo kao o relativno samostalnoj
interdisciplinarno utemeljenoj pedagoškoj naučnoj disciplini zasniva se na
činjenicama i drugim saznanjima o specifičnostima (čak i posebnostima)
njenog predmeta i područja istraživanja (o čemu je bilo riječi u
prethodnim poglavljima), o istorijski najdužem putu medju metodikama
(što ćemo prezentovati u narednom poglavlju), o dostignutom razvojnom
dometu (obimu i kvalitetu sistema metodičkih saznanja), kao i o brojnim
(još uvijek naučno nedovoljno fundiranim) metodičkim problemima
početnog opismenjavanja u savremenim društve-nim i pedagoškim
uslovima.
Metodika nastave početnog čitanja i pisanja najuže je povezana, s
jedne strane, s metodikom nastave maternjeg jezika i književnosti (jer se
nastavne oblasti koje one izučavaju nadopunjuju, povezuju i prožimaju), a
s druge strane, sa didaktikom (kao opštom teorijom obrazovanja, nastave
- učenja i poučavanja), školskom pedagogijom (kao teorijom vaspitanja u
školskim uslovima u okviru kojih se izvodi i nastava početne pismenosti),
3 Takav je tretman ove metodike i u najnovijem univerzitetskom uxbeniku Hubijar, Z.Usvajanje simbolike istrukturnih elemenata usmenog i pisanog govora (metodički aspektinastave početnog čitanja i pisanja), SDPR BiH, Sarajevo, 1997, str. 32-36.4 Milatović, V., Nastava početnog čitanja i pisanja, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva,Beograd, 1990.5 Vidi: 1. Muradbegović, M. Kompleksni i monografski postupak u početnom čitanju,Zavod za uxbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1968. i 2. Mioč, J., Nastava početnogčitanja i pisanja po kompleksnom metodu, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva, Beograd,1996.6 Lekić, \. (redaktor), Metodika razredne nastave, Nova prosvjeta, Beograd, 1991.
13
razvojnom psihologijom (koja izučava psihofizički razvoj djece) i
pedagoškom psihologijom (koja istražuje psihološke aspekte učenja u
nastavi). Interdisciplinarnost njene pozicije proizilazi i iz potrebe da svoja
istraživanja i izvedbena rješenja zasnuje i na razumijevanju osnovnih
saznanja filozofije, (posebno estetike i etike), logike, sociologije,
lingvističkih i knji-ževnih nauka, komunikologije, neurologije, psihofiziolo-
gije, defektologije, logopedije, informatike i ostalih relevantnih naučnih
disciplina.
Metodika nastave početnog čitanja i pisanja svoj razvoj uskladjuje
sa opštim ciljevima vaspitanja, zadacima naše škole i dometima
pedagoške metodologije, koristeći se tako dostignućima pedagogije.
Opšta saznanja o toku nastave i učenja, te saznanja o faktorima, oblicima,
sredstvima i postupcima crpi iz didaktike i konkretizuje ih na svom
istraživačkom području. U rješavanju praktičnih pitanja u nastavi
početnog opismenjavanja podrazumijeva se poznavanje elementarnih
književno-jezičkih (gramatičkih, pravopis-nih, ortoepskih, književno-
teorijskih) znanja. Svoje po-stavke, koncepcije i rezultate ova metodika
temelji na uzrasnim osobenostima učenika i prirodi učenja, spoznatim u
razvojnoj i pedagoškoj psihologiji. I ove granične naučne discipline mogu
se služiti dostignućima metodike nastave početnog čitanja i pisanja.
Metodička teorija daje orijentaciju učitelju (profesoru razredne
nastave) u nastavi početnog čitanja i pisanja, koji ne treba da precjenjuje
niti da potcjenjuje metodiku. Ona mu ne može dati sva gotova rješenja i
stalno važeće recepte. On mora da metodička saznanja primjenjuje s
obzirom na konkretne uslove rada, zadatke odredjene nastavne jedinice,
predznanja i sposobnosti učenika, zatim da provjerava metodičke
postavke, da pronalazi nove i efikasnije puteve i načine rada, odnosno da
stvaralački primjenjuje metodiku nastave početnog čitanja i pisanja u
svojoj praksi.
14
20.2. Inovacije u nastavi čitanja i pisanja
Pod pojmom INOVACIJA (lat. in-u; novus-nov tj. obnova, prinova,
promjena) podrazumijeva se namjerna promje-na (ili više njih) u
ciljevima, organizacionoj strukturi, sadržajima, metodama, tehnikama,
objektima, sredstvima, ili u svemu tome zajedno, koja se unosi u sistem i
praksu obrazovanja i vaspitanja da bi se ova djelatnost moderni-zovala i
unapredila.
Promjena je novost u postojećoj situaciji, ali ne mora biti sasvim
nova, odnosno mogla se pojaviti i ranije, u istoj ili drugoj sredini, ali joj se
sada pridaje posebna pažnja, daje nova dimenzija, naglašava odredjen
aspekt i očekuje se njen doprinos unapredjivanju vaspitno-obrazovnog
rada. Na primjer, riječ je o inovaciji i kad se ranija promjena prilagodjava
uspješnijem izvršavanju drugog nastav-nog zadatka, zatim u slučajevima
da se ranije primjenjivana inovacija adaptira drugom programskom
području, višem ili nižem programskom nivou istog ili drugog nastavnog
predmeta.
U nastavi početnog opismenjavanja najčešće su ralizovane
inovacije uvodjenjem novih specifičnih metoda po-četnog čitanja i pisanja
i posebnih metodskih postupaka. Poslije viševjekovne primjene metode
sricanja, prihvatanje glasovne metode bilo je izuzetno didaktičko-
metodički značajna inovacija.
Kada je ova metoda potisnula sricanje i postala integralna
komponenta početnog čitanja u svim školskim sredinama, postala je dio
tekuće nastavne prakse, odnosno nije više bila metodička inovacija. Slično
je bilo i sa pojavom grupne obrade slova.
Najviše pažnje metdičara i učitelja tokom druge polovine XX
vijeka izazvala je primjena kompleksnog postupka u usvajanju slova,
učenju čitanja i pisanja. U odredjenim krajevima ovaj postupak
primjenjuje se nekoliko decenija, gdje je postao dio nastavne prakse. No,
on može biti metodološko-didaktički tretiran kao metodička inovacija u
onim školama i kod onih učitelja gdje se danas prvi put pojavljuje.7
7 Informacije i instrukcije o kompleksnom postupku naveli smo u odgovarajućimpoglavljima ove knjige, pa to u ovom dijelu knjige ne ponavljamo.
15
20.2.1. Samostalno rješavanje zadataka različitesloženosti
Postoje potrebe i raznolike mogućnosti inoviranja nastave u toku
usavršavanja čitanja i pisanja. Na primjer, učitelj se može opredijeliti za
inoviranje odredjene faze uobičajenog metodičkog toka obrade
odabranog književnog teksta:
Tabela 10: Orijentacioni tok (etape) obrade književnog teksta
Sadržaj pojedinih faza ustrukturi nastavnog časa
8Usmjerenje, svrha
I - Priprema Stvaranje pretpostavki za praćenje iučestvovanje u radu, otklanjanje nejasno-ća, mobilisanje onih aspe-kata ličnosti kojisu neophodni u procesu razumijevanja idoživ-ljavanja teksta.M o t i v a c i j a
II - Prvo čitanje teksta(čita nastavnik)
Sticanje osnovne predstave o sadr-žaju ikarakteru teksta, prvi utis-ci
III - Psihološka pauza Samo mali predah za učenike, me-dju-prostor za uobličavanje dojma
IV - Globalna analiza Provjeriti da li su učenici pra-tilinastavnikovo čitanje, jesu li zapamtili slijeddogadjaja, likove
V - Učenici otvaraju čitanke,čitanje teksta po cjelinama(čita učenik)(Učenici u toku čitanjapodvlače riječi čije značenjene razumiju)
Zapamtiti i pojedinosti,pripremiti se za detaljnuanalizu.
VI - Objašnjavanje značenjamanje poznatih riječi.
Detaljana analiza dijelateksta, prepričavanje ivježbanje u uopštavanju;Moguće formulisanje (pod)naslova
Vraćanje tekstu i otklanjanje nejasnoća,svega što ometa razumijeva-nje teksta.Detaljna analiza sadr-žaja, uočavanjespecifičnosti u kazivanju, mjesto i vrijemeradnje. Reprodukcija i generalizacija.
VII - Vraćanje cjelini teksta i Uočiti osobine glavnog junaka na osnovu
8 Hubijer, Z., Usvajanje simbolike i strukturnih elemenata usmenog i pismenog govora, SDPR BiH, Sarajevo, 1997, str. 184-185.
16
uočavanje glavnog lika.Razgovor o izgledu i snovnimkarakteristikama
njegovih postupaka i pona-šanja.
VIII -Pokušaji uopštavanja izaključivanja.Formulisanje poruke,izdvajanje i naglašavanjeestetskih ili etičkihelemenata
Razvijanje misaonih operacija (analize,sinteze, apstrakcije, uopštavanja,zaključivanja).Ostvarivanje odgojne komponente.
IX - Vježbe čitanja Doživljavanje cjeline teksta nakoninterpretacije i analize, vježba-nje tehnikečitanja, izražajno či-tanje.
X - Učenici prepisuju sadržajzapisa na tabli
Ostaviti uvijek traga o vrsti ak-tivnosti nanastavnom času u uče-ničkim tekama.
Inovirajući nastavni rad u odredjenim etapama i situacijama,
inventivan učitelj može organizovati samostal-ne oblike učeničkih
aktivnosti, kao što su:
- likovno ilustrovanje sadržaja pročitanog teksta,
- proširivanje ili dopunjavanje rečenica iz teksta,
- sažimanje pročitanog teksta,
- pisanje rečenica sa riječima uzetim iz teksta,
- stvaranje novog početka ili završetka pročitanog teksta,
- formulisanje novog naslova tekstu,
- pronalaženje podnaslova dijelovima teksta,
- pisanje novog teksta, na istu temu, itd.
Povećani su didaktičko-metodički efekti takvih diferenciranih i
optimalno individualizovanih samostalnih i stvaralačkih aktivnosti učenika
u nastavi. Na primjer, poslije čitanja kraćeg književnog teksta o Dra-
ganovom konju, učenici mogu dobiti zadatke različitih ni-voa složenosti:
I nivo složenosti (za ispodprosječne učenike)
1. Nacrtaj konja i nekoga kako jaše na njemu. Napiši rečenicu o
tome ko jaše.
2. Nacrtaj Dragana kako umjesto konja jaše štap.
II nivo složenosti (za prosječne učenike)
1. Napiši da li bi ti volio da uzjašeš pravog konjaz i da li si ga ikad
jahao.
2. Smisli i napiši dvije do tri rečenice o konjima.
17
III nivo složenosti (za iznadprosječne učenike)
1. Opiši neki svoj doživljaj u vezi sa konjima ili o nečemu što si
gledao na televiziji.
2. Opiši neku svoju igru na koju te podsjetilo Draganovo jahanje
štapa umjesto konja.
Kada uspješno realizuje svoje zadatke, učenik dobija zadatak
narednog nivoa složenosti. Tokom ovih aktivnosti ne usavršavaju se samo
tehnike čitanja i pisanja, već se i razvijaju sposobnosti potpunijeg
razumijevanja pročitanog, pismenog izražavanja sopstvenih misli,
viševarijantnog stvaralačkog ispoljavanja, osamostaljivanja u saznavanju,
učenju i stvaranju, jačaju se interesovanja za knjigu, itd.
Individualizovane aktivnosti učenika organizuju se na jednom
dijelu časa. Poslije takvih iskustava mogu se or-ganizovati cjelovitiji
modeli individualizovanog nastavnog rada, kao što su nastava različitih
nivoa složenosti (NRNS), interaktivna nastava različitih nivoa složeno-sti
(INRNS), diferencirani grupni rad, tandemski rad i individualno planirana
nastava.
20.2.2. Primjena nastavnih listića
Nastavni listić je papir ili karton odredjenog formata9
na kojem jenapisan zadatak, pitanje ili niz povezanih zadataka, pitanja, namijenjenihpojedinim učenicima ili grupi učenika sličnog nivoa i kvaliteta znanja, inte-lektualnih sposobnosti i tempa rada. To je nastavno sred-stvo pomoćukoga se vrši individualizacija učenja.
Nastavni listići rade se po serijama - npr. za svakog učenikapojedinačno, na nekoliko stupnjeva težine itd. ^u-vaju se u kovertama(kutijama, fasciklama . . .) - po jedan ko-verat za svaku seriju.
Za svakog učenika vodi se evidencija o tačnosti odgovora napitanja sa listića. Za ovakvo učenje učenici se postepeno osposobljavaju,do nivoa na kome treba da nauče gdje se koja serija listića nalazi, kojimredoslijedom treba da ih uzimaju, kako da savladaju odredjene teškoće,na koji način da izvrše kontrolu svog rada, šta da prepišu sa listića u
9 Kartonski papir ili “kartončić” najčešće ima dimenzije 13,5 h 10,5 ili 20 h 14.
18
svesku za vježbanje. Neki praktičari opredjeljuju se za rad učenika u svesciza vježbanje zadataka sa nastavnih listića.
Učiteljima koji prvi put pripremaju i organizuju rad na nastavnimlistićima može se preporučiti da poslije obrade nastavnih sadržaja izvršepismeno provjeravanje znanja učenika (kontrolni rad, test) kojim će,pored uspješnih, ustanoviti neuspješne odgovore, manjkavosti u znanju ifrekvencije grešaka svakog učenika, a zatim pri-premiti i primijenitinastavne listiće pomoću kojih će učenici savladjivati nedovoljno jasnesadržaje na sebi pri-mjeren i najlakši način. Prema nivoima i strukturama(pismenim putem) utvrdjenih znanja učenici se mogu grupisati, a za svakugrupu treba pripremiti odredjeni model nastavnog listića (ili seriju).Učenik koji brže napreduje u učenju, radiće na većem broju nastavnihlistića, i obratno, što znači da se individualizuje tempo napredovanja unastavi.
Prikladna i osmišljena primjena listića10
u na-stavi čitanja i pisanja
podrazumijeva povećan napor i in-ventivnost učitelja, ali osvježvajuće
djeluje i na njih i na učenike jer povećava znatiželju, misaonu aktivnost i
želju za boljim uspjehom.
U procesu učenja i usavršavanja tehnike čitanja, ra-zvijanja
sposobnosti razumijevanja teksta i u početnom pi-sanju mogu se koristiti i
nastavni listići.
Primjena nastavnih listića pozitivno utiče na ak-tivizaciju,
osamostaljivanje i motivaciju učenika i pedago-ško stvaralaštvo učitelja.
Za popularizaciju nastavnih listića posebno se zalagao Dotran.11
Pored
povremenog korišćenja ovog nastavnog sredstva u radu naprednih prakti-
čara, kod nas su vršena i istraživanja efekata primjene nastavnih listića u
nižim razredima osnovne škole,12
u dodatnoj nastavi13
i u nastavi
maternjeg jezika.14
10 U prilozima ovoj knjizi navedeni su modeli nastavnih listića u nastavi početnog čitanja ipisanja.11 Ovaj poznati [vajcarski pedagog organizovao je izradu i primjenu nastavnih listića ueksperimentalnoj školi, čiji je bio rukovodilac, i u laboratoriji za eksperimentalnupedagogiju. Svoja znanja i iskustva saopštavao je i našoj stručnoj javnosti - prilikomtromjesečne posjete našoj zemlji, 1958. godine.12 Živković, O., Izrada i korišćenje nastavnih listića u nižim razredima osnovne škole,Pedagoška stvarnost, Novi Sad, br. 5/1959.13 Mužić, V., Efikasnost nastavnih listića u dodatnom radu, Pedagogija, Beograd, br.3/1964.14 \or|ević, M., Individualizacija nastave srpskohrvatskog jezika u osnovnoj školi, Našaškola, Sarajevo, br. 1-2/1977.
19
U odnosu na uobičajenu nastavu, prilikom rada na nastavnim
listićima, učenici češće dobijaju povratne in-formacije i doživljavaju
uspjeh. Oni se osposobljavaju da samostalno uče.
Po formulaciji i načinu rada, zadaci i pitanja dati na listiću mogu
biti različitog tipa: tipa dopunjavanja, dvostrukog ili višestrukog izbora,
uporedjivanja, grafičkog predstavljanja, problemskog karaktera i esej-
zadaci.
Prema namjeni, najčešće se pominju nastavni listi-ći za usvajanje
novih sadržaja i listići za vježbanje i po-navljanje. Dotran je razlikovao
listiće za: 1. nadoknadji-vanje, 2. razvoj, 3. vježbanje, 4. samostalno
učenje. Smatramo da bi najprikladnija klasifikacija nastavnih listića bila
ona koja bi za kriterijum podjele uzimala osnovne karakteristike praocesa
individualizacije učenja. Na osnovu toga mogli bismo razlikovati modele
nastavnih listića sa di-ferenciranim zadacima:
1) po složenosti i težini,
2) po metodičkim uputstvima (diferencirano vodjenje u učenju).
Najefikasnija bi bila individualizacija nastave u okviru koje bismo
u prvoj fazi rada primjenjivali nastavne listiće sa diferenciranim zadacima
po težini, a poslije izvjesnog vremena prešli bismo na korišćenje listića sa
diferenciranim metodičkim uputstvima. U prvoj etapi rada treba staviti
akcenat na diferenciranje složenosti zadataka. No, ono treba što prije da
preraste u diferen-ciranje pomoći učenicima u učenju. Savremena istraži-
vanja pokazala su da se postiže bolji obrazovni rezultat ka-da se
individualno prilazi učenicima sa slabim uspjehom, nego kada im se
smanjuje težina zadataka.
U nastavi početnog čitanja i pisanja često se koriste nastavni
listići jednaki za sve učenike bez obzira na njihova postignuća u učenju.
Takav je i ovaj primjer nastavnog listića.
20
PREPIŠI REČENICE PISANIM SLOVIMA
ONAKO KAKO SU POREDANE SLIKE ŽIVOTINJA.
ZEC SKAČE.
VJEVERICA SJEDI.
KRTICA RUJE ZEMLJU.
JEŽ IMA OŠTRE BODLJE.
Razvojno su vrlo stimulativni nastavni listići istog polaznog
sadržaja, a višeznačnog uputstva koje pokreće učenike na
individualizovan, različit i maksimalno moguć angažman, kakav je i
navedeni nastavni listić.
Metodičari sve češće prepeoručuju nastavne listi-će sa zadacima
različitih nivoa složenosti. Prilagodjeni su učenicima pojedinih kategorija
uspješnosti.
Kao i u ostalim inovativnim vidovima nastave, delikatnije je
pripremanje nastavnih listića nego njihova primjena. U izradi i evidenciji
primjene nastavnih listića treba se, što je više moguće, držati Dotranovog
pravila: ’’Jedan listić - jedno pitanje, jedan listić - jedno vežbanje’’. Na
istom listiću može se, medjutim, dati i više pitanja u vezi sa jednim
problemom u okviru iste nastavne jedinice. Formulacija pitanja ili
zadataka treba da bude jasna, precizna, odnosno jezički korektna i
prilagodjena sposobnostima i znanju jednog učenika ili grupe učenika.
Sadržaj pitanja treba da je aktuelan i zanimljiv. Ukoliko je moguće,
poželjno je nastavni listić ilustrovati šemom, crtežom, slikom, tabelom,
grafikonom, jer to skraćuje verbalni sadržaj, a i zanimljivije je za prvačiće.
Orijentacioni sadržaj nastavnog listića:
a) zadatak (pitanje) ili nekoliko njih medjusobno povezanih,
b) informacija ili uputstvo za korišćenje izvora znanja i uputstvo za rad,
te prostor za rad i
21
v) učiteljeva provjera ili samoprovjera uz povratnu in-formaciju.
Nastavni listići mogu se koristiti na časovima različitih tipova
(obrade, ponavljanja, vježbanja). Pogodni su za primjenu krajem prvog i
tokom drugog polugodišta, kada su učenici dostigli elementarni nivo
samostalnosti u radu.
20.2.3. Nastava različitih nivoa složenosti(NRNS)
Jedan od najpoznatijih modela individualizovane nastave je
nastava različitih nivoa složenosti koja se može odrediti kao ’’teorijski
zasnovan, sistemski organizovan, simultan, diferencirani vaspitno-
obrazovni rad nastav-nika i učenika različitih nivoa i struktura znanja, inte-
lektualnog razvoja, sposobnosti učenja, radnih navika, tem-pa rada,
motivacije za učenje i drugih faktora, relevantnih za optimalnu unutrašnju
diferencijaciju frontalne nastave.’’15
Ovaj model individualizovane nastave je pokušaj da se uspostavi
sklad izmedju sposobnosti, interesovanja i po-treba učenika, s jedne
strane, i sadržaja koji se uči, s druge strane.
Teorijske osnove izvodjenja nastave različitih nivoa složenosti su:
’’1) U planiranju, pripremanju i organizovanju ove nastave
neophodno je uzimati u obzir razlike koje utiču na uspjeh u školskom
učenju. Pored razlika koje postoje izmedju učenika u motivaciji,
inteligenciji, navikama, sposobnostima i dr, osnovna razlika je u NIVOIMA
I STRUK-TURAMA ZNANJA, a to su:
1. odredjivanje činjenica ili poznavanje osnovnih programskih sadržaja,
2. razumijevanje i shvatanje informacija,
3. kreativna prerada informacija ili učenje otkrićem, uz stvaralačku
primjenu znanja.
2) Individualizacija učenja putem nastave različitih nivoa
složenosti postiže se izradom diferenciranih vježbi, sastavljanjem
uputstava za učenike različitih nivoa i struktura znanja, pružanjem pomoći
učenicima kojima je najpotrebnija i drugo.
15 Ilić dr Mile, Nastava različitih nivoa složenosti, Učiteljski fakultet, Beograd, 1998, str.17.
22
3) Organizovanjem vježbi na različitim nivoima složenosti
obezbijediti ostvarivanje ciljeva i zadataka nastave.
4) Potrebno je da nastavnik pravovremeno dobija in-formacije o
napredovanju učenika u njihovom ponašanju u procesu samostalnog
učenja, jer na taj način dolazi do po-dataka o osobinama i
karakteristikama učenja na koje treba uticati.
5) Na proces učenja u NRNS može se uticati: 1. strukturom
zadataka programirati sadržaj učenja, 2. sadržajem vježbi programirati
proces učenja.
6) U NRNS ostvariti uslove za ostvarivanje peda-goških i
psiholoških karakteristika povratne informacije, kojom se obavještavaju
učenici o vrijednosti njihovog odgovora, a nastavnik o sadržaju, načinima i
tempu učenja učenika, zatim reguliše se proces rada posebno kod iz-
nadprosječnih učenika i ostvaruje uloga anticipiranja narednih informacija
i načina rada.
7) Prilikom rada na vježbama RNS izvršeno je unutrašnje
diferenciranje, gdje učenici s obzirom na relevantne individualne razlike
rade u posebnim grupama ali ostaju u odjeljenju kao cjeline.’’16
Osnovne etape kroz koje prolazi nastava različitih nivoa složenosti
su:
1. identifikacija nivoa i strukture znanja (i ostalih individualnih obilježja
relevantnih za uspjeh u učenju) sva-kog učenika;
2. pripremanje vježbi različitih nivoa složenosti i ostalih elemenata
nastave;
3. izvodjenje nastave;
4. vrednovanje nastavnog rada.
Nivoi i strukture znanja mogu se ustanoviti primjenom
dijagnostičkih testova ispitivanja tehnike i logike čitanja, brzine čitanja
naglas i u sebi, pismenog izražavanja, rječnika itd. Ali, i učitelj može na
osnovu rezultata ranijih usmenih i pismenih ispitivanja procijeniti nivo i
strukturu znanja učenika u čitanju i pisanju. Od utvr-djenog nivoa
’’predznanja’’ zavisi i tip (nivo) učenikovog prvog vježbanja u nastavi
različitih nivoa složenosti. Svaki učenik radiće na jednom od tri tipa vježbi:
- ’’A’’ (oko 70% zadataka ili pitanja poznavanja osnovnih programskih
sadržaja i oko 30% pitanja razumijevanja i shvatnja informacija),
16 Prema istom djelu, str. 25-27.
23
- ’’B’’ (oko 70% pitanja razumijevanja i shvatanja informacija i 30%
pitanja kreativne prerade informacija ili učenja otkrićem),
- ’’C’’ (oko 70% pitanja koja zahtijevau učenje putem otkrića i oko 30%
pitanja stvaralačke primjene znanja).
Orijentacioni kriterij razvrstavanja učenika po ni-voima vježbanja
je sljedeći: učenik koji na prvom podtestu ostvari do 70% bodova radiće
vježbu ’’A’’, bez obzira na re-zultate u drugom i trećem podtestu. Ako
učenik dobije na prvom podtestu preko 70% bodova i na drugom
podtestu do 70%, radiće ’’B’’ vježbu, bez obzira na njegove rezultate na
trećem podtestu. Ukoliko učenik i na prvom i na drugom podtestu osvoji
preko 70% bodova, bez obzira na broj bodova u trećem podtestu, radiće
vježbu ’’C’’. Od učenikovog postignuća u vježbanju, zavisiće da li će u
narednom vježbanju dobiti vježbu istog, manjeg ili većeg nivoa složenosti.
U nastavi različitih nivoa složenosti učitelj je više angažovan u
pripremanju nastave nego u samom izvodje-nju nastave.
Učitelj pronalazi u metodičkoj literaturi vježbu ili je samostalno
priprema. Prije časa treba da prouči uput-stvo dato učeniku prije prve
vježbe svakog tipa (A-B-C). Na početku prvog časa ovakvog vježbanja
učitelj će učenicima objasniti predstojeći, novi način nastavnog rada.
Zatim će svakom učeniku dati odgovarajuću vježbu, uz napomenu da
pažljivo pročitaju uputstvo, a zatim da rade zadatke.
Naredni časovi NRNS mogu imati sljedeću orijenta-cionu
strukturu:
1. zajedničko upoznavanje ključnih, egzemplarnih nastavnih sadržaja
(novih pojmova, informacija, . . .),
2. podjela vježbi odgovarajućeg stepena složenosti svakom učeniku,
3. samostalni rad učenika na vježbi, uz nužnu nastavnikovu pomoć,
4. vrednovanje i samovrednovanje učenikovih odgovora i rješenja,
5. osvrt na rezultate vježbanja i odredjivanje tipa naredne vježbe za
svakog učenika,
6. eventualno zadavanje diferenciranih domaćih zadataka.
Vrednovanje i samovrednovanje rada učenika vrši se još u toku
učenja, odmah poslije rješavanja pojedinih zadataka ili pitanja. Uz tačan ili
pretežno potpun odgovor na odredjeno pitanje prilikom prve kontrole ili
samokontrole stavlja se znak ’’+’’, a doslovno prepisani odgovori ne vre-
dnuju se pozitivno.
24
Na oko 30% zadataka u vježbi navedeni su tačni od-govori, kako
bi učenik sa njima mogao uporediti i vredno-vati svoja rješenja. Nakon
svakog vježbanja nastavnik ponovo vrši razvrstavanje učenika, odnosno
njihovo ’’prevo-djenje’’ na vježbe višeg ili nižeg stepena složenosti. Kada
učenik koji radi vježbu ’’A’’ tačno riješi do 70% bilo kojih pitanja i dalje će
raditi taj tip vježbe. Ako riješi preko 70% pitanja, idući put će učiti na
složenjem stepenu složenosti, odnosno dobiće vježbu ’’B’’. Ukoliko učenik
koji radi ’’B’’ vježbu tačno izradi 40%-70% zadataka i dalje će raditi vježbu
’’B’’, a učenik koji tačno riješi preko 70% zadataka, idući put će dobiti ’’C’’
vježbu.
Ustanovljeno je da ovaj model individualizovane na-stave17
dovodi do statistički značajno boljih rezultata učenja i uspjeha u školi kod
ispodprosječnih, prosječnih i iznadprosječnih učenika, te da takav način
rada učenici sa oduševljenjem prihvataju.
20.2.4. Interaktivna nastava različitihnivoa složenosti (INRNS)
U cilju povećanja efikasnosti nastave čija ograničenja se naročito
ispoljavaju u reprodukciji i verbalizmu, ja-vlja se pokušaj unošenja
interakcije kao vida učenja i po-učavanja u nastavi. Bitne pretpostavke za
ostvarivanje in-teraktivnog učenja u školi odnose se na formiranje grupa
učenika ili parova u razredu, kao i ostvarivanje optimalne saradnje i
emocionalne klime u grupi. ’’Tradicionalna na-stava je zanemarivala
kooperativne efekte učenja. Ona nije razvila odgovornost za izgradnju
interpersonalnih sposobnosti.18
Nastava različitih nivoa složenosti inovirana je unošenjem
interaktivnih oblika učenja, kao što su:
- ’’tandemsko učenje (kooperativno učenje u paru učenik - učenik),
- grupno učenje (kooperativno učenje u grupama učenika - grupe mogu
biti angažovane na istim ili različitim zada-cima i sadržajima učenja),
17 U okviru priloga ovoj knjizi navdimo jedan model nastave čitanja i pisanja različitihnivoa složenosti.18 Suzić, N., Interakcija kao vid učenja i poučavanja, u knjizi grupe autora “Interaktivnoučenje”, Ministarstvo prosvjete RS, Banja Luka, 1999, str. 23.
25
- kooperativno učenje nastavnik - učenik (u tandemu, u grupi, u
odjeljenju).’’19
Unošenje interaktivnih oblika učenja u nastavu različitih nivoa
složenosti, doprinijelo je poboljšanju njenih efekata, kao i razvijanju nove
varijante ovog modela in-dividualizovane nastave poznatog pod nazivom
interaktivna nastava različitih nivoa složenosti koji ima slje-deću
orijentacionu didaktičku strukturu (tok, faze):
1. pripremne aktivnosti (odredjivanje nivoa znanja svakog uče-nika, priprema
diferenciranih vježbi. . .),
2. zajedničke uvodne nastavne aktivnosti (eventualno zajedničko
upoznavanje ključnih nastavnih sadržaja, formiranje parova i/ili grupa za
kooperativno tandemsko ili grupno učenje na svaki od tri nivoa vježbanja,
podjela odgovara-jućih vježbi, mo-tivacija za rad. . .),
3. interaktivni (tandemski ili grupni) rad na diferenciranim vježbama uz
traženje povremene nastavnikove pomoći,
4. kooperativno vrednovanje odgovora i rješenja (uzajamno-
tandemsko, samovrednovanje, nastavnikovo vrednovanje i njihova
kombinacija),
5. završne zajedničke aktivnosti (prezentacija najboljih rezultata, osvrt
na tok rada, odredjivanje tipa naredne vježbe).20
U savremenoj interaktivnoj nastavi različitih ni-voa složenosti
učitelj dobija niz novih uloga koje ga očeku-ju u nastavnom radu, jer on je
ovdje ’’organizator samoobrazovnog učenikovog rada, voditelj nastavnog
procesa, vaspitač koji usmjerava i podržava učenike.’’21
Prve vježbe interaktivne nastave početnog čitanja i pisanja već su
izvodjene u eksperimentalnim osnovnim školama.22
19 Ilić, M., Interaktivna nastava različitih nivoa složenosti, u prethodno citiranoj knjizi, str. 87.20 Prema prethodno citiranom radu, str. 88-89.21 Isto, str. 84.22 Ilustracije radi, navodimo jedan primjer radiončko-metodičkog modela interaktivnenastave različitih nivoa složenosti (INRNS) u okviru inovativnih priloga datih na krajuknjige.
26
20.2.5. Rad u parovima u nastavi početnogčitanja i pisanja
Rad udvoje (u tandemu, u paru) je jedan od oblika nastavnog
rada. To je prelazni sociološki oblik od indivi-dualnog ka kolektivnom
(grupnom, frontalnom i masovnom) obliku nastavnog rada.
Dijalektički oblik tandema postojao je u sokratov-skom
’’dijalogiziranju’’, dušebrižništvu u okviru crkvenog školstva, sistemu
pomagača u srednjovjekovnoj organizaciji nastave i pokretima nove
škole. Pedagoški osmi-šljen i didaktičko-metodički konkretizovan rad u
parovi-ma može se i danas prihvatiti kao inovirajući oblik rada u
savremenoj osnovnoškolskoj nastavi gotovo svih predmeta, pa i u okviru
nastave čitanja i pisanja.
Za češću organizaciju rada u parovima postoje peda-goški razlozi,
kao što su:
- razvijanje smisla, sposobnosti i navika za saradnju i zajednički rad
udvoje, doprinosi prihvatanju pozitivnih uzora i omogućje formiranje
pozitivnih osobina;
- mogućnost medjusobnog praćenja, uporedjivanja i vredno-vanja
postignuća, načina i ritma rada što djeluje motiva-ciono;
- efikasnije ’’učenje učenja’’, usaglašavanje i racionalizacija tempa
učenja, to doprinosi samoobrazovanju i samovaspitanju.
Psihološki razozi za rad u parovima:
- dinamičnija i slobodnija komunikacija, povoljna radna atmosfera i
emocionalna uravnoteženost, smanjena napetost zbog eventualnog
neuspjeha, brža adaptacija na nastav-ne uslove rada;
- napuštanje jednostranih mišljenja i egocentričnih stavova, a razvijanje
sposobnosti razumijevanja i prihvatanja argumenata sagovornika;
- misaona aktivizacija, vježbanje u pronalaženju raznovrsnih i novih
ideja, njihova primjena i evaluacija, itd.
Sociološki razlozi:
27
- zajedničke nastavne aktivnosti pod ujednačenim uslovima zbližavju
učenika, što se odražava na oplemenjivanje interpersonalnih odnosa i
interpersonalnih procesa;
- svestranije upoznavanje svoje ličnosti; potpunije formiranje interesa,
uvjerenja, stavova, aspiracija i društveno prihvatljivih oblika ponašanja;
- razvijanje smisla i potreba za drugarstvom, svijest da se radom u
tandemu postižu bolji rezultati, što doprinosi intenzivnijem društvenom
razvoju učenika, itd.
Značajni su i didaktički razlozi:
- u tandemu svaki učenik lakše dolazi do izražaja (što doprinosi afirmaciji
njegove ličnosti) nego u kolektivnom (grupnom, frontalnom, masovnom)
radu;
- tempo usvajanja nastavnih sadržaja, može se prilagodjavati svakom
partneru, lakše nego u kolektivnom radu;
- samovrednovanjem i uzajamnim vrednovanjem blagovremeno se
obezbjedjuju povratne informacije, te se razvija unutrašnja motivacija;
- lakše se uspostavljaju kontakti sa nastavnikom;
- učenik ima aktivnu, više subjekatsku poziciju u odnosu na radne
zadatke;
- veća je ekonomičnost u odnosu na korišćenje vremena, energije,
objekata, nastavnih sredstava i didaktičkog materijala.
U pretežno dominantnoj primjeni rada u parovima došli bi do
izražaja njegovi nedostaci u odnosu na ostale nastavne oblike. Medjutim,
u sadašnjim uslovima veća je bojazan da će se rad u parovima
praktikovati u nezadovoljavajućoj mjeri. Radeći u paru, učenik mijenja
svoj položaj u nastavi. On aktivnije učestvuje u planiranju, ostvarivanju i
vrednovanju procesa i rezultata nastave.
Varijante rada u parovima u nastavi čitanja i pisanja:
a) instruktivni rad,
b) zajedničko (kooperativno) učenje,
v) individualno učenje u paru,
g) zajednički stvaralački rad u paru.23
23 Dr LJubica Prodanović, mr Marko Stevanović, Rad u parovima kao savremeni nastavnioblik, “Privredno finansijski zavod”, Beograd, 1981, str. 21.
28
U okviru organizovanog instruktivnog rada u paru bolji učenik
pomaže slabijem u odredjenim aktivnostima kao što su:
- služenje individualnim slovaricama, slagaricama, aplikacijama, radnim
listovima, priborom za pisanje i slično,
- pronalaženje riječi sa zadanim pozicijama glasa (na početku, u sredini,
na kraju),
- identifikacija i objašnjavanje manje poznatih riječi,
- naizmjenično glasno čitanje čime se usavršava tehnika čitanja, a kasnije
povećavaju kvaliteti izražajnog čitanja,
- formulisanje zajedničkih odgovora na pitanja o sadržaju pročitanog,
- sastavljanje riječi i rečenica,
- zajednička pismena vježbanja, itd.
Poučavanje u paru organizuje se povremeno. Pri tome se koriste
različiti izvori znanja - uxbenik, slike, tekstovi i ostalo.
Zajedničko kooperativno učenje u paru podrazumijeva planiranje
i organizovanje učenja, posmatranje, razmišljanje, razgovor, slušanje,
čitanje, prepričavanje, opisivanje, izvodjenje vježbi, ilustrovanje,
demonstraciju, medjusobno vrednovanje, samovrednovanje i primjenu
znanja.
Individualno učenje u paru treba da prethodi zajedničkom
(kooperativnom) učenju. Individualno učenje u paru može biti usmjereno
(samostalan rad učenika, uz po-moć drugog partnera) ili slobodno (duži
istovrstan ili raznovrstan rad svakog partnera). ^lanovi para biraju pri-
kladne tehnike i sredstva rada, utvrdjuju redoslijed rješavanja zadataka i
vrše kontrolu uradjenog. U direktnom su odnosu prema nastavnom
sadržaju. Osamostaljivanje u procesu učenja veoma je naglašeno, jer
pomoć partnera dolazi samo kad je nužna.
Zajednički, stvaralački radeći u paru učenici se oslobadjaju klišea
i šablona i češće imaju mogućnosti da anticipiraju nove ideje i rješenja, da
otkrivaju nove načine rješavanja problema (odnosno da manifestuju
original-nost), da njeguju fluentnost (riječi i ideja), da pronalaze nova
značenja i funkcije sadržaja (redefinicija).
U početku rada u parovima nastavnik upućuje učeni-ke u sistem
komunikacijskih veza. Stalne komunikacijske veze su medju partnerima u
tandemu, izmedju tandema i nas-tavnika i izmedju tandema i ostalih
učenika u odjeljenju, a povremene komunikacijske veze odvijaju se prema
29
potrebi, i to izmedju pojedinaca u tandemu i nastavnika ili tandema s
tandemom.
Parovi mogu biti formirani prema mjestu sjedenja, po nalogu
učitelja, po dogovoru učenika, prema slobodnom izboru pojedinaca.
Rad u parovima može se uspješno kombinovati sa ostalim
nastavnim oblicima.
Radeći u parovima, svi učenici su mnogo češće u prilici da su
naizmjenično aktivni, uz pažljive procjene koje im daju partneri. U
parovima partneri naizmjenično tiho razgovaraju (postavljaju pitanja i
daju odgovore), obja-šnjavaju, ilustruju, dokazuju, prepričavaju,
posmatraju, čitaju, pišu, itd. S obzirom na školski uzrast prvačića, rad u
parovima prihvatljiviji je u drugom polugodištu prvog razreda i u ostalim
razredima.
20.2.6. Responsibilna nastava
Responsibilna24
nastava je novi model savremenog nastavnograda. Prepoznatljiv je po odgovornosti učenika i nastavnika zaparticipaciju u demokratskom izboru i aktivnom ostvarivanju pedagoškirelevantnih i didaktičko -metodički prikladnih aktivnosti pripremanja,izvodjenja i vrednovanja nastave.
25
U responsibilnoj nastavi mijenja se pozicija učenika. On je sve
češće u položaju istinskog subjekta obrazovno-vaspitne djelatnosti, čija se
samostalnost, edukativna kompetencija i odgovornost stalno uvećavaju.
Tokom responsibilne nastave manifestuje se prete-žno
demokratski stil rada učitelja sa glavnim obilježji-ma: voditeljsko
komuniciranje, češće izgovaranje zamjenice MI, oslanjanje na saradnju,
stvaranje povjerenja, podsticanje na formulisanje malog broja pravila u
odjeljenju i njihovu primjenu, obezbjedjivanje povoljnih uslova za rad,
24 RESPONSIBILITY - lice ili stvar za koju je neko odgovoran, uslovi, kvalitet, činjeniceili stanje odgovornosti, obavezan da polaže račune nekome, odgovoran (NJebster s nenjuniversal dictionary of the English languge, Nenj York, 1977, str. 1543);RESPONSIBILITY (ris.ponsa’biliti) odgovornost, obaveza, Englesko-hrvatski ili Srpskirječnik, u redakciji, R. Filipovića, Zagreb, ŠK, 1990, str. 925.25 Ovaj model eksperimentalno je provjeravan tokom jedne školske godine u osnovnim isrednjim školama. U eksperimentalnom programu bilo je 10 demokratsko-participacijskihinovacija (sa 70 načina njihovog provo|enja). Efekti inovacija bili su: prosječno povećanješkolskog uspjeha, poboljšanje kvaliteta znanja, formiranje pozitivnih stavova prema školi inastavi, jačanje motivacija za učenje. . . (Ilić, M., Responsibilna nastava, Univerzitet uBanjoj Luci, 2000, str. 123-143).
30
odavanje priznanja i podrške, udahnjivanje poleta, podržavanje krea-tiv-
nosti, itd.
U komunikaciji izmedju učenika i učitelja ispoljavju se odrednice:
demokratičnost, ravnopravnost, saradnja, suodgovornost, divergentnost,
inicijativnost, višesmjernost informacija i slično.
Postoje sljedeće globalne i povezane etape responsibilne nastave:
1. koncipiranje prijedloga varijanti nastavnih aktivnosti tokom pripreme,
izvodjenja i vrednovanja nastave (što čini učitelj prije neposrednog
nastavnog rada);
2. predlaganje dviju ili više varijanti programski relevantnih i didaktičko-
metodički prikladnih aktivnosti u pripremanju, realizaciji i valorizaciji
responsibilne nastave;
3. zajednički participacijsko-demokratski izbor najpovoljnije varijante
nastavne aktivnosti;
4. realizacija demokratski odabrane varijante nastavnog rada, i
5. vrednovanje toka i rezultata responsibilne nastave.
Sve predložene varijante nastavnih aktivnosti tre-ba da
zadovoljavaju sljedeće didaktičko-metodičke krite-rijume:
1. da budu u skladu sa ciljevima nastave maternjeg jezika i zadacima
nastave početnog čitanja i pisanja;
2. da su primjerene nivou predznanja, psihofizičkih sposobnosti učenika
mladjeg osnovnoškolskog uzrasta i zonama njihovog bliskog daljeg
razvoja;
3. da odgovaraju stručno-metodičkoj osposobljenosti učitelja;
4. da postoje odgovarajući materijalno-tehnički uslovi za njihovo
ostvarivanje.
U okviru odredjene nastavne jedinice nije nužno ostvarivanje svih
pomenutih etapa responsibilne nastave. Ovakav model nastavnog rada
može biti realizovan tokom cijelog časa ili samo u jednom dijelu časa.
S obzirom na karakteristike mladjeg osnovnoškolskog uzrasta i
specifičnosti programskih sadržaja, res-ponsibilnu nastavu moguće je
uvoditi kao inovaciju u etapi usavršavanja čitanja i pisanja (u drugom
polugodištu prvog razreda) i kasnije (u ostalim razredima).26
No, inven-
tivniji učitelji mogu to činiti čak i od polovine prvog polugodišta prvog
razreda. Kada učenici imaju mogućnosti da, makar u dijelu nastavnog
26 Model responsibilne nastave čitanja i pisanja naveden je u prilozima ove knjige.
31
časa, ravnopravno učestvuju u izboru i ostvarivnju najprihvatljivije od
dviju ili više varijanti nastavnog rada, riječ je o responsibilnoj nastavi.
Na primjer, varijante nastavnih aktivnosti usvajanja slova mogu
biti:
1. igra na slovo,
2. samostalni rad na slovarici (pronalaženje slova, sastavljanje riječi u
kojima je odredjeno slovo),
3. tandemsko pronalaženje riječi u tekstu sa odredjenim slovom, itd.
Varijante pripremnih vježbi za početno pisanje mogu biti:
slobodno crtanje, crtanje ornamenta (frizova), precrtavanje, itd.
Vježbe izražajnog čitanja mogu biti različitih va-rijanti:
naizmjenično individualno čitanje, čitanje po uzo-ru na zvučni snimak,
oponašanje učiteljevog interpreta-tivnog čitanja, čitanje u parovima
učenika.
Varijante rada na tekstu u cilju usavršavanja čitanja i pisanja
mogu biti: 1) rad po zajedničkom planu, 2) grupna obrada teksta uz
pisanje odgovora na postavljena pitanja, 3) interaktivna nastava različitih
nivoa složenosti, 4) prepisivanje pisanim slovima najzanimljivijeg dijela
teksta, 5) sažeto pismeno prepričavanje, itd.
Poslije prvih iskustava, učenici će biti sve slobodniji u izboru
varijante nastavnih aktivnosti. NJihovo preferiranje novih vidova
interaktivnog i samostalno-stvaralačkog rada i povećavanje aktivnosti i
kvaliteta učenja, uticaće pozitivno na sve češće opredjeljivanje učitelja da
koncipiraju što raznovrsnije varijante nastavnih aktivnosti u responsibilnoj
nastavi početnog čitanja i pisanja.
32
25.0. IZVODI IZ RECENZIJA
METODIKA STVARALAČKE NASTAVEPOČETNOG ČITANJA I PISANJA
Rukopis prof. dr M. Ilića METODIKA NASTAVE POČETNOG ČITANJA I PISANJA
obuhvata strušno i iscrpno materiju koja je predmet proušavanja prvenstveno na
ušiteljskim studijima u okviru metodike nastave maternjeg jezika. On sadrži gotovo sva ona
pozitivna dostignuća do kojih se u svijetu i kod nas došlo izušavanjem pošetnog šitanja i
pisanja. Iz Rukopisa se vidi da je autor veoma dobro obaviješten o kretanju metodiške
misli, narošito savremene, koja se odnosi na metodiku nastave pošetnog šitanja i pisanja.
On poznaje najmodernije metodiške postupke koji se primjenjuju u nastavi pošetnog
šitanja i pisanja u svijetu i to uspješno realizuje u nastavi pošetnog šitanja i pisanja u
srpskom jeziku.
Ilić je prvi u našoj metodiškoj literaturi koji pristupa problematici pošetnog
šitanja i pisanja sveobuhvatnije, iscrpnije i studio-znije. NJegova Metodika nastave
pošetnog šitanja i pisanja je po svome sadržju i svojim savremenim, nauš-nim i strušnim
pristupima problematici pošetnog šitanja i pisanja u nastavi maternjeg jezika najozbiljnija
literatura iz ove oblasti kod nas.
Ilićeva Metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja ostavlja nastavniku
dovoljno prostora da se individualno ispolji u procesu nastave pošetnog šitanja i pisanja.
Autor knjige šesto nudi više rješenja od kojih nastavnik može da bira jedno ili da iznađe
drugašije koje će biti u skladu sa autorovim ponuđenim aktuelnim i modernim rješenjima.
Sa Ilićevom Metodikom . . . neće biti lutanja u oblasti pošetnog šitanja i pisanja
jer ona daje odgovore na sva pitanja koja se vežu za pomenutu oblast, i to naušno,
strušno, iscrpno, ekonomišno, jasno i pregledno. Sve ono šta treba znati iz metodike
nastave pošetnog šitanja i pisanja našlo se na jednom mjestu, u jednoj knjizi zahvaljujući
autoru pomenutog Rukopisa. Tu su najsavremenije metode i sredstva, praktišni postupci i
mnogobrojne inovacije.
Tek kad se prošita Ilićeva Metodika. . ., vidi se koliko se do sada lutalo u nastavi
pošetnog šitanja i pisanja. Naša stvarnost traži od nas da za najkraće vrijeme, uz minimum
napora postižemo najbolja rješenja, a, upravo, puteve i našine za to nudi pomenuta knjiga
dr Ilića. . .
Ilićeva Metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja je kvalitetno napisana, na
nivou je savremenih naušnih, strušnih, pedagoških i metodiških potreba. Ona će biti od
velike koristi budućim nastavnicima (profesorima) razredne nastave u njihovom teorijskom
osposobljavanju i nastavnoj praksi, a dobro će doći i onima koji su već duže u nastavi da
33
obnove i osavremene svoj metodiški rad u nastavi maternjeg jezika - posebno u nastavi
pošetnog šitanja i pisanja.
Prof. dr Branko Savić
SAVREMENI UNIVERZITETSKI UXBENIK
Rukopis prof. dr Mile Ilića Metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja sadrži
rezultate originalnih, sveobuhvatnih i interdisciplinar-no utemeljenih teorijskih
promišljanja, studioznih istoriografskih izuša-vanja; višegodišnjih empirijskih istraživanja
nastave pošetnog šitanja i pisanja. U njemu su prezentovane savremene metodiške
koncepcije, dragocjene instrukcije, polivarijantne konkretizacije i metodiške inovacije,
krea-tivno prožete svim pozitivnim dostignućima do kojih se do sada došlo u svijetu i kod
nas u obla-sti pošetnog šitanja i pisanja.
Ilić je prvi razriješio kljušna epistemološko-metodološka pitanja metodike
nastave pošetnog šitanja i pisanja, identifikovao osnovne etape njenog istorijskog razvoja,
iscrpno razvijetlio sva znašajnija pitanja planiranja, pripremanja, izvođenja, vrednovanja,
istraživanja, unapređivanja i inoviranja savremene nastave pošetnog šitanja i pisanja.
Uspostavio je optimalnu ravnotežu između sinteze i konkretnije elaboracije, teorijskog i
praktišnog, viševarijantnih modela i podsticaja za dalje stvaralaško angažovaže metodišara
i ušitelja; kao i između istorijskog, savremenog i futurološkog u izuzetno znašajnoj i
složenoj oblasti pošetnog opismenja-vanja.
Ilićeva Metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja po kva-litetu se izdvaja u
cjelokupnoj metodiškoj literaturi. Po opsegu i strukturi, bogatstvu i raznolikosti
informacija, instrukcija, generalizacija, postupa-ka, instrumenata i strušno-metodiških
rješenja ovo je opsežan savaremeni univerzitetski uxbenik uz koga će generacije studenata
ušiteljskog i pedago-škog studija sticati sistematska znanja narednih decenija. Istovremeno
po našinu korištenja literature i drugih izvora, po istraživaško-empirijskoj provjerenosti
mjernih instrumenata, po originalnosti razvijenih standard-nih i inovativnih programa,
metodiških pristupa, korektivnih i akcelera-tivnih vježbi u usvajanju i usavršavanju šitanja i
pisanja. Ilićeva metodika ima sva obilježja moderne naušne monografije, koja će inspirisati
ušitelje prilikom inoviranja nastavne prakse, a podržavati pedagoge, metodišare, školske
nadzornike, autore uxbenika, (prirušnika i didaktiških mate-rijala), istraživaša u traganju za
novim saznanjima i inventivnim rješenjima sve složenijih pitanja pošetnog opismenjavanja
u uslovima krupnijih i šešćih civilizacijskih i pedago-ških promjena.
Prof. dr Svetozar Milijević
34
PRIMJERI
PROČITAJ OVAJ TEKST!
ODMOR
Kad zvonce zazvoni srce mi jače zalupa. Brzo pojurim napolje. U
dvorištu velika graja i to me veseli. Pronađem još nekoliko drugova.
Pošinje jurnjava.
Dozivamo se, ali se ne šujemo, jer svi nešto višu, smiju se.
Pojedemo užinu ili neki slatkiš. Tada mi je najslađe da jedem.
Ubrzo zvoni: Svi u red! Odmoru je kraj.
I - Zadatak prvog nivoa složenosti (za ušenike dovoljnog
uspjehe)
NACRTAJ ŠKOLU I DJECU U DVORIŠTU NA ODMORU.
II - Zadatak drugog nivoa složenosti (za ušenike dobrog uspjeha)
OPIŠI KAKO DJECA U VAŠOJ ŠKOLI PROVODE ODMOR.
III - Zadatak trećeg nivoa složenosti za ušenike vrlodobrog uspjeha
OPIŠI KAKO TI DOŽIVLJAVAŠ ODMOR.
IV - Zadatak šetvrtog nivoa složenosti (za odlične ušenike)
NAPIŠI ZANIMLJIVU PRIČU O ŠKOLSKOM ODMORU.
PRILOG 25: MODELI NASTAVNIH LISTIĆA
1. Nastavni listić za ispodprosješne ušenike.
35
SLOVIMA SLOVARICE SLOŽI IMENA OVE DJECE NA IGRALIŠTU.
2. Nastavni listić za prosješne ušenike.
ŠTA VIDIŠ NA SLICI?
ISPOD SLIKE NAPIŠI RIJEČI.
3. Nastavni listić za iznadprosješne ušenike
36
POSMATRAJ SLIKU. ŠTA RADE DJEVOJČICE? KO TO POSMATRA? SMISLI O
TOME REČENICE. NAPIŠI IH.
1. Nastavni listići za ispodprosješne ušenike:
1. САСТАВИ РИЈЕЧИ ОД ДАТИХ СЛОВА
Л - В - А - Ј - У - Ј - Г - О - С - А - И
2. НАПИШИ РИЈЕЧИ У КОЈИМА СЕ СЛОВО ‘’С’’ НАЛАЗИ НА ПОЧЕТКУ, У СРДИНИ И НА КРАЈУ
3. ИСПРАВИ ГРЕШКЕ: ана, Маја, јасна, милош
2. Nastavni listići za prosješne ušenike:
1. НАЦРТАЈ ПРЕДМЕТЕ ЧИЈИ СУ ОВО НАЗИВИ:
ЛЕПТИР, ЛОПТА, САТ
37
3.ПРОЧИТАЈ РЕЧЕНИЦЕ, АКО СИ РАЗУМЗНАЧЕЊА. НАЦРТАЈ ИХ.
ДЈЕЧАК ИГРА ФУДБАЛ. АУТО ЈУРИ УЛИ
3. Nastavni listići za ispodprosješne ušenike:
1. ИСПРАВИ ГРЕШКЕ И НАПИШИСЛОВИМА
ана Има ОМОТ
2. Која реченица је написана на овим лис
3.СЛЕДЕЋУ РЕЧЕНИЦУ НАПИШИ ПРАВИ
ШУМИ У ЛИСТОВИ ШУШТЕ.
КОЈИМ РПАДАЛИ
СА Д
ЕДОМ СУ ЛИСТОВИ
ИО ЊИХОВА
ЦОМ.
ПИСАНИМ
товима?
ЛНО
РВЕТА
38
4.НАПИШИ ПРАВИЛНО ПИСАНИМ СЛОВИМА
ТОМО ИМА ОМОТ.МАМА, ТАТИНА, МАМИНА.
1. Nastavni listić za ispodprosješne ušenike:
POSMATRAJ SLIKE. NAPIŠI ISPOD NJIH NAZIVE @IVOTINJA. PROČITAJ
REČENICE.
2. Nastavni listić za prsoješne ušenike:
ДОПУНИ РЕЧЕНИЦЕ:
ЉЕТИ ПЧЕЛА
ПРАВИ М _ _
А ТАКАВ ЈЕВАЉДА Р _ _
39
3. Nastavni listić za iznadprosješne ušenike:
ПАС И САПУНИЦА
Погледај слике редом и смисли кратку причу о томе шта се догодило овом кучету. Ти му дај име.
40
PRILOG 26: PRVA RADIONICA INTERAKTIVNE NASTAVE POČETNOG
ČITANJA I PISANJA RAZLIČITIH NIVOA SLO@ENOSTI - IN RNS
Nastavni predmet: Srpski jezik
Nastavno podrušje: Pošetno šitanje i pisanje
Nastavna jedinica: “Baloni” (obrada teksta)
Cilj: Uvježbavanje šitanja i pisanja, uvođenje u doživ-ljavanje i
razumijevanje teksta, navikavanje na interaktivno ušenje u paru i grupi.
Zadaci:
a) obrazovni: Dalje usavršavanje tehnike i razvijanje lo-gike
šitanja, vježbanje u oblikovanju i povezivanju pisanih slo-va, uošavanje
toka radnje i likova u tekstu.
b) funkcionalni: Doprinos razvijanju pažnje, mišljenja, pamćenja,
sposobnosti šitanja i razumijevanja, postupaka likova i uzroka događaja;
podsticanje sposobnosti samostalnog sastav-ljanja i pisanja rešenica.
v) vaspitni: Razvijanje smisla za interaktivno ušenje u paru i grupi
ušenika, navikavanje na pažljivo slušanje i uva-žavanje sagovornika i
argumentovano nastupanje; razvijanje dru-garstva; izazivanje šitalaških
interesovanja; navikavanje na uredno pisanje.
Model nastavnog rada:
Interaktivna nastava razlišitih nivoa složenosti - IN RNS
Oblici nastavnog rada: frontalni, grupni, tandemski
Nastavne metode: nastavni razgovor, usmeno izlaganje
(objašnjavanje, usmena deskripcija), rad na tekstu, pisanih radova,
ilustracije
Nastavna sredstva i materijali: nastavni listići, književni tekst,
bilježnice, pribor za pisanje, bojice
METODIČKA ARTIKULACIJA - KORACI
NASTAVNOG RADA
1. Korak: Pripremne aktivnosti (prije nastave)
41
- Utvrđivanje nivoa složenosti vježbe za svakog ušenika (A-B-V)
- Vježba A određivanje šinjenica (ušenici na nivou ššita-vanja).
- Vježba B razumijevanje i shvatanje informacija (ušenici koji šitaju).
- Vježba V mogućnost prerade informacija (ušenici koji ra-zumiju
prošitano).
2. Korak: Zajedniške uvodne aktivnosti (oko 10 minuta)
- Kratak razgovor o poklonima koje dobijaju, da li ih šuvaju i kako.
- Najava cilja i našina rada na ovom šasu.
- Interaktivno šitanje teksta - ušiteljica.
3. Korak: Interaktivno vježbanje (oko 20 minuta)
- Ušenici sjede u tri reda prema nivou složenosti vježbe (A-B-V)
- Pred svakim ušenikom je tekst priše na nastavnom listiću.
- Parovi ušenika naizmjenišno, poluglasno ššitavaju (šitaju) tekst.
- Parovi ušenika, na osnovu šestog vraćanja na tekst i njegovu analizu,
ispisuju usaglašene odgovore na pitanja iz vježbe svog nivoa vježbanja.
Pitanja i zadaci po nivoima vježbanja*
I vježba A:
Pitanja: Odgovori:
1. Nacrtaj balon! 1.
2. Kako se zove priša? 2. “Baloni”
3. Koji balon je dobio Mićo? 3. Plavi
II vježba B:
Pitanja: Odgovori:
1. Koji balon je dobio 1. Plavi
* Pitanja i zadaci uzeti su iz pismene pripreme Milanke Torbice - učiteljice uEksperimentalnoj O[ “Petar Kočić” Prijedor
42
Mića?
2. Koji balon je dobila
Maja?
2. Crveni
3. Šta se dogodilo? Mića je naduvao balon i on je
pukao
III vježba B:
Pitanja: Odgovori:
1. Šta je Mića htio? 1. Da njegov balon bude veći.
2. Šta se dogodilo? 2. Balon je pukao.
3. Završi prišu! 3.
4. Korak: Kooperativno vrednovanje (oko 10 minuta)
- Parovi ušenika vrednuju sopstvene odgovore.
- Saopštavaju svoje rezultate u odgovarajućoj grupi nivoa.
- Isticanje pitanja na koje su parovi najslavije odgovorili.
5. Korak: Završne zajedniške aktivnosti (oko 5 minuta)
- Prezentacija najboljih tandemskih rezultata postignutih na
svakom od tri nivoa.
- Određivanje nivoa za sljedeće vježbanje.
- Osvrt na iskustva u ovakvom našinu ušenja (utisci,
slabosti...).
PRILOG 27: DRUGA RADIONICA - INTERAKTIVNA
NASTAVA RAZLIČITIH NIVOA SLO@ENOSTI
Nastavni predmet: Srpski jezik
Tematska cjelina: Ušenje šitanja i pisanja
Nastavna jedinica: Tekst “Lutka” (obrada)
Zaglavlje pripreme slišne strukture navedene u prethodnom prilogu.
ORIJENTACIONA STRUKTURA AKTIVNOSTI
- KORACI RADA
43
1. Korak: Pripremne aktivnosti (prije nastave)
Utvrđivanje nivoa složenosti vježbe za svakog ušenika (A-B-V)
- vježba A određivanje šinjnica (ušenici na nivou ššitavanja).
- vježba B razumijevanje i shvatanje informacija (ušenici koji
šitaju.
- vježba V mogućnost “prerade informacija” (ušenici koji
razumijevaju prošitano).
2. Korak: Zajedniške uvodne aktivnosti (oko 10 minuta)
- Kratak razgovor o njihovim igraškama i šuvanju istih.
- Najava cilja i našin rada na ovom šasu.
- Individualno šitanje (ššitavanje) teksta u sebi.
3. Korak: Interaktivno vježbanje (oko 20 minuta)
- Ušenici sjece u tri reda prema nivou složenosti vježbanja
(A-B-V).
- Pred svakim ušenikom je tekst priše na nastavnom listiću.
- Parovi ušenika naizmjenišno, poluglaso ššitavaju (šitaju
tekst-parovi ušenika, na osnovu šestog vraćanja na tekst i
njegovu analizu, ispisuju usaglašene odgovore na pitanja iz
vježbe svog nivoa vježbanja. (U razredu je neparan broj
ušenika, pa će jedna grupa biti od tri šlana).
LUTKA
Tanja šuva lutku Kaću u ormariću.
Jutros je zaboravila da zakljuša ormarić.
To je obradovalo njenog malog brata Vladana.
Sada se Tanja vratila iz škole.
Uzela je Kaću i zaplakala.
Pitanja i zadaci po nivoima vježbanja
I vježba A:
44
Pitanja: Odgovori:
1. Napiši naslov priše. 1. “Lutka”
2. Koliko ima rešenica u
ovom tekstu?
2. Četiri
3. Kako se zove Tanjina lutka? 3. Kaća
II vježba B:
Pitanja i zadaci: Odgovori:
1. Navedi imena djece koja se
spominju u priši.
1. Tanja i Vladan
2. Gdje je Tanja šuvala lutku? 2. U ormariću.
3. Napiši rešenicu o
Tanjinoj lutki.
3.
III vježba B:
Pitanja i zadaci: Odgovori:
1. Napiši jednu rešenicu o
Tanjinoj lutki.
1.
2. Zašto je zaplakala Tanja? 2. Lutka joj je bila pocijepana.
3. Šta je dalje bilo? 3.
4. Korak: Kooperativno vrednovanje (oko 10 minuta)
- Parovi ušenika vrednuju sopstvene odgovore.
- Saopštavaju svoje rezultate u odgovarajućoj grupi nivoa.
- Isticanje pitanja na koje su parovi najslabije odgovorili.
5. Korak: Završne zajedniške aktivnosti (oko 5 minuta)
- Prezentacija najboljih tandemskih rezultata postignutih na
svakom od tri nivoa,
- Određivanje nivoa za sljedeće vježbanje,
- Osvrt na iskustva u ovakvom našinu ušenja (utisci,
slabosti...).
IMPLEMENTACIJA RADIONICE I ANALIZA RADA
novembar 1999. godine
45
Ušenici su podijeljeni u tri grupe po nivoima složenosti. Postigli su
sljedeće rezultate:
I vježba (A) Z a d a c i Svega Ocjena
1. 2. 3. %
1. Milojica J. + + + 100 5
2. Šarić O. + + + 100 5
3. Dragojević B. - - - 0 1
4. Dragojević Z. + + + 100 5
5. Stojnić D. + + + 100 5
6. Gavrilović D. + + + 100 5
SVEGA: 6 83,33 83,33 83,33 83,33 4,3
II vježba (B)
1. Gruban N. + + - 66,66 4
2. Medić A. + + - 66,66 4
3. Dolić N. + + + 100 5
4. Serdar G. + + - 66,66 4
5. Aleksić @. + + - 66,66 4
6. Antonić L. + - + 66,66 4
SVEGA: 6 100 83,33 83,33 72,21 4,1
III vježba (V)
1. Mandić J. + + + 100 5
2. Janković D. + - - 33,33 3
3. Milojica M. + - - 33,33 3
4. Pavišić D. + + - 66,66 4
5. Janković J. + + - 66,66 4
6. Jović R. + + + 100 5
7. Kos M. + + - 66,66 4
SVEGA 7: 100 71,42 28,57 66,66 4
U radionici grupa A ima najbolju prosješnu ocjenu (4,3) od svih
nivoa složenosti.
U ovoj grupi Dragojević Boris nije uradio ni jedan zada-tak. (On
vlada samo prepoznavanjem slova).
46
Ostali ušenici će preći u drugu grupu složenosti vježbe.
Ušenici grupe B, odnosno druge vježbe složenosti, približno su
jednako uradili zadatke. Najbolji u grupi je bio Dolić Nikica i on prelazi u
treću grupu (V).
Treća grupa je sa složenijim zadacima. Od njih sedam, dva ušenika
su uradila sve zadatke. Prosješna ocjena ove grupe je 4. Čanković
Dubravka i Miloica Miloš preći će u nižu grupu po nivou složenosti vježbe.
Ušenike treba što više osposobljavati ovakvim naši-nom rada.
Djeca su bila aktivna, ali i dalje se osjeća nesnalaž-ljivost kod nekih
ušenika.
Cilj radionice je ostvaren. času prisustvovao pomoćnik direktora
Milorad Petrović.*
PRILOG 28: MODEL PRIPREME ZA RAD U PAROVIMA U
NASTAVI POČETNOG ČITANJA I PISANJA
Nastvni predmet: Srpski jezik
Nastavno podrušje: Nastava pošetnog šitanja i pisanja
Nastavna jedinica: Rad na teksetu “Mića i Desa”
Tip šasa: Obrada novog gradiva
Cilj rada:
Usavršavanje tehnike šitanja i dalje podsticanje razvoja spo-sobnosti
razumijevanja prošitanog teksta i pravilnog pisanja, te navikavanjaz na
interaktivno ušenje u paru.
Zadaci:
a) obrazovni: Podsticanje i njegovanje pravilnog šitanja i pisanja,
uvođenje u razumijevanje sadržaja prošitanog teksta.
* Pismenu pripremu i analizu uradila: Slobodanka Ubović, nastavnik razredne nastave uEksperimentalnoj O[ “P. Kočić” Prijedor.
47
b) funkcionalni: Doprinos razvijanju elementarnih spo-sobnosti
pravilnog govora, šitanja i pisanja, kao i mišljenja, mašte, pažnje
pamćenja.
v) vaspitni: navikavanje na interaktivno ušenje i komu-niciranje u
paru i odjeljenju i podsticanje kulturnog ponašanja u susjedstvu.
Oblici nastavnog rada:
Rad u parovima (tandemima, frontalni, individualni).
Nastavna sredstva njei materijal: tekst, nastavni listići, bi-lježnice, pribor
za pisa, bojice.
Nastavne metode: Rad na tekstu, nastavni razgovor, usmeno izlaganje
(objašnjavanje), ilustracije, pisanih radova.
Inovativni model nastavnog rada: Tandemski
ORIJENTACIONA VREMENSKA DINAMIKA
Uvodne aktivnosti oko 10 minuta
Rad u parovima oko 20 minuta
Izvještavanje parova oko 10 minuta
Završne aktivnosti oko 5 minuta
ORGANIZACIJA, STRUKTURA I TOK
NASTAVNOG RADA
Uvodne aktivnosti
- Razgovor o dješijim igrama i zabavama, o njihovoj važnosti u
životu djece, o mjestima za igranje, o bušnim igrama u stanovima i
pristojnom, lijepom ali i nekulturnom ponašanju djece, što izaziva
proteste susjeda. . .
- Najava sadržaja, cilja i našina rada. (Dobićete listove na kojima
je napisana zanimljiva mala priša o zabavi dješaka i djevojšice u jednom
stanu. Prošitaćete prišu svako za sebe. Hoćete li!? Zatim ćete prošitati
glasno prišu svom drugu ili drugarici koji ili koja sjedi u istoj klupi. Nakon
slušanja, reći će da li je bilo pravilno šitanje i koju bi riješ trebalo ponovo
pravilnije prošitati. Poslije toga šitaće drugi ušenik - šlan vašeg para. Ti ćeš
pažljivo slušati i dati ocjenu za glasno šitanje. Jedan drugom ćete isprišati
48
o šemu ste šitali. Poslije toga šitaćete jedno po jedno pitanje napisano
ispod prišice i smisliti zajedniški odgovor. Takve odgovore napisaćete na
listiću i u sveskama. Da li je jasno kako ćete raditi sa svojim parovima?)
Rad u parovima
- Podjela listića na kojima je na pošetku svakog od njih
odštampan tekst:
MI]A I DESA
Mića ima trubu. Desa ima doboš. Oni stupaju po sobi.
Susedi lupaju na vrata. Kucaju na prozore. Zašto?
- Naizmjenišno šitanje i preprišavanje teksta priše.
- Zajedniško tandemsko odgovaranje na sljedeća pitanja
(navedena na pojedinim listićima iza prišice):
1. i 3. par:
1. Kako se zove ova priša?
2. Šta ima Desa?
3. Šta rade Mićo i Desa?
2. i 4. par:
1. Šta ima Mića?
2. Zašto susjedi lupaju na vrata?
3. Napiši dvije rešenice o tome šta rade Mića i Desa?
5. i 7. par:
1. Kako je ime dješaku?
2. Šta ima djevojšica?
3. Ko svira i koraša po sobi?
49
6. i 8. par:
1. Napiši rešenicu, o tome šta rade Mićo i Desa?
2. Kako se ti ponašaš prema tvojim susjedima?
3. Nacrtaj Miću i Desu kako stupaju po sebi!
9. i 11. par:
1. Zašto služe truba i doboš?
2. Ko stupa po sobi?
3. Nacrtaj doboš i trubu?
10. i 12. par:
1. Gdje se nalaze Mićo i Desa?
2. Šta rade Mićo i Desa?
3. Zašto susjedi kucaju na prozor?
13. i 15. par:
1. O kome se govori u ovoj priši?
2. Kako je ime dješaku?
3. Šta su ušinili Mićo i Desa?
14. i 16. par:
1. Odaberi Miću ili Desu, pa o odabranom djetetu napiši dvije
rešenice!
2. Ko kuca na prozor?
3. Kako se zove ova priša?
IZVJEŠTAVANJE PAROVA
50
- Članovi svakog para naizmjenišno šitaju svoje odgo-vore na
pitanja sa listića, a ostali ušenici iz odjeljenja slu-šaju (uz mogućnost
aplaudiranja).
ZAVRŠNA AKTIVNOST
- Pohvaljivanje svih ušenika za marljivost.
- Isticanje parova koji su tašno odgovorili na svako pitanje sa svog listića.
- 2-3 ušenika naizmjenišno prošitaju prišicu glasno.
- Uzorno preprišvanje teksta.
- Razgovor o tome zašto je Mićina i Desina zabava smetala susjedima i
pokušaj izvođenja zakljuška o tome gdje djeca treba da se bušno igraju, a
koje zabave da organizuju u stanovima.
- Eventualno zadavanje domaće zadaće (Nacrtati sebe i svog druga u igri.
Napisti o tome tri rešenice. . .).
PRILOG 29: MODEL RESPONSIBILNE NASTAVE
POČETNOG ČITANJA I PISANJA
Nastvni predmet: Srpski jezik
Nastavno podrušje: Nastava pošetnog šitanja i pisanja
Nastavna jedinica: Igramo se slovima, riješima i rešenicama
Tip šasa: Utvrđivanje
Cilj rada:
Ovladavnje strukturnim elementima govornog i pisanog jezika:
slovom (glasom, riješima i rešenicama); usavršavanje tehnike šitanja i
pisanja; osposobljavanje ušenika za demokrat-sko (slobodno i
ravnopravno) ušešće u izboru varijante na-stavnog rada.
Zadaci:
a) obrazovni: Potpunije shvatanje i ušvršćivanje poj-mova: slovo
(glas), riješ, rešenica; usavršavanje tehnike pošet-nog pisanja i šitanja.
51
b) funkcionalni: Podsticanje razvijanja sposobnosti parcipiranja,
mišljenja, govora, ilustrovanja, zakljušivanja, pamćenja; bogaćenje
rješnika.
v) vaspitni: Uvođenje u postupke slobodnog, ravnoprav-nog i
odgovornost (demokratsko-participacijskog) ušešća u iz-boru
najprihvatljivije varijante (responsibilnih) nastavnih aktivnosti/
navikavanje na urednost; razvijanje interesovanja za vježbanje u šitanju i
pisanju.
Oblici nastavnog rada: Individualni, tandemski, grupni, frontalni.
Novi model nastavnog rada: Responsibilna nastava
Nastavna sredstva i materijali: Nastavni listići, sveske, pribor za pisanje i
crtanje.
Nastavne metode: Nastavni razgovor, usmeno izlaganje (obja-šnjavanje),
rad na tkstu, ilustracija, metodaa pisanih radova.
DIDAKTIČKO-METODIČKI (PROCEDURALNI) KORACI (ETAPE
RESPONSIBILNE NASTAVE)
1. Koncipiranje prijedloga varijanti nastavnih aktiv-nosti
(diferencirani grupni rad, tandemski rad, individualni rad) - prije šasa;
2. Predlaganje pripremljenih varijanti nastavnih aktiv-nosti - na
pošetku šasa;
3. Zajedniški participacijsko-demokratski izbor najpo-voljnije
varijante nastavnih aktivnosti - u uvodnom dijelu šasa;
4. Realizacija demokratski odabrane varijante nastavnog rada -
tokom glavnog dijela šasa;
5. Vrednovanje rezultata responsibilnog nastavnog rada - u
završnom dijelu šasa.
ORIJENTACIONA STRUKTURA I TOK
NASTAVANIH AKTIVNOSTI
Uvodne aktivnosti
52
- Predlaganje i obrazlaganje varijanti (prethodno osmi-šljenih)
predstojećih nastavnih aktivnosti:
1. (diferenciranog) grupnog rada,
2. rad ušenika u parovima (tandemima) i
3. individualnog (pojedinašnog) rada.
Na primjer: Na ovom šasu ušestvovaćete u zanimljivim igrama.
Od zadanih slova sastavljaćete riješi, a od datih riješi sastavljaćete
rešenice. Ove igre možemo izvesti u grupama, od po 3 ušenika, u
najmanjim grupama od po 2 ušenika (parovima) ili pojedinašno gdje bi
svako samostalno rješavao zadatke. Možemo li da razmislimo, da se
dogovorimo i da odlušimo o tome koji bi vam našin rada bio
interesantniji? Slijede eventualna iznošenja mišljenja, a zatim
izjašnjavanje (što se može ušiniti i glasanjem).
Realizacija odabrane varijante nastavnog rada
Ukoliko su ušenici zajedno sa ušiteljem odabrali (diferencirani)
grupni rad, podijeliće ih u grupe od po 3 ušenika. Reći će da će svi šlanovi
grupe ušestvovati u vježbama i da će nakon toga svaki šlan prošitati
rješenje po jednog zadatka. Grupe će se nalaziti u 3 dijela ušionice (3
reda, tri di-jela ušionice - naprijed, nazad u sredinu. . . )
А. GRUPE A (ISPODPROSJEЧNI UЧENICI – DO-VOLJNOG I
NEDOVOLJNOG USPJEHA) RJEШAVAЋE ZADATKE SLJEDEЋEG (I) NIVOA
SLOЖENOSTI.
1. Od slova A, I, E, O, J, K, M, N, D, Z, S, L, C, G, V, R, U sastaviti i
štampanim slovima napisati što više riješi.
2. Напиши одговарујућу ријеч испод слике.
53
3. Napiši pravilno rešenicu.
Б. ZADACI II NIVOA SLO@ENOSTI ZA GRUPE B
(DOBRE I VRLODOBRE UČENIKE)
1. Sastavi i napiši najmanje 3 rešenice od sljedećih riješi:
KU]A, ZIMA, JE, CIJELI, SE, PADA, DOŠLO, SNIJEG, PROLJE]E, NA, BIJEL,
DAN, KROVOVI, LOPTA, DRVO, PTICE, DJECA
54
2. Prepiši pravilno rešenicu:
prijatelji zoran, pavle i goran su otišli u šumu.
________________________________________________________
________________________________________________________
3. Šta je jesen uradila sa šumom?
В. ZADACI III NIVOA SLO@ENOSTI ZA
C GRUPE (ODLIČNI UČENICI)
1. Како је јесен прогутала шумом? Напиши бар једну реченицу.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2. Каква је јесен? Заокружи ријечи које јој одговарају.хладна, сунчана распјевана, мразовита, тмурна, кишна, магло-вита
3. Od ovih rešenica sastavi prišu i daj joj naslov!
MORALI SU DA SE VRATE KU]I.
POVELA MAMA TANJU LJEKARU.
BIO JE KLIZAV PUT.
TANJA JE SKAKUTALA ISPRED MAME.
PADALA JE KIŠA.
TANJA SE OKLIZNULA I PALA.
55
- Ako ušenici odaberu varijantu tandemskog rada, organizovaće se rad
parova na rješavnju slišnih zadataka.
- U slušaju da se većina ušenika u dogovoru sa ušiteljem opredi-jeli da
rade pojedinašno, ušitelj će im zadavati redom slišne zadatke, ostvarujući
uvid u tašnost rješenja.
ZAVRŠNE (EVALUATIVNE) AKTIVNOSTI
- Članovi grupa ili parova (ako bude odabrana jedna od tih
varijanti nastavnog rada) naizmjenišno prezentuju svoja rješenja
postavljenih zadataka.
- Isticanje najboljih grupa (ili parova).
- Ako bude odabran individualni rad, omogućiti pred-stavljanje
najpotpunijih i najinteresantnijih rješenja zadatka, uz mogućnost da ostali
ušenici ušestvuju u njihovom ocjenji-vanju.
- Podsticati ušenike da slobodno izraze (šak i razlišita) mišljenja o
tome dok su na odabrani našin ušili.
PRILOG 30: MODEL INKLUZIVNE NASTAVE
POČETNOG ČITANJA I PISANJA RAZLIČITIH NIVOA SLOŽENOSTI*
Razred: II
Predmet: Сrpski jezik
Nastavna jedinica: Vježba pisanja
1. IDENTIFIKACIJA @ELJENIH REZULTATA:
A) Ispodprosješnih ušenika:
Mogućnost ušenika da pravilno oblikovanim i pisanim slo-vima napišu bilo
kojue riješi: da sastave i pravilno pisanim slovima napišu potpunu
rešenicu.
B) Prosješnih ušenika:
Mogućnost ušenika da pisanim slovima napišu potpuno proši-renu
rešenicu.
* Mikroplan u obrnutom dizajnu
56
V) Iznadprosješnih ušenika:
Mogućnost ušenika da pravilno oblikovanim i povezanim slo-vima napišu
složenu rešenicu, te da sastave nekoliko sadr-žajno povezanih rešenica i
napišu ih pravilno oblikovanim pisanim slovima.
2. ODRE\IVANJE PRIHVATLJIVIH DOKAZA:
A) Ispodprosješnih ušenika:
Da ušenici od ponuđenih štampanih slova sastave i pravilno oblikovanim i
povezanim pisanim slovima napišu što više riješi; da sastave i pravilno
napišu rešenicu pisanim slovi-ma.
B) Prosješnih ušenika:
Da ušenici pisanim slovima pravilno napišu rešenicu: da od ponuđenih
riješi sastave i pravilno napišu pisanim slovima najmanje tri rešenice; da
napišu pravilno pisanim slovima odgovor na pitanje: Šta je jesen uradila
са šumom?
V) Iznadprosješnih ušenika:
Da pravilno napišu pisanim slovima datu rešenicu, ispravlja-jući greške; da
od rešenice pravilno sastave prišu pisanim slovima i daju naslov.
3. PLANIRANJE ISKUSTAVA UČENJE I POUČAVANJA:
1. Zajedniške uvodne nastavne aktivnosti (oko 10 min.)
- Raspored ušenika u tri reda parova (I, II, II nivo složenosti
vježbi)
- Uputstvo za rad.
2. Interaktivno (tendemsko) vježbanje (oko 20 min.)
- Vježbe I nivoa složenosti dati parovima ušenika u
redu do prozora u kome su ispodprosješni ušenici
- Vježbe II nivoa složenosti radiće parovi prosješnih
ušenika; a vježbe III nivoa složenosti namjenjene su
parovima iznadprosjenih ušenika
- Partneri se usaglašavaju, a zatim pišu odgovore na
pojedina pitanja;
- Nastavnik prati i fleksibilno usmjerava rad ušenika.
3. Kooperativno vrednovanje odgovora i rješenja (oko 10 min.)
- Svaki par ušenika uz pomoć nastavnika utvrćuje
tašnost svojih odgovora;
57
- Parovi ušenika saopštavaju rezultate u odogovarajućoj
grupi nivoa.
4. ZAVRŠNE ZAJEDNIČKE AKTIVNOSTI (OKO 5 MIN)
- Prezentacija najboljih tendemskih rezultata
postignutoih na svakom od tri nivoa;
- Određivanje nivoa za sljedeće vježbe;
- Osvrt na iskustva u ovakvom našinu rada (utisci,
slabosti ...)
5. MATERIJALNO-TEHNIČKA OSNOVA NASTAVE:
- Vježbe I, II, III nivoa složenosti
- Pribor za pisanje
Slijedila bi detaljna projekcija plana iskustava (individua-lizovanog i
interaktivnog) ušenja šitanja i pisanja i komple-mentarnog voditeljskog i
djelotvornog poušavanja, odnosno prikaz toka interaktivne nastave
pošetnog šitanja i pisanja razlišitih nivoa složenosti.
21.5. DOKUMENTARNI IZVORI
58
59
Naša stara azbuka (ograđena slova Vuka je izbacio iz azbuke)
60
22.0. INDEKS POJMOVA
A
analitiške vježbe, 109, 162
analitiške metode, 95-100
analitiško-sintetiška vježbanja, 162
analitiško-sintetiška metoda, 107
auditivne vježbe, 157
B
bradilalija, 217
brzina šitanja, 49
brzina šitanja u sebi, 201
bruto brzina šitanja u sebi, 240
V
vizuelne vježbe, 156
vježbe u šitanju riješi, 232
vrednovanje rada ušenika u nastavi pošetnog opismenjavanja, 77-78
vrste šitanja, 50-57
Vukova azbuka, 34
G
glagoljica, 26
glasovna analitiško-sintetiška metoda, 107-111
globalna metoda, 37, 103-106
govorni blok, 217
govorne vježbe, 157
govorni poremećaji, 216-220
govorne sposobnosti, 147
grupna obrada slova, 39, 116-120
61
D
didaktiški zahtjevi u nastavi pošetnog šitanja i pisanja, 73-74
didaktiško-metodiški materijali, 144-145
direktno gledanje, 48
disgrafija, 225,226
disleksija, 225
domaći zadaci i usvajanje pošetne pismenosti, 75-76
E
etape razvoja metodike nastave pošetnog šitanja i pisanja, 25-29
efektivna brzina šitanja u sebi, 240-241
@
@akotova metoda, 10-102
Z
završna ispitivanja, 236-239
zadaci metodike nastave pošetnog šitanja i pisanja, 20-21
zadaci nastave pošetnog šitanja i pisanja, 63-64
zapamćivanje sadržaja naušenih brzim šitanjem, 210-213
znakovi ometenosti u razvoju, 218
I
ideografsko pismo, 25
ilustrovana slovarica, 140
individualna ispitivanja, 235
inovacije u nastavi pošetnog šitanja i pisanja, 251-276
individualna slovarica, 139
individualni oblik rada, 86
individualizovani rad ušenika, 87-89
individualno planirana nastava, 89
62
indirektno gledanje, 48
istraživaško-inovaciona nastava (pošetnog) šitanja i pisanja, 251-256
interaktivna nastava razlišitih nivoa složenosti (INRNS), 268-269
izvori sticanja pošetne pismenosti, 45
izražajno šitanje, 53
ispitivanje prethodnih znanja u pošetnom šitanju i pisanju,
147-153
ispitivanje i unapređivanje šitanja i pisanja, 235-249
J
jeziške igre, 170-171
K
kombinovano ušenje šitanja i pisanja, 81
kompleksni postupak, 40,120-130
kompjuteri u nastavi pošetnog šitanja i pisanja, 143-144
korektivne vježbe, 229-234
kritiško šitanje, 55-57
kreativno šitanje, 55-57
L
latinišno pismo, 26
legastenija, 224
logika šitanja, 148,152
M
metoda vokalizacije, 97
metoda glasanja, 97
metoda normalnih rešenica, 102
metoda normalnih riješi, 102-103
metoda prirodnih (normalnih) glasova, 98
metodologija metodiških istraživanja, 21-22
metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja, 18-24
mnemogrami, 25
63
modeli grupisanja slova, 117-119
model programa unapređivanja šitanja i pisanja, 248-249
model strukture grupne obrade slova, 177-179
monografski postupak, 39, 113-116
mucanje, 216
N
nastava razlišitih nivoa složenosti (NNS), 264-267
nastavna sredstva u pošetnom šitanju i piasnju, 135-145
nastavni listići, 89, 260-263
nastavni plakat, 142
nedostaci u šitanju i pisanju, 221,222
norme brzine šitanja u gradskim školama, 285
norme brzine šitanja u seoskim školama, 286
norme razumijevanja prošitanog teksta (RPT) u gradskim i seoskim
školama, 294,295
O
obrada glasa, 166
obrada pisanih slova i pošetno pisanje, 171-173
obrada slova, 166
odvojeno ušenje šitanja i pisanja, 80-81
opšte karakteristike pripremnog perioda, 154-155
opšte (didaktiške) metode, 91-93
ornamenti 165
P
pedagoško-psihološke postavke nastave pošetnog šitanja i pisanja, 71, 73
pisanje, 58-61
piktogrami, 25
piasnje povlašenjem, 59,60
pisanje pritiskom, 59,60
planiranje sadržaja pošetnog šitanja i pisanja, 67-70
pojam glasa, 157-158
64
pojam riješi, 157-158
pojam rešenice, 158-159
povezano isto pisano slovo u redu, 195
pripremni period u pošetnom šitanju i pisanju, 154-166,180-182
pripreme za usvajanje štampanih slova, 156-162
pripreme za pošetno pisanje, 163-166
poznavanja slova pošetnog šitanja i pisanja 147
podrušje metodike nastave pošetnog šitanjai pisanja 19-20
pojam nastave pošetnog šitanja i pisanja, 18
pokreti ošiju, 47
pošetno šitanje i pisanje, 18
pošeci opismenjavanja, 25
posebni postupci obrade slova, 111-130
psihofiziološke osnove šitanja, 47
R
rad u parovima u nastavi pošetnog šitanja i pisanja, 270-273
razlozi brzog šitanja, 202
razumijevanje prošitanog teksta,a 48
regresija, 223
redosljed ušenja slova, 82-84
responsibilna nastava, 274-276
reforma jezika i pisma, 29
S
samostalnos rješavanje zadataka razlišite složenosti, 257
sintetiške vježbe, 158-159
sintetiške metode, 95-100
skaler za procjenu kreativnog šitanja, 244
skaler za procjenu uspjeha u šitanju, 244
slagarica, 140-142
slovarica, 139-140
slobodno crtanje, 164
slogovna (silabiška) metoda, 98
slogovno pismo, 25
smetnje u koncentraciji pažnje pri brzom šitanju, 204-205
65
specifišnosti pošetnog opismenjavanja ušenika u kombinovanom
odjeljenju, 74-75
specifišne metode u nastavi pošetnog šitanja i pisanja, 94-110
struktura nastave pošetnog šitanja i pisanja, 146
subvokalizacija, 222
T
tandemski rad 90
tahilalija ili brzopletost, 217
test brzine šitanja u sebi za II i III razred OŠ, 287-285
test brzine šitanja u sebi za IV-IX razred OŠ, 290-292
test glasnog šitanja, 289
test predznanja šitanja i pisanja, 279-283
test razumijevanja prošitanog teksta RPT - forma A, 297-309
tehnike vježbanja brzog šitanja u sebi, 206-209
tehnike šitanja, 48, 148-162
tepanje, 216
tehnika jednog reda, 206
tehnika karte, 207
tehnika olovke, 207
tok monografske obrade slova, 177
]
ćirilišno pismo, 27
U
uvježbavanje glasnog šitanja, 199
uzroci teškoća u šitanju i pisanju, 226-229
unapređivanje primjene kompleksnog postupka, 126-130
unjkanje, 216
uporedno ušenje šitanja i pisanja, 79-80
usavršavanje pisanja, 214,215
usavršavanje tehnike i logike šitanja, 191
66
usvajanje pojma glasa, 180
usvajanje pojma rešenica, 181-182
usvajanje pojma riješi, 181-182
usvajanje štampanih slova i ššitavanje, 167-170
usvajanje pošetnog pisanja, 171-173, 193-196
usmjereno šitanje, 54
ušenje šitanja i pisanja, 167-176, 193
F
faktori izboraa metoda i postupaka u nastavi pošetnog šitanja i pisanja,
130-134
fenišansko pismo, 26
figurativno pismo, 25
fiksacije, 47,49
flanelograf, 145
fleksibilno šitanje, 54
fonografska metoda, 99
fonetiška pojmovna metoda, 99
fonomimiška (introjekciona) metoda, 99
frontalni oblik rada, 85
funkcije brzog šitanjaa u sebi, 201-204
H
hijeroglifi, 26
horsko ššitavanje, 52
C
cilj nastave pošetnog šitanjaa i pisanja, 61
crkvenoslovenski jezik, 29
crtanje ornamenata (ukrasa, frizova), 165
Č
šitanje, 47
67
šitanje naglas, 51
šitanje po ulogama, 52
šitanje u sebi, 53, 55
Š
ššitavanje, 232,148
23.0. INDEKS IMENA
A
Ajhler, 98
Andrilović, 218
Antropova, M. B., 59
Aristotel, 34
B
Blagojević, U., 36
Bošković, R., 32
Branković, D., 26
V
Vuković, U.,46, 146, 199
Vajnahtel, 46, 118, 133
Vilotijević, 92
GGedike, 98
Grej, V., 38
Groslen, 99
Grafunder, 97
D
68
Dadli, X., 201, 202, 204, 205, 206. 210
Dekroli, O., 38, 99, 104
Djuj, X., 37
Dotran, R., 261
Disterbel, 92
\
\urašković, 132
\orđević, M., 262
Čuššković, C., 126,
E
Ećimović, 139
@
@akoto, 38, 100, 102, 107
@an, @. R., 96
@arković, S., 126
@ivković, O., 262
Z
Zarić, G., 29
Zovko, G., 219
I
Ignjatović, S., 46
Iklamazer, V., 36
Ilić, M., 42, 55, 144, 242, 264, 269, 274
Ilišković, B., 117
Inok, C. D., 28, 44
Ivković, 118
69
J
Javor M., 333
Janjušević, J. M., 46, 133
Janjušević, S. D., 46, 133
Jovanović, \. J., 46
Jović, M., 37
Jovanović Z., 57
Jesipov, 92
K
Kaljceva, M. M. 59
Kampanela, T., 36
Kvintilijan, 34, 35, 135
Kliment, O., 26
Kobola, A., 45, 240
Kovašević, M., 32
Komenski, J. A. 36, 91
Konstantin, \., 25
Konstantin, F., 35
Kožićek, J., 38
Kramer, 37, 97, 102
Krug, 92
L
Lang, 97
Lekić, \., 23, 4
Lerner, 92
Lok, 135,
LJ
LJubović, B., 27
70
M
Marić, 39
Martić A., 57
Matanović, M. M., 2226, 230
Mališ, 38, 104
Marinković, M., 132
Matić, M., 38
Merzić, Š., 118, 132
Metodija, 27
Mijušković, E., 46, 117
Milatović, V., 23, 46, 118, 133
Milijević, S., 27, 144
Mitrović, @., 46, 117
Mioš, J., 23, 40, 41, 46, 120, 121, 132, 151
Mirkov, \., 37
Mladenović, V., 92
Moašanin, P., 47
Montenj, M., 36
Mor, T., 36
Mužić, V., 262
Muradbegović, M., 23, 39, 42, 121, 132, 151
Muslova, 38
N
Nišković, R., 92
Novaković, S., 32
O
Obradović,29, 30, 31
Orfelin, Z., 29
P
71
Pavlović, R., 240, 291
Peruško, T., 46, 133
Pestaloci, J. H., 36, 91
Plavšić, M., 132
Platon, 34
Pouljson, I., 107
Prodanović, LJ., 272
Prodanović, T., 92
Pšihoda, V., 37,104
R
Rable, F., 36
Radovanović, P., 29
Radovanović, R., 117
Radosavljević, P., 37, 98
Radulović, B. LJ., 46
Rakita, S., 240, 288
Ralić-@eželj, R., 132, 327
Rašanin, K., 29
Rebić, Č., 132
Roterdamski, E., 35
S
Simović, R., 46, 117
Skatkin, 92
Sokrat, 34
Solarić, P., 29
Stanojević, N. M., 132, 138
Stevanović, M., 50, 92, 244, 272
Stefani, 97
Stefanović-Karaxić, V.,29, 30, 31, 32, 33, 34, 37, 44
Stojaković, P., 244
Suzić, N., 268
]
72
]irilo, 26, 27
U
Ušinski, K. D., 107
F
Filipović, N., 92, 93
From, 139
Furlan, I., 54, 284
H
Henri, 218
Herbart, J. F., 91
Hubijar, Z., 22, 46, 118, 124, 133, 146, 221, 258
C
Crnojević, \., 27
Č
Čipšić, 40, 45, 46
Čudina V., 218
Š
Šimleša, P., 46
Šćekić, 57
73
24.0. L I T E R A T U R A
1. Andrilović, A., Čudina, M., Psihologija učenja i nastave, Zagreb,
1985.
2. Antoš, A., Osnovi lingvističke stilistike, Zagreb, 1972.
3. Antropova, M. B. i Koljcova, M. M., Psihofiziološka
zrelost dece, Beograd, 1986.
4. Betts, E. A., Recentli Developments in Reading, Education,
Indianopolis, 1967.
5. Bošković, R., Odabrani šlanci i rasprave, CANU,
Titograd,1978.
6. Branković, D., Pedagoško-istorijske vrijednosti prvog
srpskog bukvara Vuka Stefanovića Karaxića, Nastava i
vaspitanje, Beograd, br. 1/1998.
7. Vajnaht, E. Dobro jutro, Priručnik za nastavnike uz početnicu
DOBRO JUTRO, Zagreb, 1986.
8. Vajnaht, E., Početnica DOBRO JUTRO, Zagreb, 1983.
9. Vasić, S., Govor u razredu, Beograd, 1977.
10. Vasić, S., Veština govorenja, Beograd, 1980.
11. Vlasova, T. A., Lubovskij, V. I., Cipina, N. A.; Deti s
zaderškoy psihišeskgo razvitja, Moskva, 1984.
12. Vuk Stefanović Karaxić, Srpska istorija našeg vremena,
Nolit, Beograd, 1977 (Beš, 1860).
13. Vuk Stefanović Karaxić, Prvi srpski bukvar, Štamparija
Jermenskog manastira, Beš, 1827.
14. Vuk Stefanović Karaxić, Srbi svi i svuda, u: Crna Gora i
Boka Kotorska, Nolit, Beograd, 1975.
15. Vuk Stefanović Karaxić, Vuka Stefanovića Karaxića i
Save Tekelije pisma visokopreosveštenome gospodinu
74
Platonu Atanackoviću, pravoslavnome Budimskome o
Srpskome pravopisu, sa osobitijem dodatcima o srpskome
jeziku, u: Ojeziku i književnosti, Prosveta, Beograd, 1969.
16. Vudvort, R., Eksperimentalna psihologija, Beograd, 1964.
17. Vušković, M., Metodika nastave srpskohravtskog jezika,
Beograd, 1984.
18. Vušković, M., Metodika nastave srpskog jezika i knji-
ževnosti, Zavod za izdavanje uxbenika i nastavna sredstva,
Beograd, 1993.
19. Gray NJiliam i dr. The nenj NJe look and see, Chicago, 1951.
20. Gray, C. T. (1969): Teaching of Rading and NJriting, UNESKO,
B.I.E. Paris.
21. Grafenauer, N., Poetska materija, MOGUĆNOSTI ČITANJA, izbor
iz savremenog slovenačkog eseja, Beograd, 1978.
22. Gerbova, V. V. Zanj®a® po razvitii reši v staršey
gruppe detskogosada, Moskva, 1984.
23. Grupa autora, Pedagoško-psihološke i didaktiško-meto-
diškeosnove vaspitno-obrazovnog rada, Društvo pedagoga
RS, Banja Luka, 1999.
24. Dadli, X., Brzo šitanje, UR, Babun, Beograd, 1999.
25. Dimitrijević, R., Problemi nastave književnosti i
maternjeg jezika, Beograd, 1972.
26. Donaldson, M., Um deteta, Beograd, 1982.
27. \orđević, M., Individualizacija nastave srpskohrvat-
skog jezika u osnovnoj školi, Naša škola, Sarajevo, 1-2/
1977.
28. Ekermen, Razgovor sa Geteom, Beograd, 1969.
29. Enciklopedijski rješnik pedagogije, Zagreb, 1963.
30. @ivković, O., Izrada i korišćenje nastavnih listića u
nižim razredima osnovne škole, Pedagoška stvarnost,
Novi Sad, 5/1959.
31. Zovko, G., Kako otkriti smetnje vida u djece, “Naša
škola”, 5/6/1977.
32. Ivić, I., Psihološke osnove šitanja kod djece, “Pedago-
gija”, Beograd, 2-3/1973.
33. Ilić, dr M., Ispitivanje i unapređivanje šitanja, “Nasta-
va i vaspitanje”, Beograd, br. 4/89.
75
34. Ilić, dr M., Nastava razlišitih nivoa složenosti, “Slovo”, Banja Luka,
1992.
35. Ilić, dr M., Prva knjiga, “Nastava”, Banja Luka, 13-14/1990.
36. Ilić, M., Metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja
(skripta), PA, Banja Luka, 1994.
37. Ilić, M., Ispitivanje i unapređivanje šitanja, Nastava i
vaspitanje, Beograd, 1988, br. 4.
38. Ilić, M., Istraživaško-inovaciona nastava (pošetnog)
šitanja i pisanja Naša škola, Banja Luka,1999, br. 3-4.
39. Ilić, M., Nastava razlišitih nivoa složenosti, Uši-
teljski fakultet, Beograd, 1998.
40. Ilić, M., Interaktivna nastava razlišitih nivoa slo-
ženosti, u: Grupa autora, Interaktivno ušenje, Ministar-
stvo prosvjete RS, Banja Luka, 1999.
41. Ilić, M., Responsibilna nastava, Univerzitet u Banjoj
Luci, 2000.
42. ÂankoшеvskaÔ, A. V. i Kirilova, Z. E., Kak organizovatÍ v
obušenie rebenka šesti let po “azbuke“, Moskva, 1963.
43. Janjušević, M., Metodika nastave pošetnog šitanja i pi-
sanja, Beograd, 1953.
44. Janjušević-Stojić, D., Nastava pošetnog šitanja i pisa-
nja, Beograd, 1964.
45. Jovanović-Ilić, M., Razvijanje sposobnosti ušenja, Beo-
grad, 1977.
46. Jović, M. i Blagojević, J., Novi bukvar, Beograd, 1890.
47. Kvintilijan, Obrazovanje govornika, Sarajevo, 1968.
48. Kovašević, M., Dositejevo namjerenije i Vukovo ostva-
renjesrpski narodni za književni jezik, Naša škola,
Banja Luka, 1996, br. 1-2.
49. Konstantin Filozof, Tekst o slovima, @itje Despota
Stefana Lazarevića, Prosveta, Beograd, 1989.
50. Komenski, J. A., Velika didaktika, Beograd, 1967.
51. Kožišek, J., a Hlava Karel, Paupata, Sedme, zmenene
vudani upravili, V. Salzman a L. Randova, Praha, 1945.
52. Kobola, A., Unapređivanje šitanja u osnovnoj školi,
Zagreb, 1980.
53. Lekić, \. (redaktor), Metodika razredne nastave, Nova
76
prosveta, 1991.
54. Lukić, V., Neki aspekti aktivnog pisanog dešjeg rešnika,
Zbornik: Govorno ponašanje ušenika osnovno-školskog
uzrasta, Beograd, 1972.
55. Marić, A., Teorija i praksa u osnovnoj školi, knjiga II,
Kragujevac, 1923, i knjiga IV, Beograd, 1928.
56. Marjanović, A., Govor u igri predškolskog deteta,
Predškolsko dete, 1-2/1973.
57. Matanović-Mamuzić, M., Teškoće šitanja i pisanja,
Zagreb, 1982.
58. Mamuzić, I.: Čarolija šitanja, Beograd, 1967.
59. Matić, R., Rad na razvoju govora dece predškolskog i
mlađeg osnovno-školskog uzrasta, Beograd, 1980.
60. Meki, V. F., Obrazovanje na maternjem jeziku, problemi i
izgledi, Perspektive obrazovanja”, 1/86.
61. Merzić, Š., Bukvar za 1. razred osnovne škole, Sarajevo,
1990.
62. Milanović-Nahod, S., Usvajanje pojmova zavisno od nastv-
nih metoda i kognitivnih sposobnosti, Beograd, 1981.
63. Milatović, V., Nastava pošetnog šitanja i pisanja, Zavod
za uxbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1990.
64. Milijević, S., Pregled i aktuelnost pedagoških ideja srp-
skih prosvjetitelja, Naša škola, Banja Luka, 1996, br. 1-2.
65. Mioš. J., Uputstva za rad u nastavai pošetnog šitanja i
pisanja, Savezni zavod za unapređivanje školskih i pro-
svjetnih pitanja, Beograd, 1962.
66. Mioš, J., Nastava pošetnog šitanja i pisanja po kom-
pleksnom metodu, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva,
Beograd, 1996.
67. Mioš, J., Prirušnik za nastavu pošetnog šitanja i pisa-
nja po kompleksnom postupku, Zavod za uxbenike i nastavna
sredstva, Beograd, 1980.
68. Milatović, V., Ivković, A., Metodiški prirušnik uz buk-
var i nastavne listove za I razred osnovne škole, Zavod
za uxbenike i nastavna sredstva, Beograd-Novi Sad, 1990.
69. Mijušković, E., Ilišković, B., Simović, R., Nastava
pošetnog šitanja i pisanja, Republiški zavod za unapre-
77
đivanje školstva, Titograd, 1975.
70. Mitrović, @., Nastava pošetnog šitanja i pisanja, Zavod
za uxbenike i nastavna sredstva Srbije, Beograd, 1972.
71. Mužić, V., Efikasnost nastavnih listića u dodatnom
radu, Pedagogija, Beograd, 3/1964.
72. Muradbegović, M., Kompleksni i monografski postupak u
pošetnom šitanju, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva,
Beograd, 1968.
73. Musilova - Prihoda - Musil, Prva kniha, Praha, 1930.
74. Novikova, R. V., Psihologišeska® osnova procesсa
šteni® i obušaešegos® šitatÍ, Moskva, 1973.
75. Obradović, D., Je li polezno u prostom dialektu na
štampu što izdavati, u: Izabrani spisi, MS, Novi Sad,
1989.
76. Obradović, D., Pismo Haralamtiju, u: Izabrani spisi, Ma-
tica Srpska, Novi Sad, 1989.
77. Pavlović, B., Prirušnik za nastavu srpskohrvatskog jezi-
ka u osnovnoj školi, Sarajevo, 1970.
78. Peleš, G. Priša i znašenje, Zagreb, 1989.
79. Pedagoška enciklopedija 2, Beograd, 1989.
80. Pedagoški rješnik 1, Beograd, 1967.
81. Peruško, T., Materinski jezik u obaveznoj školi (Speci-
jalna didaktika) PKZ, Zagreb, 1964.
82. Pijaže, @., Inhelder, B., Intelektualni razvoj deteta,
Beograd, 1978.
83. Potkonjak, N., Teorijsko-metodološki problemi pedago-
gije, “Prosvjeta”, Beograd, 1977.
84. Prodanović, LJ., Stevanović, M., Rad u parovima kao sa-
vremeni nastavni oblik, Privredno-finansijski zavod,
Beograd, 1981.
85. Radovanović, R., Ušenje otkrivanjem, Dešje novine, G. Mila-
novac - Prosvetni pregled, Beograd, 1983.
86. Ribić-Matanović, Teškoće čitanja i pisanja u školi, Zagreb, 1966.
87. Ribić, K., Lukšić-Kozlica, N., Prilog istraživanju di-
slektiških smetnji u djece nižih razreda osnovne škole,
Revija za psihologiju, 1-2/1983.
88. Ramzaeva - Lеvov, Metodika obušenia russkomu ®zûku v
78
našalünoy škole, Prosveššene, Moskva, 1977.
89. Rosandić, D., Metodika književnog odgoja i obrazovanja, Zagreb,
1986.
90. Rešnik književnih termina, Nolit, Beograd, 1985.
91. Skarić, I., Govorne poteškoće i njihovo uklanjanje, Zagreb, 1988.
92. Stevanović, M., Recepcija u nastavi, Dnevnik, Novi Sad,
1988.
93. Stevanović, M., Kreativnost nastavnika i ušenika u
nastavi, Rijeka, 1980.
94. Stevanović, B., Pedagoška psihologija (poglavlje o šita-
nju), Beograd, 1968.
95. Stojaković, P., Razvoj sposobnosti ušenja, Svjetlost,
Sarajevo, 1981.
96. Subotić, B., Nastava pošetnog šitanja i pisanja,
Sarajevo, 1972.
97. Suzić, N., Interakcija kao vid ušenja i poušavanja, u:
Grupa autora, Interaktivno ušenje, Ministarstvo pro-
svjete RS, Banja Luka, 1999.
98. Furlan, I., Početak osnovnog školovanja, Zagreb, 1968.
99. Furlan, I.: Primijenjena psihologija učenja, Zagreb, 1989.
100. Furlan, I., Čitanje u svjetlosti teorije informacije, Pedagogija,
Beograd, br. 4/1963.
101. Harris, A. J., Efective teaching of reading, David Mckay, Company,
Ine, Jork, 1962.
102. Huey Edmund Burke, The psychology and pedagogy of reading,
Nenj York, 1912.
103. Hubijar, Z., Usvajanje simbolike i strukturnih elemenata usmenog i
pisanog govora (metodički aspekti nastave početnog čitanja i pisa-
nja), SDPR BiH, Sarajevo, 1997.
104. Hubijar, Z., Početnica, Put u slovograd, Sarajevo, 1994.
105. Čipšić, D., Nastava pošetnog šitanja, grupna obrada
slova i zanimljivih aktivnosti, Beograd, 1960.
106. Šimleša, P., Metodika elementarne nastave, PKZ, Zagreb, 1978.
107. Ššepetova, V. M., Metodika šitani® v našalünoy
škole, Moskva, 1979.
108. NJoodnjorth, R. S., Eksperimentalna psihologija, Naučna knjiga,
Beograd, 1959.
79
80