80
1 Dr MILE ILIĆ Komesgrafika Banja Luka, 2007. METODIKA NASTAVE POČETNOG ČITANJA I PISANJA drugo izdanje Komesgrafika Banja Luka, 2007.

Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

  • Upload
    -

  • View
    128

  • Download
    6

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

1

Dr MILE ILIĆKomesgrafikaBanja Luka, 2007.

METODIKA NASTAVEPOČETNOG

ČITANJA I PISANJA

drugo izdanje

Komesgrafika

Banja Luka, 2007.

Page 2: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

2

CIP - Katalogizacija u publikacijiNarodna i univerzitetska bibliotekaRepublike Srpske, Banja Luka

371. 3 :: 372.41(076)371. 3 :: 372.45(076)ILIĆ, MileMetodika nastave početnog čitanja i pisanja/ Mile Ilić. - 2. izd. - Banja Luka : ,2007 (Banja Luka) :ComesgrafikaComesgrafika) -ISBNCOBISS.BH-ID 224792399 str. :ilustr. ; 24 cmTiraž 500. - Str. 397-399: Metodika stvaralačkenastave početnog čitanja i pisanja; Savremeni univerzitetski udžbenik /Branko Savić, Svetozar Milijević. –Bibliografija: str. 392-397. -Registar.

978-99938- 59-10-9

Page 3: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

3

P R E D G O V O R

Usvajanje strukturnih elemenata usmenog i pisanog govora,

savladavanje i usavrŠavanje čitanja i pisanja osnovni je preduslov

uspješnog učenja i samoučenja, opŠteg i stručnog obrazovanja, stalnog

usavrŠavanja i doživotnog sa-moobrazovanja svakog pojedinca u

savremenoj postindustrijskoj i učećoj civilizaciji. Početno opismenjavanje

prethodi svakoj drugoj pismenosti (ekoloŠkoj, informatičkoj,

odbrambeno-zaŠtitnoj, komunikoloŠkoj. . .) kao i intenzivnijem razvijanju

kognitivno-saznajnih, socijalizacijsko-etičkih, motivaciono-voljnih,

personalističko-vrijednosnih, estetsko-stvaralačkih i ostalih potencijala

slobodne ličnosti kao maksimalno mogućeg humanizovanog autentičnog

individualiteta. Uporedo sa povećavanjem druŠtvenih i pedagoŠkih

vrijednosti početnog opismenjavanja, nisu poboljŠani uslovi za

kvalitetniju nastavu i učenje početnog čitanja i pisanja, niti je metodika

nastave ovog predmeta u adekvatnom usponu.

Akcelerativne promjene u savremenoj egzistenciji dovode do

ubrzanog psihofizičkog razvoja djece, pa i do ranijeg učenja slova, čitanja i

pisanja. Sve su bogatija i neujednačenija predznanja učenika iz početne

pismenosti, Što se u sadaŠnjoj Školskoj praksi nedovoljno recipira. Mo-

derna neuropsiholoŠka, elementarno-lingvistička, pedagoŠko-didaktička i

ostala naučna saznanja ne implementi-raju se u dovoljnoj mjeri, niti brzo

u unapredjivanju nastave početnog čitanja i pisanja.

Iako je najstarija pedagoŠka disciplina, metodika nastave

početnog čitanja i pisanja imala je usporen i protivuriječan razvojni tok,

koji nije dovoljno izučen. Ostala su nerijeŠena i osnovna epistemioloŠko-

metodoloŠka pi-tanja njene naučne pozicije.

Ovoj metdici posvećivana je pažnja, najčeŠće, u okviru metodičkih

priručnika za nastavu maternjeg jezika, koji su pisani ranije za učenike

učiteljskih Škola, a kasnije za studente pedagoŠkih akademija. Od kada se

fakultetski obrazuje učiteljski kadar pojavljuje se potreba za studiozni-

jom, obimnijom i iscrpnijom metodičkom literaturom. I u sistemu

stručnog usavršavanja nastavnika razredne nastave uočava se nedostatak

savremene metodičke literature. Po-sljednjih decenija pojavljivali su se

samo priručnici uz ux-benike za početno čitanje i pisanje po mo-

nografskom, grupnom, kombinovanom ili kompleksnom postupku u

Page 4: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

4

obradi slova, kao i vrlo rijetki parcijalni autorski prilozi u pe-dagoŠkoj

periodici.

Nakon viŠegodiŠnjeg neposrednog učiteljskog iskustva u nastavi

početnog opismenjavanja, kasnije u izvodjenju univerzitetske nastave

metodike nastave početnog čitanja i pisanja, recenziranje početnica,

standardizaciji testova za ispitivanje brzine čitanja u sebi, razumijevanja i

shvatanja pročitanog teksta, valorizaciji objektivnijih kriterija vrednovanja

pismenih radova učenika, u empirijsko-istra-živačkom utvrdjivanju normi

brzine čitanja naglas i u sebi, kao i razumijevanja pročitanog teksta - kod

učenika – osnov-ne Škole u gradskim i seoskim sredinama, razvijanja

inova-cija u nastavi početnog čitanja i pisanja, te proučavanja relevantne

literature, napisali smo METODIKU NASTA-VE POčETNOG čITANJA I PI-

SANJA u okviru koje smo pokuŠali da sistematizujemo progresivno

metodičko nasljedje, pozitivna praktična iskustva, rezultate savreme-nih

interdisciplinarno utemeljenih istraživačkih proje-kata i autorskih priloga i

inovacije u nastavi početnog čitanja i pisanja, provjeravane u pojedinim

ekspermental-nim Školama Republike Srpske. U okviru ovog dijela na-

stojali smo da ostvarimo sljedeće zadatke:

1. da razgraničimo fundamentalna teorijsko-metodoloŠka pitanja,

(kao Što su pojam, predmet i područje, zadaci i pozicija) metodike nastave

početnog čitanja i pisanja;

2. da sagledamo razvojne tokove, ustanovimo glavne etape

razvoja, uspona i ogrančenja metodike nastave početnog čitanja i pisanja,

počev od samoučkog učiteljstva do usavrŠavanja savremenih metodičkih

postupaka;

3. na temelju objedinjavanja naučnih saznanja, pozitivnih

iskustava i publikovanih ostvarenja da damo Što potpunije odgovore

(trajnije vrijedne informacije i instrukcije), na ključna pitanja suŠtine

procesa čitanja i pisanja; značaja, cilja, zadataka, sadržaja, pedagoŠko-

psiholoŠkih postavki, didaktičkih zahtjeva, metodičkih kocnepcija,

strukture, oblika, sredstava, metoda, planiranja, pripremanja, izvodjenja i

vrednovanja savremene nastave početnog čitanja i pisanja;

Page 5: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

5

4. da prezentujemo osnovna saznanja o najčeŠćim govornim

poremećajima, nedostacima i smetnjama u čitanju i pisanju i da

predložimo moguće korektivne vježbe;

5. da izgradimo i obrazložimo cjelovitiji koncept istraživačko-

inovacione nastave (početnog) čitanja i pisanja čije su komponente:

ispitivanje, vježbanje, otklanjanje greŠaka i smetnji, razvijanje čitalačkih

interesa i inovacije;

6. da konstruiŠemo mjerne instrumente (test predznanja čitanja

i pisanja, test brzine čitanja u sebi za mladji i stariji uzrast, test

razumijevanja pročitanog teksta. . .) i ukažemo na potrebu, svrhu i način

njihove primjene (dajući ih u prilogu knjizi);

7. da saopŠtimio empirijski ustanovljene norme brzine glasnog

čitanja i čitanja u sebi, kao i razumijevanja i shvatanja pročitanog teksta

za učenike osnovne Škole u seoskim i gradskim druŠtvenim sredinama

(dajući tabelar-ne preglede u prilozima);

8. da utvrdimo kriterije objektivnijeg vrednovanja pismenih

radova učenika i damo ih u ovoj knjizi;

9. da prikažemo sadržaj tehnika povećanja brzine čitanja i

uspjeŠnijeg shvatanja teksta, kao i da razvijemo viŠevarijantna vježbanja

usmjerenog, kritičnog i fleksi- bilnog čitanja i kreativnog pisanja;

10. da odaberemo ili samostalno razvijemo nekoliko inovacija u

nastavi početnog čitanja i pisanja, kako bismo podstakli praktičare i

metodičare da kreiraju slične i nove modele efikasnijeg nastavnog rada.

U nastojanju da Što potpunije izvrŠimo tako delikatne naučno-

istraživačke i stručno-metodičke zadatke, vrlo motivisano i odgovorno

smo pristupili zavrŠnom oblikovanju ove knjige. No, uvjerili smo se da je

vrlo teŠko napisati obuhvatno djelo koje bi istovremeno sadržavalo

fundamentalna teorijska saznanja, selekcionisano metodičko nasljedje,

nalaze najnovijih empirijskih istraživanja, elementarne instrukcije o

uobičajenim aktivnostima u planiranju i izvodjenju nastave početnog

čitanja i pisanja neophodne studentima i nastavnicima početnicima, nove

istraživačke instrumente i norme brzine čitanja i shvatanja smisla

Page 6: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

6

pročitanog za Što su zainteresovani pedagozi, ambiciozniji nastavnici

razredne nastave i (makar potencijalni) istraživači, te nastavne inovacije

kako bi inventivniji i ostali praktičari postali joŠ angažovaniji inovatori.

Intencija je bila da ova METODIKA bude Što cjelovitija, informativnija,

privlačnija, savremenija, instruktivnija, ali istovremeno i sadržajno-problemski

Što otvorenija kako bi pokretala nove aktivnosti istraživanja i inoviranja

nastave početnog čitanja i pisanja.

Očekujemo da naučna i stručna javnost ocijeni na kom su nivou

ostvarene te namjere i da konstruktivno-kritički ukaže na potrebe izmjena

i dopuna ove knjige u eventualnim ponovnim izdanjima.

Pripremanje i Štampanje METODIKE pomogli su i podržali

pojedinci i institucije. Stimulativna su bila aktuelna pitanja koja su

postavljali učitelji na mnogim savjetovanjima i seminarima. Podsticajno je

bilo i objavljivanje naŠe skripte sa istim naslovom (prije dvanaest go-dina

na PedagoŠkoj akademiji u B. Luci). Tri generacije studenata pedagogije u

B. Luci (1997-1999) učestvovale su u primjeni mjernih instrumenata i

prikupljanju empirijskih podataka za utvrdjivanje normi brzine čitanja i

razumijevanja pročitanog teksta učenika u gradskim i seoskim Ško-lama u

Republici Srpskoj, za Što im treba odati priznanje. Posebnu zahvalnost

izražavam uvaženim recenzentima za studiozno analiziranje i objektivno

ocjenjivanje rukopisa, kao i marljivom i savjesnom lektoru. Dragocjenu

podrŠku u publikovanju prvog izdanja METODIKE dao je Izdavač - Fi-

lozofski fakultet Banja Luka, na čemu se i ovom prili-kom zahvaljujem.

Drugo izdanje METODIKE neznatno je izmjenjeno. Izmjene su

uslovljene promjenom programa nastave počtnog čitanja i pisanja u

devetogodiŠnjoj osnovnoj Školi, u odno-su na bivŠu osmogodiŠnju Školu

(koja je djelovala u vrijeme prvog izdanja knjige). Objavljivanje ovog,

drugog izdanja ME-TODIKE inicirali su studenti učiteljskog studija i na-

stavnici razredne nastave, a KOMESGRAFIKA je ispoštovla visoki

profesionilazima u pripremi i štampanju ovog, drugog, izdanja.

A U T O R

Page 7: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

7

1.0. TEORIJSKO-METODOLOŠKA PITANJAMETODIKE NASTAVE POČETNOG ČITANJA IPISANJA

Metodika nastave početnog čitanja i pisanja, kao i svaka naučna

disciplina, ima pojmovno odredjenje, predmet ili područje izučavanja,

zadatke, specifičnu istraživačku metodologiju, rezultate istraživanja,

odnosno sistem saznanja i medjuzavisan odnos sa graničnim i ostalim

naučnim disciplinama.

1.1. Pojam

Riječ METODIKA početni je pojam u nazivu svake metodičke

discipline. Teoretičari i praktičari slažu se uglavnom u odredjivanju

značenja ovog termina. Po njihovom mišljenju, za razliku od DIDAKTIKE

koja proučava opšta pitanja nastave i obrazovanja, METODIKA je jedna od

pedagoških nauka koja proučava zakonitosti nastave odredjenog

nastavnog predmeta. Metodike su pedagoške discipline koje se bave

zadacima i organizacijom vaspitno-obrazovnog rada u okviru pojedinih

predmeta ili područja.

Metodika proučava gotovo istu problematiku kao i didaktika, ali

sa aspekata pojedinih predmeta ili nastavnih područja.

U svakoj metodici odražava se na didaktički preradjen način

specifičnost sadržaja i metodologije odgovarajuće nauke ili umjetnosti.

Metodika je teorijsko rukovodstvo za neposredni praktičan rad

nastavnika.

U literaturi se, ponekad, umjesto termina DIDAKTIKA koristi naziv

’’opšta metodika’’, a za METODIKU spominju se i nazivi ’’specijalna

didaktika’’, ’’posebna metodika’’, ’’specijalna metodika’’.

Poznavanje opšteg značaja pojma METODIKA olakšava pojmovno

odredjenje METODIKE POčETNOG čITANJA I PISANJA.1

Raniji nazivi su

metodika nastave pisočitanja, zatim metodika nastave osnovne

pismenosti i sl.

1 Methods of the beginning instruction in reading and njriting; Metodik des ElementarerLese-und Schreiburterrict, Metodika načeljnogo obučenija i pisma.

Page 8: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

8

Neophodno je bliže odrediti i ostale pojmove iz naziva ove

pedagoške discipline.

POčETNO čITANJE I PISANJE sastavni je dio nastave maternjeg

jezika u osnovnoj školi ’’u okviru koga se učenici uvode, vježbaju i

razvijaju svoja znanja i sposobnosti pravilnog tečnog čitanja tekstova,

njihovog adekvat-nog usmenog i pismenog prikazivanja.2

To je prvo, osnovno, relativno samostalno, vrlo slo-ženo i

specifično područje nastave maternjeg jezika u okviru koga učenici i

(polaznici) sistematizuju, upoznaju i usvajaju osnovne elemente i

strukture govora, čitanja i pisanja.

NASTAVA POčETNOG ČITANJA I PISANJA je organizovan vaspitno-

obrazovni proces kojim se postavljaju osnove pismenosti učenika i

polaznika koja je izuzetno važna, pa čak i presudna, za njihov razvoj i

napredovanje ne samo u nastavi maternjeg jezika već i u obrazovanju,

nauci, kulturi, profesiji, odnosno u radu i životu uopšte.

Metode, sredstva, etape i ostale komponente nastave početnog

čitanja i pisanja toliko su specifične i različite od takvih elemenata ostalih

nastavnih područja maternjeg jezika (književnost, kultura izražavanja,

jezik, filmska i RTV kultura...), da nije ni neobično što se u sve većoj mjeri

METODIKA NASTAVE POčETNOG čITANJA I PISANJA izdvaja iz okvira

metodike nastave maternjeg jezika. Rezultat toga osamostaljivanja nije

njihovo potpuno udaljavanje, već intenzivnije razvijanje i medjusobno

obogaćivanje na novim interdisciplinarnim osnovama.

Pošto su istaknuta osnovna značenja termina iz kojih se sastoji

naziv ove naučne discipline, može se na sadašnjem stepenu njene

razvijenosti, dati i njeno pojmovno odredjenje: METODIKA NASTAVE

POčETNOG čITANJA I PISANJA je didaktički, psihološki i elementarno ling-

vistički utemeljena naučna pedagoška disciplina koja proučava nastavu i

učenje početnog čitanja i pisanja u cilju njihovog unapredjivanja.

Ovo pojmovno odredjenje sažeto izražava interdisciplinarnu

zasnovanost METODIKE POčETNOG čITANJA I PISANJA, njenu ’’gransku’’

pripadnost pošto je ona po prirodi svog predmeta, metodologije i

rezultata pedagoška disciplina. Zatim je naglašeno da područje njenog

izučavanja nije samo nastava već i učenje početnog čitanja i pisanja.

2 Pedagoška enciklopedija 2, Beograd, 1989, str. 195.

Page 9: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

9

1.2. Predmet i područje

Predmet izučavanja METODIKE NASTAVE POČETNOG ČITANJA I

PISANJA su zakonitosti, etape, metode, postupci, oblici, sredstva i ostale

komponente i problemi nastavnog, vannastavnog i samoedukacijskog

obučavanja učenika i polaznika u početnom čitanju i pisanju, odnosno

njihovom osposobljavanju za percipiranje elemenata govora i pisma (gla-

sova-fonema, znakova-simbola-grafema), njihovog ’’produkovanja’’ i

pravilnog povezivanja u smislene cjeline (riječi i rečenice) bilo u procesu

’’dekodiranja’’, ’’dešifrovanja’’ ili ’’prevodjenja’’ sa štampanog ili pisanog

tek-sta u govorne i misaone cjeline (čitanje), ili ’’enkodira-nja’’, tj.

’’prevodjenja’’ misaone i govorne poruke, informaci-je, emocija i sličnog

sadržaja u samostalno pisani tekst (pisanje).

Metodika istražuje početno opismenjavanje kao proces sticanja

elementarnih znanja, formiranja vještina i razvijanja sposobnosti

početnog čitanja i pisanja.

Istraživačko područje METODIKE NASTAVE POčETNOG čITANJA I

PISANJA obuhvata sljedeća pitanja:

- Epistemološko-metodološka pitanja ili probleme odredjivanja

pojma, predmeta, specifičnosti metodičke metodologije, dometa i

granica, sistema saznanja, odnos ove discipline sa ostalim pedagoškim,

graničnim i drugim naukama;

- Istorijski razvoj nastave početnog čitanja i pisanja;

- Značaj i zadatke nastave početnog čitanja i pisanja;

- Psihološke osnove čitanja i pisanja i njihovo učenje;

- Raspored nastavnih sadržaja, planiranje, pripremanje,

izvodjenje i vrednovanje nastave početnog čitanja i pisanja;

- Sadržaje i načine rada u pripremnom periodu u nastavi

početnog čitanja i pisanja;

- Suštinu i efikasnost metoda i postupaka u nastavi početnog

čitanja i pisanja;

- Izbor, izradu i primjenu sredstava u nastavi početnog čitanja i

pisanja;

- Oblike rada u nastavi početnog čitanja i pisanja;

- Povezivanje nastave početnog čitanja i pisanja s ostalim

područjima nastave maternjeg jezika, sa dopunskom nastavom,

vannastavnim aktivnostima i sa ostalim predmetima (priroda i društvo,

likovno vaspitanje i dr.);

Page 10: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

10

- Teškoće u čitanju i pisanju i njihovo otklanjanje;

- Koncepciju i metodologiju daljeg razvijanja, ispitivanja i

unapredjivanja čitanja u osnovnoj školi.

Ovi i ostali problemi vaspitno-obrazovnog procesa u nastavi

početne pismenosti obuhvaćeni su opštim dijelom metodike početnog

čitanja i pisanja. Na osnovu primjene tih saznanja u specijalnom dijelu ove

metodike razvijaju se egzemplarni modeli (primjeri) obrade pojedinih

nastavnih jedinica.

1.3. Zadaci

Zadaci metodike nastave početnog čitanja i pisa- nja su:

- da istražuje i osvjetljava cjelokupnu problematiku nastave i

učenja početnog čitanja i pisanja;

- da daje naučno zasnovane smjernice i uputstva učiteljima

(nastavnicima razredne nastave) u radu, čuvajući ih od davnašnjih grešaka

i napora u ’’otkrivanju’’ poznatog;

- da naučno-kritički vrednuje rezultate metodičkih i empirijskih

istraživanja;

- da proučava metodičke koncepcije, ideje i praksu početnog

opismenjavanja u prošlosti i da tako identifikuje i obogaćuje pozitivno

metodično nasljedje;

- da svoje uporište ima u stvaralačkoj metodičkoj praksi kao

verifikatoru teorijsko-metodičkih rješenja i izvorištu novih istraživačkih

problema, da kreativno vodi, ’’vuče’’ praksu ka sve efikasnijim načinima

obučavanja i usvajanja početnog čitanja i pisanja, a ne da ide iza nje i da

’’gura’’ tu praksu;

- da se interdisciplinarno utemeljuje povezujući se medjuzavisno

sa pedagoškim i ostalim disciplinama, kao što su pedagogija, didaktika, ra-

zvojna i pedagoška psihologija, te elementarna lingvistika.

Od realizacije ovih i drugih zadataka zavise dometi i perspektive

savremene metodike početnog čitanja i pisanja.

Page 11: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

11

1.4. Metodološke specifičnosti

Jedna od pretpostavki ostvarivnja tih zadataka jeste usavršavanje

METODOLOGIJE METODIčKIH ISTRA-@IVANJA, odnosno prilagodjavanje

metoda, tehnika i in-strumenata pedagoškog istraživanja elementarno

lingvis-tičkim, psihopedagoškim, didaktičko-tehnološkim i osta-lim

specifičnostima nastave i učenja početnog čitanja i pisanja.

Korištenje metoda teorijske analize i istorijske analize odredjeno

je specifičnostima djela i istorijskih izvora iz područja početnog

opismenjavanja. Još su izrazitije specifičnosti empirijskih metodičkih

istraživanja. Npr., iako po organizaciji i toku metodički eksperiment ima

niz sličnosti sa didaktičkim ili pedagoškim eksperimentom, on se razlikuje

po izrazitoj konkretizaciji eksperimentalnih faktora, po kontroli ostalih

uslova i utvrdjivanju posljedica, odnosno promjena u kvalitetu obučenosti

početnika u čitanju i pisanju. I u metodičkim istraživanjima primjenjuju se

tehnike pedagoško-didaktičkog istraživanja (testiranje, anketiranje,

intervjuisanje, sistematsko posmatranje, analiza dokumentacije) i instru-

menti (testovi, upitnici ili anketni listovi, podsjetnici za intervju, protokol

posmatranja, skaleri procjene, evidentni listovi i sl.).

Pored opštih proceduralnih, kompozicijskih i metrijskih sličnosti,

tehnike i instrumenti u metodičkom istraživanju dobijaju i specifične

odrednice koje proizilaze iz prirode proučavanih varijabli i razvijenosti res-

podenata. Npr. ispitivanje tehnike i logike čitanja u prvom razredu

razlikuje se od ispitivanja stavova učenika VI-IX razreda prema školi i

učenju.

1.5. Pozicija

Pojedini metodičari smatraju da metodika nastave i učenja

početnog čitanja i pisanja ima istovremeno obilježje i nauke i umjetnosti,

što dolazi do izražaja ne samo u metodičkim istraživanjima već i prilikom

globalnog koncipiranja i neposredne realizacije procesa usvajanja sim-

bolike i strukturnih elemenata pisanog govora.

Page 12: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

12

Zanimljivo je da neki metodičari3

pišu o metodici nastave

početnog čitanja i pisanja kao dijelu metodike nastave maternjeg jezika i

književnosti, a da je razvrstavaju (pa čak i grafički prikazuju) kao

samostalnu u sistemu nauka. Pojedini autori metodičkih priručnika

razmatraju praktična pitanja izvodjenja uobičajene (pretežno tradicional-

ne) nastave početnog čitanja i pisanja, ne posvećujući pažnju ni prostor

fundamentalnim (tj. epistemološkim, te-orijsko-metodološkim) pitanjima

metodike nastave početnog čitanja i pisanja,4

a kada se osvrću na

metodičke posebnosti ovog nastavnog područja, zalažu se za

usavršavanje bukvaristike (ne odredjujući značenje ovog termina?!). To

ne čine ni protagonisti kompleksnog postupka (o kome u novijim

radovima govore kao o metodu) u početnom čitanju i pisanju,5

pa ni

autori metodike razredne nastave.6

Opredjeljenje da o metodici nastave

početnog čitanja i pisanja raspravljamo kao o relativno samostalnoj

interdisciplinarno utemeljenoj pedagoškoj naučnoj disciplini zasniva se na

činjenicama i drugim saznanjima o specifičnostima (čak i posebnostima)

njenog predmeta i područja istraživanja (o čemu je bilo riječi u

prethodnim poglavljima), o istorijski najdužem putu medju metodikama

(što ćemo prezentovati u narednom poglavlju), o dostignutom razvojnom

dometu (obimu i kvalitetu sistema metodičkih saznanja), kao i o brojnim

(još uvijek naučno nedovoljno fundiranim) metodičkim problemima

početnog opismenjavanja u savremenim društve-nim i pedagoškim

uslovima.

Metodika nastave početnog čitanja i pisanja najuže je povezana, s

jedne strane, s metodikom nastave maternjeg jezika i književnosti (jer se

nastavne oblasti koje one izučavaju nadopunjuju, povezuju i prožimaju), a

s druge strane, sa didaktikom (kao opštom teorijom obrazovanja, nastave

- učenja i poučavanja), školskom pedagogijom (kao teorijom vaspitanja u

školskim uslovima u okviru kojih se izvodi i nastava početne pismenosti),

3 Takav je tretman ove metodike i u najnovijem univerzitetskom uxbeniku Hubijar, Z.Usvajanje simbolike istrukturnih elemenata usmenog i pisanog govora (metodički aspektinastave početnog čitanja i pisanja), SDPR BiH, Sarajevo, 1997, str. 32-36.4 Milatović, V., Nastava početnog čitanja i pisanja, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva,Beograd, 1990.5 Vidi: 1. Muradbegović, M. Kompleksni i monografski postupak u početnom čitanju,Zavod za uxbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1968. i 2. Mioč, J., Nastava početnogčitanja i pisanja po kompleksnom metodu, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva, Beograd,1996.6 Lekić, \. (redaktor), Metodika razredne nastave, Nova prosvjeta, Beograd, 1991.

Page 13: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

13

razvojnom psihologijom (koja izučava psihofizički razvoj djece) i

pedagoškom psihologijom (koja istražuje psihološke aspekte učenja u

nastavi). Interdisciplinarnost njene pozicije proizilazi i iz potrebe da svoja

istraživanja i izvedbena rješenja zasnuje i na razumijevanju osnovnih

saznanja filozofije, (posebno estetike i etike), logike, sociologije,

lingvističkih i knji-ževnih nauka, komunikologije, neurologije, psihofiziolo-

gije, defektologije, logopedije, informatike i ostalih relevantnih naučnih

disciplina.

Metodika nastave početnog čitanja i pisanja svoj razvoj uskladjuje

sa opštim ciljevima vaspitanja, zadacima naše škole i dometima

pedagoške metodologije, koristeći se tako dostignućima pedagogije.

Opšta saznanja o toku nastave i učenja, te saznanja o faktorima, oblicima,

sredstvima i postupcima crpi iz didaktike i konkretizuje ih na svom

istraživačkom području. U rješavanju praktičnih pitanja u nastavi

početnog opismenjavanja podrazumijeva se poznavanje elementarnih

književno-jezičkih (gramatičkih, pravopis-nih, ortoepskih, književno-

teorijskih) znanja. Svoje po-stavke, koncepcije i rezultate ova metodika

temelji na uzrasnim osobenostima učenika i prirodi učenja, spoznatim u

razvojnoj i pedagoškoj psihologiji. I ove granične naučne discipline mogu

se služiti dostignućima metodike nastave početnog čitanja i pisanja.

Metodička teorija daje orijentaciju učitelju (profesoru razredne

nastave) u nastavi početnog čitanja i pisanja, koji ne treba da precjenjuje

niti da potcjenjuje metodiku. Ona mu ne može dati sva gotova rješenja i

stalno važeće recepte. On mora da metodička saznanja primjenjuje s

obzirom na konkretne uslove rada, zadatke odredjene nastavne jedinice,

predznanja i sposobnosti učenika, zatim da provjerava metodičke

postavke, da pronalazi nove i efikasnije puteve i načine rada, odnosno da

stvaralački primjenjuje metodiku nastave početnog čitanja i pisanja u

svojoj praksi.

Page 14: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

14

20.2. Inovacije u nastavi čitanja i pisanja

Pod pojmom INOVACIJA (lat. in-u; novus-nov tj. obnova, prinova,

promjena) podrazumijeva se namjerna promje-na (ili više njih) u

ciljevima, organizacionoj strukturi, sadržajima, metodama, tehnikama,

objektima, sredstvima, ili u svemu tome zajedno, koja se unosi u sistem i

praksu obrazovanja i vaspitanja da bi se ova djelatnost moderni-zovala i

unapredila.

Promjena je novost u postojećoj situaciji, ali ne mora biti sasvim

nova, odnosno mogla se pojaviti i ranije, u istoj ili drugoj sredini, ali joj se

sada pridaje posebna pažnja, daje nova dimenzija, naglašava odredjen

aspekt i očekuje se njen doprinos unapredjivanju vaspitno-obrazovnog

rada. Na primjer, riječ je o inovaciji i kad se ranija promjena prilagodjava

uspješnijem izvršavanju drugog nastav-nog zadatka, zatim u slučajevima

da se ranije primjenjivana inovacija adaptira drugom programskom

području, višem ili nižem programskom nivou istog ili drugog nastavnog

predmeta.

U nastavi početnog opismenjavanja najčešće su ralizovane

inovacije uvodjenjem novih specifičnih metoda po-četnog čitanja i pisanja

i posebnih metodskih postupaka. Poslije viševjekovne primjene metode

sricanja, prihvatanje glasovne metode bilo je izuzetno didaktičko-

metodički značajna inovacija.

Kada je ova metoda potisnula sricanje i postala integralna

komponenta početnog čitanja u svim školskim sredinama, postala je dio

tekuće nastavne prakse, odnosno nije više bila metodička inovacija. Slično

je bilo i sa pojavom grupne obrade slova.

Najviše pažnje metdičara i učitelja tokom druge polovine XX

vijeka izazvala je primjena kompleksnog postupka u usvajanju slova,

učenju čitanja i pisanja. U odredjenim krajevima ovaj postupak

primjenjuje se nekoliko decenija, gdje je postao dio nastavne prakse. No,

on može biti metodološko-didaktički tretiran kao metodička inovacija u

onim školama i kod onih učitelja gdje se danas prvi put pojavljuje.7

7 Informacije i instrukcije o kompleksnom postupku naveli smo u odgovarajućimpoglavljima ove knjige, pa to u ovom dijelu knjige ne ponavljamo.

Page 15: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

15

20.2.1. Samostalno rješavanje zadataka različitesloženosti

Postoje potrebe i raznolike mogućnosti inoviranja nastave u toku

usavršavanja čitanja i pisanja. Na primjer, učitelj se može opredijeliti za

inoviranje odredjene faze uobičajenog metodičkog toka obrade

odabranog književnog teksta:

Tabela 10: Orijentacioni tok (etape) obrade književnog teksta

Sadržaj pojedinih faza ustrukturi nastavnog časa

8Usmjerenje, svrha

I - Priprema Stvaranje pretpostavki za praćenje iučestvovanje u radu, otklanjanje nejasno-ća, mobilisanje onih aspe-kata ličnosti kojisu neophodni u procesu razumijevanja idoživ-ljavanja teksta.M o t i v a c i j a

II - Prvo čitanje teksta(čita nastavnik)

Sticanje osnovne predstave o sadr-žaju ikarakteru teksta, prvi utis-ci

III - Psihološka pauza Samo mali predah za učenike, me-dju-prostor za uobličavanje dojma

IV - Globalna analiza Provjeriti da li su učenici pra-tilinastavnikovo čitanje, jesu li zapamtili slijeddogadjaja, likove

V - Učenici otvaraju čitanke,čitanje teksta po cjelinama(čita učenik)(Učenici u toku čitanjapodvlače riječi čije značenjene razumiju)

Zapamtiti i pojedinosti,pripremiti se za detaljnuanalizu.

VI - Objašnjavanje značenjamanje poznatih riječi.

Detaljana analiza dijelateksta, prepričavanje ivježbanje u uopštavanju;Moguće formulisanje (pod)naslova

Vraćanje tekstu i otklanjanje nejasnoća,svega što ometa razumijeva-nje teksta.Detaljna analiza sadr-žaja, uočavanjespecifičnosti u kazivanju, mjesto i vrijemeradnje. Reprodukcija i generalizacija.

VII - Vraćanje cjelini teksta i Uočiti osobine glavnog junaka na osnovu

8 Hubijer, Z., Usvajanje simbolike i strukturnih elemenata usmenog i pismenog govora, SDPR BiH, Sarajevo, 1997, str. 184-185.

Page 16: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

16

uočavanje glavnog lika.Razgovor o izgledu i snovnimkarakteristikama

njegovih postupaka i pona-šanja.

VIII -Pokušaji uopštavanja izaključivanja.Formulisanje poruke,izdvajanje i naglašavanjeestetskih ili etičkihelemenata

Razvijanje misaonih operacija (analize,sinteze, apstrakcije, uopštavanja,zaključivanja).Ostvarivanje odgojne komponente.

IX - Vježbe čitanja Doživljavanje cjeline teksta nakoninterpretacije i analize, vježba-nje tehnikečitanja, izražajno či-tanje.

X - Učenici prepisuju sadržajzapisa na tabli

Ostaviti uvijek traga o vrsti ak-tivnosti nanastavnom času u uče-ničkim tekama.

Inovirajući nastavni rad u odredjenim etapama i situacijama,

inventivan učitelj može organizovati samostal-ne oblike učeničkih

aktivnosti, kao što su:

- likovno ilustrovanje sadržaja pročitanog teksta,

- proširivanje ili dopunjavanje rečenica iz teksta,

- sažimanje pročitanog teksta,

- pisanje rečenica sa riječima uzetim iz teksta,

- stvaranje novog početka ili završetka pročitanog teksta,

- formulisanje novog naslova tekstu,

- pronalaženje podnaslova dijelovima teksta,

- pisanje novog teksta, na istu temu, itd.

Povećani su didaktičko-metodički efekti takvih diferenciranih i

optimalno individualizovanih samostalnih i stvaralačkih aktivnosti učenika

u nastavi. Na primjer, poslije čitanja kraćeg književnog teksta o Dra-

ganovom konju, učenici mogu dobiti zadatke različitih ni-voa složenosti:

I nivo složenosti (za ispodprosječne učenike)

1. Nacrtaj konja i nekoga kako jaše na njemu. Napiši rečenicu o

tome ko jaše.

2. Nacrtaj Dragana kako umjesto konja jaše štap.

II nivo složenosti (za prosječne učenike)

1. Napiši da li bi ti volio da uzjašeš pravog konjaz i da li si ga ikad

jahao.

2. Smisli i napiši dvije do tri rečenice o konjima.

Page 17: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

17

III nivo složenosti (za iznadprosječne učenike)

1. Opiši neki svoj doživljaj u vezi sa konjima ili o nečemu što si

gledao na televiziji.

2. Opiši neku svoju igru na koju te podsjetilo Draganovo jahanje

štapa umjesto konja.

Kada uspješno realizuje svoje zadatke, učenik dobija zadatak

narednog nivoa složenosti. Tokom ovih aktivnosti ne usavršavaju se samo

tehnike čitanja i pisanja, već se i razvijaju sposobnosti potpunijeg

razumijevanja pročitanog, pismenog izražavanja sopstvenih misli,

viševarijantnog stvaralačkog ispoljavanja, osamostaljivanja u saznavanju,

učenju i stvaranju, jačaju se interesovanja za knjigu, itd.

Individualizovane aktivnosti učenika organizuju se na jednom

dijelu časa. Poslije takvih iskustava mogu se or-ganizovati cjelovitiji

modeli individualizovanog nastavnog rada, kao što su nastava različitih

nivoa složenosti (NRNS), interaktivna nastava različitih nivoa složeno-sti

(INRNS), diferencirani grupni rad, tandemski rad i individualno planirana

nastava.

20.2.2. Primjena nastavnih listića

Nastavni listić je papir ili karton odredjenog formata9

na kojem jenapisan zadatak, pitanje ili niz povezanih zadataka, pitanja, namijenjenihpojedinim učenicima ili grupi učenika sličnog nivoa i kvaliteta znanja, inte-lektualnih sposobnosti i tempa rada. To je nastavno sred-stvo pomoćukoga se vrši individualizacija učenja.

Nastavni listići rade se po serijama - npr. za svakog učenikapojedinačno, na nekoliko stupnjeva težine itd. ^u-vaju se u kovertama(kutijama, fasciklama . . .) - po jedan ko-verat za svaku seriju.

Za svakog učenika vodi se evidencija o tačnosti odgovora napitanja sa listića. Za ovakvo učenje učenici se postepeno osposobljavaju,do nivoa na kome treba da nauče gdje se koja serija listića nalazi, kojimredoslijedom treba da ih uzimaju, kako da savladaju odredjene teškoće,na koji način da izvrše kontrolu svog rada, šta da prepišu sa listića u

9 Kartonski papir ili “kartončić” najčešće ima dimenzije 13,5 h 10,5 ili 20 h 14.

Page 18: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

18

svesku za vježbanje. Neki praktičari opredjeljuju se za rad učenika u svesciza vježbanje zadataka sa nastavnih listića.

Učiteljima koji prvi put pripremaju i organizuju rad na nastavnimlistićima može se preporučiti da poslije obrade nastavnih sadržaja izvršepismeno provjeravanje znanja učenika (kontrolni rad, test) kojim će,pored uspješnih, ustanoviti neuspješne odgovore, manjkavosti u znanju ifrekvencije grešaka svakog učenika, a zatim pri-premiti i primijenitinastavne listiće pomoću kojih će učenici savladjivati nedovoljno jasnesadržaje na sebi pri-mjeren i najlakši način. Prema nivoima i strukturama(pismenim putem) utvrdjenih znanja učenici se mogu grupisati, a za svakugrupu treba pripremiti odredjeni model nastavnog listića (ili seriju).Učenik koji brže napreduje u učenju, radiće na većem broju nastavnihlistića, i obratno, što znači da se individualizuje tempo napredovanja unastavi.

Prikladna i osmišljena primjena listića10

u na-stavi čitanja i pisanja

podrazumijeva povećan napor i in-ventivnost učitelja, ali osvježvajuće

djeluje i na njih i na učenike jer povećava znatiželju, misaonu aktivnost i

želju za boljim uspjehom.

U procesu učenja i usavršavanja tehnike čitanja, ra-zvijanja

sposobnosti razumijevanja teksta i u početnom pi-sanju mogu se koristiti i

nastavni listići.

Primjena nastavnih listića pozitivno utiče na ak-tivizaciju,

osamostaljivanje i motivaciju učenika i pedago-ško stvaralaštvo učitelja.

Za popularizaciju nastavnih listića posebno se zalagao Dotran.11

Pored

povremenog korišćenja ovog nastavnog sredstva u radu naprednih prakti-

čara, kod nas su vršena i istraživanja efekata primjene nastavnih listića u

nižim razredima osnovne škole,12

u dodatnoj nastavi13

i u nastavi

maternjeg jezika.14

10 U prilozima ovoj knjizi navedeni su modeli nastavnih listića u nastavi početnog čitanja ipisanja.11 Ovaj poznati [vajcarski pedagog organizovao je izradu i primjenu nastavnih listića ueksperimentalnoj školi, čiji je bio rukovodilac, i u laboratoriji za eksperimentalnupedagogiju. Svoja znanja i iskustva saopštavao je i našoj stručnoj javnosti - prilikomtromjesečne posjete našoj zemlji, 1958. godine.12 Živković, O., Izrada i korišćenje nastavnih listića u nižim razredima osnovne škole,Pedagoška stvarnost, Novi Sad, br. 5/1959.13 Mužić, V., Efikasnost nastavnih listića u dodatnom radu, Pedagogija, Beograd, br.3/1964.14 \or|ević, M., Individualizacija nastave srpskohrvatskog jezika u osnovnoj školi, Našaškola, Sarajevo, br. 1-2/1977.

Page 19: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

19

U odnosu na uobičajenu nastavu, prilikom rada na nastavnim

listićima, učenici češće dobijaju povratne in-formacije i doživljavaju

uspjeh. Oni se osposobljavaju da samostalno uče.

Po formulaciji i načinu rada, zadaci i pitanja dati na listiću mogu

biti različitog tipa: tipa dopunjavanja, dvostrukog ili višestrukog izbora,

uporedjivanja, grafičkog predstavljanja, problemskog karaktera i esej-

zadaci.

Prema namjeni, najčešće se pominju nastavni listi-ći za usvajanje

novih sadržaja i listići za vježbanje i po-navljanje. Dotran je razlikovao

listiće za: 1. nadoknadji-vanje, 2. razvoj, 3. vježbanje, 4. samostalno

učenje. Smatramo da bi najprikladnija klasifikacija nastavnih listića bila

ona koja bi za kriterijum podjele uzimala osnovne karakteristike praocesa

individualizacije učenja. Na osnovu toga mogli bismo razlikovati modele

nastavnih listića sa di-ferenciranim zadacima:

1) po složenosti i težini,

2) po metodičkim uputstvima (diferencirano vodjenje u učenju).

Najefikasnija bi bila individualizacija nastave u okviru koje bismo

u prvoj fazi rada primjenjivali nastavne listiće sa diferenciranim zadacima

po težini, a poslije izvjesnog vremena prešli bismo na korišćenje listića sa

diferenciranim metodičkim uputstvima. U prvoj etapi rada treba staviti

akcenat na diferenciranje složenosti zadataka. No, ono treba što prije da

preraste u diferen-ciranje pomoći učenicima u učenju. Savremena istraži-

vanja pokazala su da se postiže bolji obrazovni rezultat ka-da se

individualno prilazi učenicima sa slabim uspjehom, nego kada im se

smanjuje težina zadataka.

U nastavi početnog čitanja i pisanja često se koriste nastavni

listići jednaki za sve učenike bez obzira na njihova postignuća u učenju.

Takav je i ovaj primjer nastavnog listića.

Page 20: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

20

PREPIŠI REČENICE PISANIM SLOVIMA

ONAKO KAKO SU POREDANE SLIKE ŽIVOTINJA.

ZEC SKAČE.

VJEVERICA SJEDI.

KRTICA RUJE ZEMLJU.

JEŽ IMA OŠTRE BODLJE.

Razvojno su vrlo stimulativni nastavni listići istog polaznog

sadržaja, a višeznačnog uputstva koje pokreće učenike na

individualizovan, različit i maksimalno moguć angažman, kakav je i

navedeni nastavni listić.

Metodičari sve češće prepeoručuju nastavne listi-će sa zadacima

različitih nivoa složenosti. Prilagodjeni su učenicima pojedinih kategorija

uspješnosti.

Kao i u ostalim inovativnim vidovima nastave, delikatnije je

pripremanje nastavnih listića nego njihova primjena. U izradi i evidenciji

primjene nastavnih listića treba se, što je više moguće, držati Dotranovog

pravila: ’’Jedan listić - jedno pitanje, jedan listić - jedno vežbanje’’. Na

istom listiću može se, medjutim, dati i više pitanja u vezi sa jednim

problemom u okviru iste nastavne jedinice. Formulacija pitanja ili

zadataka treba da bude jasna, precizna, odnosno jezički korektna i

prilagodjena sposobnostima i znanju jednog učenika ili grupe učenika.

Sadržaj pitanja treba da je aktuelan i zanimljiv. Ukoliko je moguće,

poželjno je nastavni listić ilustrovati šemom, crtežom, slikom, tabelom,

grafikonom, jer to skraćuje verbalni sadržaj, a i zanimljivije je za prvačiće.

Orijentacioni sadržaj nastavnog listića:

a) zadatak (pitanje) ili nekoliko njih medjusobno povezanih,

b) informacija ili uputstvo za korišćenje izvora znanja i uputstvo za rad,

te prostor za rad i

Page 21: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

21

v) učiteljeva provjera ili samoprovjera uz povratnu in-formaciju.

Nastavni listići mogu se koristiti na časovima različitih tipova

(obrade, ponavljanja, vježbanja). Pogodni su za primjenu krajem prvog i

tokom drugog polugodišta, kada su učenici dostigli elementarni nivo

samostalnosti u radu.

20.2.3. Nastava različitih nivoa složenosti(NRNS)

Jedan od najpoznatijih modela individualizovane nastave je

nastava različitih nivoa složenosti koja se može odrediti kao ’’teorijski

zasnovan, sistemski organizovan, simultan, diferencirani vaspitno-

obrazovni rad nastav-nika i učenika različitih nivoa i struktura znanja, inte-

lektualnog razvoja, sposobnosti učenja, radnih navika, tem-pa rada,

motivacije za učenje i drugih faktora, relevantnih za optimalnu unutrašnju

diferencijaciju frontalne nastave.’’15

Ovaj model individualizovane nastave je pokušaj da se uspostavi

sklad izmedju sposobnosti, interesovanja i po-treba učenika, s jedne

strane, i sadržaja koji se uči, s druge strane.

Teorijske osnove izvodjenja nastave različitih nivoa složenosti su:

’’1) U planiranju, pripremanju i organizovanju ove nastave

neophodno je uzimati u obzir razlike koje utiču na uspjeh u školskom

učenju. Pored razlika koje postoje izmedju učenika u motivaciji,

inteligenciji, navikama, sposobnostima i dr, osnovna razlika je u NIVOIMA

I STRUK-TURAMA ZNANJA, a to su:

1. odredjivanje činjenica ili poznavanje osnovnih programskih sadržaja,

2. razumijevanje i shvatanje informacija,

3. kreativna prerada informacija ili učenje otkrićem, uz stvaralačku

primjenu znanja.

2) Individualizacija učenja putem nastave različitih nivoa

složenosti postiže se izradom diferenciranih vježbi, sastavljanjem

uputstava za učenike različitih nivoa i struktura znanja, pružanjem pomoći

učenicima kojima je najpotrebnija i drugo.

15 Ilić dr Mile, Nastava različitih nivoa složenosti, Učiteljski fakultet, Beograd, 1998, str.17.

Page 22: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

22

3) Organizovanjem vježbi na različitim nivoima složenosti

obezbijediti ostvarivanje ciljeva i zadataka nastave.

4) Potrebno je da nastavnik pravovremeno dobija in-formacije o

napredovanju učenika u njihovom ponašanju u procesu samostalnog

učenja, jer na taj način dolazi do po-dataka o osobinama i

karakteristikama učenja na koje treba uticati.

5) Na proces učenja u NRNS može se uticati: 1. strukturom

zadataka programirati sadržaj učenja, 2. sadržajem vježbi programirati

proces učenja.

6) U NRNS ostvariti uslove za ostvarivanje peda-goških i

psiholoških karakteristika povratne informacije, kojom se obavještavaju

učenici o vrijednosti njihovog odgovora, a nastavnik o sadržaju, načinima i

tempu učenja učenika, zatim reguliše se proces rada posebno kod iz-

nadprosječnih učenika i ostvaruje uloga anticipiranja narednih informacija

i načina rada.

7) Prilikom rada na vježbama RNS izvršeno je unutrašnje

diferenciranje, gdje učenici s obzirom na relevantne individualne razlike

rade u posebnim grupama ali ostaju u odjeljenju kao cjeline.’’16

Osnovne etape kroz koje prolazi nastava različitih nivoa složenosti

su:

1. identifikacija nivoa i strukture znanja (i ostalih individualnih obilježja

relevantnih za uspjeh u učenju) sva-kog učenika;

2. pripremanje vježbi različitih nivoa složenosti i ostalih elemenata

nastave;

3. izvodjenje nastave;

4. vrednovanje nastavnog rada.

Nivoi i strukture znanja mogu se ustanoviti primjenom

dijagnostičkih testova ispitivanja tehnike i logike čitanja, brzine čitanja

naglas i u sebi, pismenog izražavanja, rječnika itd. Ali, i učitelj može na

osnovu rezultata ranijih usmenih i pismenih ispitivanja procijeniti nivo i

strukturu znanja učenika u čitanju i pisanju. Od utvr-djenog nivoa

’’predznanja’’ zavisi i tip (nivo) učenikovog prvog vježbanja u nastavi

različitih nivoa složenosti. Svaki učenik radiće na jednom od tri tipa vježbi:

- ’’A’’ (oko 70% zadataka ili pitanja poznavanja osnovnih programskih

sadržaja i oko 30% pitanja razumijevanja i shvatnja informacija),

16 Prema istom djelu, str. 25-27.

Page 23: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

23

- ’’B’’ (oko 70% pitanja razumijevanja i shvatanja informacija i 30%

pitanja kreativne prerade informacija ili učenja otkrićem),

- ’’C’’ (oko 70% pitanja koja zahtijevau učenje putem otkrića i oko 30%

pitanja stvaralačke primjene znanja).

Orijentacioni kriterij razvrstavanja učenika po ni-voima vježbanja

je sljedeći: učenik koji na prvom podtestu ostvari do 70% bodova radiće

vježbu ’’A’’, bez obzira na re-zultate u drugom i trećem podtestu. Ako

učenik dobije na prvom podtestu preko 70% bodova i na drugom

podtestu do 70%, radiće ’’B’’ vježbu, bez obzira na njegove rezultate na

trećem podtestu. Ukoliko učenik i na prvom i na drugom podtestu osvoji

preko 70% bodova, bez obzira na broj bodova u trećem podtestu, radiće

vježbu ’’C’’. Od učenikovog postignuća u vježbanju, zavisiće da li će u

narednom vježbanju dobiti vježbu istog, manjeg ili većeg nivoa složenosti.

U nastavi različitih nivoa složenosti učitelj je više angažovan u

pripremanju nastave nego u samom izvodje-nju nastave.

Učitelj pronalazi u metodičkoj literaturi vježbu ili je samostalno

priprema. Prije časa treba da prouči uput-stvo dato učeniku prije prve

vježbe svakog tipa (A-B-C). Na početku prvog časa ovakvog vježbanja

učitelj će učenicima objasniti predstojeći, novi način nastavnog rada.

Zatim će svakom učeniku dati odgovarajuću vježbu, uz napomenu da

pažljivo pročitaju uputstvo, a zatim da rade zadatke.

Naredni časovi NRNS mogu imati sljedeću orijenta-cionu

strukturu:

1. zajedničko upoznavanje ključnih, egzemplarnih nastavnih sadržaja

(novih pojmova, informacija, . . .),

2. podjela vježbi odgovarajućeg stepena složenosti svakom učeniku,

3. samostalni rad učenika na vježbi, uz nužnu nastavnikovu pomoć,

4. vrednovanje i samovrednovanje učenikovih odgovora i rješenja,

5. osvrt na rezultate vježbanja i odredjivanje tipa naredne vježbe za

svakog učenika,

6. eventualno zadavanje diferenciranih domaćih zadataka.

Vrednovanje i samovrednovanje rada učenika vrši se još u toku

učenja, odmah poslije rješavanja pojedinih zadataka ili pitanja. Uz tačan ili

pretežno potpun odgovor na odredjeno pitanje prilikom prve kontrole ili

samokontrole stavlja se znak ’’+’’, a doslovno prepisani odgovori ne vre-

dnuju se pozitivno.

Page 24: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

24

Na oko 30% zadataka u vježbi navedeni su tačni od-govori, kako

bi učenik sa njima mogao uporediti i vredno-vati svoja rješenja. Nakon

svakog vježbanja nastavnik ponovo vrši razvrstavanje učenika, odnosno

njihovo ’’prevo-djenje’’ na vježbe višeg ili nižeg stepena složenosti. Kada

učenik koji radi vježbu ’’A’’ tačno riješi do 70% bilo kojih pitanja i dalje će

raditi taj tip vježbe. Ako riješi preko 70% pitanja, idući put će učiti na

složenjem stepenu složenosti, odnosno dobiće vježbu ’’B’’. Ukoliko učenik

koji radi ’’B’’ vježbu tačno izradi 40%-70% zadataka i dalje će raditi vježbu

’’B’’, a učenik koji tačno riješi preko 70% zadataka, idući put će dobiti ’’C’’

vježbu.

Ustanovljeno je da ovaj model individualizovane na-stave17

dovodi do statistički značajno boljih rezultata učenja i uspjeha u školi kod

ispodprosječnih, prosječnih i iznadprosječnih učenika, te da takav način

rada učenici sa oduševljenjem prihvataju.

20.2.4. Interaktivna nastava različitihnivoa složenosti (INRNS)

U cilju povećanja efikasnosti nastave čija ograničenja se naročito

ispoljavaju u reprodukciji i verbalizmu, ja-vlja se pokušaj unošenja

interakcije kao vida učenja i po-učavanja u nastavi. Bitne pretpostavke za

ostvarivanje in-teraktivnog učenja u školi odnose se na formiranje grupa

učenika ili parova u razredu, kao i ostvarivanje optimalne saradnje i

emocionalne klime u grupi. ’’Tradicionalna na-stava je zanemarivala

kooperativne efekte učenja. Ona nije razvila odgovornost za izgradnju

interpersonalnih sposobnosti.18

Nastava različitih nivoa složenosti inovirana je unošenjem

interaktivnih oblika učenja, kao što su:

- ’’tandemsko učenje (kooperativno učenje u paru učenik - učenik),

- grupno učenje (kooperativno učenje u grupama učenika - grupe mogu

biti angažovane na istim ili različitim zada-cima i sadržajima učenja),

17 U okviru priloga ovoj knjizi navdimo jedan model nastave čitanja i pisanja različitihnivoa složenosti.18 Suzić, N., Interakcija kao vid učenja i poučavanja, u knjizi grupe autora “Interaktivnoučenje”, Ministarstvo prosvjete RS, Banja Luka, 1999, str. 23.

Page 25: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

25

- kooperativno učenje nastavnik - učenik (u tandemu, u grupi, u

odjeljenju).’’19

Unošenje interaktivnih oblika učenja u nastavu različitih nivoa

složenosti, doprinijelo je poboljšanju njenih efekata, kao i razvijanju nove

varijante ovog modela in-dividualizovane nastave poznatog pod nazivom

interaktivna nastava različitih nivoa složenosti koji ima slje-deću

orijentacionu didaktičku strukturu (tok, faze):

1. pripremne aktivnosti (odredjivanje nivoa znanja svakog uče-nika, priprema

diferenciranih vježbi. . .),

2. zajedničke uvodne nastavne aktivnosti (eventualno zajedničko

upoznavanje ključnih nastavnih sadržaja, formiranje parova i/ili grupa za

kooperativno tandemsko ili grupno učenje na svaki od tri nivoa vježbanja,

podjela odgovara-jućih vježbi, mo-tivacija za rad. . .),

3. interaktivni (tandemski ili grupni) rad na diferenciranim vježbama uz

traženje povremene nastavnikove pomoći,

4. kooperativno vrednovanje odgovora i rješenja (uzajamno-

tandemsko, samovrednovanje, nastavnikovo vrednovanje i njihova

kombinacija),

5. završne zajedničke aktivnosti (prezentacija najboljih rezultata, osvrt

na tok rada, odredjivanje tipa naredne vježbe).20

U savremenoj interaktivnoj nastavi različitih ni-voa složenosti

učitelj dobija niz novih uloga koje ga očeku-ju u nastavnom radu, jer on je

ovdje ’’organizator samoobrazovnog učenikovog rada, voditelj nastavnog

procesa, vaspitač koji usmjerava i podržava učenike.’’21

Prve vježbe interaktivne nastave početnog čitanja i pisanja već su

izvodjene u eksperimentalnim osnovnim školama.22

19 Ilić, M., Interaktivna nastava različitih nivoa složenosti, u prethodno citiranoj knjizi, str. 87.20 Prema prethodno citiranom radu, str. 88-89.21 Isto, str. 84.22 Ilustracije radi, navodimo jedan primjer radiončko-metodičkog modela interaktivnenastave različitih nivoa složenosti (INRNS) u okviru inovativnih priloga datih na krajuknjige.

Page 26: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

26

20.2.5. Rad u parovima u nastavi početnogčitanja i pisanja

Rad udvoje (u tandemu, u paru) je jedan od oblika nastavnog

rada. To je prelazni sociološki oblik od indivi-dualnog ka kolektivnom

(grupnom, frontalnom i masovnom) obliku nastavnog rada.

Dijalektički oblik tandema postojao je u sokratov-skom

’’dijalogiziranju’’, dušebrižništvu u okviru crkvenog školstva, sistemu

pomagača u srednjovjekovnoj organizaciji nastave i pokretima nove

škole. Pedagoški osmi-šljen i didaktičko-metodički konkretizovan rad u

parovi-ma može se i danas prihvatiti kao inovirajući oblik rada u

savremenoj osnovnoškolskoj nastavi gotovo svih predmeta, pa i u okviru

nastave čitanja i pisanja.

Za češću organizaciju rada u parovima postoje peda-goški razlozi,

kao što su:

- razvijanje smisla, sposobnosti i navika za saradnju i zajednički rad

udvoje, doprinosi prihvatanju pozitivnih uzora i omogućje formiranje

pozitivnih osobina;

- mogućnost medjusobnog praćenja, uporedjivanja i vredno-vanja

postignuća, načina i ritma rada što djeluje motiva-ciono;

- efikasnije ’’učenje učenja’’, usaglašavanje i racionalizacija tempa

učenja, to doprinosi samoobrazovanju i samovaspitanju.

Psihološki razozi za rad u parovima:

- dinamičnija i slobodnija komunikacija, povoljna radna atmosfera i

emocionalna uravnoteženost, smanjena napetost zbog eventualnog

neuspjeha, brža adaptacija na nastav-ne uslove rada;

- napuštanje jednostranih mišljenja i egocentričnih stavova, a razvijanje

sposobnosti razumijevanja i prihvatanja argumenata sagovornika;

- misaona aktivizacija, vježbanje u pronalaženju raznovrsnih i novih

ideja, njihova primjena i evaluacija, itd.

Sociološki razlozi:

Page 27: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

27

- zajedničke nastavne aktivnosti pod ujednačenim uslovima zbližavju

učenika, što se odražava na oplemenjivanje interpersonalnih odnosa i

interpersonalnih procesa;

- svestranije upoznavanje svoje ličnosti; potpunije formiranje interesa,

uvjerenja, stavova, aspiracija i društveno prihvatljivih oblika ponašanja;

- razvijanje smisla i potreba za drugarstvom, svijest da se radom u

tandemu postižu bolji rezultati, što doprinosi intenzivnijem društvenom

razvoju učenika, itd.

Značajni su i didaktički razlozi:

- u tandemu svaki učenik lakše dolazi do izražaja (što doprinosi afirmaciji

njegove ličnosti) nego u kolektivnom (grupnom, frontalnom, masovnom)

radu;

- tempo usvajanja nastavnih sadržaja, može se prilagodjavati svakom

partneru, lakše nego u kolektivnom radu;

- samovrednovanjem i uzajamnim vrednovanjem blagovremeno se

obezbjedjuju povratne informacije, te se razvija unutrašnja motivacija;

- lakše se uspostavljaju kontakti sa nastavnikom;

- učenik ima aktivnu, više subjekatsku poziciju u odnosu na radne

zadatke;

- veća je ekonomičnost u odnosu na korišćenje vremena, energije,

objekata, nastavnih sredstava i didaktičkog materijala.

U pretežno dominantnoj primjeni rada u parovima došli bi do

izražaja njegovi nedostaci u odnosu na ostale nastavne oblike. Medjutim,

u sadašnjim uslovima veća je bojazan da će se rad u parovima

praktikovati u nezadovoljavajućoj mjeri. Radeći u paru, učenik mijenja

svoj položaj u nastavi. On aktivnije učestvuje u planiranju, ostvarivanju i

vrednovanju procesa i rezultata nastave.

Varijante rada u parovima u nastavi čitanja i pisanja:

a) instruktivni rad,

b) zajedničko (kooperativno) učenje,

v) individualno učenje u paru,

g) zajednički stvaralački rad u paru.23

23 Dr LJubica Prodanović, mr Marko Stevanović, Rad u parovima kao savremeni nastavnioblik, “Privredno finansijski zavod”, Beograd, 1981, str. 21.

Page 28: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

28

U okviru organizovanog instruktivnog rada u paru bolji učenik

pomaže slabijem u odredjenim aktivnostima kao što su:

- služenje individualnim slovaricama, slagaricama, aplikacijama, radnim

listovima, priborom za pisanje i slično,

- pronalaženje riječi sa zadanim pozicijama glasa (na početku, u sredini,

na kraju),

- identifikacija i objašnjavanje manje poznatih riječi,

- naizmjenično glasno čitanje čime se usavršava tehnika čitanja, a kasnije

povećavaju kvaliteti izražajnog čitanja,

- formulisanje zajedničkih odgovora na pitanja o sadržaju pročitanog,

- sastavljanje riječi i rečenica,

- zajednička pismena vježbanja, itd.

Poučavanje u paru organizuje se povremeno. Pri tome se koriste

različiti izvori znanja - uxbenik, slike, tekstovi i ostalo.

Zajedničko kooperativno učenje u paru podrazumijeva planiranje

i organizovanje učenja, posmatranje, razmišljanje, razgovor, slušanje,

čitanje, prepričavanje, opisivanje, izvodjenje vježbi, ilustrovanje,

demonstraciju, medjusobno vrednovanje, samovrednovanje i primjenu

znanja.

Individualno učenje u paru treba da prethodi zajedničkom

(kooperativnom) učenju. Individualno učenje u paru može biti usmjereno

(samostalan rad učenika, uz po-moć drugog partnera) ili slobodno (duži

istovrstan ili raznovrstan rad svakog partnera). ^lanovi para biraju pri-

kladne tehnike i sredstva rada, utvrdjuju redoslijed rješavanja zadataka i

vrše kontrolu uradjenog. U direktnom su odnosu prema nastavnom

sadržaju. Osamostaljivanje u procesu učenja veoma je naglašeno, jer

pomoć partnera dolazi samo kad je nužna.

Zajednički, stvaralački radeći u paru učenici se oslobadjaju klišea

i šablona i češće imaju mogućnosti da anticipiraju nove ideje i rješenja, da

otkrivaju nove načine rješavanja problema (odnosno da manifestuju

original-nost), da njeguju fluentnost (riječi i ideja), da pronalaze nova

značenja i funkcije sadržaja (redefinicija).

U početku rada u parovima nastavnik upućuje učeni-ke u sistem

komunikacijskih veza. Stalne komunikacijske veze su medju partnerima u

tandemu, izmedju tandema i nas-tavnika i izmedju tandema i ostalih

učenika u odjeljenju, a povremene komunikacijske veze odvijaju se prema

Page 29: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

29

potrebi, i to izmedju pojedinaca u tandemu i nastavnika ili tandema s

tandemom.

Parovi mogu biti formirani prema mjestu sjedenja, po nalogu

učitelja, po dogovoru učenika, prema slobodnom izboru pojedinaca.

Rad u parovima može se uspješno kombinovati sa ostalim

nastavnim oblicima.

Radeći u parovima, svi učenici su mnogo češće u prilici da su

naizmjenično aktivni, uz pažljive procjene koje im daju partneri. U

parovima partneri naizmjenično tiho razgovaraju (postavljaju pitanja i

daju odgovore), obja-šnjavaju, ilustruju, dokazuju, prepričavaju,

posmatraju, čitaju, pišu, itd. S obzirom na školski uzrast prvačića, rad u

parovima prihvatljiviji je u drugom polugodištu prvog razreda i u ostalim

razredima.

20.2.6. Responsibilna nastava

Responsibilna24

nastava je novi model savremenog nastavnograda. Prepoznatljiv je po odgovornosti učenika i nastavnika zaparticipaciju u demokratskom izboru i aktivnom ostvarivanju pedagoškirelevantnih i didaktičko -metodički prikladnih aktivnosti pripremanja,izvodjenja i vrednovanja nastave.

25

U responsibilnoj nastavi mijenja se pozicija učenika. On je sve

češće u položaju istinskog subjekta obrazovno-vaspitne djelatnosti, čija se

samostalnost, edukativna kompetencija i odgovornost stalno uvećavaju.

Tokom responsibilne nastave manifestuje se prete-žno

demokratski stil rada učitelja sa glavnim obilježji-ma: voditeljsko

komuniciranje, češće izgovaranje zamjenice MI, oslanjanje na saradnju,

stvaranje povjerenja, podsticanje na formulisanje malog broja pravila u

odjeljenju i njihovu primjenu, obezbjedjivanje povoljnih uslova za rad,

24 RESPONSIBILITY - lice ili stvar za koju je neko odgovoran, uslovi, kvalitet, činjeniceili stanje odgovornosti, obavezan da polaže račune nekome, odgovoran (NJebster s nenjuniversal dictionary of the English languge, Nenj York, 1977, str. 1543);RESPONSIBILITY (ris.ponsa’biliti) odgovornost, obaveza, Englesko-hrvatski ili Srpskirječnik, u redakciji, R. Filipovića, Zagreb, ŠK, 1990, str. 925.25 Ovaj model eksperimentalno je provjeravan tokom jedne školske godine u osnovnim isrednjim školama. U eksperimentalnom programu bilo je 10 demokratsko-participacijskihinovacija (sa 70 načina njihovog provo|enja). Efekti inovacija bili su: prosječno povećanješkolskog uspjeha, poboljšanje kvaliteta znanja, formiranje pozitivnih stavova prema školi inastavi, jačanje motivacija za učenje. . . (Ilić, M., Responsibilna nastava, Univerzitet uBanjoj Luci, 2000, str. 123-143).

Page 30: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

30

odavanje priznanja i podrške, udahnjivanje poleta, podržavanje krea-tiv-

nosti, itd.

U komunikaciji izmedju učenika i učitelja ispoljavju se odrednice:

demokratičnost, ravnopravnost, saradnja, suodgovornost, divergentnost,

inicijativnost, višesmjernost informacija i slično.

Postoje sljedeće globalne i povezane etape responsibilne nastave:

1. koncipiranje prijedloga varijanti nastavnih aktivnosti tokom pripreme,

izvodjenja i vrednovanja nastave (što čini učitelj prije neposrednog

nastavnog rada);

2. predlaganje dviju ili više varijanti programski relevantnih i didaktičko-

metodički prikladnih aktivnosti u pripremanju, realizaciji i valorizaciji

responsibilne nastave;

3. zajednički participacijsko-demokratski izbor najpovoljnije varijante

nastavne aktivnosti;

4. realizacija demokratski odabrane varijante nastavnog rada, i

5. vrednovanje toka i rezultata responsibilne nastave.

Sve predložene varijante nastavnih aktivnosti tre-ba da

zadovoljavaju sljedeće didaktičko-metodičke krite-rijume:

1. da budu u skladu sa ciljevima nastave maternjeg jezika i zadacima

nastave početnog čitanja i pisanja;

2. da su primjerene nivou predznanja, psihofizičkih sposobnosti učenika

mladjeg osnovnoškolskog uzrasta i zonama njihovog bliskog daljeg

razvoja;

3. da odgovaraju stručno-metodičkoj osposobljenosti učitelja;

4. da postoje odgovarajući materijalno-tehnički uslovi za njihovo

ostvarivanje.

U okviru odredjene nastavne jedinice nije nužno ostvarivanje svih

pomenutih etapa responsibilne nastave. Ovakav model nastavnog rada

može biti realizovan tokom cijelog časa ili samo u jednom dijelu časa.

S obzirom na karakteristike mladjeg osnovnoškolskog uzrasta i

specifičnosti programskih sadržaja, res-ponsibilnu nastavu moguće je

uvoditi kao inovaciju u etapi usavršavanja čitanja i pisanja (u drugom

polugodištu prvog razreda) i kasnije (u ostalim razredima).26

No, inven-

tivniji učitelji mogu to činiti čak i od polovine prvog polugodišta prvog

razreda. Kada učenici imaju mogućnosti da, makar u dijelu nastavnog

26 Model responsibilne nastave čitanja i pisanja naveden je u prilozima ove knjige.

Page 31: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

31

časa, ravnopravno učestvuju u izboru i ostvarivnju najprihvatljivije od

dviju ili više varijanti nastavnog rada, riječ je o responsibilnoj nastavi.

Na primjer, varijante nastavnih aktivnosti usvajanja slova mogu

biti:

1. igra na slovo,

2. samostalni rad na slovarici (pronalaženje slova, sastavljanje riječi u

kojima je odredjeno slovo),

3. tandemsko pronalaženje riječi u tekstu sa odredjenim slovom, itd.

Varijante pripremnih vježbi za početno pisanje mogu biti:

slobodno crtanje, crtanje ornamenta (frizova), precrtavanje, itd.

Vježbe izražajnog čitanja mogu biti različitih va-rijanti:

naizmjenično individualno čitanje, čitanje po uzo-ru na zvučni snimak,

oponašanje učiteljevog interpreta-tivnog čitanja, čitanje u parovima

učenika.

Varijante rada na tekstu u cilju usavršavanja čitanja i pisanja

mogu biti: 1) rad po zajedničkom planu, 2) grupna obrada teksta uz

pisanje odgovora na postavljena pitanja, 3) interaktivna nastava različitih

nivoa složenosti, 4) prepisivanje pisanim slovima najzanimljivijeg dijela

teksta, 5) sažeto pismeno prepričavanje, itd.

Poslije prvih iskustava, učenici će biti sve slobodniji u izboru

varijante nastavnih aktivnosti. NJihovo preferiranje novih vidova

interaktivnog i samostalno-stvaralačkog rada i povećavanje aktivnosti i

kvaliteta učenja, uticaće pozitivno na sve češće opredjeljivanje učitelja da

koncipiraju što raznovrsnije varijante nastavnih aktivnosti u responsibilnoj

nastavi početnog čitanja i pisanja.

Page 32: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

32

25.0. IZVODI IZ RECENZIJA

METODIKA STVARALAČKE NASTAVEPOČETNOG ČITANJA I PISANJA

Rukopis prof. dr M. Ilića METODIKA NASTAVE POČETNOG ČITANJA I PISANJA

obuhvata strušno i iscrpno materiju koja je predmet proušavanja prvenstveno na

ušiteljskim studijima u okviru metodike nastave maternjeg jezika. On sadrži gotovo sva ona

pozitivna dostignuća do kojih se u svijetu i kod nas došlo izušavanjem pošetnog šitanja i

pisanja. Iz Rukopisa se vidi da je autor veoma dobro obaviješten o kretanju metodiške

misli, narošito savremene, koja se odnosi na metodiku nastave pošetnog šitanja i pisanja.

On poznaje najmodernije metodiške postupke koji se primjenjuju u nastavi pošetnog

šitanja i pisanja u svijetu i to uspješno realizuje u nastavi pošetnog šitanja i pisanja u

srpskom jeziku.

Ilić je prvi u našoj metodiškoj literaturi koji pristupa problematici pošetnog

šitanja i pisanja sveobuhvatnije, iscrpnije i studio-znije. NJegova Metodika nastave

pošetnog šitanja i pisanja je po svome sadržju i svojim savremenim, nauš-nim i strušnim

pristupima problematici pošetnog šitanja i pisanja u nastavi maternjeg jezika najozbiljnija

literatura iz ove oblasti kod nas.

Ilićeva Metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja ostavlja nastavniku

dovoljno prostora da se individualno ispolji u procesu nastave pošetnog šitanja i pisanja.

Autor knjige šesto nudi više rješenja od kojih nastavnik može da bira jedno ili da iznađe

drugašije koje će biti u skladu sa autorovim ponuđenim aktuelnim i modernim rješenjima.

Sa Ilićevom Metodikom . . . neće biti lutanja u oblasti pošetnog šitanja i pisanja

jer ona daje odgovore na sva pitanja koja se vežu za pomenutu oblast, i to naušno,

strušno, iscrpno, ekonomišno, jasno i pregledno. Sve ono šta treba znati iz metodike

nastave pošetnog šitanja i pisanja našlo se na jednom mjestu, u jednoj knjizi zahvaljujući

autoru pomenutog Rukopisa. Tu su najsavremenije metode i sredstva, praktišni postupci i

mnogobrojne inovacije.

Tek kad se prošita Ilićeva Metodika. . ., vidi se koliko se do sada lutalo u nastavi

pošetnog šitanja i pisanja. Naša stvarnost traži od nas da za najkraće vrijeme, uz minimum

napora postižemo najbolja rješenja, a, upravo, puteve i našine za to nudi pomenuta knjiga

dr Ilića. . .

Ilićeva Metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja je kvalitetno napisana, na

nivou je savremenih naušnih, strušnih, pedagoških i metodiških potreba. Ona će biti od

velike koristi budućim nastavnicima (profesorima) razredne nastave u njihovom teorijskom

osposobljavanju i nastavnoj praksi, a dobro će doći i onima koji su već duže u nastavi da

Page 33: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

33

obnove i osavremene svoj metodiški rad u nastavi maternjeg jezika - posebno u nastavi

pošetnog šitanja i pisanja.

Prof. dr Branko Savić

SAVREMENI UNIVERZITETSKI UXBENIK

Rukopis prof. dr Mile Ilića Metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja sadrži

rezultate originalnih, sveobuhvatnih i interdisciplinar-no utemeljenih teorijskih

promišljanja, studioznih istoriografskih izuša-vanja; višegodišnjih empirijskih istraživanja

nastave pošetnog šitanja i pisanja. U njemu su prezentovane savremene metodiške

koncepcije, dragocjene instrukcije, polivarijantne konkretizacije i metodiške inovacije,

krea-tivno prožete svim pozitivnim dostignućima do kojih se do sada došlo u svijetu i kod

nas u obla-sti pošetnog šitanja i pisanja.

Ilić je prvi razriješio kljušna epistemološko-metodološka pitanja metodike

nastave pošetnog šitanja i pisanja, identifikovao osnovne etape njenog istorijskog razvoja,

iscrpno razvijetlio sva znašajnija pitanja planiranja, pripremanja, izvođenja, vrednovanja,

istraživanja, unapređivanja i inoviranja savremene nastave pošetnog šitanja i pisanja.

Uspostavio je optimalnu ravnotežu između sinteze i konkretnije elaboracije, teorijskog i

praktišnog, viševarijantnih modela i podsticaja za dalje stvaralaško angažovaže metodišara

i ušitelja; kao i između istorijskog, savremenog i futurološkog u izuzetno znašajnoj i

složenoj oblasti pošetnog opismenja-vanja.

Ilićeva Metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja po kva-litetu se izdvaja u

cjelokupnoj metodiškoj literaturi. Po opsegu i strukturi, bogatstvu i raznolikosti

informacija, instrukcija, generalizacija, postupa-ka, instrumenata i strušno-metodiških

rješenja ovo je opsežan savaremeni univerzitetski uxbenik uz koga će generacije studenata

ušiteljskog i pedago-škog studija sticati sistematska znanja narednih decenija. Istovremeno

po našinu korištenja literature i drugih izvora, po istraživaško-empirijskoj provjerenosti

mjernih instrumenata, po originalnosti razvijenih standard-nih i inovativnih programa,

metodiških pristupa, korektivnih i akcelera-tivnih vježbi u usvajanju i usavršavanju šitanja i

pisanja. Ilićeva metodika ima sva obilježja moderne naušne monografije, koja će inspirisati

ušitelje prilikom inoviranja nastavne prakse, a podržavati pedagoge, metodišare, školske

nadzornike, autore uxbenika, (prirušnika i didaktiških mate-rijala), istraživaša u traganju za

novim saznanjima i inventivnim rješenjima sve složenijih pitanja pošetnog opismenjavanja

u uslovima krupnijih i šešćih civilizacijskih i pedago-ških promjena.

Prof. dr Svetozar Milijević

Page 34: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

34

PRIMJERI

PROČITAJ OVAJ TEKST!

ODMOR

Kad zvonce zazvoni srce mi jače zalupa. Brzo pojurim napolje. U

dvorištu velika graja i to me veseli. Pronađem još nekoliko drugova.

Pošinje jurnjava.

Dozivamo se, ali se ne šujemo, jer svi nešto višu, smiju se.

Pojedemo užinu ili neki slatkiš. Tada mi je najslađe da jedem.

Ubrzo zvoni: Svi u red! Odmoru je kraj.

I - Zadatak prvog nivoa složenosti (za ušenike dovoljnog

uspjehe)

NACRTAJ ŠKOLU I DJECU U DVORIŠTU NA ODMORU.

II - Zadatak drugog nivoa složenosti (za ušenike dobrog uspjeha)

OPIŠI KAKO DJECA U VAŠOJ ŠKOLI PROVODE ODMOR.

III - Zadatak trećeg nivoa složenosti za ušenike vrlodobrog uspjeha

OPIŠI KAKO TI DOŽIVLJAVAŠ ODMOR.

IV - Zadatak šetvrtog nivoa složenosti (za odlične ušenike)

NAPIŠI ZANIMLJIVU PRIČU O ŠKOLSKOM ODMORU.

PRILOG 25: MODELI NASTAVNIH LISTIĆA

1. Nastavni listić za ispodprosješne ušenike.

Page 35: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

35

SLOVIMA SLOVARICE SLOŽI IMENA OVE DJECE NA IGRALIŠTU.

2. Nastavni listić za prosješne ušenike.

ŠTA VIDIŠ NA SLICI?

ISPOD SLIKE NAPIŠI RIJEČI.

3. Nastavni listić za iznadprosješne ušenike

Page 36: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

36

POSMATRAJ SLIKU. ŠTA RADE DJEVOJČICE? KO TO POSMATRA? SMISLI O

TOME REČENICE. NAPIŠI IH.

1. Nastavni listići za ispodprosješne ušenike:

1. САСТАВИ РИЈЕЧИ ОД ДАТИХ СЛОВА

Л - В - А - Ј - У - Ј - Г - О - С - А - И

2. НАПИШИ РИЈЕЧИ У КОЈИМА СЕ СЛОВО ‘’С’’ НАЛАЗИ НА ПОЧЕТКУ, У СРДИНИ И НА КРАЈУ

3. ИСПРАВИ ГРЕШКЕ: ана, Маја, јасна, милош

2. Nastavni listići za prosješne ušenike:

1. НАЦРТАЈ ПРЕДМЕТЕ ЧИЈИ СУ ОВО НАЗИВИ:

ЛЕПТИР, ЛОПТА, САТ

Page 37: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

37

3.ПРОЧИТАЈ РЕЧЕНИЦЕ, АКО СИ РАЗУМЗНАЧЕЊА. НАЦРТАЈ ИХ.

ДЈЕЧАК ИГРА ФУДБАЛ. АУТО ЈУРИ УЛИ

3. Nastavni listići za ispodprosješne ušenike:

1. ИСПРАВИ ГРЕШКЕ И НАПИШИСЛОВИМА

ана Има ОМОТ

2. Која реченица је написана на овим лис

3.СЛЕДЕЋУ РЕЧЕНИЦУ НАПИШИ ПРАВИ

ШУМИ У ЛИСТОВИ ШУШТЕ.

КОЈИМ РПАДАЛИ

СА Д

ЕДОМ СУ ЛИСТОВИ

ИО ЊИХОВА

ЦОМ.

ПИСАНИМ

товима?

ЛНО

РВЕТА

Page 38: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

38

4.НАПИШИ ПРАВИЛНО ПИСАНИМ СЛОВИМА

ТОМО ИМА ОМОТ.МАМА, ТАТИНА, МАМИНА.

1. Nastavni listić za ispodprosješne ušenike:

POSMATRAJ SLIKE. NAPIŠI ISPOD NJIH NAZIVE @IVOTINJA. PROČITAJ

REČENICE.

2. Nastavni listić za prsoješne ušenike:

ДОПУНИ РЕЧЕНИЦЕ:

ЉЕТИ ПЧЕЛА

ПРАВИ М _ _

А ТАКАВ ЈЕВАЉДА Р _ _

Page 39: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

39

3. Nastavni listić za iznadprosješne ušenike:

ПАС И САПУНИЦА

Погледај слике редом и смисли кратку причу о томе шта се догодило овом кучету. Ти му дај име.

Page 40: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

40

PRILOG 26: PRVA RADIONICA INTERAKTIVNE NASTAVE POČETNOG

ČITANJA I PISANJA RAZLIČITIH NIVOA SLO@ENOSTI - IN RNS

Nastavni predmet: Srpski jezik

Nastavno podrušje: Pošetno šitanje i pisanje

Nastavna jedinica: “Baloni” (obrada teksta)

Cilj: Uvježbavanje šitanja i pisanja, uvođenje u doživ-ljavanje i

razumijevanje teksta, navikavanje na interaktivno ušenje u paru i grupi.

Zadaci:

a) obrazovni: Dalje usavršavanje tehnike i razvijanje lo-gike

šitanja, vježbanje u oblikovanju i povezivanju pisanih slo-va, uošavanje

toka radnje i likova u tekstu.

b) funkcionalni: Doprinos razvijanju pažnje, mišljenja, pamćenja,

sposobnosti šitanja i razumijevanja, postupaka likova i uzroka događaja;

podsticanje sposobnosti samostalnog sastav-ljanja i pisanja rešenica.

v) vaspitni: Razvijanje smisla za interaktivno ušenje u paru i grupi

ušenika, navikavanje na pažljivo slušanje i uva-žavanje sagovornika i

argumentovano nastupanje; razvijanje dru-garstva; izazivanje šitalaških

interesovanja; navikavanje na uredno pisanje.

Model nastavnog rada:

Interaktivna nastava razlišitih nivoa složenosti - IN RNS

Oblici nastavnog rada: frontalni, grupni, tandemski

Nastavne metode: nastavni razgovor, usmeno izlaganje

(objašnjavanje, usmena deskripcija), rad na tekstu, pisanih radova,

ilustracije

Nastavna sredstva i materijali: nastavni listići, književni tekst,

bilježnice, pribor za pisanje, bojice

METODIČKA ARTIKULACIJA - KORACI

NASTAVNOG RADA

1. Korak: Pripremne aktivnosti (prije nastave)

Page 41: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

41

- Utvrđivanje nivoa složenosti vježbe za svakog ušenika (A-B-V)

- Vježba A određivanje šinjenica (ušenici na nivou ššita-vanja).

- Vježba B razumijevanje i shvatanje informacija (ušenici koji šitaju).

- Vježba V mogućnost prerade informacija (ušenici koji ra-zumiju

prošitano).

2. Korak: Zajedniške uvodne aktivnosti (oko 10 minuta)

- Kratak razgovor o poklonima koje dobijaju, da li ih šuvaju i kako.

- Najava cilja i našina rada na ovom šasu.

- Interaktivno šitanje teksta - ušiteljica.

3. Korak: Interaktivno vježbanje (oko 20 minuta)

- Ušenici sjede u tri reda prema nivou složenosti vježbe (A-B-V)

- Pred svakim ušenikom je tekst priše na nastavnom listiću.

- Parovi ušenika naizmjenišno, poluglasno ššitavaju (šitaju) tekst.

- Parovi ušenika, na osnovu šestog vraćanja na tekst i njegovu analizu,

ispisuju usaglašene odgovore na pitanja iz vježbe svog nivoa vježbanja.

Pitanja i zadaci po nivoima vježbanja*

I vježba A:

Pitanja: Odgovori:

1. Nacrtaj balon! 1.

2. Kako se zove priša? 2. “Baloni”

3. Koji balon je dobio Mićo? 3. Plavi

II vježba B:

Pitanja: Odgovori:

1. Koji balon je dobio 1. Plavi

* Pitanja i zadaci uzeti su iz pismene pripreme Milanke Torbice - učiteljice uEksperimentalnoj O[ “Petar Kočić” Prijedor

Page 42: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

42

Mića?

2. Koji balon je dobila

Maja?

2. Crveni

3. Šta se dogodilo? Mića je naduvao balon i on je

pukao

III vježba B:

Pitanja: Odgovori:

1. Šta je Mića htio? 1. Da njegov balon bude veći.

2. Šta se dogodilo? 2. Balon je pukao.

3. Završi prišu! 3.

4. Korak: Kooperativno vrednovanje (oko 10 minuta)

- Parovi ušenika vrednuju sopstvene odgovore.

- Saopštavaju svoje rezultate u odgovarajućoj grupi nivoa.

- Isticanje pitanja na koje su parovi najslavije odgovorili.

5. Korak: Završne zajedniške aktivnosti (oko 5 minuta)

- Prezentacija najboljih tandemskih rezultata postignutih na

svakom od tri nivoa.

- Određivanje nivoa za sljedeće vježbanje.

- Osvrt na iskustva u ovakvom našinu ušenja (utisci,

slabosti...).

PRILOG 27: DRUGA RADIONICA - INTERAKTIVNA

NASTAVA RAZLIČITIH NIVOA SLO@ENOSTI

Nastavni predmet: Srpski jezik

Tematska cjelina: Ušenje šitanja i pisanja

Nastavna jedinica: Tekst “Lutka” (obrada)

Zaglavlje pripreme slišne strukture navedene u prethodnom prilogu.

ORIJENTACIONA STRUKTURA AKTIVNOSTI

- KORACI RADA

Page 43: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

43

1. Korak: Pripremne aktivnosti (prije nastave)

Utvrđivanje nivoa složenosti vježbe za svakog ušenika (A-B-V)

- vježba A određivanje šinjnica (ušenici na nivou ššitavanja).

- vježba B razumijevanje i shvatanje informacija (ušenici koji

šitaju.

- vježba V mogućnost “prerade informacija” (ušenici koji

razumijevaju prošitano).

2. Korak: Zajedniške uvodne aktivnosti (oko 10 minuta)

- Kratak razgovor o njihovim igraškama i šuvanju istih.

- Najava cilja i našin rada na ovom šasu.

- Individualno šitanje (ššitavanje) teksta u sebi.

3. Korak: Interaktivno vježbanje (oko 20 minuta)

- Ušenici sjece u tri reda prema nivou složenosti vježbanja

(A-B-V).

- Pred svakim ušenikom je tekst priše na nastavnom listiću.

- Parovi ušenika naizmjenišno, poluglaso ššitavaju (šitaju

tekst-parovi ušenika, na osnovu šestog vraćanja na tekst i

njegovu analizu, ispisuju usaglašene odgovore na pitanja iz

vježbe svog nivoa vježbanja. (U razredu je neparan broj

ušenika, pa će jedna grupa biti od tri šlana).

LUTKA

Tanja šuva lutku Kaću u ormariću.

Jutros je zaboravila da zakljuša ormarić.

To je obradovalo njenog malog brata Vladana.

Sada se Tanja vratila iz škole.

Uzela je Kaću i zaplakala.

Pitanja i zadaci po nivoima vježbanja

I vježba A:

Page 44: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

44

Pitanja: Odgovori:

1. Napiši naslov priše. 1. “Lutka”

2. Koliko ima rešenica u

ovom tekstu?

2. Četiri

3. Kako se zove Tanjina lutka? 3. Kaća

II vježba B:

Pitanja i zadaci: Odgovori:

1. Navedi imena djece koja se

spominju u priši.

1. Tanja i Vladan

2. Gdje je Tanja šuvala lutku? 2. U ormariću.

3. Napiši rešenicu o

Tanjinoj lutki.

3.

III vježba B:

Pitanja i zadaci: Odgovori:

1. Napiši jednu rešenicu o

Tanjinoj lutki.

1.

2. Zašto je zaplakala Tanja? 2. Lutka joj je bila pocijepana.

3. Šta je dalje bilo? 3.

4. Korak: Kooperativno vrednovanje (oko 10 minuta)

- Parovi ušenika vrednuju sopstvene odgovore.

- Saopštavaju svoje rezultate u odgovarajućoj grupi nivoa.

- Isticanje pitanja na koje su parovi najslabije odgovorili.

5. Korak: Završne zajedniške aktivnosti (oko 5 minuta)

- Prezentacija najboljih tandemskih rezultata postignutih na

svakom od tri nivoa,

- Određivanje nivoa za sljedeće vježbanje,

- Osvrt na iskustva u ovakvom našinu ušenja (utisci,

slabosti...).

IMPLEMENTACIJA RADIONICE I ANALIZA RADA

novembar 1999. godine

Page 45: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

45

Ušenici su podijeljeni u tri grupe po nivoima složenosti. Postigli su

sljedeće rezultate:

I vježba (A) Z a d a c i Svega Ocjena

1. 2. 3. %

1. Milojica J. + + + 100 5

2. Šarić O. + + + 100 5

3. Dragojević B. - - - 0 1

4. Dragojević Z. + + + 100 5

5. Stojnić D. + + + 100 5

6. Gavrilović D. + + + 100 5

SVEGA: 6 83,33 83,33 83,33 83,33 4,3

II vježba (B)

1. Gruban N. + + - 66,66 4

2. Medić A. + + - 66,66 4

3. Dolić N. + + + 100 5

4. Serdar G. + + - 66,66 4

5. Aleksić @. + + - 66,66 4

6. Antonić L. + - + 66,66 4

SVEGA: 6 100 83,33 83,33 72,21 4,1

III vježba (V)

1. Mandić J. + + + 100 5

2. Janković D. + - - 33,33 3

3. Milojica M. + - - 33,33 3

4. Pavišić D. + + - 66,66 4

5. Janković J. + + - 66,66 4

6. Jović R. + + + 100 5

7. Kos M. + + - 66,66 4

SVEGA 7: 100 71,42 28,57 66,66 4

U radionici grupa A ima najbolju prosješnu ocjenu (4,3) od svih

nivoa složenosti.

U ovoj grupi Dragojević Boris nije uradio ni jedan zada-tak. (On

vlada samo prepoznavanjem slova).

Page 46: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

46

Ostali ušenici će preći u drugu grupu složenosti vježbe.

Ušenici grupe B, odnosno druge vježbe složenosti, približno su

jednako uradili zadatke. Najbolji u grupi je bio Dolić Nikica i on prelazi u

treću grupu (V).

Treća grupa je sa složenijim zadacima. Od njih sedam, dva ušenika

su uradila sve zadatke. Prosješna ocjena ove grupe je 4. Čanković

Dubravka i Miloica Miloš preći će u nižu grupu po nivou složenosti vježbe.

Ušenike treba što više osposobljavati ovakvim naši-nom rada.

Djeca su bila aktivna, ali i dalje se osjeća nesnalaž-ljivost kod nekih

ušenika.

Cilj radionice je ostvaren. času prisustvovao pomoćnik direktora

Milorad Petrović.*

PRILOG 28: MODEL PRIPREME ZA RAD U PAROVIMA U

NASTAVI POČETNOG ČITANJA I PISANJA

Nastvni predmet: Srpski jezik

Nastavno podrušje: Nastava pošetnog šitanja i pisanja

Nastavna jedinica: Rad na teksetu “Mića i Desa”

Tip šasa: Obrada novog gradiva

Cilj rada:

Usavršavanje tehnike šitanja i dalje podsticanje razvoja spo-sobnosti

razumijevanja prošitanog teksta i pravilnog pisanja, te navikavanjaz na

interaktivno ušenje u paru.

Zadaci:

a) obrazovni: Podsticanje i njegovanje pravilnog šitanja i pisanja,

uvođenje u razumijevanje sadržaja prošitanog teksta.

* Pismenu pripremu i analizu uradila: Slobodanka Ubović, nastavnik razredne nastave uEksperimentalnoj O[ “P. Kočić” Prijedor.

Page 47: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

47

b) funkcionalni: Doprinos razvijanju elementarnih spo-sobnosti

pravilnog govora, šitanja i pisanja, kao i mišljenja, mašte, pažnje

pamćenja.

v) vaspitni: navikavanje na interaktivno ušenje i komu-niciranje u

paru i odjeljenju i podsticanje kulturnog ponašanja u susjedstvu.

Oblici nastavnog rada:

Rad u parovima (tandemima, frontalni, individualni).

Nastavna sredstva njei materijal: tekst, nastavni listići, bi-lježnice, pribor

za pisa, bojice.

Nastavne metode: Rad na tekstu, nastavni razgovor, usmeno izlaganje

(objašnjavanje), ilustracije, pisanih radova.

Inovativni model nastavnog rada: Tandemski

ORIJENTACIONA VREMENSKA DINAMIKA

Uvodne aktivnosti oko 10 minuta

Rad u parovima oko 20 minuta

Izvještavanje parova oko 10 minuta

Završne aktivnosti oko 5 minuta

ORGANIZACIJA, STRUKTURA I TOK

NASTAVNOG RADA

Uvodne aktivnosti

- Razgovor o dješijim igrama i zabavama, o njihovoj važnosti u

životu djece, o mjestima za igranje, o bušnim igrama u stanovima i

pristojnom, lijepom ali i nekulturnom ponašanju djece, što izaziva

proteste susjeda. . .

- Najava sadržaja, cilja i našina rada. (Dobićete listove na kojima

je napisana zanimljiva mala priša o zabavi dješaka i djevojšice u jednom

stanu. Prošitaćete prišu svako za sebe. Hoćete li!? Zatim ćete prošitati

glasno prišu svom drugu ili drugarici koji ili koja sjedi u istoj klupi. Nakon

slušanja, reći će da li je bilo pravilno šitanje i koju bi riješ trebalo ponovo

pravilnije prošitati. Poslije toga šitaće drugi ušenik - šlan vašeg para. Ti ćeš

pažljivo slušati i dati ocjenu za glasno šitanje. Jedan drugom ćete isprišati

Page 48: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

48

o šemu ste šitali. Poslije toga šitaćete jedno po jedno pitanje napisano

ispod prišice i smisliti zajedniški odgovor. Takve odgovore napisaćete na

listiću i u sveskama. Da li je jasno kako ćete raditi sa svojim parovima?)

Rad u parovima

- Podjela listića na kojima je na pošetku svakog od njih

odštampan tekst:

MI]A I DESA

Mića ima trubu. Desa ima doboš. Oni stupaju po sobi.

Susedi lupaju na vrata. Kucaju na prozore. Zašto?

- Naizmjenišno šitanje i preprišavanje teksta priše.

- Zajedniško tandemsko odgovaranje na sljedeća pitanja

(navedena na pojedinim listićima iza prišice):

1. i 3. par:

1. Kako se zove ova priša?

2. Šta ima Desa?

3. Šta rade Mićo i Desa?

2. i 4. par:

1. Šta ima Mića?

2. Zašto susjedi lupaju na vrata?

3. Napiši dvije rešenice o tome šta rade Mića i Desa?

5. i 7. par:

1. Kako je ime dješaku?

2. Šta ima djevojšica?

3. Ko svira i koraša po sobi?

Page 49: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

49

6. i 8. par:

1. Napiši rešenicu, o tome šta rade Mićo i Desa?

2. Kako se ti ponašaš prema tvojim susjedima?

3. Nacrtaj Miću i Desu kako stupaju po sebi!

9. i 11. par:

1. Zašto služe truba i doboš?

2. Ko stupa po sobi?

3. Nacrtaj doboš i trubu?

10. i 12. par:

1. Gdje se nalaze Mićo i Desa?

2. Šta rade Mićo i Desa?

3. Zašto susjedi kucaju na prozor?

13. i 15. par:

1. O kome se govori u ovoj priši?

2. Kako je ime dješaku?

3. Šta su ušinili Mićo i Desa?

14. i 16. par:

1. Odaberi Miću ili Desu, pa o odabranom djetetu napiši dvije

rešenice!

2. Ko kuca na prozor?

3. Kako se zove ova priša?

IZVJEŠTAVANJE PAROVA

Page 50: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

50

- Članovi svakog para naizmjenišno šitaju svoje odgo-vore na

pitanja sa listića, a ostali ušenici iz odjeljenja slu-šaju (uz mogućnost

aplaudiranja).

ZAVRŠNA AKTIVNOST

- Pohvaljivanje svih ušenika za marljivost.

- Isticanje parova koji su tašno odgovorili na svako pitanje sa svog listića.

- 2-3 ušenika naizmjenišno prošitaju prišicu glasno.

- Uzorno preprišvanje teksta.

- Razgovor o tome zašto je Mićina i Desina zabava smetala susjedima i

pokušaj izvođenja zakljuška o tome gdje djeca treba da se bušno igraju, a

koje zabave da organizuju u stanovima.

- Eventualno zadavanje domaće zadaće (Nacrtati sebe i svog druga u igri.

Napisti o tome tri rešenice. . .).

PRILOG 29: MODEL RESPONSIBILNE NASTAVE

POČETNOG ČITANJA I PISANJA

Nastvni predmet: Srpski jezik

Nastavno podrušje: Nastava pošetnog šitanja i pisanja

Nastavna jedinica: Igramo se slovima, riješima i rešenicama

Tip šasa: Utvrđivanje

Cilj rada:

Ovladavnje strukturnim elementima govornog i pisanog jezika:

slovom (glasom, riješima i rešenicama); usavršavanje tehnike šitanja i

pisanja; osposobljavanje ušenika za demokrat-sko (slobodno i

ravnopravno) ušešće u izboru varijante na-stavnog rada.

Zadaci:

a) obrazovni: Potpunije shvatanje i ušvršćivanje poj-mova: slovo

(glas), riješ, rešenica; usavršavanje tehnike pošet-nog pisanja i šitanja.

Page 51: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

51

b) funkcionalni: Podsticanje razvijanja sposobnosti parcipiranja,

mišljenja, govora, ilustrovanja, zakljušivanja, pamćenja; bogaćenje

rješnika.

v) vaspitni: Uvođenje u postupke slobodnog, ravnoprav-nog i

odgovornost (demokratsko-participacijskog) ušešća u iz-boru

najprihvatljivije varijante (responsibilnih) nastavnih aktivnosti/

navikavanje na urednost; razvijanje interesovanja za vježbanje u šitanju i

pisanju.

Oblici nastavnog rada: Individualni, tandemski, grupni, frontalni.

Novi model nastavnog rada: Responsibilna nastava

Nastavna sredstva i materijali: Nastavni listići, sveske, pribor za pisanje i

crtanje.

Nastavne metode: Nastavni razgovor, usmeno izlaganje (obja-šnjavanje),

rad na tkstu, ilustracija, metodaa pisanih radova.

DIDAKTIČKO-METODIČKI (PROCEDURALNI) KORACI (ETAPE

RESPONSIBILNE NASTAVE)

1. Koncipiranje prijedloga varijanti nastavnih aktiv-nosti

(diferencirani grupni rad, tandemski rad, individualni rad) - prije šasa;

2. Predlaganje pripremljenih varijanti nastavnih aktiv-nosti - na

pošetku šasa;

3. Zajedniški participacijsko-demokratski izbor najpo-voljnije

varijante nastavnih aktivnosti - u uvodnom dijelu šasa;

4. Realizacija demokratski odabrane varijante nastavnog rada -

tokom glavnog dijela šasa;

5. Vrednovanje rezultata responsibilnog nastavnog rada - u

završnom dijelu šasa.

ORIJENTACIONA STRUKTURA I TOK

NASTAVANIH AKTIVNOSTI

Uvodne aktivnosti

Page 52: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

52

- Predlaganje i obrazlaganje varijanti (prethodno osmi-šljenih)

predstojećih nastavnih aktivnosti:

1. (diferenciranog) grupnog rada,

2. rad ušenika u parovima (tandemima) i

3. individualnog (pojedinašnog) rada.

Na primjer: Na ovom šasu ušestvovaćete u zanimljivim igrama.

Od zadanih slova sastavljaćete riješi, a od datih riješi sastavljaćete

rešenice. Ove igre možemo izvesti u grupama, od po 3 ušenika, u

najmanjim grupama od po 2 ušenika (parovima) ili pojedinašno gdje bi

svako samostalno rješavao zadatke. Možemo li da razmislimo, da se

dogovorimo i da odlušimo o tome koji bi vam našin rada bio

interesantniji? Slijede eventualna iznošenja mišljenja, a zatim

izjašnjavanje (što se može ušiniti i glasanjem).

Realizacija odabrane varijante nastavnog rada

Ukoliko su ušenici zajedno sa ušiteljem odabrali (diferencirani)

grupni rad, podijeliće ih u grupe od po 3 ušenika. Reći će da će svi šlanovi

grupe ušestvovati u vježbama i da će nakon toga svaki šlan prošitati

rješenje po jednog zadatka. Grupe će se nalaziti u 3 dijela ušionice (3

reda, tri di-jela ušionice - naprijed, nazad u sredinu. . . )

А. GRUPE A (ISPODPROSJEЧNI UЧENICI – DO-VOLJNOG I

NEDOVOLJNOG USPJEHA) RJEШAVAЋE ZADATKE SLJEDEЋEG (I) NIVOA

SLOЖENOSTI.

1. Od slova A, I, E, O, J, K, M, N, D, Z, S, L, C, G, V, R, U sastaviti i

štampanim slovima napisati što više riješi.

2. Напиши одговарујућу ријеч испод слике.

Page 53: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

53

3. Napiši pravilno rešenicu.

Б. ZADACI II NIVOA SLO@ENOSTI ZA GRUPE B

(DOBRE I VRLODOBRE UČENIKE)

1. Sastavi i napiši najmanje 3 rešenice od sljedećih riješi:

KU]A, ZIMA, JE, CIJELI, SE, PADA, DOŠLO, SNIJEG, PROLJE]E, NA, BIJEL,

DAN, KROVOVI, LOPTA, DRVO, PTICE, DJECA

Page 54: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

54

2. Prepiši pravilno rešenicu:

prijatelji zoran, pavle i goran su otišli u šumu.

________________________________________________________

________________________________________________________

3. Šta je jesen uradila sa šumom?

В. ZADACI III NIVOA SLO@ENOSTI ZA

C GRUPE (ODLIČNI UČENICI)

1. Како је јесен прогутала шумом? Напиши бар једну реченицу.

_________________________________________________________

_________________________________________________________

2. Каква је јесен? Заокружи ријечи које јој одговарају.хладна, сунчана распјевана, мразовита, тмурна, кишна, магло-вита

3. Od ovih rešenica sastavi prišu i daj joj naslov!

MORALI SU DA SE VRATE KU]I.

POVELA MAMA TANJU LJEKARU.

BIO JE KLIZAV PUT.

TANJA JE SKAKUTALA ISPRED MAME.

PADALA JE KIŠA.

TANJA SE OKLIZNULA I PALA.

Page 55: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

55

- Ako ušenici odaberu varijantu tandemskog rada, organizovaće se rad

parova na rješavnju slišnih zadataka.

- U slušaju da se većina ušenika u dogovoru sa ušiteljem opredi-jeli da

rade pojedinašno, ušitelj će im zadavati redom slišne zadatke, ostvarujući

uvid u tašnost rješenja.

ZAVRŠNE (EVALUATIVNE) AKTIVNOSTI

- Članovi grupa ili parova (ako bude odabrana jedna od tih

varijanti nastavnog rada) naizmjenišno prezentuju svoja rješenja

postavljenih zadataka.

- Isticanje najboljih grupa (ili parova).

- Ako bude odabran individualni rad, omogućiti pred-stavljanje

najpotpunijih i najinteresantnijih rješenja zadatka, uz mogućnost da ostali

ušenici ušestvuju u njihovom ocjenji-vanju.

- Podsticati ušenike da slobodno izraze (šak i razlišita) mišljenja o

tome dok su na odabrani našin ušili.

PRILOG 30: MODEL INKLUZIVNE NASTAVE

POČETNOG ČITANJA I PISANJA RAZLIČITIH NIVOA SLOŽENOSTI*

Razred: II

Predmet: Сrpski jezik

Nastavna jedinica: Vježba pisanja

1. IDENTIFIKACIJA @ELJENIH REZULTATA:

A) Ispodprosješnih ušenika:

Mogućnost ušenika da pravilno oblikovanim i pisanim slo-vima napišu bilo

kojue riješi: da sastave i pravilno pisanim slovima napišu potpunu

rešenicu.

B) Prosješnih ušenika:

Mogućnost ušenika da pisanim slovima napišu potpuno proši-renu

rešenicu.

* Mikroplan u obrnutom dizajnu

Page 56: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

56

V) Iznadprosješnih ušenika:

Mogućnost ušenika da pravilno oblikovanim i povezanim slo-vima napišu

složenu rešenicu, te da sastave nekoliko sadr-žajno povezanih rešenica i

napišu ih pravilno oblikovanim pisanim slovima.

2. ODRE\IVANJE PRIHVATLJIVIH DOKAZA:

A) Ispodprosješnih ušenika:

Da ušenici od ponuđenih štampanih slova sastave i pravilno oblikovanim i

povezanim pisanim slovima napišu što više riješi; da sastave i pravilno

napišu rešenicu pisanim slovi-ma.

B) Prosješnih ušenika:

Da ušenici pisanim slovima pravilno napišu rešenicu: da od ponuđenih

riješi sastave i pravilno napišu pisanim slovima najmanje tri rešenice; da

napišu pravilno pisanim slovima odgovor na pitanje: Šta je jesen uradila

са šumom?

V) Iznadprosješnih ušenika:

Da pravilno napišu pisanim slovima datu rešenicu, ispravlja-jući greške; da

od rešenice pravilno sastave prišu pisanim slovima i daju naslov.

3. PLANIRANJE ISKUSTAVA UČENJE I POUČAVANJA:

1. Zajedniške uvodne nastavne aktivnosti (oko 10 min.)

- Raspored ušenika u tri reda parova (I, II, II nivo složenosti

vježbi)

- Uputstvo za rad.

2. Interaktivno (tendemsko) vježbanje (oko 20 min.)

- Vježbe I nivoa složenosti dati parovima ušenika u

redu do prozora u kome su ispodprosješni ušenici

- Vježbe II nivoa složenosti radiće parovi prosješnih

ušenika; a vježbe III nivoa složenosti namjenjene su

parovima iznadprosjenih ušenika

- Partneri se usaglašavaju, a zatim pišu odgovore na

pojedina pitanja;

- Nastavnik prati i fleksibilno usmjerava rad ušenika.

3. Kooperativno vrednovanje odgovora i rješenja (oko 10 min.)

- Svaki par ušenika uz pomoć nastavnika utvrćuje

tašnost svojih odgovora;

Page 57: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

57

- Parovi ušenika saopštavaju rezultate u odogovarajućoj

grupi nivoa.

4. ZAVRŠNE ZAJEDNIČKE AKTIVNOSTI (OKO 5 MIN)

- Prezentacija najboljih tendemskih rezultata

postignutoih na svakom od tri nivoa;

- Određivanje nivoa za sljedeće vježbe;

- Osvrt na iskustva u ovakvom našinu rada (utisci,

slabosti ...)

5. MATERIJALNO-TEHNIČKA OSNOVA NASTAVE:

- Vježbe I, II, III nivoa složenosti

- Pribor za pisanje

Slijedila bi detaljna projekcija plana iskustava (individua-lizovanog i

interaktivnog) ušenja šitanja i pisanja i komple-mentarnog voditeljskog i

djelotvornog poušavanja, odnosno prikaz toka interaktivne nastave

pošetnog šitanja i pisanja razlišitih nivoa složenosti.

21.5. DOKUMENTARNI IZVORI

Page 58: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

58

Page 59: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

59

Naša stara azbuka (ograđena slova Vuka je izbacio iz azbuke)

Page 60: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

60

22.0. INDEKS POJMOVA

A

analitiške vježbe, 109, 162

analitiške metode, 95-100

analitiško-sintetiška vježbanja, 162

analitiško-sintetiška metoda, 107

auditivne vježbe, 157

B

bradilalija, 217

brzina šitanja, 49

brzina šitanja u sebi, 201

bruto brzina šitanja u sebi, 240

V

vizuelne vježbe, 156

vježbe u šitanju riješi, 232

vrednovanje rada ušenika u nastavi pošetnog opismenjavanja, 77-78

vrste šitanja, 50-57

Vukova azbuka, 34

G

glagoljica, 26

glasovna analitiško-sintetiška metoda, 107-111

globalna metoda, 37, 103-106

govorni blok, 217

govorne vježbe, 157

govorni poremećaji, 216-220

govorne sposobnosti, 147

grupna obrada slova, 39, 116-120

Page 61: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

61

D

didaktiški zahtjevi u nastavi pošetnog šitanja i pisanja, 73-74

didaktiško-metodiški materijali, 144-145

direktno gledanje, 48

disgrafija, 225,226

disleksija, 225

domaći zadaci i usvajanje pošetne pismenosti, 75-76

E

etape razvoja metodike nastave pošetnog šitanja i pisanja, 25-29

efektivna brzina šitanja u sebi, 240-241

@

@akotova metoda, 10-102

Z

završna ispitivanja, 236-239

zadaci metodike nastave pošetnog šitanja i pisanja, 20-21

zadaci nastave pošetnog šitanja i pisanja, 63-64

zapamćivanje sadržaja naušenih brzim šitanjem, 210-213

znakovi ometenosti u razvoju, 218

I

ideografsko pismo, 25

ilustrovana slovarica, 140

individualna ispitivanja, 235

inovacije u nastavi pošetnog šitanja i pisanja, 251-276

individualna slovarica, 139

individualni oblik rada, 86

individualizovani rad ušenika, 87-89

individualno planirana nastava, 89

Page 62: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

62

indirektno gledanje, 48

istraživaško-inovaciona nastava (pošetnog) šitanja i pisanja, 251-256

interaktivna nastava razlišitih nivoa složenosti (INRNS), 268-269

izvori sticanja pošetne pismenosti, 45

izražajno šitanje, 53

ispitivanje prethodnih znanja u pošetnom šitanju i pisanju,

147-153

ispitivanje i unapređivanje šitanja i pisanja, 235-249

J

jeziške igre, 170-171

K

kombinovano ušenje šitanja i pisanja, 81

kompleksni postupak, 40,120-130

kompjuteri u nastavi pošetnog šitanja i pisanja, 143-144

korektivne vježbe, 229-234

kritiško šitanje, 55-57

kreativno šitanje, 55-57

L

latinišno pismo, 26

legastenija, 224

logika šitanja, 148,152

M

metoda vokalizacije, 97

metoda glasanja, 97

metoda normalnih rešenica, 102

metoda normalnih riješi, 102-103

metoda prirodnih (normalnih) glasova, 98

metodologija metodiških istraživanja, 21-22

metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja, 18-24

mnemogrami, 25

Page 63: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

63

modeli grupisanja slova, 117-119

model programa unapređivanja šitanja i pisanja, 248-249

model strukture grupne obrade slova, 177-179

monografski postupak, 39, 113-116

mucanje, 216

N

nastava razlišitih nivoa složenosti (NNS), 264-267

nastavna sredstva u pošetnom šitanju i piasnju, 135-145

nastavni listići, 89, 260-263

nastavni plakat, 142

nedostaci u šitanju i pisanju, 221,222

norme brzine šitanja u gradskim školama, 285

norme brzine šitanja u seoskim školama, 286

norme razumijevanja prošitanog teksta (RPT) u gradskim i seoskim

školama, 294,295

O

obrada glasa, 166

obrada pisanih slova i pošetno pisanje, 171-173

obrada slova, 166

odvojeno ušenje šitanja i pisanja, 80-81

opšte karakteristike pripremnog perioda, 154-155

opšte (didaktiške) metode, 91-93

ornamenti 165

P

pedagoško-psihološke postavke nastave pošetnog šitanja i pisanja, 71, 73

pisanje, 58-61

piktogrami, 25

piasnje povlašenjem, 59,60

pisanje pritiskom, 59,60

planiranje sadržaja pošetnog šitanja i pisanja, 67-70

pojam glasa, 157-158

Page 64: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

64

pojam riješi, 157-158

pojam rešenice, 158-159

povezano isto pisano slovo u redu, 195

pripremni period u pošetnom šitanju i pisanju, 154-166,180-182

pripreme za usvajanje štampanih slova, 156-162

pripreme za pošetno pisanje, 163-166

poznavanja slova pošetnog šitanja i pisanja 147

podrušje metodike nastave pošetnog šitanjai pisanja 19-20

pojam nastave pošetnog šitanja i pisanja, 18

pokreti ošiju, 47

pošetno šitanje i pisanje, 18

pošeci opismenjavanja, 25

posebni postupci obrade slova, 111-130

psihofiziološke osnove šitanja, 47

R

rad u parovima u nastavi pošetnog šitanja i pisanja, 270-273

razlozi brzog šitanja, 202

razumijevanje prošitanog teksta,a 48

regresija, 223

redosljed ušenja slova, 82-84

responsibilna nastava, 274-276

reforma jezika i pisma, 29

S

samostalnos rješavanje zadataka razlišite složenosti, 257

sintetiške vježbe, 158-159

sintetiške metode, 95-100

skaler za procjenu kreativnog šitanja, 244

skaler za procjenu uspjeha u šitanju, 244

slagarica, 140-142

slovarica, 139-140

slobodno crtanje, 164

slogovna (silabiška) metoda, 98

slogovno pismo, 25

smetnje u koncentraciji pažnje pri brzom šitanju, 204-205

Page 65: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

65

specifišnosti pošetnog opismenjavanja ušenika u kombinovanom

odjeljenju, 74-75

specifišne metode u nastavi pošetnog šitanja i pisanja, 94-110

struktura nastave pošetnog šitanja i pisanja, 146

subvokalizacija, 222

T

tandemski rad 90

tahilalija ili brzopletost, 217

test brzine šitanja u sebi za II i III razred OŠ, 287-285

test brzine šitanja u sebi za IV-IX razred OŠ, 290-292

test glasnog šitanja, 289

test predznanja šitanja i pisanja, 279-283

test razumijevanja prošitanog teksta RPT - forma A, 297-309

tehnike vježbanja brzog šitanja u sebi, 206-209

tehnike šitanja, 48, 148-162

tepanje, 216

tehnika jednog reda, 206

tehnika karte, 207

tehnika olovke, 207

tok monografske obrade slova, 177

]

ćirilišno pismo, 27

U

uvježbavanje glasnog šitanja, 199

uzroci teškoća u šitanju i pisanju, 226-229

unapređivanje primjene kompleksnog postupka, 126-130

unjkanje, 216

uporedno ušenje šitanja i pisanja, 79-80

usavršavanje pisanja, 214,215

usavršavanje tehnike i logike šitanja, 191

Page 66: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

66

usvajanje pojma glasa, 180

usvajanje pojma rešenica, 181-182

usvajanje pojma riješi, 181-182

usvajanje štampanih slova i ššitavanje, 167-170

usvajanje pošetnog pisanja, 171-173, 193-196

usmjereno šitanje, 54

ušenje šitanja i pisanja, 167-176, 193

F

faktori izboraa metoda i postupaka u nastavi pošetnog šitanja i pisanja,

130-134

fenišansko pismo, 26

figurativno pismo, 25

fiksacije, 47,49

flanelograf, 145

fleksibilno šitanje, 54

fonografska metoda, 99

fonetiška pojmovna metoda, 99

fonomimiška (introjekciona) metoda, 99

frontalni oblik rada, 85

funkcije brzog šitanjaa u sebi, 201-204

H

hijeroglifi, 26

horsko ššitavanje, 52

C

cilj nastave pošetnog šitanjaa i pisanja, 61

crkvenoslovenski jezik, 29

crtanje ornamenata (ukrasa, frizova), 165

Č

šitanje, 47

Page 67: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

67

šitanje naglas, 51

šitanje po ulogama, 52

šitanje u sebi, 53, 55

Š

ššitavanje, 232,148

23.0. INDEKS IMENA

A

Ajhler, 98

Andrilović, 218

Antropova, M. B., 59

Aristotel, 34

B

Blagojević, U., 36

Bošković, R., 32

Branković, D., 26

V

Vuković, U.,46, 146, 199

Vajnahtel, 46, 118, 133

Vilotijević, 92

GGedike, 98

Grej, V., 38

Groslen, 99

Grafunder, 97

D

Page 68: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

68

Dadli, X., 201, 202, 204, 205, 206. 210

Dekroli, O., 38, 99, 104

Djuj, X., 37

Dotran, R., 261

Disterbel, 92

\

\urašković, 132

\orđević, M., 262

Čuššković, C., 126,

E

Ećimović, 139

@

@akoto, 38, 100, 102, 107

@an, @. R., 96

@arković, S., 126

@ivković, O., 262

Z

Zarić, G., 29

Zovko, G., 219

I

Ignjatović, S., 46

Iklamazer, V., 36

Ilić, M., 42, 55, 144, 242, 264, 269, 274

Ilišković, B., 117

Inok, C. D., 28, 44

Ivković, 118

Page 69: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

69

J

Javor M., 333

Janjušević, J. M., 46, 133

Janjušević, S. D., 46, 133

Jovanović, \. J., 46

Jović, M., 37

Jovanović Z., 57

Jesipov, 92

K

Kaljceva, M. M. 59

Kampanela, T., 36

Kvintilijan, 34, 35, 135

Kliment, O., 26

Kobola, A., 45, 240

Kovašević, M., 32

Komenski, J. A. 36, 91

Konstantin, \., 25

Konstantin, F., 35

Kožićek, J., 38

Kramer, 37, 97, 102

Krug, 92

L

Lang, 97

Lekić, \., 23, 4

Lerner, 92

Lok, 135,

LJ

LJubović, B., 27

Page 70: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

70

M

Marić, 39

Martić A., 57

Matanović, M. M., 2226, 230

Mališ, 38, 104

Marinković, M., 132

Matić, M., 38

Merzić, Š., 118, 132

Metodija, 27

Mijušković, E., 46, 117

Milatović, V., 23, 46, 118, 133

Milijević, S., 27, 144

Mitrović, @., 46, 117

Mioš, J., 23, 40, 41, 46, 120, 121, 132, 151

Mirkov, \., 37

Mladenović, V., 92

Moašanin, P., 47

Montenj, M., 36

Mor, T., 36

Mužić, V., 262

Muradbegović, M., 23, 39, 42, 121, 132, 151

Muslova, 38

N

Nišković, R., 92

Novaković, S., 32

O

Obradović,29, 30, 31

Orfelin, Z., 29

P

Page 71: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

71

Pavlović, R., 240, 291

Peruško, T., 46, 133

Pestaloci, J. H., 36, 91

Plavšić, M., 132

Platon, 34

Pouljson, I., 107

Prodanović, LJ., 272

Prodanović, T., 92

Pšihoda, V., 37,104

R

Rable, F., 36

Radovanović, P., 29

Radovanović, R., 117

Radosavljević, P., 37, 98

Radulović, B. LJ., 46

Rakita, S., 240, 288

Ralić-@eželj, R., 132, 327

Rašanin, K., 29

Rebić, Č., 132

Roterdamski, E., 35

S

Simović, R., 46, 117

Skatkin, 92

Sokrat, 34

Solarić, P., 29

Stanojević, N. M., 132, 138

Stevanović, M., 50, 92, 244, 272

Stefani, 97

Stefanović-Karaxić, V.,29, 30, 31, 32, 33, 34, 37, 44

Stojaković, P., 244

Suzić, N., 268

]

Page 72: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

72

]irilo, 26, 27

U

Ušinski, K. D., 107

F

Filipović, N., 92, 93

From, 139

Furlan, I., 54, 284

H

Henri, 218

Herbart, J. F., 91

Hubijar, Z., 22, 46, 118, 124, 133, 146, 221, 258

C

Crnojević, \., 27

Č

Čipšić, 40, 45, 46

Čudina V., 218

Š

Šimleša, P., 46

Šćekić, 57

Page 73: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

73

24.0. L I T E R A T U R A

1. Andrilović, A., Čudina, M., Psihologija učenja i nastave, Zagreb,

1985.

2. Antoš, A., Osnovi lingvističke stilistike, Zagreb, 1972.

3. Antropova, M. B. i Koljcova, M. M., Psihofiziološka

zrelost dece, Beograd, 1986.

4. Betts, E. A., Recentli Developments in Reading, Education,

Indianopolis, 1967.

5. Bošković, R., Odabrani šlanci i rasprave, CANU,

Titograd,1978.

6. Branković, D., Pedagoško-istorijske vrijednosti prvog

srpskog bukvara Vuka Stefanovića Karaxića, Nastava i

vaspitanje, Beograd, br. 1/1998.

7. Vajnaht, E. Dobro jutro, Priručnik za nastavnike uz početnicu

DOBRO JUTRO, Zagreb, 1986.

8. Vajnaht, E., Početnica DOBRO JUTRO, Zagreb, 1983.

9. Vasić, S., Govor u razredu, Beograd, 1977.

10. Vasić, S., Veština govorenja, Beograd, 1980.

11. Vlasova, T. A., Lubovskij, V. I., Cipina, N. A.; Deti s

zaderškoy psihišeskgo razvitja, Moskva, 1984.

12. Vuk Stefanović Karaxić, Srpska istorija našeg vremena,

Nolit, Beograd, 1977 (Beš, 1860).

13. Vuk Stefanović Karaxić, Prvi srpski bukvar, Štamparija

Jermenskog manastira, Beš, 1827.

14. Vuk Stefanović Karaxić, Srbi svi i svuda, u: Crna Gora i

Boka Kotorska, Nolit, Beograd, 1975.

15. Vuk Stefanović Karaxić, Vuka Stefanovića Karaxića i

Save Tekelije pisma visokopreosveštenome gospodinu

Page 74: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

74

Platonu Atanackoviću, pravoslavnome Budimskome o

Srpskome pravopisu, sa osobitijem dodatcima o srpskome

jeziku, u: Ojeziku i književnosti, Prosveta, Beograd, 1969.

16. Vudvort, R., Eksperimentalna psihologija, Beograd, 1964.

17. Vušković, M., Metodika nastave srpskohravtskog jezika,

Beograd, 1984.

18. Vušković, M., Metodika nastave srpskog jezika i knji-

ževnosti, Zavod za izdavanje uxbenika i nastavna sredstva,

Beograd, 1993.

19. Gray NJiliam i dr. The nenj NJe look and see, Chicago, 1951.

20. Gray, C. T. (1969): Teaching of Rading and NJriting, UNESKO,

B.I.E. Paris.

21. Grafenauer, N., Poetska materija, MOGUĆNOSTI ČITANJA, izbor

iz savremenog slovenačkog eseja, Beograd, 1978.

22. Gerbova, V. V. Zanj®a® po razvitii reši v staršey

gruppe detskogosada, Moskva, 1984.

23. Grupa autora, Pedagoško-psihološke i didaktiško-meto-

diškeosnove vaspitno-obrazovnog rada, Društvo pedagoga

RS, Banja Luka, 1999.

24. Dadli, X., Brzo šitanje, UR, Babun, Beograd, 1999.

25. Dimitrijević, R., Problemi nastave književnosti i

maternjeg jezika, Beograd, 1972.

26. Donaldson, M., Um deteta, Beograd, 1982.

27. \orđević, M., Individualizacija nastave srpskohrvat-

skog jezika u osnovnoj školi, Naša škola, Sarajevo, 1-2/

1977.

28. Ekermen, Razgovor sa Geteom, Beograd, 1969.

29. Enciklopedijski rješnik pedagogije, Zagreb, 1963.

30. @ivković, O., Izrada i korišćenje nastavnih listića u

nižim razredima osnovne škole, Pedagoška stvarnost,

Novi Sad, 5/1959.

31. Zovko, G., Kako otkriti smetnje vida u djece, “Naša

škola”, 5/6/1977.

32. Ivić, I., Psihološke osnove šitanja kod djece, “Pedago-

gija”, Beograd, 2-3/1973.

33. Ilić, dr M., Ispitivanje i unapređivanje šitanja, “Nasta-

va i vaspitanje”, Beograd, br. 4/89.

Page 75: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

75

34. Ilić, dr M., Nastava razlišitih nivoa složenosti, “Slovo”, Banja Luka,

1992.

35. Ilić, dr M., Prva knjiga, “Nastava”, Banja Luka, 13-14/1990.

36. Ilić, M., Metodika nastave pošetnog šitanja i pisanja

(skripta), PA, Banja Luka, 1994.

37. Ilić, M., Ispitivanje i unapređivanje šitanja, Nastava i

vaspitanje, Beograd, 1988, br. 4.

38. Ilić, M., Istraživaško-inovaciona nastava (pošetnog)

šitanja i pisanja Naša škola, Banja Luka,1999, br. 3-4.

39. Ilić, M., Nastava razlišitih nivoa složenosti, Uši-

teljski fakultet, Beograd, 1998.

40. Ilić, M., Interaktivna nastava razlišitih nivoa slo-

ženosti, u: Grupa autora, Interaktivno ušenje, Ministar-

stvo prosvjete RS, Banja Luka, 1999.

41. Ilić, M., Responsibilna nastava, Univerzitet u Banjoj

Luci, 2000.

42. ÂankoшеvskaÔ, A. V. i Kirilova, Z. E., Kak organizovatÍ v

obušenie rebenka šesti let po “azbuke“, Moskva, 1963.

43. Janjušević, M., Metodika nastave pošetnog šitanja i pi-

sanja, Beograd, 1953.

44. Janjušević-Stojić, D., Nastava pošetnog šitanja i pisa-

nja, Beograd, 1964.

45. Jovanović-Ilić, M., Razvijanje sposobnosti ušenja, Beo-

grad, 1977.

46. Jović, M. i Blagojević, J., Novi bukvar, Beograd, 1890.

47. Kvintilijan, Obrazovanje govornika, Sarajevo, 1968.

48. Kovašević, M., Dositejevo namjerenije i Vukovo ostva-

renjesrpski narodni za književni jezik, Naša škola,

Banja Luka, 1996, br. 1-2.

49. Konstantin Filozof, Tekst o slovima, @itje Despota

Stefana Lazarevića, Prosveta, Beograd, 1989.

50. Komenski, J. A., Velika didaktika, Beograd, 1967.

51. Kožišek, J., a Hlava Karel, Paupata, Sedme, zmenene

vudani upravili, V. Salzman a L. Randova, Praha, 1945.

52. Kobola, A., Unapređivanje šitanja u osnovnoj školi,

Zagreb, 1980.

53. Lekić, \. (redaktor), Metodika razredne nastave, Nova

Page 76: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

76

prosveta, 1991.

54. Lukić, V., Neki aspekti aktivnog pisanog dešjeg rešnika,

Zbornik: Govorno ponašanje ušenika osnovno-školskog

uzrasta, Beograd, 1972.

55. Marić, A., Teorija i praksa u osnovnoj školi, knjiga II,

Kragujevac, 1923, i knjiga IV, Beograd, 1928.

56. Marjanović, A., Govor u igri predškolskog deteta,

Predškolsko dete, 1-2/1973.

57. Matanović-Mamuzić, M., Teškoće šitanja i pisanja,

Zagreb, 1982.

58. Mamuzić, I.: Čarolija šitanja, Beograd, 1967.

59. Matić, R., Rad na razvoju govora dece predškolskog i

mlađeg osnovno-školskog uzrasta, Beograd, 1980.

60. Meki, V. F., Obrazovanje na maternjem jeziku, problemi i

izgledi, Perspektive obrazovanja”, 1/86.

61. Merzić, Š., Bukvar za 1. razred osnovne škole, Sarajevo,

1990.

62. Milanović-Nahod, S., Usvajanje pojmova zavisno od nastv-

nih metoda i kognitivnih sposobnosti, Beograd, 1981.

63. Milatović, V., Nastava pošetnog šitanja i pisanja, Zavod

za uxbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1990.

64. Milijević, S., Pregled i aktuelnost pedagoških ideja srp-

skih prosvjetitelja, Naša škola, Banja Luka, 1996, br. 1-2.

65. Mioš. J., Uputstva za rad u nastavai pošetnog šitanja i

pisanja, Savezni zavod za unapređivanje školskih i pro-

svjetnih pitanja, Beograd, 1962.

66. Mioš, J., Nastava pošetnog šitanja i pisanja po kom-

pleksnom metodu, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva,

Beograd, 1996.

67. Mioš, J., Prirušnik za nastavu pošetnog šitanja i pisa-

nja po kompleksnom postupku, Zavod za uxbenike i nastavna

sredstva, Beograd, 1980.

68. Milatović, V., Ivković, A., Metodiški prirušnik uz buk-

var i nastavne listove za I razred osnovne škole, Zavod

za uxbenike i nastavna sredstva, Beograd-Novi Sad, 1990.

69. Mijušković, E., Ilišković, B., Simović, R., Nastava

pošetnog šitanja i pisanja, Republiški zavod za unapre-

Page 77: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

77

đivanje školstva, Titograd, 1975.

70. Mitrović, @., Nastava pošetnog šitanja i pisanja, Zavod

za uxbenike i nastavna sredstva Srbije, Beograd, 1972.

71. Mužić, V., Efikasnost nastavnih listića u dodatnom

radu, Pedagogija, Beograd, 3/1964.

72. Muradbegović, M., Kompleksni i monografski postupak u

pošetnom šitanju, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva,

Beograd, 1968.

73. Musilova - Prihoda - Musil, Prva kniha, Praha, 1930.

74. Novikova, R. V., Psihologišeska® osnova procesсa

šteni® i obušaešegos® šitatÍ, Moskva, 1973.

75. Obradović, D., Je li polezno u prostom dialektu na

štampu što izdavati, u: Izabrani spisi, MS, Novi Sad,

1989.

76. Obradović, D., Pismo Haralamtiju, u: Izabrani spisi, Ma-

tica Srpska, Novi Sad, 1989.

77. Pavlović, B., Prirušnik za nastavu srpskohrvatskog jezi-

ka u osnovnoj školi, Sarajevo, 1970.

78. Peleš, G. Priša i znašenje, Zagreb, 1989.

79. Pedagoška enciklopedija 2, Beograd, 1989.

80. Pedagoški rješnik 1, Beograd, 1967.

81. Peruško, T., Materinski jezik u obaveznoj školi (Speci-

jalna didaktika) PKZ, Zagreb, 1964.

82. Pijaže, @., Inhelder, B., Intelektualni razvoj deteta,

Beograd, 1978.

83. Potkonjak, N., Teorijsko-metodološki problemi pedago-

gije, “Prosvjeta”, Beograd, 1977.

84. Prodanović, LJ., Stevanović, M., Rad u parovima kao sa-

vremeni nastavni oblik, Privredno-finansijski zavod,

Beograd, 1981.

85. Radovanović, R., Ušenje otkrivanjem, Dešje novine, G. Mila-

novac - Prosvetni pregled, Beograd, 1983.

86. Ribić-Matanović, Teškoće čitanja i pisanja u školi, Zagreb, 1966.

87. Ribić, K., Lukšić-Kozlica, N., Prilog istraživanju di-

slektiških smetnji u djece nižih razreda osnovne škole,

Revija za psihologiju, 1-2/1983.

88. Ramzaeva - Lеvov, Metodika obušenia russkomu ®zûku v

Page 78: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

78

našalünoy škole, Prosveššene, Moskva, 1977.

89. Rosandić, D., Metodika književnog odgoja i obrazovanja, Zagreb,

1986.

90. Rešnik književnih termina, Nolit, Beograd, 1985.

91. Skarić, I., Govorne poteškoće i njihovo uklanjanje, Zagreb, 1988.

92. Stevanović, M., Recepcija u nastavi, Dnevnik, Novi Sad,

1988.

93. Stevanović, M., Kreativnost nastavnika i ušenika u

nastavi, Rijeka, 1980.

94. Stevanović, B., Pedagoška psihologija (poglavlje o šita-

nju), Beograd, 1968.

95. Stojaković, P., Razvoj sposobnosti ušenja, Svjetlost,

Sarajevo, 1981.

96. Subotić, B., Nastava pošetnog šitanja i pisanja,

Sarajevo, 1972.

97. Suzić, N., Interakcija kao vid ušenja i poušavanja, u:

Grupa autora, Interaktivno ušenje, Ministarstvo pro-

svjete RS, Banja Luka, 1999.

98. Furlan, I., Početak osnovnog školovanja, Zagreb, 1968.

99. Furlan, I.: Primijenjena psihologija učenja, Zagreb, 1989.

100. Furlan, I., Čitanje u svjetlosti teorije informacije, Pedagogija,

Beograd, br. 4/1963.

101. Harris, A. J., Efective teaching of reading, David Mckay, Company,

Ine, Jork, 1962.

102. Huey Edmund Burke, The psychology and pedagogy of reading,

Nenj York, 1912.

103. Hubijar, Z., Usvajanje simbolike i strukturnih elemenata usmenog i

pisanog govora (metodički aspekti nastave početnog čitanja i pisa-

nja), SDPR BiH, Sarajevo, 1997.

104. Hubijar, Z., Početnica, Put u slovograd, Sarajevo, 1994.

105. Čipšić, D., Nastava pošetnog šitanja, grupna obrada

slova i zanimljivih aktivnosti, Beograd, 1960.

106. Šimleša, P., Metodika elementarne nastave, PKZ, Zagreb, 1978.

107. Ššepetova, V. M., Metodika šitani® v našalünoy

škole, Moskva, 1979.

108. NJoodnjorth, R. S., Eksperimentalna psihologija, Naučna knjiga,

Beograd, 1959.

Page 79: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

79

Page 80: Metodika Nastave PoAeetnog Aeitanja i Pisanja

80