Contents

MOTIVACIJA I MOTIVISANJE UČENIKA U NASTAVI STRANIH JEZIKA...................................1

OBLICI NASTAVNOG RADA .....................................................................................................................4

PRINCIPI PODUČAVANJA..........................................................................................................................7

GOVORNE VJEŽBE U NASTAVI STRANIH JEZIKA...............................................................................8

PLANIRANJE U NASTAVI STRANIH JEZIKA........................................................................................16

VREDNOVANJE ZNANJA – TESTOVI I VRSTE TESTOVA..............................................................19

OCJENJIVANJE I MOTIVISANJE UČENIKA.......................................................................................21

FAKTORI KOJI UTIČU NA NASTAVU STRANIH JEZIKA....................................................................27

ČITANJE.......................................................................................................................................................29

VJEŠTINE U NASTAVI STRANIH JEZIKA..............................................................................................29

DOMAĆE ZADAĆE U NASTAVI STRANIH JEZIKA.............................................................................32

PAMĆENJE..................................................................................................................................................33

GOVORNA SITUACIJA U NASTAVI STRANIH JEZIKA.......................................................................37

NEPOZNATE RIJEČI U NASTAVI STRANIH JEZIKA............................................................................44

HISTORIJSKI PREGLED METODA..........................................................................................................52

ULOGA GRAMATIKE U NASTAVI STRANIH JEZIKA..........................................................................53

Prof. Dr. Mustafa Tanović / Predavanje 05.05.2010. ................................................................................59

Prof. Dr. Mustafa Tanović / Predavanje 12.05.2010. ................................................................................64

MOTIVACIJA I MOTIVISANJE UČENIKA U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Psiholozi tvrde da se učenje i uspjeh u učenju sastoji od 4 faktora:1. 33 % sposobnosti učenika2. 33 % motivacije3. 20 % od procenta inteligencije4. 14 % svi ostali faktori

(to je za uopšteno učenje u svim predmetima)Bar oko 45 % bi trebalo otpadati na motivaciju. Motivacija je jak faktor i ima presudan utjecaj na uspješnost učenja i podučavanja (teaching & learning). Ona može biti dvojaka: motivacija nastavnika i motivacija učenika. Mi govorimo o motivacijei učenika. Motivisanost je uslov za ustrajnost u radu, upornost i bez nje nije moguće ostvarivati cilj nastave. Tempo učenja, zaključivanje, pamćenje pažnja, kvalitet pažnje i percepcije, mašta, kreativnost bitno zavise od motivacije. Uloga motivacije u učenju stranog jezika je trojaka:1. da pokrene učenje2. da upravlja obimom učenja3. da osigurava učenje u dužem periodu

Metodika eng. jezika mora usmjeriti svu svou pažnju na postupke kojima se podstiče motivacija, a da bi se to postiglo, mora se posvećivati izuzetno velika pažnja ličnostima učenika (svi učenici nisu amorfna/bezlična masa, ni jednaki). Deranje na učenike demotiviše.

Postupci za stimulisanje motivacije učenika, za pojačavanje njihovog intenziteta rada, za poboljšavanje kvaliteta rada bi moralo biti najvažnija briga nastavnika stranih jezika.

Motivacija je skup raznovrsnih međusobno povezanih i uslovljenih motiva koji podstiču na intelektualni napor i brojne druge aktivnosti. Ona nastaje iz potreba, želja, pa je prvi zadatak nastavnika da pobuđuje potrebe i želje kod učenika jer to postaju pokretači akcija, motivatori koji determinišu vrstu i intenzitet akcija. Svaka motivacija sastoji se bar od dvije faze:

1. pojava želja na osnovu neke realne i predvidive potrebe2. skup akcija koje ličnosti provode da ostvare želje

Neposredan zaključak je da nastavnik mora razvijati želje učenika da uče strani jezikŽelje su uslovljene sociološkim i psihološkm faktorima, iskustvom i psihokarakteristikama ličnosti. Na sociološke faktore ne možemo mnogo utjecati, tu je porodica – glavni motivator. Ako porodica ne utiče, nastavnik treba da bude korektiv. Psiholozi dijele motivaciju u više kategorija na bazi različitih kriterija. Imajući u vidu karakter motivacije, možemo je podijeliti na tri kategorije:

1. primarna biološka motivacija2. primarna socijalna motivacija3. sekundarna sociološka motivacija

U nastavi se ne može utjecati na primarnu biološku motivaciju. Nju je priroda odredila, npr. ako je dijete gladno, motivisano je da jede, ako je umorno, hoće da spava. Na nju se ne može djelovati u nastavi.

Drugi kriterij podjele je nastavak motivacije, pa razlikujemo:1. unutrašnju i 2. spoljašnju

Sa stanovišta trajanja, razlikujemo:1. kratkotrajnu2. dugoročnu motivaciju

Postavlja se pitanje na koju vrstu motivacije možemo utjecati u nastavi? Nastavnik ne može utjecati na primarnu biološku, ali i na unutrašnju (intrističku), iako su te dvije po kvaliteti najintenzivnije. Možemo utjecati pozitivno ili negativno na sekundarnu socijalnu motivaciju, spoljašnju (ekstističku) motivaciju i na kratkoročnu i dugoročnu motivaciju.

Razlika u učenju maternjeg i stranog jezika: u nastavi maternjeg jezika bitna su svojstva primarne socijalne motivacije. Od stepena poznavanja maternjeg jezika bitno ovisi afirmacija djeteta i bitno ovisi zadovoljavanje brojnih životnih potreba. Možemo utjecati na sekundarnu sociološku motivaciju, koja je po karakteru drugačija i slabija po intenzitetu od primarne. Učenje stranog jezika se pretežno zasniva na sekundarnoj socijalnoj motivaciji, čime su bitno određeni dometi ove motivacije – uspješnost u radu uopće. Bitno je ovo istaknuti, kako bi se razbile iluzije o tome kako se djeca motivišu. Nastava može utjecati na socijalne potrebe, prema tome i na socijalnu motivaciju i ta vrsta motivacije se razlikuje od bioloških potreba i motiva. To su stečene motivacije i ovise od sredine do sredine, nastavnika do nastavnika, roditelja do roditelja, itd. tj. socijalne motivacije nisu univerzalne, dok biološke jesu. Socijalne potrebe se stiču pod utjecajem spoljnih faktora, razvijaju ili gube.

Ova spoznaja da se na pojavu i razvoj motiva može utjecati u nastavi je od izuzetnog značaja, To znači da škole i nastava moraju težiti da obezbijede povoljne uslove za nastanak i razvoj socijalnih potreba i socijalnih motiva za učenje. Takve su potrebe i motivi, npr: afirmacija u sredini u kojoj radi (ljudi žele da su uspješni u svemu), potreba za uključivanjem u sredinu, potreba za doživljavanje uspjeha, potreba za samopotvrđivanje. To su bitne karakteristike za uspjeh i učenje. Moramo se prilagođavati ličnosti učenika.

Nastava kao složena djelatnost može se organizovati tako da se učenici socijalno motivišu ili demotivišu, jedna mogućnost za pojavu motivacije leži u učenju kao pojavi, koja se zasniva na motivu znatiželje i nju treba podsticati i pametno koristiti. Na samom početku nastave stranih jezika, znatiželja je naročito intenzivna kod učenika pogotovo mlađih i to treba podsticati uvođenjem važnih elementa iz kulture. Nažalost, ta znatiželja vremenom slabi, ukoliko nastavnik ne nalazi načina da podstiče znatiželju. Znatiželju treba graditi na važnim informacijama. Ne treba pretjerivati sa gramatiziranjem, učenjem riječi napamet. Učenje riječi mora biti uklopljeno u najmanje jednu smisaonu sintagmu. Da bi se smanjio utjecaj demotivacije, moraju se poduzeti mjere da se spriječi dosađivanje na času te podsticati znatiželju učenika pričanjem o kulturi zemlje o kojoj se uči, njenoj poziciji u svijetu, dostignućima i sl. Pogrešno misle nastavnici koji misle da će motivisati djecu riječima: “Trebat će vam!“ To prelazi u dosadu i demotiviše. Jačanje motivacije i znatiželje se postiže pohvalama, afirmisanjem učenikovih postignuća (“Bravo!“). Dijete želi da se dokaže u odnosu na drugu djecu.

Druga mogućnost za postizanje motivacije u nastavi je izgradnja takvih uslova u kojima dijete doživljava uspjeh kao uspjeh, u kojima osjeća samopotvrđivanje vlastitih vrijednosti. S tog stanovišta takmičenje u nastavi je bitno i treba ga provoditi. Da bi ono imalo vrijednost moraju se unaprijed istaknuti propozicije i cilj takmičenja. Slijedeća mogućnost za motivisanje je podsticanje učenikove mašte. Sanjarenje i mašta su bitne karakteristike ljudskog roda. [Einstein: Žalim ljude koji ne znaju sanjariti i maštati!]Dati mogućnost učeniku da se “uvuče u tuđu kožu“, da to u mašti preradi i dijete će to zapamtiti.

Ima djece koja su tokom rata bila u stranim zemljama i to treba iskoristiti, pričati o tome. Osim toga, danas postoji velika mogućnost upotrebe stranog jezika, kao što su turisti, internet (chat) i sl. To je sada društvena potreba koju treba znati iskoristiti. Nastavnici svojim radom mogu utjecati da se pojačava društvena potreba za učenjem stranog jezika. Ako to urade, obavili su najvažniju profesionalnu dužnost.

Faktori koji povoljno utiču na motivaciju učenika

Nastavnik kao motivirajući faktor je presudan. Od njega zavisi u najvećoj mjeri da li će nastati potreba za učenjem jezika i motivacijom koja će rezultirati iz te potrebe. Potreba je prva stepenica. Uloga i autoritet nastavnika su u tom presudne.

Kako se postiže autoritet? Najvažnija je dosljednost u radu nastavnika, ne strogost, a to podrazumijeva tačno dolaženje na čas, izlaženje na zvuk zvona, nezadavanje zadaće za vrijeme zvona. Nastavnik treba imati principe i da se tih principa drži. Autoritet i strah nisu isto. Bitno je ne grditi i ne derati se na učenike, već biti principijelan. Učenike treba savjetovati, ali da ti savjeti ne uključuju uvredu. Zato učenici rado idu na neke časove, a na neke ne. Autoritet se ne izgrađuje pretjeranom strogošću, već se ruši time. [M. Tanović: To je činjenica koja traži teorijsko objašnjenje! ]

Ne smije se komentarisati rad drugih nastavnika, jer se time ne ruši samo autoritet te osobe, već i vlastiti. Bitna odlika koja podstiče motivaciju je demokratičnost (odnosa) u nastavi. Kod mnogih nastavnika na časovima se traži slijepa poslušnost. Tu je uvijek prisutna tenzija, krutost i dominacija nastavnika. Presija i zaplašivanje su demotivirajući faktor. Presija može imati pozitivan utjecaj na mali broj učenika, ali samo na kratko. Ako duže traje, učenici odustaju od saradnje. Na duži rok presija ima elemente odbijanja i demotivisanja kod većeg broja učenika. Otpor takvoj atmosferi rezultira odbijanjem, bježanjem sa časova. U uslovima čestog bježanja s časova prisutna je intenzivna demotivacija sa štetnim utjecajima. Konflikti nastavnik – učenik su neminovni, a oni smanjuju stepen motivacije. Na takvim časovima je prisutan strah, a on podstiče razvoj negativnih emocija, koje smanjuju stepen motivisanosti. Autoritet treba izgrađivati radom, pripremanjem za čas.

Na časovima stranih jezika očekuje se da učenici slobodno razgovaraju, dok govor pod presijom nije normalan govor, teško je ostvariv; ostvarivo je samo reprodukovanje naučenog, a to nije govor već

imitacija. Dobri nastavnici pohvaljuju ili kritikuju, ali s mjerom. Kritika mora biti opravdana, ako nije onda vrijeđa učenika. Kombinacija kritika i pohvala je poželjna, ali i jedno i drugo moraju biti zasluženi. Govor zahtijeva demokratičnost na času. Oni su međusobno uslovljeni, u govoru se očekuje izvjesna kreativnost, a u presiji nje nema. Kreativnost i slobodna primjena naučenog su mogući samo u relaksiranoj nastavnoj situaciji. Bitna odlika demokratičnosti je poštovanje učenika kao ličnosti, zapažanje njihovog napretka ili nazadovanja traži komentar koji mora biti realističan i pravičan. Treba otklanjati emocije u odnosu na učenike.

Drugi faktor je odnos nastavnika prema predmetu. Nastavnici stranih jezika se razlikuju po tome da li i u kojoj mjeri vole strani jezik. Djeca to vide. Učenici lahko uočavaju one koji su oduševljeni gradivom koje on predaje za razliku od onih koji su ravnodušni. To se prenosi na učenike. Nastavnici entuzijasti se trude da časovi budu raznovrsni i da pripremaju razna nastavna sredtsva, da uoče svako napredovanje. I prema tome podesiti svoje ponašanje. Entuzijasti se redovno pripremaju za nastavu. Entuzijazam je važan faktor.

Slijedeći faktor je primjerenost prema učenicima (ne prelahki ni preteški). Preveliki zahtjevi i premali demotivišu. Premali imaju elemente potcjenjivanja učenikovih mogućnosti a to niko ne voli.

* Do 12 nepoznatih jedinica učenik može svariti. Moraju se postaviti realni, ostvarivi ciljevi. Slijedeći je podsticanje više oblika rada da bi se intenzivirala motivisanost učenika. Raznovrsnost aktivnosti i više oblika rada bitni su za motivisanje i lijek su protiv dosade. Na svakom času mora se osigurati da učenici percipiraju, reprodukuju, da reproduktivno produkuju i da produktivno primjene ono što su naučili. Ove aktivnosti obogaćuju časove. Jedino tako se može smanjiti premorenost učenika na času.

Po prirodi strani jezik brzo zamara jer je pun nepoznanica – to zamara i demotiviše. U zavisnosti od uzrasta učenika – učenici mogu biti angažovani od 5 – 9 minuta u jednom obliku rada. Sve drugo odbija. Procjena oblika rada odmara. Ako dominira jedan oblik rada, smanjuje se pažnja, povećava se zamor, a to su demotivirajući faktori. Nastavnici bi u toku pripreme morali predvidjeti više oblika rada i više aktivnosti. Morali bi podsticati i slušne i vizuelne percepcije, poticati emocije na časovima jer u protivnom će demotivisati učenike. Promjena oblika podrazumijeva i promjenu medija u procesu uvježbavanja. Pored čitanja traži se i govor (to je promjena medija) te kratke pismene vježbe (grafija), ako se koriste vizuelna sredstva, pospješuje se pamćenje. Na časovima bi moralo preovladavati između 4 i 6 aktivnosti.

Slijedeći faktor je aktuelizacija naučenog gradiva. Sa stanovišta motivacije bitno je da učenici ulažu energiju u dužem periodu. U tom pogledu aktuelizacija naučenog gradiva ima poseban značaj: Nastavnici koji insistiraju da učenici naučeno gradivo primjene čine dobro, što daje mogućnost učeniku da osjeti kreativan naboj u sebi. Ako se nastavnici zadovolje time da učenici prepričaju text – to nije dobro. Ta nastava nema svrhe. Primjenom naučenog učenik osjeti smisao naučenog, osjeti da je upotrebljivo ono što je naučio. Razvija se sposobnost učenika da kreativno primjenjuju ono što je naučeno, a to dobro djeluje na motivaciju. Od učenika treba tražiti da govore o sebi. Aktuelizacijom se bolje naglašava komunikativna funkcija stranog jezika, njegova upotreba postaje osmišljena i značajna za upotrebu – sa formalnog na suštinsko znanje jezika.

Slijedeći faktor je utjecaj ocjenjivanja na motivaciju. Organizovani način ocjenjivanja znanja može utjecati pozitivno ili negativno. Pri ocjenjivanju ne smiju se neumjereno isticati oni elementi koje učenici nisu savladali, pogotovo ako je to masivno. Odmjerenost u ocjenjivanju je bitna za motivaciju, a to znači uočavanje onog što je dobro i isticanje toga, kao i onog što nije dobro i upućivanje. Učeniku se mora jasno reći ocjena i objasniti. Svrha tog kratkog komentara je uputa. Takvo ocjenjivanje je pravedno. Pravičnost, pravednost i dosljednost su bitni za autoritet nastavnika. Ovim se usmjerava rad učenika što je bitno za motivaciju. [Tanović: Ističi uspjeh, a za neuspjeh daji upute!]

OBLICI NASTAVNOG RADA

Oblici nastavnog rada se dijele na: frontalni, grupni, rad u parovima (tandem) i individualni. Oblik nastavnog rada zavisi od nastavnikovog pristupa, uzrasta i prirode nastavne građe. Oblike rada ne treba miješati sa nastavnim metodama, jer su oni širi pojam. Oblici rada mogu da sadrže različite metode.

1) Frontalni oblik nastavnog rada – je takav organizacioni oblik u kome nastavnik istovremeno radi sa cijelim odjeljenjem. Frontalni oblik rada imamo i u slučaju kad ulogu nastavnika na času preuzme učenik ili neko drugi pa radi sa cijelim odjeljenjem istovremeno. Ovaj oblik rada karakterizuje nastavnikovo obraćanje cijelom odjeljenju. On isto gradivo izlaže, tumači, objašnjava svima istovremeno. Pitanja postavlja svima u odjeljenju, a učenik koji odgovara čini to pred cijelim odjeljenjem.

Zbog toga što se radi zajednički, ovaj rad se još zove i kolektivni oblik rada. I u frontalnoj nastavi razvila su se dva naučna rada: vezani i slobodni. Vezani se karakteriše dominantnom ulogom nastavnika koji kontroliše čas i najveći dio vremena koristi za svoju verbalnu aktivnost. Slobodni način rada je kad učenici postavljaju cilj i zadatke na času, planiraju rad i realizuju ga. Ovaj oblik rada je postao aktuelan kad se osjetila potreba za masovnijim obrazovanjem. Raniji način rada – jedan učitelj-jedno dijete je bio neekonomičan. Trošeno je puno vremena, a obučeno malo djece. Prednosti: svaki učenik će da obavlja svoj svakodnevni rad bolje ukoliko je grupa veća. Ovaj oblik rada dominira i danas, a prije je bio dominantniji.

2) Grupni oblik rada je takav oblik rada u kome se odjeljenje dijeli na grupe koje svaka za sebe, ostvaruju postavljene nastavne zadatke i o rezultatu svoga rada obavještavaju odjeljenje. Nastavnik je aktivan u prvoj fazi časa kada se raspodjeljuju zadaci i dijele uputstva, a zatim se povlači i pomaže učenicima kad je to potrebno. U grupnom obliku rada formiraju se trenutne ili ustaljene grupe za obradu tematske oblasti: one dobijaju iste ili različite zadatke, obrađuju ih, a u završnoj fazi rada razmatraju se rezultati i grupe izvještavaju o tome šta su uradili. Postoje dvije vrste grupa:a) prema načinu sastavljanjab) prema vrsti radnih zadatakaU prvom slučaju nastavnik može formirati grupe od učenika približnog nivo znanja – ovo može destimulativno djelovati, jer će se oni iz „slabijih grupa“ osjećati pogođenim,a oni iz „boljih grupa“ mogu se uobraziti: bolje je da se grupe sastavljaju po kriteriju prijateljstva i druženja. Takve grupe okupljaju učenike različitog znanja. Rad u kome grupe imaju iste zadatke (takmičarski rad) može da bude podsticaj učenicima da se maximalno založe kako bi njihova grupa bila najbolja. Prednosti takmičarskog grupnog rada su tome što on omogućava da dođe do neposrednog razgovora između učenika. Razgovorna loptica ne ide do nastavnika uvijek, već od učenika do učenika.

Jedan od uslova za uspješan rad je veličina grupe. Optimalno velika grupa je ona koja ima 5 – 7 učenika. U većoj grupi bi se smanjila mogućnost interakcije, jer svi učenici ne bi mogli doći do izražaja. U premalim grupama izostala bi punija interakcija, zaostalo bi sučeljavanje različitih mišljenja. Vrste zadataka za grupni rad: mogu biti istovrsni?* i diferencirani. Prvi su isti za sve učenike i oni su važni jer podstiču takmičenje između grupa. Diferencirani su različiti.

3) Rad u parovima – didaktičari ga nazivaju tandemskim, a neki partnerskim radom. Takav je oblik rada gdje dva učenika izvršavaju dobijeni zadatak. Rad u paru je karakterističan po dinamici. Istraživači smatraju da je par najjednostavniji oblik grupnog rada i da je najekonomičniji, jer se utroši manje vremena već kad se radi individualno zbog podjele zadataka. Dvije dominantne ličnosti nekad ne treba stavljati u isti par. Partner visokog stepena inteligencije u paru sa partnerom niskog stepena inteligencije postiže bolji učinak nego individualno; partner prosječne inteligencije poboljšava uspjeh ako radi u paru sa vrlo inteligentnim partnerom; partner niske inteligencije poboljšava uspjeh ako radi

u paru sa srednje ili vrlo inteligentnom osobom i sl. Poboljšanje je dakle osjetnije u heterogenim parovima.

4) Individualni oblik rada – je takav oblik rada u kome svaki učenik samostalno radi svoj zadatak. Postoje 3 vrste ovog rada: a) nastavnikov rad sa pojedincemb) svi učenici rade iste zadatkec) učenici rade različite zadatke

Dakle:

- Frontalni rad karakteriše nastavnikov istovremeni rad sa cijelim odjeljenjem. Prednosti: ekonomičnost (tumači se isti sadržaj svim učenicima); lakše se postiže sistematičnost zbog naglašene uloge nastavnika; lakše se održava disciplinaNedostaci: nastava je zamišljena prema zamišljenom prosječnom učeniku; aktivan je samo nastavnik, a učenik pasivan; zapostavljene individualne odlike učenika; zapostavljeni nadareni učenici, kao i slabijiGrupni rad: odjeljenje podijeljeno na male grupe koje samostalno ostvaruju svoje zadatkePrednosti: razvija se grupna solidarnost, saradnja; učenici su aktivniji, svaki član ima neku obavezu; poboljšava se radna motivacijaNedostaci: neki sadržaji nisu pogodni za grupni rad; suviše teško gradivo nije za grupni rad; teško je organizovati ovaj oblik rada; teško je održavati disciplinu; postoji opasnost da se pojedini članovi oslanjaju na druge

Rad u parovima: Učenici su podijeljeni u parove (po 2) i samostalno rješavaju zadatke. Prednosti: razvijanje drugarskih odnosa, saradnja; partneri jedan drugog motivišu na rad; partneri se uče da komuniciraju i uvažavaju suprotne stavoveNedostaci: više odgovara učenicima starijih razreda; sastavljanje parova je delikatan problem; teško se održava disciplina

Individualni rad: svaki učenik samostalno radi svoj zadatakPrednosti: samostalan rad doprinosi bržem razvoju sposobnosti; nastavnik dobija povratnu informaciju; učenici se ?????? da samostalno uče; uče da učeNedostaci: učenici su izolirani, ne razvija se saradnja i drugarstvo; potrebno je mnogo vremena za pripremu diferenciranih zadataka; neekonomičan

PRINCIPI PODUČAVANJA

Didaktički principi su osnovna načela kojima se rukovodi nastavnik pri planiranju i izvođenju nastave. Oni određuju temelj nastave. Svojevrsnu razradu principa dao je ruski didaktičar Danilov, predlažući da se principi razmatraju ne podjednako već u tijesnom uzajamnom djelovanju. To su: 1) princip očiglednosti i apstraktnosti2) princip sistematičnosti i postupnosti 3) princip pristupačnosti uzrastu učenika4) princip individualizacije, diferencijacije i integracije5) princip svjesne aktivnosti učenika6) princip racionalizacije i ekonomičnosti7) princip naučnosti

1) Princip očiglednosti i apstraktnosti – Očiglednost znači cjelovito percipiranje predmeta pomoću čula; ono polazi od čulnog doživljavanja. Čulna iskustva predstavljaju izvore saznanja. Pomoću čula vida, sluha, dodira, mirisa i ukusa pojedinac doživljava svijet koji ga okružuje. Učenici objektivnu stvarnost moraju saznavati tako što će je prvo posmatrati, razmišljati o čulnom iskustvu i na kraju provjeriti u praksi. Princip očiglednosti je u nastavnu praksu uveo Jan Amos Komenski u prvoj polovini 17. st. Pri učenju čula treba da rade što više mogu. Za učitelje treba da važi zlatno pravilo da se pred čula ima iznositi što god se može – ono što je vidljivo:čulu vida, ono što se čuje:čulu sluha, što miriše:čulu mirisa i sl. Termin očiglednost ne treba tumačiti doslovno kao gledanje, posmatranje, ne treba ga svoditi samo navizuelnu komponentu. Njime se označava konkretno doživljavanje predmeta i pojava. Neki ga nazivaju principom konkretnosti i apstraktnosti. No, činjenice nakon doživljavanja trebaju da izađu na put apstraktnog mišljenja. To znači da moraju da dosegnu do pojmova, sudova i zaključaka. Taj put saznavanja od konkretnog do apstraktnog je induktivni put.

2) Princip sistematičnosti i postupnosti - podrazumijeva takvu organizaciju nastave gdje se obezbjeđuje da učenici stiču znanja povezana u logičan sistem naučnih činjenica. Učenik u toku

učenja saznaje mnogo činjenica i podataka. Ako ti sadržaji nisu logički sređeni, oni se teško pamte i usvajaju. Zato je potrebno da nastavni sadržaji budu logički strukturisani.

Suština principa sistematičnosti je u tome da se iz velikog broja naučnih činjenica i generalizacija izdvoje oni uporišni elementi i ako njih koncentrišu ostali sadržaji. Nastavni planovi i programi su sačinjeni po principu sistematičnosti i postupnosti. Broj predmeta povećava se iz razreda u razred. oni su usklađeni sa uzrasnim i intelektualnim mogućnostima učenika. Sadržaji se biraju po logičkom redu. ne može se učenicima davati pojam atributa i apozicije ako ako prethodno nisu utvrdili šta je subjekat. Na fakultetima će gradivo biti strogo sistematizovano, a u osnovnoj školi više će se računa voditi o puspunosti. Prvo se savladavaju lakše shvatljivi pojmovi (prvi koncentrični krug), a kasnije (u nekom starijem razredu) se program vraća na to isto gradivo s tim što se sada obrađuju i oni složeniji pojmovi (drugi koncentrični krug). Tako se uspostavlja veza sa ranije učenim gradivom.

Prije obrade nove teme nastavnik će provjeriti da li i koliko učenici znaju prethodno gradivo koje je uslov za uspješno savladavanje novog. Ukoliko tu postoje praznine one se moraju otkloniti. Bez toga nema sistematičnosti. Sistematičnost i postupnost su međusobno povezani i uslovljeni. Ovaj princip se ostvaruje u korelaciji sa principom postupnosti kojeg je Jan Amos Komenski obrazložio u 17. st. On je razradio pravila za primjenu ovog principa u školi: od bližeg ka daljem, od lakšeg ka težem, od poznatog ka nepoznatom. Ono što je objektivno prosto ne znači da je i subjektivno prosto. Razlikuje se naučna jednsoatavnost od psihološke jednostavnosti.

Ono što je s naučne tačke gledišta jednostavno za učenike, psihološki za njih može biti dosta složeno. Ameba je prostija od sisara, ali je djeci jednostavnije i bliže izučavanje životinja. Sistematizovana znanja su daleko trajnija i dublja od onih koja su međusobno razbijena i nepovezana.

3) Princip individualizacije, diferencijacije i integracije – Ovaj princip zahtijeva da se nastava diferencira toliko da se zadovolje razlike među učenicima. Individualne razlike među učenicima su

velike. One su fizičke, psihičke i moralne prirode. Nije prihvatljivo da nastavnik zajednici različitih pojedinaca pristupa jedinstveno. On nastavu mora da diferencira tj. individualizira. Jedan od pokušaja individualizacije nastave je bio Dalton-plan?*, umjesto u učionicama, radi se u laboratorijama. Vineška-plan?* je poboljšana varijanata Dalton-plana?*. Za učenike različitih sposobnosti organizuje se različita nastava. U školi se može ostvariti individualizacija kroz različite oblike rada. Ona se može postići grupnim radom u parovima i individualnim radom. Jedan vid diferencijacije i individualizacije u školi su dodatna, dopunska i fakultativna nastava.

Ne treba miješati individualni rad sa individualizacijom. Individualna nastava je, npr. kad u muzičkoj školi kad profesor violine vježba samo sa jednim učenikom, a individualizacija je diferenciranje nastave u djeljenju zbog razlika među učenicima.

Princip diferencijacije podrazumijeva da se nastava u školi podijeli i realizuje kroz raznovrsne oblike rada. Nastavnim planom i programom sadržaji su diferencirani po predmetima, a predmeti na nastavne teme. Nastavni princip diferencijacije treba da prati i princip integracije tj. objedinjavanja dijelova u cjelinu. Ta dva suprotna procesa treba da čine jedinstvo.

4) Princip pristupačnosti uzrastu učenika - Izbor i način obrade sadržaja treba da budu pristupačni uzrastu učenika. Još je Komenski zahtijevao da se nastava prilagodi prirodi učenika. Zadaci koje

nastavnik postavlja ne treba da budu ni prelahki ni preteški nego takvi da ih učenik može riješiti ali uz napor. U prilagođavanju nastave uzrastu učenika ne smije se ići ni preko ni ispod njihovih moći. Određene teškoće, ali savladive moraju da postoje. Ovaj princip mora da uvažava tri zahtijeva:

1. nova znanja moraju da se zasnivaju na znanjima koja je učenik već stekao2. sistem znanja koji učenici treba da savladaju mora da doprinosi njihovom intelektualnom razvoju3. učenicima treba biti jasno da je to što uče njihova unutrašnja potreba, da im treba to za život.

5) Princip svjesne aktivnosti – Ovaj princip zahtijeva da učenici savladavaju nastavne zadatke svjesnim naporom. Cilj škole je da učenici shvataju učenje ne kao spolja nametnutu obavezu, već

kao svoju unutrašnju potrebu. Tako će oni svjesno savladavati gradivo i neće čekati da ih nastavnik opominje ocjenama. Čovjekov rad razlikuje se od životinjskog po tome što je on svjesna aktivnost. Može neko biti vrlo nadaren, ali ta mu nadarenost nikada neće biti dovoljna ako nije razvijena sopstvenom aktivnošću.

Svjesna aktivnost će se razviti u učeniku, ako se u njemu razvije potreba za saznavanjem. U tom slučaju on neće učiti zato što mora, nego da zadovolji svoju unutrašnju potrebu.

Za ljudski razvoj važna su 4 područja svjesne aktivnosti: čulno, praktično, izražajno i misaono. Princip svjesne aktivnosti se ne smije posmatrati izolirano već u jedinstvu sa drugim nastavnim principima.

6) Princip racionalizacije i ekonomičnosti - Težnja je us vemu da se postigne maximalan učinak uz minimalan utrošak vremena, energije i sredstava. To je princip racionalizacije i ekonomičnosti

koji se mora primjenjivati i u obrazovanju. To znači da u školi treba trošiti što manje vremena, a da uspjeh bude potpun. Veliki je broj izgubljenih časova us nastavi i slabo iskorištenog vremena. Samo oblikovanje nastavnog časa je dosta neekonomično. Na uvođenje učenika u novi sadržaj potroši se nepotrebno mnogo vremena. Ponavlja se ranije obrađeno grdivo čak i kad to nije potrebno.

Racionalizacija u nastavi može se ostvariti ako se smišljeno koriste nastavna sredstva i tehnike. Nastava će biti daleko ekonomičnija i racionalnija, a kvalitet znanja veći ako je nastavnikovo planiranje (godišnje, mjesečno, dnevno) dobro. Dakle, nema racionalnosti i ekonomičnosti u nastavi bez dobre organizacije časa.

7) Princip naučnosti – znači ukupan nastavni rad zasnivati na naučno provjerenim sadržajima, oblicima i metodama. Razlika u dubini obrade nastavnih sadržaja uvjetovana je uzrastom učenika.

Ne može se u 1. razredu osnovne škole raditi neki sadržaj iz prirode i društva na istom naučnom nivou kao u srednjoj školi. Sticanjem naučno provjerenih znanja vodi se fromiranju naučnog pogleda na svijet što je jedan od veoma važnih ciljeva obrazovanja.

Naučnost nastave mnogo doprinosi korelaciji sadržaja raznih nastavnih predmeta. Pojedine tematske oblasti iz fizike ne moraju se uspješno obraditi ako prethodno nisu savladani odgovarajući sadržaji iz matematike; korelacija biologije i hemije, muzičkog i likovnog. Učenicima treba ukazati i na historijski razvoj naučnih saznanja. Dosta je primjera u nauci da su se neke tvrdnje smatrale istinom, a da su kasnije opovrgnute. Tako je bilo sa Ptolomejevom teorijom o geocentričnom sistemu koju je opovrgnuo Nikola Kopernik utemeljenjem teorije o heliocentričnom sistemu. To je bitna odlika nauke – raznovrsnost?*

GOVORNE VJEŽBE U NASTAVI STRANIH JEZIKA

U historiji metodike govoru se pa i govornim vježbama pridavala različita pažnja. Tretman govornih vježbi zavisio je od stepena razvijemosti metodike, posebne grane didaktike, kao naučne discipline.

Posljedica toga je da su neki metodi potpuno zanemarivali govor (gramatičko-prijevodni), drugi su ga stavljali u središte pažnje (direktni, audiovizuelni). U novije vrijeme nastavi stranih jezika se postavlja za cilj osposobljavanje učenika da se aktivno služe stranim govorom, da jezik upotrebljavaju kao sredstvo komunikacije, da govore, čitaju i pišu u obimima koje određuju programi. Međutim, cjelokupna naša metodička literatura o nastavi stranih jezika još nije precizno odredila mjesto i značaj govora i govornih vježbi u koncepciji nastave. Najobimniji rad o ovoj temi kod nas je rad Marinke Brujić „Govorne vježbe u nastavi stranih jezika“. Međutim, ovaj autor očito identifikuje govorne sa usmenim vježbama iako među njima postoji ogromna razlika.

Govor i jezik – određivanje pojma

U metodičkoj literaturi često se identifikuje pojam „govor“ sa pojmom „jezik“. Međutim, postoji mnogo ljudi koji poznaju strani jezik kao sistem, koji dobro razumiju kada čitaju na stranom jeziku, a da istovremeno nisu u stanju da njime govore. S druge strane ima ljudi koji se uspješno služe govorom, uspješno komuniciraju na stranom jeziku, a da ne poznaju jezik kao sistem, da nisu svjesni njegovih zakonitosti. To dokazuje da se govor razlikuje od jezika i da se ta dva pojma ne smiju poistovjetiti. Govor je prije svega praktična zvučna realizacija jezika, primjena jezika.

1) Pošto se govor ostvaruje fonacionim putem (zvučnim efektima), njegove bitne karakteristike su: ritam, tempo, napetost, prelazi i stanke, a sve to u jeziku kao sistemu nije prisutno. U tome je govor precizniji i određeniji od jezika.

2) Pitna komponenta govora je je situacija a ona je u jeziku kao sistemu nije prisutna. Pojam govora je u mnogo čemu uži od pojma jezika.

3) U govoru su skoro uvijek prisutne emocije koje za jezik kao sistem nisu karakteristične. Govor odražava psihičko stanje govrnika pa i njegovog partnera.

4) Govor je skup govornih situacija i reagovanja na te situacije. S druge strane jezik je skup struktura, apstraktnih odnosa, sistem raznovrsnih oblika i simbola. Najmanja jedinica govora je govorni akt koji je određen govornom situacijom, a najmanja jedinica jezika je fonem. Nauka koja se bavi jezikom je lingvistika, pa je za njih važno da proučavaju osobine, svojstva i prirodu jezika, za lingviste govor je nešto sekundarno i uzgredno.

5) Govor je višestruka, sinhrona čovjekova aktivnost ( jezik nije aktivnost) i odražava svjesni napor koji ljudi ulažu da bi kontaktirali sa drugima, da bi se sporazumijevali. On je društveno uslovljen (određen, izraz je društvene potrebe). Govor se u momentu komuniciranja odvija na 2 plana:1. razumijevanje primljenog sadržaja koji je upućen njemu ili drugima2. verbalno reagovanje na primljeni sadržaj3.U govoru se ljudi služe izvjesnim automatizovanim verbalnim reakcijama. Iz svega ovoga se može zaključiti da govor i jezik nisu identični pojmovi. To nikako ne znači da je govor pojava izvan jezika sa potpuno samostalnom egzistencijom. Govor je sinteza dva faktora od kojih je jedan fakto jezički, a drugi čine izvanjezički elementi. Osposobljenost učenika za govor na stranom jeziku se stiče posredstvom govornih vježbi (kao što se vještina plivanja usvaja plivanjem, sviranje – sviranjem). Međutim, ne smijemo izvući zaključak da su

vježbe za usvajanje jezičkih zakonitosti nekorisne. One ne samo da su potrebne već su i nužne, jer je jezik osnova, baza za govornu aktivnost. Bez njih se ne bi mogli formirati automatizmi, a oni su neophodni za ovladavanje govorom.

Govor je u cjelokupnom nastavnom procesu: a) cilj nastave – strani govor je cilj i to ne sporedni već najvažniji. To je uslovljeno potrebama današnjeg čovjeka kao individu i potrebama nacija radi komuniciranja s drugim narodima.b) osnova za formiranje i njegovanje potrebnih vještina i navika – Govor je osnova na kojoj se uspješno mogu izgrađivati sve druge navike i vještine potrebne i za ovladavanje jezičkim znanjima i zakonitostimac) sredstvo pomoću kojeg se mogu ostvariti i drugi zadaci nastave stranih jezika – u svijetu preovladava mišljenje da je govor i sredstvo za ovladavanje jezikom. To znači da je ekonomičnije i ispravnije učiti jezik posredstvom govora

Govorne vježbe

Vježba koja pretenduje da se nazove govornom morala bi udovoljiti slijedećim krterijima:a) cilj vježbe morao bi biti usvajanje učenikovih govornih vještina i navika, osposobljavanje da govore stranim jezikom u datoj prirodnoj situaciji.b) u centru pažnje cijele vježbe mora biti sam govor, a ne neka izdvojena jezička ili gramatička pojavac) govorna vježba ima izrazito sintetičan karakter. Ona se ogleda u tome što nije posvećena ni vokabularu, ni gramatici, ni izgovoru, već svemu tome istovremeno. Govorna vježba je orijentisana isključivo na govornu praksu.

Govorne vježbe mogu se podijeliti na dva osnovna tipa:1. monološke govorne vježbe 2. dijaloške govorne vježbe

Monološke govorne vježbe – Upravo zbog toga što ove vježbe zahtijevaju izlaganje u većim cjelinama i veliku koncentraciju učenikove pažnje na logičko izlaganje, na uzročno-posljedičnu povezanost, redoslijed u tom izlaganju, one su teže od dijaloških sa stanovišta učenika. Mi zaključujemo da su monološke vježbe govorne vježbe lakše od dijaloških jer pred učenike stavljaju manje zahtijeve iz slijedećih razloga: monolog ne zahtijeva od učenika tako brze verbalne reakcije kao dijalog; monolog ne zahtijeva od učenika njegovu dvostruku aktivnost: razumijevanje verbalnih reakcija sagovornika i brzo reagovanje na njih. Partner u monologu uglavnom sluša. Dakle, monološke govorne vježbe učenici lakše pripremaju nego dijaloške. U nastavi stranih jezika razlikujemo slijedeće tipove monolških govornih vježbi:1) prepričavanje2) prepričavanje s promjenom stanovišta3) sažimanje 4) opis5) izlaganje o odabranoj temi

1) Prepričavanje obrađenog štiva – Relativno najlakši pa i najčešći oblik monoloških govornih vježbi je prepričavanje tj. reprodukcija nekog usvojenog sadržaja. U našoj praksi prepričavanje se koristi dosta često. Ono zahtijeva od učenika da zapamti određene leksičke strukture i sadržaj štiva do te mjere da ih mogu reproducirati kad to nastavnik zatraži. Zapamćivanje se postiže velikim brojem čitanja štiva.

Međutim ono ima i negativnih strana:a) reprodukovanje se bazira isključivo na zapamćivanju koje ima karakter mehaničkog zapamćivanja.

Zapamćivanje je dosta sporo pa zahtijeva veliki napor. To zamara učenike. Posljedica toga je negativan utjecaj na motivaciju učenika. b) naučeni sadržaj učenici mogu da prepričaju, ali time još uvijek nisu osposobljeni da zapamćene strukture i leksiku stvarno i primjenjuju. c) kad učenici nauče da prepričaju određeno štivo nastavnici steknu utisak da su osposobljeni za upotrebu tih zapamćenih jezičkih struktura, pa se na tome zaustave i zadovolje prepričavanjem kao krajnjim ciljem. d) Nastavnik često zahtjeva od učenika da prepričavaju sva obrađena štiva, a to vrlo negativno utičena motivaciju i interesovanje. No, i pored toga prepričavanje ne smije biti isključeno iz nastavnog procesa.

2) Prepričavanje s promjenom stajališta – Ove monološke govorne vježbe stavljaju pred učenika veće zahtjeve nego doslovno prepričavanje. Nastavniku bi moralo biti jasno da nisu sva štiva podesna za prepričavanje sa promjenom stajališta.Ono je podesno samo u onim štivima koja se odnose na događaje vezane za ličnost učenika, za okolnosti u kojima on živi i sl. Takvih štiva ima mnogo, a izražena su najčešće u 3. licu jed. ili u 1. Licu mn., pa su pogodna za prepričavanja s promjenom stajališta. Recimo da određeno štivo govori o putovanju nekog učenika iz jednog mjesta u drugo s nekim ciljem (izlet, posjete okoline). Pri promjeni stajališta treba navikavati učenike, ne samo da to štivo prepričaju u 1. licu, već i da unose neke nove elemente. Tako učenik zapamćeni vokabular koristi za izlaganje nekog sadržaja koji veže za svoju ličnost.

3) Sažimanje štiva – Pred učenike se ne stavlja zadatak da reprodukuju, već da selekcioniraju kad to nastavnik traži. Ovo je potrebno u srednjim školama, gdje učenici trebaju da izaberu i izdvoje ono najvažnije iz teksta. Velika prednost je u tome što inicira i veci stepen učenikove aktivnosti, zahtjeva razlučivanje bitnog od sporednog.

4) Opis – Opis situacija, radnji i događaja je vrlo podesan svim okolnostima. Aplikacije, crteži i slike služe kao pomoć, kao stimulator za verbalne reakcije učenika. Značajno je i zbog toga što vizuelni utisak povezan sa auditivnim pospješuje učenikovu maštu. Nužno je inicirati da opis bude povezan sa učenikovim komentarom. U svemu tome nastavnik mora davati dobre uzore. U srednjim školama su za ovakav rad podesne razglednice sa većim gradovima, spomenicima i sl. To razvija i informativnu vrijednost učenika. Billons predlaže slijedeću varijantu opisa. Nastavnik instistira da učenici uz pomoć plana grada opišu kojim putem idu do škole, stanice, pošte i sl. Prije toga nastavnik mora dati dobar uzor.

5) Izlaganje o odabranoj temi – Dosta teška, ali vrlo korisna je i ova monološka govorna vježba.Tema treba da bude najavljena učenicima prije časa na kojoj će se o njoj izlagati. Ove vježbe se ne smiju rano primjenjivati, tek u 7. razredu. Nakon urađenog plana na času nastavnik zahtjeva od učenika da ga prepišu sa napomenom da će oni slijedećeg časa govoriti o odabranoj temi, Jedna varijanta koju predlaže Mackej je pripremljen govor.

Dijaloške govorne vježbe

Dijalog znači interakcijsku aktivnost učesnika. Interakcijska aktivnost pretpostavlja dvosmjernu ili višesmjernu komunikaciju. Bitno je da učesnici u dijalogu vrlo često mijenjaju uloge da novi od njih dođe u situaciju ne samo da odgovara na pitanja već i da preuzima verbalnu inicijativu, da postavlja pitanja. To dijalogu daje dinamičnost i dramatiku.

Za dijalog je skoro uvijek karakteristično prisustvo emocija i on odražava stanje učesnika u njemu. Osnovna teškoća pri učešću u dijalogu sastoji se u tome što sagovornik od momenta primanja nekog verbalnog i izvanverbalnog stimulansa do momenta reagovanja ima vrlo malo vremena. Da bi učesnik

u dijalogu mogao imati prihvatljiv tempo mora biti osposobljen da automatizovano, nesvjesno i brzo reprodukuje mnoge jezičke elemente koji čine tehničku stranu govora.

Pri raspravljanju o dijaloškim govornim vježbama postavlja se kao poseban problem njihova klasifikacija. Ona bi trebala imati u vidu i praktičnu i teorijsku komponentu istovremeno. Dijalog ima izvanredno mnogo funkcija pa ih je teško grupisati u relativno mali i prihvatljivi broj kategorija.

Međutim, sve dijaloške govorne vježbe mogli bismo klasifikovati u 5 osnovnih tipova:

1) davanje traženih informacija (odgovor na pitanja)2) pribavljanje informacija i izražavanje želja3) nalozi, sugestije i verbalno reagovanje na njih4) saopštavanje činjenica i verbalno reagovanje partnera5) diskusija

Ovakva klasifikacija ukazuje na nužnu postupnost u organizovanju dijaloških govornih vježbi od najlakših (odgovori na pitanja) do najtežih (diskusija)

1) Davanje informacija / odgovori na pitanja – Pitanja i odgovori kao najčešći oblik govrnih vježbi u našoj praksi imaju samo pod izvjesnim okolnostima osobine dijaloga. Pitanja i odgovori nisu zaprano ni razgovor, a ni dijalog. Okolnosti da nastavnik uvijek pita, a učenik da odgovara ima štetne posljedice. Učenik, dakle skoro nikad ne preuzima verbalnu inicijativu. Nastavnik, naime već u 7. razredu može navikavati učenike da pri odgovoru na postavljeno pitanje formulišu i jednu svoju dopunu, kratki komentar. Time pitanja i odgovori dobivaju jedan novi element koji ih približava dijalozima.

pr. N: Have you been in Dubrovnik this week? U: No, I haven't. I have been in Zenica this week.

Ovako se učenici obučavaju da preuzimaju verbalnu inicijativu i izvlačanje nekog zaključka.

2) Pribavljanje informacija i izražavanje želja – U svakodnevnom životu sjoro svakom čovjeku se nameće potreba prikupljanja izvjesnih informacija (pr. Could you tell me please only...)Prikupljanje informacija u nastavi stranih jezika treba vezati za one teme koje je odredio nastavni program, kao što su:- informacije vezane za školski život(pr. Tell me, what is the next lesson? Do you know how many lessons we shall have today?)- informacije vezane za pozorišne i kino posjete i druge kulturno – zabavne manifestacije(pr. Could you tell me what is on in the theatre today?)- informacije vezane za odlazak na odmor za vrijeme raspusta(pr. Tell me when does the train leave for Zagreb?)U ovoj fazi u kojoj se učenici uče da prikupljaju potrebna znanja, logično je i da nauče svakodnevne pozdrave (Good Morning! Goodbye!)

Učenici također treba učiti da izraze svoje želje kako bi pribavili neke informacije.pr. I want to travel to Zagreb. Could you tell me when does the train leave?

3) Nalozi, sugestije i verbalno reagovanje na njih – Sa usvajanjem naloga i sugestija učenici treba da usvoje i strukture verbalnih reakcija koje nameću zahtjevi i sugestije kao verbalni stimulansi. Ta činjenica omogućava nastavnicima da uvježbavaju najfrekventnije strukture u dijaloškim govornim vježbama i da osposobljavaju učenike za adekvatno verbalno reagovanje na stranom jeziku

4) Saopštavanje činjenica i verbalno reagovanje partnera - Osobine verbalnih reagovanja na saopštenu činjenicu su vrlo raznolike i ovise od mnoštvo faktora: prirode saopštene činjenice, od sagovornikovog interesa i stava u odnosu na tu činjenicu, od njegovog trenutnog raspoloženja i sl.

Najvažnije i najčešće verbalno reagovanje koje otkriva stav i emocionalno raspoloženje omogućavaju uzvici: 1. za izražavanje prijekora i žaljenja2. za ispoljavanje tješenja3. za izražavanje zaprepaštenja4. za pokazivanje gađenja5. za izražavanje sumnje i dr.

5) Diskusija – je najteži pa zato i najrjeđi oblik govornih vježbi. Ona od sagovornika zahtijeva ne samo relativno pouzdanije vladanje stranim jezikom već i dublje poznavanje teme o kojoj se raspravlja. Više nego igdje u diskusiji se ispoljavaju temperament i emocije učenika. Diskusija je obično usmjerena je jednu temu. Problem se rasvjetljava sa različitih stanovišta pri čemu jedni učesnici zastupaju jedna, a drugi druga gledišta. Upravo zato što je teško voditi diskusiju, potrebno je polahko, strpljivo i sistematski pripremati učenike kako bi mogli najjednostavnijim jezičkim sredstvima raspravljati i zastupati svoja gledišta i diskutovati na stranom jeziku. Diskusija na stranom jeziku može se uspješnije organizovati tek u 3. razredu škola drugog stepena, no i tada krajnje oprezno. Prije no što se upuste u diskusije, potrebno je da učenici usvoje najkarakterističnije jezičke strukture za zastupanje svog stava: in my opinion, from my point of view ...U diskusiji se često iznose i suprotni stavovi, pa će koristiti izraze: I'm not sure you are right, I don't agree with you i sl. Za diskusiju je neophodno da učenici raspolažu različitim poadacima, da poznaju drugačije argumente, stavove. Zato je potreban posebni pripremni rad s učenicima.

Oblici dijaloških govornih vježbi

Primjena naučenih dijaloga učenicima nije nimalo lahka. Štaviše, to je jedan od njima najtežih problema. Sposobnost primjene naučenog ne može doći sama od sebe. Najpodesniji oblici za realizovanje tih zadataka su: 1) učenje odabranih dijaloga napamet2) primjena naučenih uzornih dijaloga na slične situacije3) proširivanje naučenog drugim elementima

1) Učenje dijaloga napamet – je dosta često u našoj nastavnoj praksi, naročito u osnovnoj školi. Vrlo je korisno, ne samo zato što učenici usvajaju rečenične modele i oblike, fraze i strukture svakodnevnog razgovora, nego i zato što ih usvajaju u situacijama. Naučeni dijalozi bi morali doživjeti svoje scensko izvođenje u razredu, uz minimalno adaptiranje prostora zato što su u takvom izvođenju prisutni situacija i kontekst. Međutim, nije opravdano suviše forsirati učenje napamet, zbog nekoliko razloga:- za učenje stranog dijaloga napamet potrebno je učenicima dosta vremena. Isto tako, naučeni

dijalozi se brzo zaboravljaju. - problem izbora dijaloga koji će učenici učiti napamet nije nimalo jednostavan zato što učenje

dijaloga nije cilj već samo pomoćna funkcija za kasnije samostalno uvođenje dijaloga.Treba zato birati one dijaloge koji su česti u svakodnevnim životnim situacijama

2) Primjena naučenog dijaloškog uzora – Učenje dijaloga napamet ima vrijednost tek onda kad ih učenik zna pravilno primjeniti u sličnim situacijama. Primjena je, dakle, najvažnija. Jedan veoma koristan oblik govornih vježbi koji pomaže učenicima da zapamćeni razgovor upotrebljavaju produktivno je primjena naučenih dijaloških uzora. Za učenike je primjena u sličnim situacijama veoma teška i nastavnik bi morao biti svjestan tih teškoća. U protivnom naučeni ddijalozi će ostati mrtvi kapital.

3) Proširivanje naučenih uzora – Slijedeći vrlo koristan oblik dijaloških govornih vježbi je

proširivanje naučenih dijaloga novim elementima. Učenici primjenjuju naučeni dijalog i to utiče na njegovo trajnije pamćenje, zatim u taj naučeni uzor unose i nove elemente, što znači podstiče ih da kombinuju. Proširivanje se može vršiti na 2 načina:- proširivanje dijaloga elementima koje daje nastavnik- samostalnim proširivanjem dijaloga od strane učenika

Prvi način je lakši.

PLANIRANJE U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Literatura o planiranju u nastavi stranih jezika je kod nas vrlo oskudna. Ovladavanje bilo kakvim sistemom nije moguće bez preciznog, dobro urađenog i svestranog plana. Plan može biti:1) godišnji2) mjesečni3) dnevni

1) Godišnji plan rada – globalno određuje redoslijed obrađivanja programskih sadržaja, osigurava racionalnu podjelu raspoloživog vremena za pojedina, programom određena nastavna pitanja. Godišnje planiranje predstavlja svjesnu nastavnikovu djelatnost kojoj je osnovni cilj organizacija i raspored programskih sadržaja radi njihovog što kvalitetnijeg usvajanja od strane učenika da bi se izbjegla haotičnost i nesređenost. Najvažniji kriterij treba da bude princip postupnosti i sistematičnosti. Program kao jedini službeni dokument koji obavezuje nastavnika ne može postupno nabrajati gradivo koje treba uvježbavati i obrađivati. Osnovni zadatak programa je da odabere najbitnije i najvažnije gradivo i da propiše njegovo izučavanje. Tako, na primjer gramatičko gradivo nije u programu navedeno po nekoj progresiji već prema gramatičkoj nomenklaturi (imenice, glagoli...). Dalji postupak sa nastavnim sadržajima prepušta se autorima udžbenika i naastavnicima. Zbog svog globalnog karaktera, godišnji plan je samo predradnja, preduslov za detaljniju razradu, za detaljnije planiranje: mjesečno i dnevno. Mjesečni plan i dnevne pripreme moraju biti usklađeni sa godišnjim planom. Bez te međusobne povezanosti svega, od godišnjeg plana do dnevnih priprema nema smišljenog procesa, nema organizovane nastave stranih jezika. To znači da od kvaliteta, usmjerenosti godišnejg plana u velikoj mjeri zaviso kvalitet i usmjerenost cjelokupnog nastavnikovog rada. Jezik programa je nužno škrt, ali sadržajan – poput jezika zakona pa stoga svaka riječ u njemu ima veliku važnostU procesu izrade godišnjih planova mogu biti od velike koristi i priručnici namijenjeni nastavnicima, izdati uz pojedine udžbenike. Ti priručnici, kao i udžbenici su nastavna sredstva koaj pomažu ostvarivanju postavljenih zadataka, ali nastavnik nije obavezan da ih se strogo pridržava. Program je službeni dokument od koga se ne smije odstupati, jer bi svako odstupanje značilo neizvršavanje osnovnih zakonskih odredbi koje se odnose na nastavnika i njegov rad.

Nekada neko gramatičko gradivo koje program određuje nije dovoljno objašnjeno u udžbeniku, pa se nastavnik mora poslužiti i drugom literaturom. Da bi godišnji plan bio efikasan mora polaziti od onoga što realno postoji od stepena usvojenosti određenih znanja i vještina, od konkretnih uslova. Bitna pretpostavka za realno i dobro planiranje je što pouzdanije poznavanje nivoa učenikovih znanja u dotadašnjem školovanju. Preciznom analizom velikog broja godišnjih planova rada utvrđeno je da je najveći broj nastavnika sklon da u svojim godišnjim olanovima predvidi i vremenski rasporedi samo 2 elementa:a) obradu štiva iz odabranog udžbenikab) obradu gramatičkih jedinicaTakva praksa je veoma štetna. Tada se neminovno favorizuje samo poznavanje gramatičkog gradiva i vokabulara što je u suštini formalizam. Za ovladavanje stranim jezikom daleko važniju ulogu imaju

vještine i navike. Vještine i navike semogu formirati i izgrađivati isključivo vježbama, pa stoga one (a ne gramtičko gradivo) moraju biti u centru nastavnikovog interesovanja.Mackey piše da je u okviru osnovne četiri vještine koje treba izgraditi kod učenika ( razumijevanje, govor, čitanje, pisanje) nužno razviti i veliki broj drugih vještina da bi se ostvarili zadaci nastave stranih jezika.

Prije pristupanja izradi godišnjeg plana rada, nastavnik mora tačno znati slijedeće važne podatke:- koliki je godišnji fond časova u svakom razredu- kakav je obim nastavnih sdržaja koje je odredio program- kakva su predznanja učenika stečena u toku prethodnog školovanja

U jednoj školskoj godini, u osnovnoj školi ima godišnje ukupno 110 časova stranog jezika.Jedno štivo treba obrađivati i uvježbavati najmanje 3, a opširnij štiva 4 časa. To znači da se u toku jedne školske godine može obraditi 22 do 26 novih štiva. Preostali fond časova koristi se za pismene zadaće i ispravke te za utvrđivanje i uvježbavanje gradiva. Postoje 4 vrste djelatnosti nastavnika kao predložena rješenja za godišnje planove rada.

Tekstovi i dijalozi – su osnova za cjelokupni rad u nastavi stranih jezika. Oni su uporište za organizovanje vježbi, polazna tačka za objašnjenje gramatičkih zakonitosti , najvažniji izvor za usvajanje vokabulara.Pri izboru tekstova i dijaloga nastavnik se ne mora pridržavati onog redoslijeda koji je dat u udžbeniku, ali isto tako ne smije praviti velika prebacivanja. Autor udžbenika je imao postupak, imao je razloga za taj redoslijed koji je ponudio

Gramatičko gradivo – je veoma važno u usvajanju stranog jezika, pa ne smije biti zapostavljeno ni u godišnjem planu rada. Gramatičko gradivo nastavnik planira uporedo sa tekstovima, ne smije se birati nasumice bez ikakve veze sa tekstom. Treba imati u vidu da planiranje gramatičkog gradiva nije cilj već samo sredstvo. Dakle, pri obradi gramatičkog gradiva nije u prvom planu detaljno i opširno objašnjenje gramatičkih kategorija već praktično ovladavanje jezikom da sezna upotreba jezika, a neznanje o jeziku.

Jezičke vježbe – Vježbe imaju najvažniju ulogu u nastavi stranih jezika. One mogu biti dvojakog karaktera: jezičke i govorne vježbe. I jedne i druge mogu biti usmene i pismene. One su jedan element godišnjeg plana i to bitan, a ne sporedan elemenat. Tema govornih vježbi mora biti usklađena sa tematikom štiva. Ako učenik svoje poznavanje leksike iz štiva ne iskoristi u vlastitim primjerima, onda usvojena leksika ostaje samo mrtvi kapital. Govornim vježbama se u nastavi mora pokloniti maksimalna pažnja, zato što govor i jeste najvažniji cilj nastave stranih jezika.

Pismene vježbe – Jedan od zadataka nastave je i formiranje vještina pisanja i pismenog izražavanja. Ove vještine se ne mogu razvijati bez redovnog organizovanja pismenih vježbi.

Dakle, godišnji plan je globalan, ne vide se detalji kao što su svaki čas i rad na svakom času. On gradira gradivo radi osiguranja postepenog savladavanja poteškoća. Vide se mjeseci, ne po časovima već mjesečno. Gramatika i tekst trebaju biti zastupljeni 15 % na času, osatlih 85 % su vježbe. Recimo, imamo temu, dakle tekst (Travelling to London), gramtičko gradivo koje će se obrađivati je plural imenica, vježbe usmenog izražavanja će biti na temu putovanja, a pismene će biti sastav po planu: Želio bih putovati u Englesku.

Mjesečni plan – U procesu planiranja nastavnog rada za jedan mjesec, potrebno je da se više pažnje posveti rješavanju bitnih svakodnevnih zadataka, da se predvide oblici i metod rada te da se detaljno odrede vježbe za svaki čas. Mjesečni plan mora biti razrađen do te mjere da se iz njega vidi sadržaj rada na svakom pojedinom času, da se obezbijedi usklađenost tog rada sa godišnjim planom. U njemu mora biti naznačen metod rada u direktnoj zavisnosti od cilja svakog časa. O metodu rada se može

neposredno zaključiti iz upotrebe nastavnih sredstava, jer upotreba nastavnih sredstava (auditivnih i vizuelnih) određuje rad na času.

Dakle, mejsečni plan je detaljniji od godišnjeg i razrađeniji. Vidi se svaka sedmica i svaki čas u sedmici.Mora se ogledati usklađenost rada u toku mjeseca iz godišnjeg plana, a godišnji iz nastavnog plana i programa. Naznačeni su brojem sedmica i časova. Recimo da je tekst (The Channel Tunnel) sadržaj časa je obrada štiva – upotreba datih idioma u više prmjera. Vidimo da je sve detaljno opisano. Nastavna sredstva se pišu ako će se koristiti. u ovom slučaju to su krede u boji ili ništa. Domaća zadaća je jako važna u mjesečnojm planu. Njen zadatak je da povezuje 2 časa, sadašnji i naredni čas. Ne možemo planirati gramatičko gradivo ako ga nemamo u tekstu. Zadaće moraju biti kratke i provjerljive. Tu vrlo možemo koristiti grafoskop. Dijete se samo informiše šta zna, a šta ne zna.

Pripremanje za nastavu

Detaljno razrađeni mjesečni plan je dobra osnova za dalju razradu, za još detaljniji plan – za plan časa koji se u metodici naziva – dnevna priprema. Pripremanje u nastavi stranih jezika je neophodnije nego u drugim i to iz više razloga:1) rijetko koji nastavnik stranog jezika vlada materijom tako sigurno da bi bile isključene njegove

greške ako se nije pripremio za čas.2) proces zaboravljanja u stranom jeziku je daleko brži nego u nekim drugim predmetima3) logika maternjeg jezika uzrokuje mnoge nastavnikove greške čak i onda kad nastavnik dobro

poznaje strani jezik4) mnogi udžbenici su zastarjeli, pa nemaju dovoljno aktuelnih i zanimljivih tekstova i primjera. To

nas navodi da aktueliziramo štiva novijim izdanjima

Pripremanje nastavnika stranih jezika mora se odvijati na dva plana:- na stručnom i - metodičko – didaktičkomDio pripreme koji se odnosi na struku podrazumijeva precizno određivanje pozicije časa o odnosu na ranije obrađeno gradivo. To znači izbor gradiva koje će se prezentirati ili uvježbavati. Ako je zadatak časa objašnjenje novih riječi i idioma, nastavnik u dijelu stručne pripreme mora odrediti i primjere u kojima će pokazati i ilustrovati značenje tih novih riječi, ali i vježbe u kojima će učenici upotrebljavati te riječi.Nastavnik stranog jezika mora uvijek računati sa činjenicom da pred sobom ima publiku koja strani jezik ili ga ne razumije nikako ili ga razumije vrlo malo. Nastavnik mora izbjegavati upotrebu maternjeg jezika kao medija koji pomaže razumijevanju stranih riječi. Rad oko organizovanja uspješne nastave je krajnje složen i komplikovan. Ta složenost neminovno zahtijeva permanentno stručno i pedagoško – metodsko pripremanje nastavnika.

Nastavnik u svojoj pripremi treba da odabere nastavne oblike koji će dominirati na času, da određuje organizacionu strukturu časa, raspored i faze svoga rada i rada učenika. Bitno je da mijenja redoslijed rada, da ne bude monotono i dosadno. Nastava prije svega mora biti kontinuiran proces. U kom obliku će nastavnik pisati pripremu za čas (koncept, skica, podsjetnik) zavisi od više faktora. Najvažniji faktor je cilj koji se želi njima ostvariti. Obrada gradiva nalaže jedan način pripremanja, obnavljanje obrađenog gradiva – drugi način, uvježbavanje – treći itd.

Slijedeći faktor je opseg gradiva koje treba uraditi na času. U vezi s tim je i uzrast učenika koji nameće stil rada, a to utiče na pripremu. Ako su učenicicmlađeg uzrasta, u pripremi se mora predvidjeti više raznovrsnih oblika rada nego u radu sa starijim učenicima. Potrebno je ukazati i na najpodesnije tehnike pripremanja časa. Veoma praktična rješenja predlaže dr. Vladimir Poljak. Posebno interesantno rješenje je pripremanje uz pomoć radnih mapa. Prednost ovog pripremanja je nesumnjiva, a ogleda se prvenstveno u racionalizaciji nastavnikovog vremena potrebnog za pripremanje. Nastavnik ne mora

svake godine pisati nove pripreme za časove, nego samo njihove dopune i aktuelizaciju te nove i podesnije primjere kojima se otklanjaju propusti ranijih priprema. Tako su pripreme podvrgnute stalnom usavršavanju, uz manji utrošak vremena. U radnim mapama se kupe: primjedbe o napredovanju učenika i sl. Krug se tako na neki način zatvara: godišnji plan određuje mjesečne planove i dnevne pripreme: utiče na njih, usmjerava ih, a ove opet utiču na korekciju planova.

VREDNOVANJE ZNANJA – TESTOVI I VRSTE TESTOVA

Vrednovanje znanja je dio školske i učeničke svakodnevnice. Nešto prije polaska u školu testira se djetetova psihofizička spremnost za upis u 1. razred, a zatim ga tokom cijelog školovanja prate testovi. Redovito praćenje učenikovog jezičkog razvoja pogotovo preko neformalnijih aktivnosti – poput raznih igrica, kvizova – najpotpuniji su prikaz učenikova napredovanja i uspjeha. Testovi su potrebni, zbog toga što nastavnik mora imati opipljiv, objektivan dokaz kako bi u datom trenutku mogao opravdati ocjenu datu učeniku, kako pred roditeljima, tako i pred svojim kolegama.

Vrste testova

Testiranje se uvijek mora primjeniti s određenim ciljem koji je različit od situacije do situacije. Prema vrsti informacija koje se traže, testovi se mogu podijeliti na 4 skupine:1) testovi znanja (proficiency tests)2) testovi postignuća (achievement tests)3) dijagnostički testovi (diagnostic tests)4) razredbeni testovi (placement tests)

Testovi znanja i testovi postignuća razlikuju se u tome što prvi mjere učenikovo opće, cjelokupno znanje, bez obzira na to kako je učenik do tog znanja došao; drugi testiraju koliko je učenik uspješno savladao program po kojem uči strani jezik.

Dijagnostički testovi koriste se da bi nastavnici otkrili učenikove „jake i slabe“ tačke da bi kasnije stavio poseban naglasak u procesu podučavanja. Teško je pripremiti dobre i iscrpne dijagnostičke testove, a zbog svoje opsežnosti oni nisu praktični za primjenu. Zbog toga su ti testovi vrlo rijetki.

Razredbeni testovi služe kako bi se tačno odredilo u koji razred, program i stepen učenja stranih jezika učenika treba smjestiti s obzirom na njegovo znanje.

Testovi se također mogu razlikovati prema načinu testiranja, pa tako imamo direkan i indirektan način testiranja. Testovi koji testiraju jedan elemenat znanja najčešće su direktni (npr. gramatički testovi), a testovi koji testiraju više elemenata znaja su indirektni, a tipičan primjer je diktat, kojim se provjerava ortografija, ali i gramatičke strukture, vokabular, vještina slušanja, i sl. )

Posljedica podjela se odnosi na metodu ocjenjivanja testova. Ocjenjivanje je objektivno (objective testing) ako u ocjenu nije uključen lični sud ocjenjivača, a to su, npr. dobro pripremljeni zadaci s višestrukim izborom. Ako je u ocjenjivanje uključen i lični sud ocjenjivača, npr. pri ocjenjivanju sastava, riječ je o subjektivnom testiranju (subjective testing). Objektivno testiranje se preporučuje, jer je pouzdanije.

Osobine dobrih testova

Testovi ne mjere nešto opipljivo, već mentalne sposobnosti pojedinca. Hughes navodi 4 osnovna uslova koja dobar test mora zadovoljavati: - valjanost (validity) - pouzdanost (reliability)- pozitivan utjecaj na nastavu (beneficial effect) i - praktičnost (practicality)Test je valjan ako doista mjeri ono što želimo mjeriti. Nekoliko je vrsta valjanosti, a to su: valjanost na prvi pogled (face validity) i valjanost sadržaja (content validity). Valjanost na prvi pogled znači da test treba i izgledati kao da mjeri ono što doista mjeri. Valjanost sadržaja znači da je test načinjen od reprezentativnog uzorka jezičkih vještina i njihovih komponenti koje želimo mjeriti. Za test kažemo da je pouzdan, ako pojedini učenik u slučaju da isti test polaže nekoliko puta, a da pretpostavimo da u međuvremenu nije ništa novo naučio niti zaboravio, postigne rezultat vrlo sličan prethodnom. Pokazalo se da su pouzdaniji duži testovi, ali ne i predugački jer iscrpljuju. Testovi i nastava su međusobno usko povezani. Cijeli tok nastave se može odvijati s ciljem postizanja dobrih rezultata na testu, pa se kao treće obilježje dobrog testa navodi zahtjev da test utiče pozitivno na nastavu stranih jezika. Sva tri navedena zahtjeva dobrog testa su često u sukobu sa četvrtim zahtjevom, a to je da test bude praktičan tj. jednostavan i ekonomičan.

Najuobičajenije tehnike testiranja su: - zadaci sa višestrukim izborom- zadaci sa dopunjavanjem- diktatski- sastavi- prijevodi- intervjui

Zadaci s višestrukim izborom mogu se prilagoditi svakoj dobi. Pošto učenik dosta brzo može rješavati zadatke, može biti uključen i veliki broj različitih nepovezanih zadataka. Ispravljanje je veoma brzo i objektivno pa ovu tehniku možemo smatrati pouzdanom i ??????*. Ovaj test sastoji se od osnove koja je ili nepotpuna rečenica ili pitanje i najčešće 3-4 ponuđena odgovora od kojih je samo 1 ispravan.

Zadaci s dopunjavanjem korak su između zadataka sa višestrukim izborom i sastava tj. problemi su kratki i čvrsto strukturisani, ali učenik mora sam nastaviti ili sastaviti odgovor. Dakle, može postojati više tačnih odgovora koje nastavnik nije predvidio.

Diktati su jako prisutni i vrlo korisni jer testiraju i vještinu pisanja i sricanja?*. Mogu biti u različitim oblicima – od toga da se od učenika traži da samo nacrta nešto prema uputama (kućica s crvenim krovom i mačku ispod nje), diktata s ispuštenim ciljanim riječima koje učenici moraju sami nadopisati, do klasičnog diktata.

Iz sastava saznajemo ne samo učenikovu upotrebu gramatičkih struktura i leksika, već i njegove zamisli i organizaciju.

Intervjui najčešće vrednuju vještinu govora. Može se vrijednovati više elemenata: izgovor, tečnost, vokabular, originalnost ideja i sl. Oblik može biti monološki, npr. opis i komentar neke slike ili dijaloški – učenik i ispitivač u dijalogu raspravljaju o nekoj situaciji

OCJENJIVANJE I MOTIVISANJE UČENIKA

Za ocjenjivanje su vitalno zainteresovani i učenici i nastavnici, ali i roditelji. Način ocjenjivanja može bitno utjecati ne samo na obrazovni nivo učenika, nego i na njihov cjelokupni razvoj, na njihov stav prema učenju i sl. Učenici doživljavaju dobivene ocjene vrlo emotivno. Svjedoci smo činjenice da načinom ocjenjivanja opterećenog tradicionalizmom još uvijek nisu zadovoljni ni sami prosvjetni radnici, ni učenici, a ni njihovi roditelji.

Funkcije provjeravanja i ocjenjivanja

Provjeravanje i ocjenjivanje mora imati više funkcija i zadovoljiti više zahtjeva. U protivnom ono ne može biti uspješno ni dobro. Dobro ocjenjivanje bi moralo imati bar ovih 5 funkcija:1) metrijska2) pedagoška3) korektivna4) usmjeravajuću5) motivacionu

1) Metrijska funkcija U nastavnoj praksi česta je pojava da se ocjenjivanje identifikuje s mjerenjem znanja učenika, da im se pripisuje jedino i isključivo metrijska funkcija. To je pogrešno i to treba suzbijati. Mjerenje se ogleda u međusobnom poređenju svih učenika u odjeljenju i u određivanju relativnog položaja učenika među drugim učenicima u odjeljenju. Na ocjenjivanje djeluje više vanjskih faktora, koji su izvan moći nastavnika:

a) individualno shvatanje važnosti pojedinih dijelova gradiva – Nastavnici se razlikuju kojem dijelu propisanog gradiva pridaju najviše važnosti, pa mjere uglavnom poznavanje onog gradiva za koje su već ranije odlučili da je najvažnije.

b) opći ocjenjivački stav nastavnika – Jedni se zadovoljavaju najminimalnijim poznavanjem obrađenog gradiva, drugi postavljaju stroge i velike zahtjeve, treći variraju između toga. To znači da većina nastavnika ima neku svoju ličnu jednačinu u pogledu zahtjeva i da će ocjenjivanje biti podređeno toj ličnoj jednačini.

c) momentalno raspoloženje nastavnika – Poznato je da ocjena učenika zavisi i od trenutnog nastavnikovog raspoloženja. Raspoložen nastavnik je tolerantniji, strpljiviji, pruža više pomoći, dok neraspoložen nastavnik nema dovoljno razumijevanja, nestrpljiv je i svaki učenikov zastoj shvata kao neznanje. To pokazuje ocjena koju će učenik dobiti.

d) znanje ili neznanje prethodnih ispitanika – Ako je prethodono odgovarao učenik koji je ostavio izvanredno dobar utisak i ako uslijedi prosječan odgovor drugog učenika, on će ostaviti slabiji utisak na natavnika. Isto vrijedi i za obrnuti slučaj.

e) raniji uspjeh učenika – Nastavnici veoma često poznaju učenika duže vrijeme. O većini njih oni već imaju svoje mišljenje. Prema tome, odgovori učenika koji u nastavnikovim očima imaju visok renome teže da budu ocijenjeni višom ocjenom i onda kada to ne zaslužuju. Isto tako, učenici koji su u njegovim očima slabi, često će biti ocijenjeni nižom ocjenom nego što to objektivno zaslužuju.

f) trenutno raspoloženje učenika – Učenici za vrijeme odgovaranja proživljavaju različita raspoloženja. Emocionalna napetost, strah, uzbuđenje i slični faktori mogu utjecati na odgovore učenika do te mjere da se dobije potpuno pogrešan utisak o znanju, radu učenika.

g) faktor slučaja – Teorijski je moguće, a praktično se dešava da učenici koji približno jednako znaju dobiju sasvim različite ocjene zbog utjecaja faktora slučajnosti i sreće, kako to oni nazivaju. To znači da na visinu ocjene ne utiče samo rad i znanje učenika, već i slučajnost tako da neki učenik dobiva slučajno sva pitanja iz gradiva koja je naučio, dok neki drugi dobija sva pitanja koja nije naučio. Prvi će dobiti 5, a drugi 1.

Sve ovo potvrđuje da je čovjek krajnje nepouzdan kao mjerač u okolnostima kad ne raspolaže s preciznom mjernom jedinicom i kad nema pozdan mjerni instrument. Tako isti nastavnik različito ocjenjuje dva identična odgovora. Nastavnik mjeri znanja i vještine na osnovu subjektivnog utiska, a oni su varljivi i veoma rijetko poudani.

2) Pedagoška funkcijaOcjenjivanje mora zadovoljiti zahtjeve koji se postavljaju s pedagoškog aspekta. Ispravno ocjenjivanje prerasta u oblik i način učenja i to pomaže učenicima da bogate svoje znanje. Ono ohrabruje i podstiče učenika na rad. Ovo je jako važno. Učenik gotovo nikad nije siguran da ispravno reaguje na stranom jeziku. Zato nastavnik mora podsticati i ohrabrivati učenike, čak i kad u njihovom govoru i pisanju ima grešaka. Nastavnik mora ohrabriti učenike kad otkrije da je dospio u krizu, zato je potrebno da učenike dobro poznaje. Nastavnik ne bi smio jednako postupati sa emocionalno nestabilnim i zbunjenim učenikom i onim koji je stabilan. Na prvog učenika povišeniji ton, ironija, pa čak i šala nastavnika može djelovati kao kočnica i blokada, dok drugom neće ništa značiti. U prvom slučaju učenik je oštećen, neće doći do izražaja njegovo znanje.

Međutim, postoji i sklonost velikog broja učenika da ismijavaju svoje drugove, kad oni odgovaraju. To treba energično suzbijati. Pored ovoga, nastavnik bi morao poznavati i druge osobine učenika: vedrinu, potištenost, sporost i brzinu u reagovanju. Takav nastavnik postaje uzor koji učenici oponašaju, a on sam stiče autoritet i poštovanje što olakšava zadatak vaspitanja i obrazovanja.

Očito, pedagoška funkcija u ocjenjivanju je izrazito važna, a ogleda se u slijedećem:a) ispravno organizovanim provjeravanjem znanja povećava se količina i kvalitet znanja učenikab) u procesu ispitivanja, nastavnik bi svojim stavom morao umanjivati djelovanje spoljašnjih faktorac) na propuste u radu učenika treba ukazivati taktično i strpljivo uz puno poštovanje njihove ličnosti

3) Korektivna funkcijaZa dobre nastavnike ocjenjivanje ima ulogu indikatora i pomaže ima da kritički sagledavaju organizaciju nastave, da ocjene vlastiti rad i njegovu efikasnost. Provjeravanje i ocjenjivanje time dobija novu dimenziju, jer se ne odnosi isključivo na kontrolu učenikovog znjanja, već i na samokontrolu nastavnika – na provjeru vlastite uspješnosti. Da bi korektivna funkcija ocjenjivanja bila uspješna, mora se obezbijediti takva ispitna situacija u kojoj je uvijek osigurana dvosmjernost komuniciranja. Jedan smjer je nastavnikovo upućivanje učenika u to što je zanemario i što još treba učiti. Drugi smjer je nastavnikovo upoznavanje s pravim stanjem stvari, njegovo indirektno obavještavanje o tome šta veliki broj učenika ne zna u dovoljnoj mjeri. Prekasno uočavanje propusta veoma malo može uticati na korigovanje. To znači da ocjenjivanje mora biti stalno. Jedino tako nastavnik može otkriti slabosti nastave. Tu je važno petominutno pismeno provjeravanje na kraju časa s ciljem da nastavnici uvide da li učenici razumiju upravo obrađeno gradivo. Glavna mu je svrha obavještavanje nastavnika o tome šta učenici nisu savladali i šta nastavnik treba da koriguje u svojim postupcima. Ovu funkciju treba stalno imati u vidu i poklanjati joj veliku pažnju.

4) Usmjeravajuća funkcijaUsmjeravanje u nastavi mora biti takvo da maksimalno doprinosi ostvarenju nastavnih ciljeva i zadataka. Poznato je da učenici najviše pažnje posvećuju onom što nastavnik najčešće provjerava i

ocjenjuje. To što nastavnik pita postaje cilj kome učenici podređuju sve svoje aktivnosti. Ispravno usmjeravanje učenika, njihove radne energije i aktivnosti bitan je uslov koji se mora stalno ostvarivati u procesu ocjenjivanja.

Prvi način usmjeravanja postiže se čestim provjeravanjem onog što je iataknuo nastavnik. Ovo pravilno usmjerava rad učenika. Drugi način ogleda se u potrebi da nastavnik pri provjeravanju stalno informiše učenike o tome šta je u radu bilo uspješno i dobro, a šta pogrešno.

5) Motivaciona funkcijaJedna od najvažnijih funkcija ocjenjivanja jeste upravo motivaciona. Njen značaj se ne može dovoljno isticati i naglasiti. Prema Pedagoškom rječniku, motivacija je „sistem motiva ili stimula koji pokreću učenika na razne intelektualne i druge aktivnosti u procesu učenja“. Jednostavno rečeno, motivacija se može definisati kao učenikova pripravnost i želja da se nešto ostvari. Thomas Staton?* navodi: „Možda ćete moći podučavati neku osobu protiv njene volje, ali to je poput guranja zakočenog vozila uzbrdo.“ Psiholozi su utvrdili postojanje primarne i sekundarne motivacije. Primarna je prisutna kod ljudi i životinja, a sekundarna je karakteristična za ljudsko učenje. Sekundarna je naučena ako se izaziva i razvija pod utjecajem spoljnih faktora i može se naučiti i usvojiti.

Za formiranje i održavanje motivacije bitno je nekoliko momenata:1. Prvi se sastoji u potrebi da učenici budu što pouzdanije obaviješteni o ciljevima koje treba ostvariti

u školskoj godini, ali i o ciljevima na kraći rok

2. Drugi se sastoji u tome da učenik shvati važnost onoga što treba da nauči

3. Važan zahtjev da bi se održala motivacija za učenje je stalno, što potpunije obavještavanje učenika o uspješnosti njegovog rada. Stalnom potvrdnom informacijom podstiču se pozitivne emocije učenika, a one izazivaju želju za rad. Nastavnik mora što češće, pravično, detaljno i realno informisati svakog učenika o uspješnosti njegovog rada. Pri tome se ne smije zadovoljiti konstatacijom kao: Dobro si to naučio, dobro je, ili nisi to dobro naučio. Umjesto toga mora se pristupiti preciznijim obavještenjima popraćenim uputama: Nisi još dobro uvježbao upotrebu perfekta. To treba da razradiš. Kad se sve ovo ima u vidu može se vidjeti kako griješe nastavnici koji ili daju ocjene ili ih ne obrazlažu u dovoljnoj mjeri. I jedna i druga praksa je štetna, jer smanjuje motivaciju.

4. Nastavnik mora svojim stavom i odnosom pema ocjenjivanju omogućiti što većem broju učenika da dožive draž uspješnosti. Tim postupkom se izaziva, održava i razvija motivacija, a ona znato poboljšava učenje i rezultat. Ne bi se smjelo dopustiti da neki učenici stalno doživljavaju uspjeh, a neki stalno neuspjeh.Pri izricanju pohvale i prijekora, nastavnik mora to činiti tako da ne hvali ili ne kudi učenika uopšteno, već njegov konkretni postupak. Ne u stilu: Ti si dobar ili Ti si veoma lijen, već Ovaj zadatak si ispravno uradio ili Danas se nisi dobro spremio, ponovi to i to.

5. Važan zahtjev za održavanje motivacije je u potrebi i obavezi nastavnika da pri ocjenjivanju cijeni ličnost učenika, da ne vrijeđa njegov ponos. Isto tako bitno je da se oblici ocjenjivanje mijenjaju. Promjene izazivaju znatiželju i radoznalost, a ovi su povezani s motivacijom. Čas novine pridonosi povećanju učenikove pažnje i zainteresovanosti.

6. Slijedeći bitan zahtjev ogleda se u obavezi nastavnika da pri ocjenjivanju izgrađuje demokratsku atmosferu oslobođenu straha i napetosti. Napetost i strah djeluju tako intenzivno da izazivaju mnoge neželjene posljedice, blokiraju se gotovo sve mentalne aktivnosti učenika. Mora se razbiti ta atmosfera prijateljskim pristupom nastavnika. Vidi se koliko griješe nastavnici traženjem žrtve u dnevniku. To u učenicima stvara strah i napetost.

Zahtjevi koje ocjenjivanje mora zadovoljiti

Da bi ova djelatnost mogla biti razrađeni sistem, ora zadovoljiti sve zahtjeve:1) mnogostrukost, 2) konstruiranost, 3) ekonomičnost i 4) javnost

1) Mnogostrukost – podrazumijeva da nastavnik pri ocjenjivanju prati cijeli rad učenika, imajući u vidu njegovu cjelokupnu ličnost, subjektivna svostva te ličnosti i objektivne okolnosti u kojima on i radi.

Doktor Furlan predlaže da se kod učenika prati 5 komponenti: znanje, radne navike, interes za predmet, subjektivne sposobnosti učenika i njihove objektivne mogućnosti. Ako nastavnik ima u vidu svih 5 komponenti, može donositi ispravniji sud o učeniku kao ličnosti. Pri tom znanje ostaje kao najvažnija komponenta. Trebalo bi se držati kriterija da se od svakog učenika traži onoliko koliko on, s obziroma na subjektivne i objektivne mogućnosti, može najviše pružiti. To znači da talentovanijim treba postavljati veće zahtjeve, a hendikepirane treba hrabriti i podsticati na rad.

2) Kontinuiranost – U našoj nastavnoj praksi prisutna su u pogledu kontinuiranosti dva različita pristupa ocjenjivanju. Jedan je karakterističan po tome što nastavnici pitaju učenike rijetko, ali temeljito. To je tzv. etapno ocjenjivanje. U takvom sistemu, učenik u jednom polugodištu dobije dvije ili tri ocjene na osnovu usmenog odgovora. Posljedica toga je da veliki broj učenika uči uglavnom pred kraj prvog polugodišta. Negativan utjecaj ovakvog ocjenjivanja je očit, ovakvo učenje podstiče kampanjski pristup obavezama koje proizilaze iz nastave kao procesa.

Drugi pristup ocjenjivanju je karakterističan po tome što nastavnici često pitaju i ocjenjuju učenike, ali ne temeljno i opširno kao u etapnom ocjenjivanju. Pristalice ovog pristupa orijentišu se na stalniju kontrolu rada učenika i njihovog napredovanja. U tome je velika prednost ovog ocjenjivanja:1. Često provjeravanje učenika omogućava nastavniku da blagovremeno uoči koje grdivo većina

učenika ne poznaje u dovoljnoj mjeri2. Često ocjenjivanje stimuliše stalniji rad učenika, to znači da ih prisiljava da redovnije rade3. Čestim provjeravanjem ublažava se pritisak slabih učenika na kraju prvog polugodišta i na kraju

školske godineDakle, kontinuiranost u radu je u nastavi stranih jezika od presudne važnosti. Cijelo gradivo je međusobno povezano i isprepleteno, pa diskontinuitet u radu ima mnogo veće štete nego u drugim predmetima.

3) Ekonomičnost – Moraju se imati dva vida ekonomičnosti u nastavi: - onaj koji se odnosi na ukupno vrijeme posvećeno provjeravanju i ocjenjivanju- onaj aspekt koji se odnosi na optimalnu dužinu vremena utrošenog za ocjenjivanje jednog učenikaPogrešna je praksa nastavnika da se za usmeno provjeravanje rezerviše cijeli školski čas. Ovako se vrijeme koristi neracionalno i neekonomično. Ekonomičnije se raspoloživo vrijeme koristi kada nastavnici provjeravaju i ocjenjuju na svakom času. U vezi s tim je i dužina vremena koja se se smije posvetiti jednom učeniku pri ocjenjivanju. Ako se nastavnik suviše dugo zadrži sa jednim učenikom zanemaruju se svi ostali. Doktor Furlan smatra da je optimalno vrijeme za ocjenjivanje jednog učenika između 5-10 minuta. Dužina provjeravanja zavisi od više faktora: stadij učenja, vrsta škole, uzrast učenika i sl. U početnom stadiju učenja (5. i 6. razred) dovoljno je za provjeravanje jednog učenika i do 3 minute, a u ostalim razredima ne duže od 5 min.

4) Javnost – Veoma je važno da ocjenjivanje zadovolji kriterij javnosti. Ocjena se ne smije kriti ni od učenika ni od odjeljenja. Nju treba istaći i prokomentarisati. Komentar mora sadržavati kratak rezime o tome šta je učenik dobro uradio, a šta ne. Komentar ne smije imati primjese grubosti, cinzma i omalovažavanja učenika i njegovog rada.

Pripremanje nastavnika za ocjenjivanje

Pripremanje za ocjenjivanje je imperativ bez kojeg se ne mogu zadovoljiti zahtjrvi koji se postavljaju. Prvi elemenat koji se u pripremi mora uspješno riješiti odnosi se na vrijeme trajanja usmenog ispitivanja i na ekonomičnost u korištenju raspoloživog vremena. Drugi elemenat je kako uposliti učenike kada se propituje jedan učenik. Predlažemo slijedeća 3 rješenja:

1) Nastavnik u procesu pripremanja odluči koje će učenike pitati određenog časa. Pitanja i zadatke postavlja cijelom odjeljenju, a odgovore na pitanja traži od onih učenika koje želi da ocijeni. Nastavnik ne pita samo učenike koje on želi ocijeniti, nego često traži da odgovaraju date vježbe i drugi učenici.

2) Druga mogućnost je slična prvoj. Sastoji se u tome da nastavnik kombinuje tzv. temeljno i leteće Provjeravanje. Natavnik provjerava znanje jednog učenika, ali povremeno ubacuje i tzv. leteća pitanja drugim učenicima u odjeljenju

3) Treći način je precizna najava cilja provjeravanja i odabiranje najpodesnijeg oblika provjeravanja. Nastavnik mora odlučiti koji će oblik zadataka i vrstu vježbi primjeniti za provjeru učenikovih znanja i vještina. Ne bi trebalo dopustiti da se gradivo uvježbava na jeedan, a provjerava na drugi način.

FAKTORI KOJI UTIČU NA NASTAVU STRANIH JEZIKA

Nastava stranih jezika uslovljena je nizom različitih faktora osim same materije koja se predaje. Faktori koji utiču na proces nastave stranih jezika mogli bi se podijeliti prema njihovoj prorodi na 2 grupe:

1) Lični faktori2) Opšti faktori

1) Ličnim faktorima se smatraju oni faktori koji su značajni za učenje stranog jezika, a koji su svojom prirodom vezani za učenikovu ličnost. U lične faktore spadaju slijedeći elementi:

- uzrast učenika- spol- inteligencija- verbalna sposobnost- socijabilnost- socijalno-ekonomske prilike i - radne navike

2) Opštim faktorima nazivaju se oni faktori koji su značajni za učenje stranih jezika i koji naročito Utiču na izbor metoda, a svojom prirodom nisu neposredno vezani za učenikovu ličnost. U opšte faktore spadaju:- psihološki i opštepedagoški faktori - nastavnikova ličnost- jezik- maternji jezik učenika- opšti uslovi rada u školi: broj učenika u odjeljenju, opremljenost škole- nastavni plan i program i - organizacija škole

Lični faktori

Uzrast učenika jedan od najuticajnijih faktora koji djeluju na proces nastave. Dob?* učenika utiče na izbor pristupa metoda i nastavne tehnike, na cilj učenja kao i na izbor jezičke materije. U predškolskom uzrastu djeteta dedukcija se ne može primjenjivati. Spol učenika – izvjesna psihofizička istraživanja pokazala su da postoji izvjesna razlika između sposobnosti dječaka i djevojčica – dakle u spolu. Tako djevojčice dobivaju bolje ocjene i bolji uspjeh na objektivnim testovima sposobnosti. Djevojčice su obično superiornije od dječaka u verbalnoj tečnosti i memoriji, dok su dječaci superiorniji u matematici. Također su istraživanja dokazala da se jezičke sposobnosti formiraju ranije kod djevojčica nego kod dječaka. No, neki naučnici smatraju sa uopšte nema razlike u mentalnim sposobnostima između dva spola. Poznato je i da su djevojčice marljivije od dječaka, da redovno prate nastavu i da manje zaostaju u radu. Inteligencija učenika – postoji korelacija između inteligencije i uspjeha. Neki naučnici smatraju da dječaci imaju viši rep?* od djevojčica u učenju. Verbalna sposobnost – odnosi se na zamjenu jednog sredstva komunikacije drugimSocijabilnost učenika – ima važnu ulogu u nastavi. Učenik u razredu nije izolovana jedinka koja uvijek reaguje pojedinačno bez interesovanja za rad sa ostalim učenicima i za njihove reakcije. Socijalno – ekonomsko porijeklo – Utvrđeno je da seoska djeca stoje u pogledu izražavanja znatno iza varoške djece. Zato se može očuvati razlika između seoske i varške djece u učenju stranih jezika. No, pored toga, u učenju stranog jezika postoji i socijalna diferenciranost. Dobro je poznata činjenica da diejte iz kulturne sredine govori bolje od djeteta iz nekulturne sredine. Zato postoje razlike:

- između gradske i seoske djece- između intelektualnih i neintelektualnih redova?*- između učenika koji potiču iz viših i nižih slojeva

Radne navike učenika – pod kontinuiranim radom ne misli se samo na rad učenika u školi, već i na njegov samostalan rad kod kuće.

Opšti faktori

Psihološki i opštepedagoški faktori – U psihološke faktore ubrajaju se slijedeći oblici učenja: motivacija učenika, njegova pažnja, umor, pamćenje i zaboravljanje. Učenici također mogu učiti jezik mehaničkim učenjem. (rote?* learning)Najvažniji motivi u svakodnevnom školskom učenju su psihološki motivi. To su: namjera, želja i volja da se nešto nauči. Ako nedostaje motiv, nedostaje i presudna komponenta u procesu učenja. Natavnikova ličnost – Ovdje se ima u vidu prosječan nastavnikOpšti uslovi rada – Ovdje se ubrajaju i broj učenika u odjeljenju kao jedanod najvažnijih elemenata i opremljenost škole.

ČITANJE

Problem čitanja u nastavi stranih jezika rješava se danas na različite načine. Jedan od osnovnih problema je pitanje kad treba početi sa čitanjem. Metodičari na ovo pitanje odgovaraju sasvim različito. Jedni predlažu odgađanje čitanja u toku prve ili druge dvije godine učenja jezika. Pod čitanjem se podrazumijeva sposobnost pravilnog izgovaranja. Većina udžbenika za strane jezike komponovana je tako da se govor i pisanje obrađuju paralelno. Problem čitanja nije tako jednostavan, a ne može se posmatrati odvojeno od ostatka vještina. Ako se odgađa čitanje, odgađa se i pisanje.

U velikim odjeljenjima kakva su naša tj. u kojima ima 35 ili više učenika čitanje i pisanje imaju poseban značaj, jer učenike je lakše naučiti da čitaju novi jezik, nego da govore. Ako se sva jezička materija, ni njen veći dio ne može obraditi samo posredstvom govora i govornih vježbi, jer je broj učenika u odjeljenju

toliko veliki, onda je razumljivo da će sposobnost samostalnog rada kod kuće, koja podrazumijeva sposobnost čitanja, mnogo pomoći za ostvarenje cilja nastave. Ukoliko učenik može da mijenja više oblika rada utoliko je manja mogućnost za umor, dosadu i nezainteresovanost učenika.

Nastava čitanja u stranom jeziku slična je nastavi u maternjem jeziku tj. udžbenik u oba slučaja prepoznaje riječi jednu po jednu ili nekoliko zajedno. Utvrđena je lista riječi koje je trebalo testirati, uklopljene u jedan kraći tekst. Svaki učenik je čitao tekst pred mikrofonom. Snimljeni tekstovi audirani su na isi način kao i izgovor – 3 ocjenjivača su davala svoje subjektivne ocjene. Svaki učenik je pročitao tekst jedanput u sebi, prije nego što je čitao naglas. Pri ocjenjivanju pažnja se obraćala na slijedeće:

- tačnost čitanja tj. prepoznavanja riječi- tečnost i jasnost

Brzina i dobro vezivanje riječi bili su osnova za ispitivanje tečnosti. Ovdje je ovjereno?* koliko je tekst jasno pročitan, koliko je razumljiv. Greške su ocjenjivane brojem grešaka i ličnim utiskom ocjenjivača i to sa tri ocjene: 5, 3 i 1. 5 je sasvim tečeno i jasno, 3 je čitanje sa zastajkivanjem i nejasnostima, a 1 veoma sporo i nejasno čitanje. Dakle, nije se moglo obezbijediti sasvim objektivno ocjenjivanje. Može se zaljučiti da je nastava čitanja veoma važan aspekt učenja stranog jezika i na početnom stadiju učenja. Direktni metod je trajao u jednom odjeljenju jedno polugodište, dok je kombinovani trajao 8 ?* nedjelja. Velika razlika u rezultatima govori nam o prednostima kombinovanog metoda nad direktnim uodnosu na pravilno čitanje. Kombinovani metod favorizuje govorne vježbe.

Može se zaključiti da metod po kome se čitanju pridaje veća važnost i posvećuje više vremena, dovodi i do boljih rezulatata.

VJEŠTINE U NASTAVI STRANIH JEZIKASposobnost jezičke aktivnosti bi u nastavi stranih jezika trebao biti najvažniji cilj. Pod jezičkom aktivnosti mislimo na:

1) socijalna kompetencija2) jezička kompetencija3) stručnu kompetenciju učenika

1) Socijalna kompetencija zahtijeva sposobnost izražavanja vlastitih namjera, želja i mišljenja is l. Učenici koji su tek krenuli u školu raspolažu tim sposobnostima.

2) Jezička kompetencija iziskuje određene jezičke vještine tj. slušanje s razumijevanjem, govorenje, čitanje s razumijevanjem i pisanje. Može se dakle govoriti o mnogim sposobnostima djelovanja, ako učenik može:

- razumjeti strani jezik slušajući ga- govoriti stranim jezikom- razumjeti strani jezik čitajući ga- pisati na stranom jeziku

Pri tom su slušanje i čitanje više receptivne, a govorenje i pisanje više produktivne vještine. Receptivne vještine čine temelj za produktivne. Poznato je da dijete od 3 godine može savladati grafičke znakove koji predstavljaju osnovu za čitanje, ali zbog toga što nema razvijen jezik, ono ne može dalje od njihova prepoznavanja. Posebno mjesto u nastavi stranih jezika ima izgovor, kojem se nekad ne obraća dovoljna pažnja. Tek kada to savladaju, učenici mogu razumjeti ono što je rečeno i sami govoriti te ispravno pisati. I pri usvajanju gramatičkih znanja i vještina mora se uzeti u obzir da postoje razlike između mlađe i starije djece u učenju stranog jezika.

Do 7. Godine, kaže Plaget, dijete ne uspjeva razlikovati stvari i riječi, u 7-8 godini, dijete prvi put osjeća razliku između mišljenja i stvari koju misli – začeci apstraktnog mišljenja. Do 9. Godine još je izražena

sposobost oponašanja koja se nakon toga smanjuje. Za stariju djecu koja ulaze u razdoblje apstraktnog mišljenja, znanja iz gramatike maternjeg jezika mogu biti korisna.

3) Stručna kompetencija – pretpostavlja dobro primjerena učenikova znanja o vlastitom socio-kulturnom okruženju.

Čitanje i pisanje – kada početi s ovim vještinama

Mišljenja o ovome su podijeljena. Neki zagovaraju što dužu slušno-oralnu fazu, a drugi se zalažu za što raniji početak čitanja i pisanja. Nikako se tim vještinama ne bi trebalo započinjati u nastavi stranih jezika prije nego što su učenici naučili čitati i pisati na maternjem jeziku. Uvođenje pisanja na stranom jeziku višeslojni je problem.Pravo vrijeme za uvođenje čitanja i pisanja je onda kada su učenici te vještine dovoljno savladali na maternjem jeziku, a taj trenutak je obično sredina drugog polugodišta prvog razreda. Tada bi trebalo početi sa čitanjem i ?????*

Čitanje dijelimo na glasno i tiho. Glasno čitanje treba automatizovati povezivanje pisanih simbola i glasova, vježbati izgovor, intonaciju i ritam. Tiho čitanje treba služiti smislenom shvatanju tekstova i proširenju vokabulara. Kod razumijevanja pisanih tekstova ono se sastoji od slijedećih kompetencija:

- glasno i tiho čitanje- orijentacijsko čitanje (tekst se samo proleti tražeći određenu informaciju)- kurzorno?* čitanje (usmjereno na shvatanje traženog?*)- totalno čitanje (potpuno i detaljno razumijevanje smisla teksta)

Sve tekstove prije čitanja učenici bi trebali najprije čuti. Pri prvom čitanju, najbolje je da su knjige zatvorene, tako da se učenici mogu skoncentrisati na ono što se čita. Tek tada smiju i vizuelno pratiti tekst. Nakon toga učenici mogu čitati pojedinačno.

Pisanje – Pri stvaranju tekstova treba se razlikovati tehnička, jezička i sadržajna strana. Tehnički se odnosi na ovladavanje pismenim znakovima, jezička se odnosi na izbor jezičkih znakova i njihovo smisleno povezivanje, a sadržajna strana se odnosi na izvanjezičke sadržaje.

SLUŠANJE – GOVORENJE – ČITANJE – PISANJE

Imamo:a) reproduktivno pisanje je pripremna i prateća vježba za samostalno pisanje tekstova. Sastoji se od

prepisivanja pojedinačno zadanih riječi, sastavljanje zbrkanih slovau riječ i sl.

b) produktivno pisanje – odnosi se na samostalno sastavljanje tekstova

c) diktat – ima dvostruku funkciju: funkciju vježbanja i funkciju kontrole naučenog.

DOMAĆE ZADAĆE U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Zadaci nastave stranh jezika su usmjereni na 4 najvažnije vještine: razumijevanje, govor, čitanje i poisanje. Tome treba dodati i druge zahtjeve, kao što su usvajanje najopštijih znanja o ljepotama zemlje, o kulturi, običajima, drugim narodima, usvajanje najvažnijih medicinskih termina (u medicinskoj školi), trgovačkih (u trgovačkoj školi) i sl. Aktivno služenje jezikom svakog učenika na času je od presudnog značaja. Pored mnogih načina rada je i maksimalno uključivanje učenika u nastavni process posredstvom domaćih zadaća. Ovo je opravdano tim

više što nastavnik uglavnom radi frontalno (sa 35 ili više učenika) pa nema ni dovoljno vrmena ni mogućnosti da na času void računa o svakom učeniku. Domaće zadaće pružaju nastavniku jednu od mogućnosti za ublažavanje nedostataka frontalnog rada. One mogu biti zajedničke (obavezne za sve učenike) i pojedinačne (prilagođene znanjima i sposobnostima pojedinih učenika).

Pojedinačne domaće zadaće mogu biti dvojakog karaktera:a) mogu se zadavati slabijim učenicima kojima bi zajedničke zadaće bile preteškeb) mogu se zadavati boljim učenicima za koje su zajedničke zadaće prejednostavne pa ih rješavaju

olahkoDomaće zadaće su u stranom jeziku u uzajamnoj i bliskoj povezanosti sa svakim nastavnim časom. One utiču na svaki pojedini čas. Uspješno rješavanje domaće zadaće daje solidnu osnovu za puni uspjeh na slijedećem času. Stoga se njihovo odabiranje mora vršiti uporedo sa pripremanjem za čas, veoma brižljivo. U procesu pripremanja domaćih zadaća treba voditi računa o slijedećem:

- šta dati učenicima za zadaću i kako tu zadaću prilagoditi sposobnostima, znanjima i uzrastu učenika

- šta se datom zadaćom želi postići- da li se zadaća nadovezuje na ranije zadaće- kakva je veza date zadaće i nastavnog časa na kome je zadata i narednog časa- kako se najefikasnije može korigovati data domaća zadaća-

Pored toga zadaće moraju biti raznovrsne i interesantne, ne smiju biti same sebi svrha već treba da čine produžetak nastave. Oblike zadaća treba mijenjati vrlo često kako ne bi postale dosadne i šablonizirane. Učenicima se ne smiju davati takve zadaće koje oni ne mogu riješiti jer bi se time postigao suprotan efekat od onog koji treba postići. O učestalosti zadavanja domaćih zadaća pisali su svi metodičari. Većina njih se slaže u tome da niti jedan jedini čas ne bi smio proći bez kraće pismene zadaće.

Međutim, zato što se one daju svakog časa, ne smiju biti ni preteške ni previše opširne. Sve zadaće se moraju tako zadavati da ih je moguće u školi brzo provjeriti. Inače mogu donijeti više štete nego koristi. Ako taj zahtjev nije ispunjen, nastavnik neće biti u stanju da koriguje domaće zadaće jer za to nema dovoljno vremena. Veća je korist od kratke ispravljene zadaće nego od duge, a neispravljene. Preobimne i neispravljene domaće zadaće ne dopuštaju mogućnost da učenici dobiju informaciju o svom radu, o uspješnosti tog rada. Neke domaće zadaće nemaju svog opravdanja i ne doprinose usvajanju znanja. Npr. od učenika se traži da izmjenjaju glagol u prezentu: I write, He, She, It writes... Takve zadaće su štetne zato što takav način učenja oblika odvojenih od smisla je manje ekonomičan, a uz to dosadan i zamoran. Tematika i oblici domaćih zadaća u stranom jeziku

Zadaće moraju biti primjerene realnim učeničkim znanjima i sposobnostima. To znači da se ne mogu zadavati iste zadaće učenicima 5, 6, 7 i 8 razreda. U svakom od tih stepen znanja učenika se razlikuje, a to mora da ima odraza i na zadate domaće zadaće. Razlike se ne odnose samo na težinu zadaća u pogledu tehnike, leksike i struktura, nego i na njihov oblik.

U 5. razredu dok učenici još nisu učili čitanje i pisanje nije moguće zadavati pismene zadaće, ali je korisno zahtijevati od učenika da nacrtaju određene predmete, prikažu određene situacije. To ima prvenstveno vaspitni značaj – kod učenika se stvara osjećaj obaveze. Ove vježbe imaju i obrazovni značaj, jer se učenik pri crtanju prisjeća komentara na stranom jeziku. U drugom polugodištu, može se u 5. Razredu početi sa pismenim domaćim zadaćama. One moraju biti o najlakšim u najjednostavnijim oblicima koji postepeno prerastaju u teže oblike. Osim pitanja i odgovara u 5. razredu mogu se zadavati i drugi oblici vježbanja. Tako npr. ako su učenici već usvojili upotrebu ličnih zamjenica, onda se za zadaću može zadati da se u podesnom tekstu umjesto imenice u rečenici upotrijebi odgovarajuća lična zamjenica. Slijedeći koristan vid vježbanja je dopuna

rečeničnog smisla. Učenicima se zada nekoliko rečenica koje su ranije naučili, ali se iz svake izostavi po jedan elemenat. npr. He is 10 ______ old.

Sva ova vježbanja imaju za cilj da učenici praktično – ne teorijski ovladaju nekom jezičkom strukturom. Osim pismenih zadaća treba u 5. i 6. razredu češće nego u starijim razredima zadavati učenje pjesmica napamet, ali tek onda kad su pjesmice temeljno obrađene. Sva vježbanja se proširuju po principu koncentričnih krugova. Tako se pitanja u 5. razredu formulišu tako da se na njih mora dati direktan odgovor i to samo u jednoj kraćoj rečenici. U starijim razredima zahtijevaju se odgovor sa proširenim rečenicama. To postepeno vodi do prepričavanja štiva.

Od 7. razreda treba uvoditi i nove vježbe kao što su: za date odgovore postavljati pitanja, varirati rečenicu s obzirom na vrijeme, potvrdne transformisati u odrične ili upitne rečenice, opisati neku sliku ili crtež i sl.

Provjeravanje i korigovanje domaćih zadaća

U encikopedijskom rječniku pedagogije se konstatuje da je neophodno svakodnevno i sistematsko brižljivo provjeravanje domaćih radova, jer u protivnom gube odgojnu i obrazovnu vrijednost. Redovno pregledanje omogućava nastavniku pravovremeno uočavanje grešaka, a to usmjerava njegov rad. Korigovanje domaćih zadaća se u nastavi vrši na više načina. Koji način će nstavnik primijeniti zavisi od karaktera, obima i oblika zadaće. Kod tipskih, jednoobraznih zadaća najpodesnije je da se one ispravljaju na tabli pri čemu učestvuje više učenika. Takav postupak je spor, ali efikasno utiče da se greške otklanjaju prije nego se uvriježe.

Postoje i drugi načini korigovanja domaćih radova kao: brze usmene korekcije, zamjena zadaća među učenicima i sl., ali je sve ovo nepouzdano, pa takvo pregledavanje ne treba forsirati bez obzira na to što izgleda ekonomično. Važno je da nastavnik često uzima sveske pojedinih učenika i da temeljito ispravlja učenikove greške.

PAMĆENJE

Pamćenje je psihološki proces koji omogućava da se u svijesti zadrže tragovi viđenog, doživljenog, učinjenog, čutog. Uslov za nastanak pamćenja je postojanje podražaja (vizuelni, slušni, iskustveni, artikulatorni, motorni, itd). Tu ubrajamo i pamćenje okusa, mirisa, pokreta. U nastavi pokret ima značaj. Uslovi:

1) utjecaj nadražaja koje smo pomenuli. Bez njih nema pamćenja2) aktivnost u kori velikog mozga, koja nas podsjeća na aktivnost subjekta

Oni su bitni za početni proces pamćenja. Na uspješnost pamćenja utiču biološki i sociološki faktori.

Biološki faktori su faktori koje dijete donese sa sobom na svijet, sociološki su jako bitni u nastavi. Biološki faktori se iskazuju biološkim datostima, činjenicama u kori velikog mozga svakog pojedinca, koji utiču na to kako se mogu sačuvati tragovi podražaja. Biološki faktori su složeni biohemijski, biološki, fiziološki procesi u moždanim ćelijama i oni omogućavaju nastanak i čuvanje tragova iz vanjskog svijeta. Na njih malo možemo utjecati.

Sociološki faktori značajno utiču na dužinu i uspješnost pamćenja i na njih možemo utjecati. U sociološke faktore spadaju:

1. uzrast ili starost subjekta/individue (nejednako pamte ljudi od 7 i 77 godina)2. motivisanost subjekta za pamćenje

3. aktivnost subjekta bitno određuje kvalitet i dužinu pamćenja. Treba dijete uključiti u neku aktivnost. Važno je da učenik poveže neku riječ sa aktivnošću.

4. Prethodna iskustva subjekta također utiču na kvalitet pamćenja5. pretežna orijentisanost subjekta na vrste pamćenja (slikar pamti boje, glumac zvuk, najbolja je

kombinacija; treći elemenat je kretanje)6. koncentracija i fokusiranost na ono što se radi – najvažniji faktor

U nastavi ne možemo utjecati na biološke faktore, ali možemo na sociološke. Moramo podsticati motivaciju, razne sktivnosti, stvaratii pouzdanu iskustvenu podlogu, obezbijediti koncentrisanu pažnju. Ako se ovi faktori poštuju, povećava se stepen pamćenja.

Važnost pamćenja u nastavi stranih jezika

Pamćenje je bitan uslov za sakupljanje i čuvanje iskustva, koje može biti lično ili individualno i kolektivno. Treba se truditi povezati sa nečim neobičnim, čudnim. Bez pamćenja nema učenja ni akumuliranja znanja, niti isjustva, ni usavršavanja vještina:

- slušanje i razumijevanje (listening & comprehension)- govor- čitanje- pisanje

Samo zahvaljujući pamćenju i emocijama mogu se riješiti i najkompleksniji nastavni problemi. Svako učenje je moguće samo zahvaljujući pamćenju, emocijama koje nastaju u nastavi (povezivati sa emocionalnim uzbuđenjima). Uspjeh učenika zavisi od kvaliteta i pouzdanosti pamćenja (naročito u nastavi stranih jezika). Treba imati u vidu da ovo mnogi nastavnici ne rade. Prvi kontakt sa stranim jezikom doprinosi osjećaju zbunjenosti, nesamouvjerenosti, zato što se od učenika traži da se ponaša kako nije navikao. Što je dijete manje, manja je iskustvena podloga, pa je otpor prema učenju stranog jezika manji. Njima je strani jezik skup nepovezanih, neodređenih haotičnih glasova koji nemaju značenje. Kombinaciju tog haotičnog skupa oni doživljavaju kao napad na navike, svi osim male djece koja uče bez prevođenja. Pamćenje je tako nemoguće ako se ne pristupi korak po korak.Najvažniji zadatak je u početku širiti memory span. Lakše se pamte podaci koji se mogu grupirati u smislene cjeline u kojima je značenje. Tu dolazi do body language (mimika). Pokret bitno utječe na pamćenje. (I am a boy. ) Pošto je učenicima u početku sve nepoznato, pamćenje svedeno na najmanje cjeline, nastavnikov bitni zadatak je da proširuje nastavne cjeline – od manjih ka većim. U početnoj nastavi trebaju se uzeti u obzir ove kategorije, u protivnom razočarenje nastavnika i učenika će biti neminovno.

Tipovi i oblici pamćenja Pamćenje možemo kasifikovati u više vrsta na bazi više kriterija. Sa stanovišta trajnosti razlikujemo kratkoročno i dugoročno pamćenje.

Kratkoročno pamćenje je uslov za nastanak dugoročnog. Kratkoročno omogućava izvršavanje pojedinih radnji. (TPR). U stranom jeziku razumijevanje rečenica je moguće zahvaljujući kratkoročnom pamćenju. Kratkoročno pamćenje traje 6-9 sekundi. Poslije 9 sekundi nastaje prekid, pa se opet nastavlja 6-9 sekundno pamćenje. To znači da rečenica ne smije trajati duže od 9 sekundi, jer je predugo djetetu da zapamti. Primljeni signali mogu biti zvučni i kombinovani. Više kratkoročnih utisaka stvara podlogu za dugoročno pamćenje. Pamte se dijelovi, sve dok se ne stvore smislene cjeline. Istraživanja su pokazala da što je više nepoznanica u gradivu, teže je obezbijediti kratkoročno pamćenje. Tu dolazi do izražaja nastavnik (mimika). Bez toga nije moguće povezivanje početka i kraja rečenice, a bez toga nema smislene cjeline. Čim se ostvari razumijevanje pokreta, govora, cijele situacije, povećava se moć kratkoročnog pamćenja. Kratkoročno pamćenje se može brzo ostvariti, ali brzo iščezava – reinforcement (pojačavanje). Ako nema podsticaja iščezava kratkoročno pamćenje i gubi se djetetvova pažnja. Treba dijete navikavati da podražaje prihvata prihvatljivom brzinom. Dozvoljeno je usporeno učiti, što ne znači iskrivljeno.

Bitan nastavnikov zadatak je da vodi računa o brzini i kapacitetu prijema – može biti nešto usvojeno, ali da ponove normalnom brzinom. Bitni su i ritam, tempo i intonacija.

CJELINA DIO CJELINA je bitan redoslijed.

Brzina i ritam su znatno manji u učenju stranog jezika za razliku od maternjeg jezika. To treba povećavati radom i povećavati raspon. Moraju se stvarati sistemi, jer nije moguće učiti nesređene skupove. Istraživanjem je utvrđeno da dijete u maternjem jeziku može zapamtiti 6-11 cjelina (riječi, sintagma). U stranom jeziku taj broj je manji – u početku 3, a poslije 4-5 i više.

Zaključak: Bitan nastavnikov zadatak je postepeno povećavanje brzine prijema, brzine reagovanja i raspona pamćenja. To je moguće raznim vježbama. (sistem vježbi u nastavi stranih jezika – knjiga)

Bez dugoročnog pamćenja i automatizovanog korištenja zapamćenog materijala nije moguće obavljanje složenh aktivnosti kao što su govor, čitanje, pisanje. Dugooročno pamćenje se bazira na kratkoročnom i vrmenski mu slijedi. Ako učenik u svojoj svijesti nema sačuvane utiske u kratkoročnom pamćenju, nema uslova za dugoročno pamćenje. Za trajno pamćenje je presudno:1. vrste aktivnosti subjekta2. smislenost ili značenjska vrijednost onoga što dijete zapamti3. motivacija za pamćenje

Najuspješnije trajno pamćenje je: a) kad su postupci uvježbavanja međusobno usklađeni, ali raznovrsnib) kad se materijal predočava preko više senzornih kanala (vid, sluh, motorika)c) kad se pamte veće smislene cjeline tj. kad se riječi pamte u konkretnoj upotrebi , a ne izolovaned) kad međusobni elementi postaju logički povezani pamćenje je uspješnije. Najlošije pamćenje: a) nepovezane jedinice koje ne čine smisao ni logičku cjelinub) najlošije se pamte jedinice za koje učenik nije zainteresovan ili motivisanc) najlošije se pamti ono zašto nije vezana učenikova koncentrisana pažnja (fokusiranost)

S obzirom na voljnost razlikujemo namjerno i nenamjerno pamćenje. Obe ove vrste pamćenja su važne, iako je namjerno pamćenje važnije. Nenamjerno pamćenje bogati naše emocije, pojačava utiske, razjašnjava naša opredjeljenja, upotpunjuje iskustvo. Značajno je da u nastavi stranih jezika osiguramo uslove za nastanak nenamjernog pamćenja: ako u školi postoji učionica za strane jezike, pa se na zidovima smjenjuju različite poslovice, zidne novine, slike značajnih ličnosti iz engleske kulture, iz filmova i sl. To pospješuje učenikovu pažnju. Zidne novine koje treba da uređuju učenici, kratke tekstove – to je sa stanovišta voljnosti. Namjerno pamćenje je bitno u nastavi, jer nastavnici treba da ističu ono što je bitno i važno u odnosu na manje bitno.

Sa stanovišta vrste utisaka, pamćenje dijelimo na: vizuelne utiske, akustične utiske, utiske pokreta (kinetičke), utiske vezane za miris i okus. Bitno je istaći povezivanje akustičnih i vizuelnih utisaka sa pokretom – body language.

Faktori koji pamćenje čine uspješnijim su: 1) biološki faktori :a) uzrast učenikab) vrsta nadarenostic) stepen inteligencijed) sposobnost učenika da se koncentriše2) socijalni faktori :a) motivisanost učenika za pamćenje

b) raznovrsnost i kvalitet aktivnosti bitno utiču na pamćenjec) smislena povezanost i logičnost materijala koji se učenicima prezentuju Logički povezane jedinice se lakše pamte od logički nepovezanih. Tako se nepoznate riječi bolje pamte u malim kontekstima ako se zapamćuju u cjelinama. d) koncentracija i stepen koncentracije pažnjeBitan zahtjev nastave je da se obezbijedi pažnja dok se objašnjava. Zaposleni učenik nema vremena da bude nemiran i da se dosađuje. Treba zapošljavati više senzorskih kanala u nastavi, što poboljšava pamćenje.e) bolje i lakše se pamte zanimljive cjeline i zanimljivi materijalif) prezentovanje i uvježbavanje gradiva uz sdekvatan body language. U tom smislu body language ima veliki značaj.

GOVORNA SITUACIJA U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Govor je moguće potpuno razumjeti i tačno interpretirati jedino u sklopu sa okolnostima u kojima je upotrijebljen. Znati govoriti stranim jezikom znači znati se ponašati i djelovati u skladu sa potrebama brojnih životnih situacija tj. usvojiti novi vid verbalnog ponašanja sa svim njegovim svosjstvima. Dolazimo do zaključka da ako želimo da usvojimo strani govor, ne smijemo ga odvajati od njegove prirodne okoline, od opšte kulturne baštine iz koje je ponikao. Ako bi se govor odvojio od prirodne sredine – kulturne baštine, a to se u nastavi stranih jezika često čini, onda on ne bi imao onu komunikativnu punoću koju inače posjeduje. Prije svega potrebno je istaći određenu razliku između materijalne kulture jednog naroda i njegove duhovne kulture. Prva podrazumijeva cjelokupna ostvarenja u materijalno tehničkim dostignućima jednog naroda i u stvorenim i stvaranim materijalnim dobrima. Duhovna kultura podrazumijeva stvaranje, korištenje i prihvatanje duhovnih vrijednosti.

Pojam kultura izražava potpuna, ukupna ostvarenja jednog naroda koja se odnose na materijalnu i duhovnu sferu i čini njegovu kulturnu tradiciju. Ona obuhvata cjelokupno stvaralaštvo svih ranijih i sadašnjih generacija jednog naroda. Sve to potvđuje da je kultura društvena tvorevina i posjeduje obilježja koja joj je nametnuo društveno-historijski razvoj naroda. Jezik jednog naroda je očito proizvod njegove duhovne kulture. Kao i sama kultura, on je predmet socijalne, a ne biološke aktivnosti čovjeka. Nepostojanje ekvivalenta mnogim stranim riječima i pojmovima je posljedica razlika u uslovima života, u historijakom razvoju dvaju naroda u njihovim kulturama. Njih najčešće nije moguće prevoditi, već samo interpretirati, objasniti ili opisati. Tako npr. mnogi evropski jezici imaju po jedan naziv za snijeg, dok Eskimi imaju više takvih naziva u zavisnosti od njegove vrste ili stanja. Isto tako, arapski posjeduje više naziva za kamilu, zavisno od uzrasta od kamile i njene namjene. U takvu kategoriju specifičnosti jezika spadaju idiomi, poslovice i izreke. Njima se najbolje izražava bit jezika i kulturna osobitost jednog naroda.

Kulturna baština jednog naroda razvija se postepeno prenošenjem s koljena na koljeno. Tako jezik i kultura ne samo da utiču jedno na drugo, već imaju determinirajuće djelovanje na razvoj, pimanje i stavove svakog pripadnika nacije. Dakle, da bi neko lice moglo uspješno učestvovati u komuniciranju na stranom jeziku, mora u izvjesoj mjeri razumjeti kulturu podlogu tog jezika. Uspostavljanje govornog kontakta među narodima se razlikuje od jedne do druge kulture. U nekim se kontakt lakše uspostavlja komentarom o vremenu, o drugima pomoću pitanja, kao što su Kako ste? Dobro spavali? Kad se to ima u vidu, mora se zaključiti da učenik učeći strani jezik mora usvajati i uobičajene konvencije. Rivers navodi kako su afrički studenti bili šokirani kad su čitajući dijalog doznali da je neka osoba odbila piće koje joj je drugi put ponuđeno. U mnogim sredinama to bi značilo da se posjetiocu ne sviđa piće koje je uzeo prvi put, a u drugim bi to značilo učtivo ponašanje u formalnoj situaciji.

Odnos vlastite kulture učenika i strane kulture naroda može biti trojak. Oni se mogu:- podudarati u nabitnijim elmentima- djelimično podudarati u nekim aspektima- potpuno međusobno razlikovati

Prvi slučaj je najrjeđi, drugi i treći su češći. To znači da se pri učenju najčešće snabdijevaju dva različita jezika koji su izraz dvaju različitih kultura i kulturnih tradicija. Najefikasniji način u objašnjavanju kultura je u nastavi prikazivanje filmova, no masovna proizvodnja je skupa. Drugi način je kratki komentar uz isticanje karakteristika koje čine strani jezk i kulturu. Ovo nam sve pokazuje koliko je potrebno poznavanje situacije za razumijevanje govora kad uključimo TV – kaže Corder – čujemo glas prije nego se pojavi slika na ekranu. U takvim okolnostima često nismo u stanju ds precizno shvatimo govor koji čujemo, zato što nam je situacija nepoznata.

Učenici razgovaraju:Jesi li? -Jesam. Šta? -Sve! Pa? -Ništa!Iako čujemo ovaj razgovor, bez poznavanja situacije nećemo precizno razumjeti bit razgovora. Drugačije razgovaraju djeca na ulici, prema roditeljima, u školi, razlike ne samo da su u izboru riječi, već i u intonaciji i ritmu. Dakle, postoji više načina verbalnog ponašanja u svakodnevnom životu, više stilova. Rudolf Filipović precizira 4 osnovna stila razgovora: deklamatorski, formalni, kolokvijalni i familijarni.Kada usvajamo maternji jezik mi to činimo učenjem kako da se ponašamo u situacijama a ne učenjem pravila, a ne učenjem pravila o tome šta ćemo reći. Ako se pri vježbanju izgrađuje i situacija ona na učenika djeluje kompletna pa on razumije vrlo mnogo elemenata situacije. Asociranjem stranog jezika sa govornim situacijama pojačava se senzorno dejstvo, a time i veća zainteresiranost učenika. Asocijacije mogu biti formalne, semantičke i sintaktičke. U ovim vježbama u kojima je situacija isključena preovladavaju uglavnom asocijacije vezane za formu tj. oblik. Nasuprot tome, ako pri vježbanju sasvim dominiraju dril vježbe, učenik ne stiče globalni uvid u funkcionalnu ovisnost govora i situacije. Gradivo naučeno u dril vježbama se brže zaboravlja, a dosada nameće negativne emocije. Pažnja je usmjerena više na oblik, nego na sadržaj.

Vježbe treba da budu sa angažovanjem više čula. Učenje doživljavanjem ima prednost nad učenjem pomoću dril vježbi, ali to učenje je dosta sporo i nesigurno. Međutim, dril vježbe su neizbježne jer se pomoću njih izgrađuju automatizmi, a oni su sastavni dio govora. U vježbama u kojima je očuvana situacija, u prvi plan se ističe opšte, dok je u dril vježbama u centru interesovanja pojedinačno. Bitan zaključak je da bi se u nastavi stranih jezika moralo postići da učenik bude osposobljen za adekvatnost u upotrebi i razumijevanju sranih jezika. Adekvatnost podrazumijeva podređenost cijelog verbalnog ponašanja potrebama i zahtjevima situacije. U svakom jeziku postoje najmanje 4 elementa koji su jednako važni za značenje rečenice. To su: riječi, morfološka svojstva, sintaksa, te rečenična intonacija. Svi ti faktori determinišu formalno značenje. Međutim, za upotrebu stranog jezika kao sredstva komuniciranja nije dovoljno samo formalno značenje, već i ono što Corder naziva situacijskim značenjem. Dakle, potpuno i cjelovito značenje govora čine i formalno i situacijsko značenje zajedno. Pojam korektna upotreba odnosi se na formalno, a adekvatna upotreba na situacijsko značenje. U našoj nastavnoj praksi ne vodi se dovoljno računa o adekvatnosti u verbalnom ponašanju. Gotovo sva pažnja je usmjerena na formalnu tačnost, na korektnost, na formalna obilježja.

Govorna situacija

Potrebno je da istaknemo razliku između prirodne govorne situacije i nastavne govorne situacije, jer one nikad nisu identične. Treba izuzeti dva slučaja u kojima se i u uslovima školske nastave može postići prirodnost situacije. To se odnosi na: - organizovanje i provođenje razgovora u nastav

- organizovanje određenih jezičkih igara- neophodno je istaknuti i pokušaj približavanja nastavne situacije prirodnoj

Prirodna govorna situacija

Ivo Škarić navodi da minimalna govorna situacija, odnosno najmanje jedinica u govoru nije ni fonem, ni morfem, ni rečenica, već minimalna govorna situacija koja uključuje jednu rečenicu, sagovornike, kontekst i čitavo ustrojstvo potrebno za komunikaciju koja se sastoji od izvora informacije, njenog cilja, kanala, odašiljaoca i primaoca. Čitav ovaj sklop strukturiran u jednu cjelinu zovemo govorna situacija. Wilkinson smatra da svaku situaciju čine bar 4 bitna faktora: lice koje govori, lice koje sluša, njihova zajednička tema i kontekst. Mode?* razlikuje 3 vrste konteksta:1. fizički2. psihološki 3. verbalni kontekst

U prirodnu govornu situaciju spadaju, pored ostalih i psihičko stanje svih učenika u govoru. Njihova bliskost, srodstvo i sl. Dakle, prirodnu govornu situaciju određuje sklop okolnosti, sprega fizičkih, psihičkih i verbalnih pojava koje karakterišu slijedećih 5 faktora:1. lica koja su prisutna u govornoj situaciji2. jezička i izvanjezička djelatnost tih lica3. osnovna tema o kojoj se govori4. događaji koji prethode datoj situaciji5. fizička okolina u kojoj se sagovornici nalaze

Tih 5 faktora sačinjavaju svaku prirodnu govornu situaciju. Sovjetski lingvista Vjatjultnev?* navodi da svaka govorna situacija ima 3 osnovne karakteristike: a) forma situacijeb) značenje ili sadržaj situacijec) distribucija situacije

Forma situacije je vanjski izraz što čini situaciju. Značenje ili sadržaj situacije je ono što situacija nosi u sebi, unutarnji procesi. Distribucija se određuje njenom proširenošću i korištenjem u drugim situacijama. Više povezanih situacija čini situacijski komplex. U njemu su one spojene i povezane zajedničkim komponentama. Tako situacijski komplex ljetni raspust ima više pojedinačnih situacija, kao: a) vrijeme prestanka nastave, želja da se posjeti neko mjestob) boravak u nekom mjestuc) vrijeme za povratak, pribavljanje informacija o mogućnosti povratka, o najpodesnijem prevoznom

sredstvu i sl. Isto tako ima situacijski komplex kupovanja koji se sastoji od: a) opredjeljivanja za kupovinu i biranja željenog artiklab) isprobavanja artiklac) plaćanje i prezuimanje kupljenog

Svaka od ovih situacija ima različite pojavne oblike kao npr. susret sa poznatim prodavačem u kupovini, ali sve njih u biti karakterišu određeno govorno ponašanje u vidu prilično ustaljenih replika koje zovemo govornim situacionim modelima. Oni postoje kao strukture u svijesti ljudi sa svim svojim obilježjima. Oni su stimulansi za govor i reakcije na njih, čine konvencionalni spoj i šablon. U nastavi stranih jezika bi težište moralo biti upravo na usvajanju situacionih govornih modela zajedno sa odgovarajućim situacijama i situacijskim komplexima. Broj prirodnih govornih situacija je neograničen. Međutim, u nastavi postoje dva faktora koji ograničavaju broj govornih situacija. Prvi faktor je raspoloživo vrijeme, a drugi se ogleda u mogućnostima koje su ograničene u učionici.

Sve navodi na zaključak da se za nastavne potrebe mora izvršiti izbor govornih situacija. Za to bi bilo neophodno da se prethodno ustanovi neka vrsta kataloga najčešćih govornih situacija i za to trebaju postojati slijedeći kriteriji:- učestalost govorne situacije u svakodnevnom životu- korisnost tj. upotrebljivost govorne situacije za zadovoljavanje različitih životnih potreba- primjerenost govorne situacije uzrastu i psihičkoj zrelosti učenika- udio govora u govornoj situaciji

Nastavna govorna situacija

Očito je da učionica u kojoj se izvodi nastava ne može pružiti autentične životne situacije. Najvažnije razlike koje postoje između prirodne i nastavne govorne situacije su:

1) fizički kontekst prirodne i nastavne situacije se veoma razlikuje zato što je ambijent u kome se ostvaruje govorna situacija različit od svih prirodnih. Zato se u nastavi moramo češće oslanjati na imaginaciju učenika nego u prirodnoj. Mnoge govorne aktivnosti se u učionici ostvaruju u zamišljenim okolnostima koje u učionici nisu obezbijeđene. U prirodnoj govornoj situaciji se rjeđe oslanja na imaginaciju, jer su najvažnije komponente već prisutne.

2) Psihološki kontekst prirodne i nastavne govorne situacije se također izrazito razlikuju. Drugačije je usmjereno verbalno ponašanje u prirodnoj, a drugačije u nastavnoj govornoj situaciji. U prirodnoj

govornoj situaciji intencija je nabitnija i ona je produkt neke unutarnje potrebe organizma. U nastavnoj govornoj situaciji ne postoji ta unutarnja potreba, ne postoji takva intencija. Učenici nemaju nikakve potrebe da međusobno izmjenjuju iskustva na stranom jeziku. U nastavnoj situaciji postoji samo spoljna prinuda, to znači da je intencija ukoliko je ima – nametnuta.

3) Verbalni konteksti – se također razlikuju u prirodnoj i nastavnoj govornoj situaciji. U prirodnoj učenici znaju jezik, imaju razvijen osjećaj za njegovu korekturu i adekvatnu upotrebu i njima ostaje samo to da vrše izbor onih jezičkih elemenata koji najbolje odgovaraju datoj potrebi. U prirodnoj situaciji sam govor nije u centru pažnje sudionika već ono što se pomoću njega želi ostvariti. U nastavnoj govornoj situaciji govor i njegova tehnička svojstva su upravo u centru pažnje.

Mogućnost približavanja nastavne situacije prirodnoj

Veoma je teško u uslovima u kojima se odvija nastava stranih jezika stvarati takve nastavne situacije u kojima verbalno reagovanje poprima važnije osobine govora u prirodnim okolnostima. Audiovizuelni metod je donekle poznat po tom dostignuću, ali ovaj metod nije ušao u primjenu u nastavi. Učenike odmah treba privikavati na komentare na stranom jeziku počevši od pozdrava do komentarisanja aktivnosti i radnji. (Good morning, Pay attention,..).U učionici se kao u prirodnom ambijentu mogu naučiti vrlo različite riječi i komenatari koji se nesvjesno usvajaju. To se odnosi na:- usvajanje osnovnog školskog vokabulara kao: učiti, pisati, čitati, odgovarati, popraviti...- učenički ambijent može poslužiti kao prirodna situacija. To važi za pozdrave pri ulasku nastavnika,

zatim podsticaji od nastavnika kao: Bravo! Odlično! i dr.

Postoje dvije velike greške koje čine nastavnici o tom:1. česta pojava da kontaktiraju s učenicima na našem jeziku, čak i kad se radi o običnoj konverzaciji.Ovo ima štetne posljedice. To znači neracionalno korištenje vremena, zatim znatno se skraćuje inkubacioni period tj. vrijeme u kome su učenici izloženi utjecaju stranog jezika, svako uplitanje nastavnika na maternjem jeziku razbija atmosferu stranog jezika, nameće logiku maternjeg jezika, i učenicima se onemogućava da povezuju strani jezik sa konkretnom situacijom. Gotovo sve učenikove aktivnosti prokomentarisati na stranom jeziku čak i onda kada se u komentarima pojavljuju nepoznate riječi.

2. drugi tip grešaka ogleda se u činjenici da nastavnici često donesu crteže predmeta, radnji i situacija koje se lahko mogu demonstrirati u učionici. Direktno demonstriranje ima jaču motivacionu snagu, pa mu uvijek treba dati prednost. Drugi postupak kojim se u učionici može obezbijediti podesna situacija za prirodnije učenje stranog jezika jeste organizovanje i provođenje jezičkih igara na stranom jeziku. U igri je učenicima situacija jasna, one moraju imati u sebi takvu govornu aktivnost koja se približava svakodnevnom stranom govoru, jer igre nisu same sebi cilj, već sredstvo kojim se ostvaruje cilj, pomoću kojih se lakše uči strani jezik. Prednosti učenja pomoću igara su brojne. Učenici se užive u igru, što povećava njihovo

interesovanje za jezik, a samim time i motivaciju za učenje. Postoji uvjerenje da jezičke igre nisu podesne za odraslije učenike koji pohađaju srednju školu. To je pogrešno, jer se igre mogu prilagoditi uzrastu učenika, zakomplikovati i uskladiti sa znanjem učenika. Stoga bi bilo potrebno da se za nastavnike pripreme zbirke različitih igara na stranim jezicima, prilagođene uzrastu učenika uz deskripciju njihove primjene.

Postoje uglavnom tri načina pomoću kojih se učenicima može sugerisati situacija.1. sugerisanje govorne situacije pomoću vizuelnih sredstava2. sugerisanje govorne situacije pomoću opisa3. sugerisanje govorne situacije kombinovanjem dva pomenuta postupka

1. Sugerisanje govorne situacije pomoću vizuelnih sredstava – Za kontakte s ljudima na ulici,prodavnici, stanici, šetnji postoje karakteristične situacije koje se ne mogu obezbijediti u učionici. Sve te i slične životne situacije nastavnik može pokušati sugerirati pomoću podesnih vizuelnih sredstava. Najefikasnije vizuelno sredstvo pomoću koga se učenicima može pružiti autentičan govor i situacija je nastavni zvučni film. Učenici, dakle čuju izvorni govor, sinhronizovan sa slikama, radnjama koje određuju situacioni okvir. U fazi uvježbavanja i memorisanja, učenicima se ponovo predočava vizuelni izraz situacije, ali bez zvučnog komentara. Komentar preuzimaju i reprodukuju učenici sve dok ga ne zapamte sa slikom koja je dio predočene situacije.

Međutim, proizvodnja nastavnih filmova je suviše skupa, pa je nastavnik prinuđen da se služi jednostavnijim i jeftinijim postupcima. Sugerisanje situcije je moguće pomoću različitih vizuelnih sredstava: crteža, slika, razglednica, plana grada i sl. Jednostavne crteže nastavnik može uraditi sam, no crteži ne smiju sadržavati suviše detaja. Sve te uslove zadovoljavaju jednostavni stripovi, no ovaj rad je često zanemaren. Vizuelnim sredstvima s podesnim crtežima, slikama i stripovima omogućava se učenicima da opažaju situacije i pomoću čula vida i pomoću čula sluha, dakle uz komentar. Pri tome je čulo vida dominantno. Efikasnost ovog postupka zavisi od jasnosti vizuelnog materijala. Dimenzije također ne treba zanemariti. Ako su crteži premali, onda oni učenici u zadnjim klupama ne mogu da vide, posljedica toga je popuštanje pažnje, nemir, prkos, ometanje i protest.

Pri prezentiranju vizuelnog materijala bitna je nastavnikova mimika, izraz lica i pokreti, te adekvatna intonacija. Nastavnik se ne bi smio zadovoljiti time da u vezi s jednom ili više slika postavlja samo uobičajena pitanja: Šta vidimo na slici? Ko je ovo? i sl. Učenikova mašta će biti podstaknuta ako se uz datu sliku ili crtež postavljaju i pitanja na koja se ne može naći direktan odgovor u samoj slici ili crtežu. Šta je dječak radio prije toga? Da li je radostan? Tako učenici zaključuju sami. Vizuelnim sredstvima mora se podsticati učenikova imaginacija. Najveću važnost imaju vizuelna sredstva u početnoj nastavi stranih jezika, ali se njihov značaj ne smije zanemariti ni u kojem uzrastu. Prednosti ovog rada su višestruke:a) Vizuelni utisci podstiču asocijativno povezivanje govora u okvirne situacije. Kod učenika se stvara

radoznalost, želja da komentarišu sliku. b) Vizuelna sredstva omogućavaju da učenici shvate značenje primljenih glasova i komentara čime se

smanjuje potreba za posredničkom ulogom maternjeg jezika

c) Uz pomoć vizuelnih sredstava se mnoge životne situacije tipične za kulturu i život stranog jezika mogu sugerisati u ambijentu učionice. Na zidovima specijalizovanih učionica namijenjenih nastavi stranih jezika mogle bi se naći zidne novine sa razglednicama pojedinih gradova, poznatih umjetnika, naučnika stranog jezika i sve to uz objašnjenja na stranom jeziku. Takve zidne novine bi trebalo dopunjavati i uključivati učenike u proces njihove izrade.

d) Velika prednost upotrebe vizuelnih sredstava ogleda se i u uštedi vremena. Ona mogu učenicima znatno pojednostaviti i olakšati objašnjenja.

e) Ovaj vid učenja je naročito važan za današnjeg učenika osnovnoškolskog i srednjoškolskog uzrasta. Današnji učenici su od najranijeg djetinjstva vidno upućeni na vizuelnu komunikaciju. Situacijsko učenje je veoma bitno, a vizuelna sredstva mogu biti od velike pomoći. Pomoću vizuelnih sredstava se mogu učenicima predočiti mnogi dijaloški modeli razgovora. Situacijske govorne vježbe bi trebale biti dramatizovane i scenski izvedene nakon memorisanja. Nakon toga nužno je učenicima pružiti mogućnost da naučene govorne modele ponovo upotrijebe u sličnim situacijama.

2. Sugerisanje situacije pomoću opisa i isticanja najbitnijih osobina – Postoje neke situacije koje se veoma teško vizuelno predočavaju. Zato je veoma bitno zamišljanje sugerisane situacije.

Bitna obilježja situacije mogu se učenicima istaći i pomoću opisa, kratkog, ali preciznog. Ovdje se računa na učenikovu maštu. Od učenika se traži da se snagom svoje imaginacje užive u opisane okolnosti i da tome prilagode svoje verbalno ponašanje. Opis se mora prilagoditi nastavnim ciljevima, mora biti kratak, ali sasvim jasan i precizan. Opisi se mogu davati na stranom i na maternjem jeziku. Izbor zavisi od mnogo faktora kao što su uzrast učenika, stepen poznavanja stranog jezika i sl.

npr. Saznaj od prolaznika gdje se nalazi stadion i kako možemo tamo stići! Doznaj nešto o mom interesovanju za sport.

3. Sugerisanje kombinacijom dva opisana postupka - Ova kombinacija ako je dobro urađena ima mnoge prednosti, jer u sebi sjedinjuje najbolje elemente vizuelnog i verbalnog sugerisanja govorne situacije. Ovo se može raditi recimo kod plana grada – postoji skica, i opisi:Nalaziš seu Stocu. Želiš otići u Begovinu. Zatraži od prolaznika da ti pomogne.

Veoma korisna vizuelna sredstva su i geografske karte. One su podesne za usvajanje riječi koje se odnose na orijentaciju, na strane svijeta, na način putovanja, nazive država i sl.

NEPOZNATE RIJEČI U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Kad se raspravlja o nepoznatim riječima u stranom jezku moraju se imati u vidu 3 bitna momenta i naći odgovor na tri najvažnija pitanja, a to su:

1. Kako učenike najefikasnije upoznati sa značenjem nepoznatih riječi2. Kako treba uvježbavati nove riječi da bi one postale učenikova trajne svojina3. Kako provjeriti da li je, do kojeg stepena učenik savladao nove riječi i da ih zna pravilno

upotrijebiti u odgovrajućoj situaciji

Za nastavu stranih jezika bitan je i izbor stranih riječi koje učenici treba da usvoje. Ispitivanja vršena u Engleskoj na populaciji kojoj je engleski maternji jezik pokazala su da u prosjeku obrazovani i odrastao Englez vlada pasivno sa oko 20.000 do 30.000 riječi, dok je aktivni vokabular dosta manji. Očito je da je za vrijeme koje je određeno nastavi stranih jezika moguće savladati izrazito mali broj od mnoštva riječi jednog jezika. Samim tim se izbor nameće kao jedan važan problem i bitno pitanje. Nužno je da se izvrši restrikcija i selekcija od tog velikg broja riječi. Međutim, taj problem izbora je više vezan za program i za udžbenike nego za neposrednu nastavnu operativu. Ipak, metodičari se slažu u tome da se prilikom izbora leksičkog minimuma koji učenici treba da usvoje, moraju imati u vidu tri bitna aspekta:

a) lingvističkib) metodičkic) psihološki

S obzirom na cilj, zadatke nastave i na pomenuta tri aspekta mogu se odrediti slijedeći kriteriji za izbor leksičkog minimuma:

1) frekventnost riječi u svakodnevnoj upotrebi2) podesnost za tvorbu drugih riječi3) vrijednost riječi za ambijent učionice i za potrebe nastavnog procesa4) tematska primjerenost riječi uzrastu učenika

1) Frekventnost – frekventnije riječi imaju više značenja. Za takve riječi kažemo da su Polisemantičke. Arnoljd navodi da prvih 1000 najfrekventnijih riječi u „New English Dictionary“ imaju 25000 značenja. To znači da svaka od tih najfrekventnijih ima u prosjeku po 25 značenja. Zaključci su slijedeći:

- frekventnije riječi imaju veću upotrebljivost pa prema tome i pravo prvenstva prilikom izbora riječi koje treba zastupiti u nastavnom procesu

- obzirom da najfrekventnije riječi imaju više značenja one posjeduju velike kombinacione mogućnosti pa su zato korisnije od onih koje nemaju tu mogućnost

Frekventnije riječi su upotrebljivije, a to znači korisnije i neophodnije , pa im prilikom izbora treba dati prednost nad drugim riječima.

2) Podesnost riječi za tvorbu drugih – S obzirom da se u školskoj nastavi može usvojiti izrazito mali broj riječi, treba usvajati one najekonomičnije. Ekonomičnost podrazumijeva svojstvo određene riječi da uz pomoć nekih jezičkih elemenata - prefiksa, sufiksa i sl. tvore nove, po značenju slične, ali ipak po suštini drugačije riječi. Riječi se pored toga razlikuju i prema tome da li su podesne ili nepodesne za građenje drugih. S tog stanovišta riječi podesne za tvorbu drugih imaju veću vrijednost od onih sa kojim aje tvorba rjeđa.

3) Vrijednost riječi za ambijent učionice i za potrebe nastavnog procesa – Predmeti koji se uče – geografija, historija i sl. – raspored časova u toku dana, školski pribor i predmeti u učionici su jako bitni za korištenje i uvođenje u nastavu. Ovoj grupi pripadaju i one riječi koje nisu frekventne, ali su neophodne za potrebe nastavnog procesa, kao što su gramatički termini: sinonimi, antonimi, preterit, futur itd.

4) Tematska primjerenost riječi uzrastu učenika – Mnoge riječi su zbog svoje specifičnosti nedovoljno bliske određenom uzrastu i pojmovno i emotivno, suviše su apstraktne i daleke čak i na maternjem jeziku, pa ih treba birati za onaj uzrast za koji ne predstavljaju problem u pogledu pojmovne primjerenosti

Objašnjenje nepoznatih riječi

Često se smatra da objasniti stranu riječ znači samo ukazati na njeno značenje što se identifikuje s prevodom, pa se objašnjenje shvata kao njen prevod. To shvatanje se mora napuštati. Pojam objašnjenje nepoznatih riječi pored objašnjenja nekog značenja podrazumijeva obavezno i praktično pokazivanje njene upotrebe, ukazivanje na kombinacionu vrijednost, ukratko pokazivanje semantičkog polja riječi i njene upotrebe u najčešćim kontekstima. Iskustvo se prije svega stiče upotrebom, a ne objašnjavanjem. Postoje različite metode koje različito gledaju na objašnjenje nepoznatih riječi:

1) Gramatičko – prijevodni metod – Ovaj metod je dugo dominirao u nastavi. Učeniku je prilikom obrade prevođenjem objašnjavana nepoznata riječ, a on ih je zapisivao u rječnik, da bi ih kasnije čestim ponavljanjem zapamćivao. Rezultat je bio veoma loš: utrošeno je neracionalno mnogo vremena na riječi koje su se upotrebljavale nepravilno ili su se čak i brzo zaboravljale.

- Prva zabluda je u shvatanju da svaki strani pojam ima svoj ekvivalent u maternjem jeziku i da se oni podudaraju u značenju i upotrebi.- Druga zabluda je u shvatanju da su riječi jedini bitni nosioci značenja i da su upravo one najvažnije u učenju stranog jezika. Međutim, treba imati u vidu da riječi nisu jedini nosioci značenja.

Paralelno sa riječima, značenje determinišu: - gramatički oblici (morfološka svojstva)- red riječi u rečenici (sintaksa)- intonacione i ritmičke osobine karakteristične za strani jezik

Ovladavanje stranim jezikom podrazumijeva ovladavanje sistemom, a ne samo jednim njegovim elementom. Riječi imaju svoja značenja, ali ne izolovano. Ta značenja oni stiču tek u odnosu sa drugim riječima. Fries konstatuje da se puno značenje bilo koje rečenice leksičkog značenja odabranih riječi i strukturalnog značenja i tek te dvije vrste značenja čine cjelinu. Da su tvrdnje o velikoj zavisnosti riječi od konteksta tačne pokazuju i slijedeći podaci: u oksfordskom rječniku navedeno je za glagol to come 96 značenja, za to go 94, a za to set 126, a kao imenicu 47 značenja. Dakle, značenje mora biti usvojeno u kontekstu. Ako učenika često navodimo da prevodi ne možemo od njega očekivati da strani jezik upotrebljava kao sredstvo komuniciranja, jer je on strogo orijentisan samo na semantizaciju, na prevođenje. Ipak, prijevod kao metod semantizacije stranih riječi ne može se sasvim isključiti i treba ga primjenjivati u slijedećim slučajevima:

- kad se pojam stranog jezika sasvim podudara sa ekvivalentom maternjeg jezika- kad su strane riječi apstraktne do te mjere da ih nije moguće objasniti direktno- kad se radi o idiomima, poslovicama ili izrekama

Idiomi su u svakom jeziku specifični, za strance teški i nejasni. Oni imaju izraženiju kulturno-historijsku pozadinu pa su za njihovo razumijevanje često potrebni i komentari, a ne samo prijevodi. Prilikom obrade idioma ne smije se zadovoljiti samo prijevodom i na tome se zadržati. Važno je da nastavnik demonstrira upotrebu idioma i najčešće situacije u kojima se on upotrebljava: Learn it by heart!U vezi sa idiomima su izreke i poslovice. One se učenicima prevode, ali ne doslovno, već najčešće najbližom našom poslovicom. npr. To kill two birds with a stone odgovara našoj Ubiti dva zeca jednim hicem.

2) Direktni metod – Ovaj metod angažuje nastavnika mnogo više. Težište ovog metoda je usmjereno na usvajanje jezika u njegovoj primarnoj funkciji – u govoru. Pri objašnjenju nepoznatih riječi demonstriraju se radnje i predmeti uz komentar na stranom jeziku. Takav rad je zanimljiv učenicima jer oni jezik uvijek upotrebljavaju u konkretnoj situaciji. . Veliki nedosrtatak ovog metoda sastoji se u tome što su mogućnosti njegove primjene, s obzirom na ambijent učionice, relativno male. Za direktno objašnjenje značenja riječi i njihovu praktičnu upotrebu vezana je leksika koja označava najbližu učenikovu okolinu, zatim odjeću učenika, boje, dijelove tijela, pojedine radnje koje mogu demonstrirati i sl. Ovako se mogu objasniti prepozicije.

U slučajevima kada nije moguće objasniti riječ direktnim demonstriranjem predmeta i radnji, metodičari preporučuju upotrebu slika i crteža. Crteži i slike su veoma podesni u školama drugog stepena. Aplikacije i flanelograf su za osnovnu školu mnogo podesniji u nastavi stranih jezika, nego crteži i slike. I ovaj metod ima svojih nedostataka: prvi je u ograničenoj primjeni ovog modela, drugi se sastoji u tome što slika i crtež mogu dovesti učenika do pogrešnog razumijevanja značenja riječi.

3) Kombinovani metod – je kako Dimitrijević navodi najpodesniji s obzirom na cilj i zadatke nastave stranog jezika u školi. On podrazumijeva prihvatanje dobrih strana gramatičko-prijevodnog i direktnog metoda istovremeno i odbacivanje njihovih nedostataka.

Pojmovno objašnjenje riječi

Osnovno obilježje pojmovnog objašnjenja sastoji se u tome da se strana riječ opiše na maternjem ili stranom jeziku, ali obavezno uz demonstraciju najčešće upotrebe. Riječi se razlikuju i po tome što neke imaju velike sposobnosti kombinovanja, dok su kod drugih te sposobnosti manje. Svaka riječ, dakle, ima svoju valenciju tj. potencijalnu i stvarnu mogućnost da se kombinuje sa drugima. Riječ friend upotrebljava se dosta u engleskom jeziku i upućuje svakom poznaniku, ne samo bliskim i ličnim prijateljima, dok se njemačka riječ der Freund upotrebljava u užem smislu i odnosi se na bliske ljude, a poznanik se odnosi na der Bekannte. Demonstracijom kombinacionih mogućnosti, naučene riječi postaju stvarno upotrebljive, jer su situacijski određene i upotrebom preciznije definisane.

Samostalno domišljanje značenja riječi Učenici vlastitom misaonom aktivnošću otkrivaju značenje nepoznate riječi. Nastavnik locira nepoznatu riječ u takvom kontekstu koji pomaže učenicima da otkriju njeno značenje. 1. nova i nepoznata riječ mora biti upotrijebljena u takvom kontekstu u kome je sve poznato izuzev

nje same2. nepoznata riječ upotrijebljena u kontekstu ne smije biti dvosmislena i gramatičke strukture oraju

učenicima biti dobro poznate i dobro uvježbane3. kontekst mora biti ne samo bilingvistički već i logički

Prednosti ovog načina semantizacije su ogromne. Učenicima se demonstrira kako da se već naučene riječi kombinuju i povezuju s drugim. Tako učenici postupno – po principu koncentričnih krugova dolaze do novih znanja i postepeno izgrađuju vještine i navike. Smisao nepoznate riječi učenici otkrivaju zaključivanjem, a to znači vlastitom misaonom djelatnošću. Ova tehnika ne može se uspješno primjenjivati u svim uzrastima, jer pretpostavlja razvijeniju moć učenikova zaključivanja, razvijenije apstraktno mišljenje. Dakle, podesnija je u srednjoj školi, nego u osnovnoj. Postoje tri varijante ove tehnike:

1. objašnjenje nepoznatih riječi sredstvima maternjeg jezika2. upotreba nepoznate riječi u očiglednim primjerima koji ilustruju značenje riječi3. jednostavni opis strane riječi na stranom jeziku

Upotreba nepoznate riječi u podesnim primjerima - Ako želimo da uz pomoć ove tehnike objasnimo hungry, win, continue onda bi ovakvi i slični primjeri omogućili učenicima da samostalno iz konteksta doznaju značenje riječi.

npr. I didn't have my breakfast this morning. Now I am very hungry. Velež won the last match. We shall continue our lesson tomorrow.

Jednostavniji opisi strane riječi na stranom jeziku – Ovaj postupak je vrlo koristan, naročito ako se učenicima uz opis demonstrira i upotreba strane riječi uz pomoć podesnih primjera. npr. all day long = from morning till night labour = very hard work

Kombinacija dva prethodna postupka – Kombinacijom dva prethodna postupka postiže se objašnjenje ali i upotreba nepoznate strane riječi. Ovaj način je korisniji nego prethodna dva.

Npr. We have breakfast every morning at 7 o'clock. (breakfast – the first meal of a day)

Bez obzira da li se riječ objašnjava opisom ili uz pomoć konteksta, ili kombinacijom ta dva načina, nastavnik mora biti veoma oprezan i ne smije dopustiti da se jedna nepoznanica zamijeni drugom. Definicije nepoznatih riječi sredstvima stranog jezika se rjeđe primjenjuju.

Objašnjenje riječi sinonimima

Sinonimi su riječi jednog jezika sa jednim ili više identičnih ili sličnih značenja podesnih za supstituiranje bar u nekim kontekstima pod uslovom da se značenje konteksta zamjenom bitno ne mijenja. Pri odlučivanju za objašnjenje sinonimima nastavnik mora biti veoma oprezan zato što su pravi sinonimi vrlo rijetki. Nije dovoljno da riječi imaju slično značenje pa da se smatraju sinonimima. Daleko je važnija upotreba tih riječi. Fvndjet?* navodi ove glagole kao sinonime: to seem – to appear – to lookPo značenju ove riječi su sinonimi, ali im se upotreba razlikuje. heavy – difficult – riječi sličnog značenja, ali razliičite upotrebe, jer kažemo a heavy bag, ali je a difficult questionSinonimi su: to go on – to continue; to enter – to come in Nastavnik bi morao imati dobar rječnik sinonima stranog jezika kako bi savim bio siguran da pri izboru sinonima neće pogriješiti.

Objašnjenje riječi antonimima

Antonimi su riječi suprotnog značenja. Dvije riječi smatramo antonimima ako upotrijebljene u kontekstu imaju u njemu suprotna značenja ako se u govoru kontrastivno upotrebljavaju. Ako se jedna riječ objašnjava učenicima antonimom onda taj antonim mora učenicima biti poznat. Nastavnik mora biti veoma oprezan kako ne bi dopustio da se jedna nepoznanica zamjenjuje drugom. Mora i demonstrirati nepoznatu riječ.

npr. late – early; night – day

Ova tehnika podesna je skoro za sve uzraste učenika.

Obašnjenje u porodici riječi

Nepoznata riječ se često može objasniti nekom drugom poznatom, ako one imaju neku zajedničku osobinu (zajedničku osnovu ili korijen). Da bi se objasnilo ono što je nepoznato, mora učenicima biti poznata bar jedna riječ iz porodice. Prilikom ove tehnike računa se na asocijativnu aktivnost učenika. U tome je velika prednost ove tehnike. Ako učenik zna riječ care, nastavniku neće biti problem da navede učenika da rrazumiju riječi careful, careless i sl. npr. produce – producer, production, product, productivityDa bi ova tehnika bila efikasna, treba vrlo rano početi s navikavanjem učenika na najčešće prefikse i sufikse uz čiju pomoć se tvore nove riječi. Najproduktivniji prefiksi i sufiksi u engleskom jeziku su: -un, -ish,-ing,-ness, -er, -full, itd.

Uvježbavanje u upotrebi novih riječi

Ako je nastavnik objasnio nepoznatu riječ na jedan od spomenutih načina učinio je samo prvi korak, stvorio povoljne uslove da učenik nepoznatu riječ stvarno i usvoji. Nakon dobro izvršenog uvođenja učenika u novo nepoznato gradivo, nastavniku predstoji još jedan važan posao, a to je uvježbavanje i automatizovanje stečenog znanja. Od učenika se ne može očekivati da samostalno upotrebljavaju strane riječi odmah nakon prezentiranja. Potrebna su češća i raznovrsna vježbanja da bi učenik tu stranu riječ i usvojio. Falistra?* tvrdi da usvojiti nepoznatu riječ znači:

a) riječ i ?????* tačno čitati i artikulisatib) razumjeti ih u kontekstu pri čitanju i slušanjuc) kombinovati ih sa drugim riječima leksičkog minimuma?*d) od svake naučene riječi znati ????* najvažnije gramatičke oblike

Strana riječ je temeljno usvojena tek onda kada je učenik samostalno upotrijebi u govornim i pismenim vježbama. Psihološka istraživanja su pokazala da neki ljudi imaju više sklonosti prema akustičnom primanju informacije, a drugi su naklonjeni vizuelnim utiscima. Pri odlučivanju za nove riječi koje će se učenicima prezentirati ili uvježbavati, nastavnik mora voditi računa o broju novih riječi koje će se uvježbavati na jednom času. Nastavnik se ne smije odlučiti za veliki brooj riječi. Riječi koje se žele uvježbavati treba da budu u centru nastavnikove pažnje sve dok se ne uključe u učenikova ranije stečena znanja. Nove riječi se najprije uvježbavaju auditivno putem govornih i usmenih, a zatim i putem pismenih vježbi kako bi ih učenici potpuno asimilirali. Naučene riječi valja ponavljati bar 15 puta, ističe Closset?* ne samo na jednom već i na narednih nekoliko časova.

Pitanja i odgovori

Jedna od najčešćih tehnika za uvježbavanje upotrebe stranih riječi je tehnika pitanja i odgovora. Ona je vrlo jednostavna, pa je vrlo pristupačna za svaki uzrast. Nastravnik, međutim mora pokazati dosta spretnosti pri postavljanju pitanja. Pitanja se sastavljaju prije početka časa. Njih treba formulisati tako da u sebi sadrže nove riječi iz štiva, ali da se odnose na život učenika, na neko njegovo iskustvo i na okolinu. Recimo da želimo uvježbavati upotrebu riječi spring. Pitanja bi se mogla postaviti: When does the spring come? Do you like spring?What does happen in spring?U našoj nastavnoj praksi ova tehnika se odvija najčešće samo na relaciji nastavnik – učenik. Učenici bi mogli biti mnogo angažovaniji kada bi sami – jedni drugima postavljali pitanja.

Korist od takvog postupka je dvostruka: 1. u tehnici pitanja i odgovora učestvuje više učenika 2. učenici sa sigurnijim znanjima imaju priliku da se i na ovaj način afirmišu i da brže napreduju

Tehnika pitanja i odgovora ne smije biti jedina jer bi to prouzrokovalo dosadu.

Dopunjavanje rečenica

Ovaj način rada je koristan i zanimljiv naročito za mlađi uzrast. Ova tehnika je podesnija za pismene, nego za usmene vježbe. Ova tehnika je vrlo interesantna, jer liči na popunjavanje križaljki, a učenici su prisiljeni na misaonu aktivnost, pa je vrlo korisna. Dopunjavanje može biti dvostruko:

a) dopunjavanje rečeničnog smisla izborom potrebne?* od više datih riječib) dovršavanje započete rečenice

U prvom slučaju rješenja svih učenika moraju biti ista, a u drugom mogu da se razlikuju. Ovako se mogu uvježbavati idiomi, poslovice, kao i vremena. Sastavljanje rečenica od datih riječi i idioma

Ovaj oblik je koristan i zanimljiv, ali ima neke nedostatke zato što samostalno sastavljanje rečenica od datih elemenata može navesti učenike da pod utjecajem maternjeg jezika sastavljaju izvještačene, čak i pogrešne rečenice. Da bi se ovo izbjeglo, nastavnik može dati rečenični model kao uzor učenicima.

Supstitucija

One su podesne u svim razredima osnovne i srednje škole. Ako se supstitucijom želi uvježbati nova riječ, ona se ne smije zamjenjivati, ona ostaje u istom ili izmijenjenom obliku u novoj rečenici, a zamjenjuju se drugi elementi rečenice.

npr. This is a chi ... pupil This is a pupil...

Prepričavanje

Prepričavanje je složeniji vid vježbanja u kome dolazi do izražaja stepen poznavanja nove leksike, kao i povezivanje vokabulara sa novim štivom. Zbog toga ovu tehniku treba uvoditi tek u 6. razredu i to vrlo oprezno, i tek 3. ili 4. čas nakon obrade štiva. Kad učenik prepričava štivo ne treba ga sjeckati i ispravljati, jer to smanjuje njegovu želju da samostalnije izlaže to štivo.

Dramatizacija

Da bi ova tehnika bila uspješna, potreban je kontinuirana nastavnikova pomoć. Nastavnik će zajedno sa učenicima dramatizovati neko štivo i učenici će to izvesti scenski uz minimalnu adaptaciju prostora. Ovo tek treba početi raditi od 8. razreda i u svim razredima srednje škole. Jako je zanimljivo i korisno.

Opis

Opis je jedna od složenijih tehnika uvježbavanja strane leksike. Opis se može sugerisati uz pomoć flanelografa i aplikacija. U srednjoj školi se umjesto toga koriste slike i crteži. Redoslijed aplikacija koje se smjenjuju podstiče učenike na spontano izlaganje. Sa opisa radnje i scena uz pomoć aplikacija i crteža obavezno se mora preći i na realne, učenicima bliske životne situacije. Ukoliko se ne insistira na praktičnoj upotrebi jezika u prirodnim životnim situacijama, jezik gubi svoj osnovni smisao, prestaje biti sredstvo komunikacije.

Provjeravanje stepena usvojenosti novih riječi

Jedna od najčešćih grešaka je ta što nastavnik ispituje učenika riječi iz rječnika ili teksta odvojeno od upotrebe. Takav postupak je neracionalan, neekonomičan i nekoristan. Tako se gubi iz vida i kontekst i situacija, a to su najvažnije okolnosti u kojima se javlja značenje neke riječi. Učenički rječnici i udžbenici su korisni, ali učenike ne treba prisiljavati da iz njih uče značenje riječi. Već od 7. razreda treba osposobljavati učenike da sami pronalaze značenja nepoznatih riječi iz većeg rječnika i da ih upisuju u svoje sveske. Koristi su slijedeće:

- učenici uočavaju osnovne gramatičke oblike i razlikuju ih od oblika u tekstu- usvajaju ortografiju riječi- učenici lakše usvajaju izgovor nepoznatih riječi uz pomoć transkripcije

Međutim, kada učenici treba da usvajaju transkripciju? Najkasnije u 7. razredu. U protivnom, učenici neće moći razlikovati dear, here, idea, itd. Nastavnik ne bi smio dovesti učenike u iskušenje da uče riječi i pamte ih odvojeno od konteksta. On mra provjeravati učenikovo poznavanje leksike na isti način na koji je provodio vježbe: pitanja i odgovori, dopune, supstitucije, prepričavanje, opis i sl.

Provjeravanje stepena poznavanja određenog gradiva je važna faza nastavnikovog rada kada nastavnik otrkrije da učenici masovno ne poznaju vokabular određene tematike, treba da tom vokabularu ponovo posveti izvjesno vrijeme. Zato treba postupno i sistematski obavljati provjere na osnovu kontrolnih i tekstova.

HISTORIJSKI PREGLED METODAMetod je opšta strategija nastave. Ovaj pojam obuhvata i uže pojmove: postupak tehnika i konkretno ostvarenje tih tehnika. Često se metod i tehnika rada poistovjećuju, mađutim potrebno je znati da je tehnika niža kategorija od metoda. Metod se mora bazirati na jednu od lingvističkih teorija i jednu od psiholoških teorija ili na obje najčešće. Tokom razvoja gledišta pristupu nastavi razvijao se kroz stoljeća i pojam metod. Razlikujemo: gramatičko-prijevodni metod, direktni, Army metod, audiolingvalni/američki metod, audiovizuelni globalnostrukturalni (u Zagrebu), kombinovani metod, Silent metod i metod razgovora.

Metod mora uključivati cjelokupnu nastavu, sve faze nastave, svoja rješenja prema vježbama, prema gramatici i prema leksici. U metodici glavno pitanje koje se postavlja je KAKO?, a ne ŠTA? Duga je historija metoda. Najstariji je gramatičko-prijevodni metod. Ovaj metod baziran je na potrebi da se izučavaju mrtvi strani jezici, koji imaju pismene tragove – stari latinski i grčki. Latiinski nije bio govorni jezik. Po ovom metodu, živi jezici predaju se na isti način kao i klasični. Tu je i osnova slabosti ovog metoda. Redoslijed obrade jezičke materije se svodio na slijedeće: pravilo – primjer – vježba. Gramatička materija predaje se deduktivnim putem, a riječi se uče memorisanjem izolovanih leksičkih cjelina. Maternji jezik se koristio mnogo na času. Učenici su bili pasivni, govoru se nije poklanjala pažnja. Ovaj metod je bio najlakši za nstavnika. Tražilo se samo da učenik zna čitai i razumjeti tekst (gramatika i riječi), govor se nije isticao. Gramatika se opširno objašnjavala sa brojnim pravilima i izuzecima. Pravila se objašnjavaju i uče napamet. Uči se prevod riječi. Tu i nastaje problem. Riječi nemaju samo jedno značenje, već više. Učili su se napamet cijeli tekstovi i kulturološke teme.

Direktni metod potpuno negira gramatičko-prijevodni i zauzima suprotne stavove. Nastao je krajem 19. I početkom 20. st. kada su se nastavi postavljali praktični ciljevi. Tražilo se učenje živih jezika sa ciljem da se može njima služiti. Metod i cilj moraju biti usklađeni. Promjenom cilja mijenja se i metod.

U centru pažnje je govor, koji se uči putem zvuka, obraća se čulu sluha, prethodni je bio na čulu vida. Riječi se ne uče izolovano nego u sklopu rečenice, u smislenim cjelinama. Zabranjena je upotreba maternjeg jezika. Gramatika se uči isključivo induktivno ( na osnovu primjera) – 7, 8 primjera. Uho postaje oslonac cijele nastavne aktivnosti. Glavne tehnike rada su slušanje i imitiranje tj. oponašanje. glasova. Čitanje i pisanje se odgađa za kasniji period. Ovo su sve principi. Tehnike nemaju principa, po tome se razlikuju od metoda. Međutim, zabluda je u tome što ovaj metod polazi od načina učenja maternjeg jezika, precjenjuje se moć pamćenja djeteta i ovaj metod odgovara nadarenijim učenicima, a zanemaruje prosječne učenike.

Audiovizuelni globalnostrukturalni metod

Iz samog naslova vidimo a ovaj metod stavlja kao primat puteve kojima se dolazi do znanja i sposobnosti upotrebom audiovizuelnih sredstava. Ustvari to je opet jedan od oblika direktnog metoda. Ovaj metod je stvoren prije nekih 10 godina, a njegove teorijske osnove dali su prof. Guberina iRivenz?*. Govorni jezik u ovom metodu zauzima centralno mjesto. Pristup jeziku je kako se u naslovu kaže globalan – pristupa mu se kao jedinstvenoj cjelini. Slike i magnetofon se koriste da bi se dočarala realističnost situacije. Početna nastava ne obuhvata sistematsku obradu gramatike, pa se usvaja ponavljanjem izvjesnog oblika. Maternji jezik se isključuje iz nastave osim u izuzetnim slučajevima prilikom provjeravanja i objašjavanja izvjesnih riječi. Magnetofon, videofon, dijafilm, flanelograf i druga audiovizuelna sredstva ne samo da nastavniku olakšavaju rad, a učenicima usvajanje materije, već se njihova važnost povećava toliko da se metod ne može primjenjivati bez tih pomoćnih sredstava. Čitav nastavni proces zasniva se na stalnom korištenju magnetofona i dijafilma.

Dakle, na vizuelnim slajdovima predstavi se situacija 2-3 sekunde prije govora da bi učenik shvatio o čemu se radi. Nakon 2-3 sekunde čuje se govor. Očekivalo se da će učenici doći do prevoda sami na osnovu vida i sluha. Učenje je najuspješnije kad se vrši preko više kanala. Nedostaci:

1. podrazumijeva da u školama postoje aparati za ovaj zahtjev2. da us učionici nema mnogo učenika, 14 -15, da mogu individualno pratiti3. polazi se od nečeg što nije realno

ULOGA GRAMATIKE U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Kada raspravljamo o mjestu i ulozi gramatike u nastavi stranih jezika, onda bi smo to učiniti bar sa slijedeća 4 aspekta za koja su nastavnici najviše zaintersovani:

1) izbor gramatičkog gradiva2) način objašnjavanja gramatičkih pojava 3) način uvježbavanja objašnjenog gramatičkog gradiva do njegovog konačnog usvajanja4) način provjeravanja poznavanja gramatike radi sticanja uvida u kojoj su mjeri učenici ovladali

gradivom

Cilj učenja gramatike bio je u različitim vremenima i sredinama veoma različit. Dileme se ne odnose na to da li ili ne obrađivati gramatičko gradivo, već kako to činiti. Problem KAKO? je ključno pitanje za metodiku svakog predmeta, a pogotovo za metodiku stranog jezika. Poznavanje gramatike je uslov za služenje jezikom. Ako učenik ne poznaje određene kombinacije svojstvene stranom jeziku, on niti može razumjeti strani govor, niti govoriti, niti pisati stranim jezikom. Drugo pitanje je ŠTA znači učenje gramatike u uslovima školske nastave? Da li je to svjesno učenje pravila, da li je to analiziranje rečenice, konjugacija, deklinacija i sl. Razni metodi su različito prilazili ovom problemu.

U gramatičko-prijevodnom metodu uloga i značaj gramatike je precjenjivana što je dovodilo do zanemarivanja drugih područja nastavnog rada. Učenje gramatike se poistovjećivalo sa zapamćivanjem definicija i pravila o pojedinim jezičkim pojavama. Poznavanje tih pravila uzimalo se kao garancija da učenik poznaje jezičku zakonitost i da se zna služiti jezikom.

Kako se i svaki drugi metod naslanja na neki drugi, takko se i gramatičko-prijevodni naslanja na tradicionalnu gramatičku teoriju kojoj je uzor latinski jezik i njegova gramatika, a ta gramatika je stvorena na osnovu pisanog jezika sačuvanog u pisanim izvorima, a ne na osnovu živog govora. Zato u ovom metodu postoji zanemarivanje produktivnog aspekta jezika, a naročito zanemarivanje govora. U centru pažnje su pravila grmatike. Ovaj metod polazi od riječi, oblika riječi i nastavnika i sl. Osnovna nastavna jedinica je, dakle, izdvojena riječ i njeni oblici, a ona se mora ukomponovati u veće cjeline, u rečenice. Izdvojenoj riječi i njenim gramatičkim oblicima posvećena je u ovom metodu maksimalna pažnja.

U takvim okolnostima uloga nastavnika je olakšana jer se od njega traži samo da učenicima objasni, a zatim izdiktira gramatička pravila, da provjeri jesu li ga zapamtili i znaju li potvrditi primjerom njegovu upotrebu.

Drugu krajnost čini direktni metod, koji se razvio krajem 19. i početkom 20. st., a koji je bio reakcija na gramatičko-prijevodni metod. Borba između ova dva metoda traje sve do 2. svj. rata, ali je prevaga?* često na grmatičko-prijevodnom metodu, jer direktni metod traži bolju obučenost nastavnika i sigurnije vladannje jezikom.

Ovaj metod učenje svodi na imitiranje, insistira na intenzivnom učenju. Pobornici ovog metoda su stalno isticali da se u maternjem jeziku gramatika usvaja nesvjesno, bez svjesnog učenja gramatičkih pravila,

dakle, potpuna suprotnost grmatičko-prijevodnom metodu. Ovo je velika zabluda jer pristalice direktnog metoda poistovjećuju učenje maternjeg jezika sa učenjem stranog jezika, ignorišu ogromne razlike između uslova u kojima se odvija maternji i strani jezik koji se uči jedino u školi. Matrnji jezik je moguće učiti u uslovima govorne prakse zato što je ona svakodnevna i dugotrajna, dijete je u stalnom kontakstu sa okolinom posredstvom jezika. Tako sva djeca uspješno usvoje maternji jezik prije polaska u školu. Gramatika je u tom uzrastu prisutna u njihovom govoru, ali bez svjesnosti.

Učenje stranog jezika i uslovi u kojima se ono odvija dramatično se razlikuju. Učenik nema više učitelja, već samo jednog učitelja, koji obučava samo po 2-3 časa sedmično. Strani jezik se počinje učiti kada se već dobro vlada maternjim. Još jedan faktor koji treba spomenuti je motivacija koja bitno utječe na učenje. Dijete je veoma motivisano da uči maternji jezik, motivacija za učenje maternjeg jezika je jaka, jer potiče iz potrebe samog organizma. U uslovima učenja stranog jezika ne može biti ni govora o tako jakoj motivaciji.

Neophodno je obrazložiti američku teoriju i praksu sa aspekta njenog odnosa prema gramatičkom gradivu. Na početku 2. svj. rata grupa američkih eksperata ACLS je na zajtjev vojnih vlasti izradila specijalan program za nastavu stranih jezika ASTP – Army Specialized Training Program, koji je kasnije nazvan Army metod. Učenje je bilo neophodno brzo, pa je nastav trajala po 10 časova dnevno, 6 dana u sedmici. Učenici su svake sedmice morali provesti najmanje 15 časova sa strancem – izvornim predstavnikom stranog jezika. Osnovna nastavna tehnika sastojala se u slijedećem: učenicima se predoče dijalozi tipični za određenu govornu situaciju. Učenici su imitirali dijalog sve dok nije bio naučen napamet. Gramatika se usvajala jednostavnim ponavljanjem modela i bez objašnjenja.

Army metod insistira na pamćenju velikog broja dijaloga očekujući da će se tako najbolje usvojiti gramatička struktura stranog jezika. Međutim, Army metod nije bio podesan za primjenu u sulovima školske nastave kojoj je sedmični fond časova izrazito smanjen (ne 10 časova dnevno, već 3 sedmično) u kojoj se ne radi sa malim grupama, već sa odjeljenima od po 30 i više učenika.

Army metod je predstavljao izraz potrebe jednog trenutka koji je nalagao brzo savladavanje stranog jezika, drilovanje?* svakog dana po unaprijed preciziranom planu i programu.

Iz nastojanja da se koriste pozitivna dostignuća ovog metoda u školskoj nastavi, u SAD se stvarao novi metod – Audiolingvalni metod. Postavljen je imperativ nastavi stranih jezika da osposobljava učenike za uspješno komuniciranje na stranom jeziku. Ovaj metod je našao potporu u tadašnjoj lingvističkoj teoriji u strukturalističkoj lingvističkoj školi.

Audiolingvalni metod se bazira na dostignućima deskriptivne strukturalističke lingvistike i biheviorističke teorije učenja. U centru interesovanja ovog metoda jeste govor i auditivno razumijevanje govora.

Vještine pisanja i čitanja se usvajaju kasnije. Gramatika se učui implicitno. U gramatičko-prijevodnom metodu semantizacija riječi se postiže prijevodom. U audiolingvalnom metodu je pažnja usmjerena na usvajanje struktura, na usvajanje gramatičkih modela, a ne na značenje. Osnovna nastavna jedinica nije izolovana riječ, već globalnije jedinice – rečenični modeli poznati pod nazivom pattern practice. Učenje počinje sa rečenicom i teži da učenici memorišu rečenični model ponavljajući ga mnogo puta dok se ne automatizuje.

Sasvim je sigurno da nijedan od pomenutih modela nije sasvim prihvatljiv u našoj današnjoj nastavi stranih jezika. Poznavanje gramatike predstavlja znanje o jeziku i ne može se poistovjećivati sa znanjem jezika, sa služenjem jezikom. Teorijsko poznavanje gramatike samo za sebe nije dovoljno, ali je u uslovima učenja stranih jezika neophodno. Svjesno učenje gramatike i učenje pomoću vježbi mora u današnjoj nastavi činiti jedinstvo.

Govor je svjesna i kreativna aktivnost svojstvena samo ljudima i njegovo usvajanje se ne smije svesti na uprošćenu biheviorističku šemu učenja: stimulans – reakcija – nagrada (Skinner)

Naglasak i težište bi moralo biti na vježbama. Teorijsko znanje povezano sa vježbama pozitivno utiče na formiranje vještina. Pritom se mora voditi računa o značajnim faktorima, kao što su: uzrast učenika, njihobo prethodno znanje, dužina trajanja nastave i sl.

Izbor gramatičkog gradiva i određivanje gramatičkog minimuma

Izbor gramatičkog gradiva interesuje prije svega autora programa i autore udžbenika. U nastavisvih predmeta se mora težiti ka racionalnoj i ekonomičnoj nastavi, no ona nije moguća bez prethodnog odabiranja gramatičkog minimuma. Ono zavisi od cilja nastave, ali i od drugih faktora, kao što su: dužina trajanja nastave, uzrast učenika i sl. Glavni princip koji se mora imati u vidu prilikom izbora gramatičkog minimuma podrazumijeva:

a) strogu usmjerenost prema ciljub) ekonomičnost i racionalnost

Elementarni grmatički minimum je osposobljavanje učenika za najjednostavnije, elementarno sporazumijevanje. To su pozdravi, upoznavanje i sl. Osposobljavanje učenika za osnovno komuniciranje u okviru propisane tematike: izleti, priredbe i sl. zovemo prošireni gramatički minimum. Osposobljavanje učenika za suditivno razvijanje, za čitanje i komuniciranje na stranom jeziku u vezi s aktuelnim temama možemo nazvati potpuni gramatički minimum.Osposobljavanje učenika za auditivno razumijevanje i čitanje u okviru tematike koja se odnosi na jednu određenu struku zovemo specijalni gramatički minimum. Pri sastavljanju gramatičkog minimuma mora se težiti da se sa minimumom neophodnog gradiva postignu maksimalni efekti. Izbor ćemo zato ograničiti na najvažnije elemente, a to su:

Frekventnost gramatičke pojave – Mora se zastupati ono gramatičko gradivo koje je najčešće u upotrebi tj. gramatički minimum mora biti r????bilan?* , a to podrazumijeva:

1. uključivanje gramatičkog gradiva koje je toliko često u upotrebi da bi njegovim izostavljanjem nastale poteškoće u ostvarivanju cilja

2. izostavljanje gradiva koje nije od posebnog značaja za cilj nastave

Produktivnost – je drugi značajan kriterij koji se mora imati u vidu pri određivanju gramatičkog minimuma. Poznato je da su neki gramatički oblici produktivni, da se uz njihovu pomoć tvore drugi gramatički oblici i da se pojavljuju u različitim jezičkim kombinacijama. Takvi oblici će imati prednost u odnosu na one koji nisu produktivni.

Sistemska bitnost gramatičkih oblika

Plsukvamperfekt u našem jeziku ima u odnosu na prezent sasvim perifernu poziciju, dok prezent više teži ka centralnom položaju. Zaključak treba da bude da u nastavi stranih jezika ne smijemo dopustiti da jednako tretiramo svo gramatičko gradivo. Neko gradivo treba osvojiti do automatizovane upotrebe, dok neko treba samo znati prepoznati.

Objašnjavanje gramatičkog gradiva

Pri objašnjavanju gramatičkog gradiva težište je na obučavanju učenika da prihvate razne kombinacije riječi, št karakteriše strani jezik, da ispravno manipulišu gramatičkim oblicima. Pri tome se ne smije insistirati na teoriji. Zato je neophodno da se uz objašnjenja učenicima daju i kratke u pute o tome čemu služi određeno gramatičko gradivo. Dakle, cilj nastave bitno utiče na način objašnjavanja gramatike, zatim pri odabiranju načina objašnjavanja gramatičkog gradiva moramo imati u vidu i uzrast učenika. Svaki uzrast ima određene pdihofizičke osobine . Stariji učenici mogu lakše shvatiti pravila dok učenici 5. i 6. Razreda neke

gramatičke kategorije ne mogu ni razumjeti jer su apstraktne. Takav je slučaj npr. sa postojanjem dva oblika prezenta u engleskom jeziku, kakvog nema u našem jeziku. Opširna objašnjenja su ovdje apstraktna zato što su nužne vježbe sa every day, now. Ipak, gramatika se ne isključuje ni na najmanjem uzrastu. Mlađi učenici za razliku od odraslih imitiranjem lakše zapamte kraće rečenice, bez analize oblika, bez širih objašnjavanja. Ako se insistira na analizi, to ih brzo zamara. Mlađem uzrastu više odgovara konkretna gasorna?* praksa. Objašnjavanje treba da kreće od pepoznavanja preko reprodukcije do automatizacije.

Treća bitna odrednica je stadij učenja stranog jezika. Ne može se jednako tretirati gramatika na samom početku učenja ili na fakultetu. U prve dvije godine treba da preovladava imitativni put u usvajanju gramatike, dok u završnim razredima (7. i 8.), ovaj proces dobiva obilježja svjesnog učenja.

Četvrta bitna odrednica je složenost gramatičkog gradiva i njegov odnos prema maternjem jeziku.

Objašnjavanje pomoću pravila

Gramatičkim pravilom se verbalno ukratko opišu najbitnija svostva jezičke pojave koja se razmatra, a naročito tvorba određenih oblika i njihova upotreba. Postoji veliki broj učenika koji izvrsno reprodukuju naučena pravila, a da i ne razumiju gramatičko gradivo na koje se pravilo odnosi. Pravila se ne tretiraju kao propisi, već kao osnovna informacija za lakše snalaženje u mnoštvu jezičkih pojava. One čine pomoć, orijentaciju, a ne opterećenje. Formulisanje gramatičkih pravila ne smije postati cilj za sebe, ono ima usmjeravajuću funkciju. Jako je važno da se formulisanje pravila bazira na velikom broju principa. Teorijski su moguće četiri raazličite varijante:

1. provođenje većeg broja vježbi i bez objašnjavanja teorijskog2. insistirati na teoriji bez uvježbavanja3. provoditi više različitih vježbi na osnovu prethodno datih pravila4. izvođenje teorijskih zaključaka nakon ranije provedenih vježbi

Prvi pristup treba rijetko primjenjivati, a drugi odmah odbaciti. Gramatičke vježbe bi trebale postojati, ali bez objašnjenja. Najprije bi trebalo

- razumjeti predočeno gramatičko pravilo- zapamtiti ga- primjeniti ga u konkretnoj situaciji

Deduktivni postupak ima mnogo slabosti (polazi od apstraktnog ka konkretnom). Induktivni put podrazumijeva oblik zaključivanja koji karakteriše uopštavanje više pojedinih slučajeva. Smjer kretanja je od poznatog ka manje poznatom. Izbor primjera je od velike važnosti, oni moraju biti tipični za neku gramatičku pojavu. Važno je i da se pravila ne daju preuranjeno. Težište nastavnikovog rada mora biti ne na opširnom objašnjavanju, već na uvježbavanju pomoću velikog broj primjera.

Postavlja se pitanje da li je bolje da nastavnik sam otkriva pravilo ili je bolje da učenici formulišu određena pravila?Veću prednost naravno ima onaj put koji omogućava učenicima da budu aktivno uključeni u proces zaključivanja. Ako nastavnik sam diktira pravilo, onda on učenike lišava velikog zadovoljstva. Pored pravila, gramatiku možemo objasniti:

1. predočavanjem gramatičkih modela2. vizuelnim predstavljanjem gramatičkih pojava pomoću šema i tabela3. predstavljanjem modela pomoću usvojenih simbola

Objašnjavanje pomoću modela

Pod pojmom model podrazumijevamo određeni jezički materijal koji služi kao strukturalni uzor za tvorbu velikog broja rečenica. Model mora uvijek biti u obliku rečenice. Uz pomoć obrazaca učenicima se prikazuje neka gramatička pojava u konkretnoj upotrebi u okviru mini-situacije. Zamjenom riječi u modelu pruža se učenicima prilika da usvoje obrasce na nivou automatizovane upotrebe.

Vizuelno predstavljanje gramatičkih pojava šemama i tabelama

Šeme i tabele služe da se uz njihovu pomoć vizuelno predstave svojstva gramatičke pojave. Supstitucione tabele susrećemo u većini udžbenika i one su jedan vid šematskog prikazivanja. Najveća prednost šematskog objašnjenja je u pojednostavljenom vizuelnom prikazu kojeg učenici često zapamte i kao vizuelnu sliku.

Objašnjenje pomoću simbola

Simboli su usvojene konvencije pomoću kojih se zorno prikazuju rečenični obrasci i njihova svojstva. Najvaznija njihova osobina ogleda se u velikom stepenu apstraktnosti. Rečenicu Otac piše pismo možemo pomoću simbola prikazati kao In + Glpr + Ia. Ovakvo objašnjenje je podesnije u kasnom stadiju učenja stranih jezika zbog apstraktnosti. Simbolima se gramatičke apstrakcije svode na formule. Ovdje je bitno napomenuti da se ne smije dopustiti dominacija nijednog od pomenutih postupaka, već se oni moraju kombinovati i dopunjavati.

Vježbe u nastavi stranih jezika

Objašnjavanje gradiva jeste jedna radna etapa, ali ne jedina i najvažnija. U predmetu kakav je strani jezik vježbe moraju imati dominantno mjesto. Svi ostali postupci moraju da imaju pomoćnu funkciju, da olakšavaju uvježbavanje, jer ovladavanje stranim jezikom nije moguće bez velikog broja raznovrsnih vježbi. Ovdje ćemo imati u vidu 2 tipa vježbi:

1. vježbe koje se odnose na uvježbavanje i pravilan prijem stečenog znanja2. vježbe koje se odnose na ponavljanje i kojima je cilj da se obnovi prethodno gradivo

Vježbe za usvajanje novog gradiva

Nakon shvatanja neke gramatičke pojave učenik mora pristupiti vježbanju. Prevođenjem više različitih vježbi omogućava se učeniku da zapamti shvaćenu pojavu, da zadrži u svjesti najvažnija svojstva. Jezične vježbe moguće je podijeliti na

- receptivne- receptivno-reproduktivne- predkomunikativne- komunikativne

Sve pomenute vježbe bi morale biti zastupljene kako bi se gradivo usvojilo. Usvajanje, dakle, počinje direktnim predočavanjem gramatičkog gradiva, njegovim izlaganjem učenikovim čulima, zatim imitiranjem ograničenom primjenom na slične okolnosti, upotrebu u izmjenjenim uslovima i slobodnim kombinovanjem novog gradiva s drugim, ranije usvojenim.

Receptivne vježbe

Glavni zadatak je da se učenicima skrene pažnja na postojanje neke pojave, da pojava bude izložena učenikovim čulima kako bi se moglo uočiti njeno postijanje. Ove vježbe se mogu provoditi posredstvom

zvuka, grafije i kombinacijom zvuka i grafije. Glavni zadatak vježbi zvuka je stvaranje navika slušanja. Da bi se to ostvarilo mora se obezbijediti da učenici više puta čuju uzorak govora.

Receptivno-reproduktivne vježbe

Uspješno komuniciranje na stranom jeziku podrazumjeva automatizovanu upotrebu, a da bi se ona postigla, neophodan je veliki broj ovih vježbi. Bitno je postići taj stepen nesvjesne upotrebe gramatičkih obilježja. Pri objašnjavanju gramatičkog gradiva učenicima se skreće pažnja na oblike, formu i funkciju kako bi to učenici razumjeli, ali pri uvježbavanju njihova pažnja mora biti usmjerena na značenje, smisao i sadržaj.

Učenici u ovoj vježbi ulažu trud i napor potreban za ponavljanje i tako memorišu gramatičke oblike, koji se stalno ponavljaju. Broj ponavljanja je značajan, ali ne i presudan. Zapamćeni primjeri postaju model koji učenici oponašaju. Ove vježbe ne smiju dominirati ni trajati suviše dugo.

Pretkomunikativne vježbe

su usmjerene na jezik, njegove oblike, na upotrebu gramatičkog gradiva. Njihov zadatak nije direktno uključivanje u komunikaciju, jer bi to za učenike bilo preteško. Ovdje se insistira na učenikovim kombinacijama u sličnim primjerima. Namjera je osposobljavanje učenika za primjenu naučenog gramatičkog gradiva, ali još uvijek pod kontrolom nastavnika. Poseban oblik ovih vježbi je aktuelizacija, koja traži od učenika primjenu usvojenih gramatičkih oblika za izlaganje aktuelnog, stvarnog sadržaja vezanog za njegov lični život. Vrlo korisna vježba.

Komunikativne vježbe

čine posljednju važnu stepenicu i ne bi se smjele izostaviti u nastavi. One su gčavno mjerilo uspješnosti nastavnih postupaka, a pokazuju stepen osposobljenosti učenika za praktičnu primjenu gramatičkog gradiva. Ove vježbe mogu imati osobine i monoloških i dijaloških govornih vježbi. One podrazumijevaju raspravu ili izlaganje o nekoj temi bez teksta ili sa tekstom. Ove vježbe su krajnje produktivne.

Prof. Dr. Mustafa Tanović / Predavanje 05.05.2010.

Metodika se bazira na slijedećim naukama:1. Didaktika (proučava zakonitosti i učenja i podučavanja)2. Psihologija (proučava zakonitosti uzrasta učenika)3. Lingvistika: opća i posebna (kao nauka o jeziku)

Metodika traži rješenja zasnovana na bar ove 3-4 nauke. U sve to uključujemo vrstu i osobine nastavnika. Od nastavnika se podrazumijeva: komunikativnost, kreativnost, vještina uspostavljanja kontakta sa učenicima i da je jezički kompetentan (ne postoje dva nastavnika koji jednako poznaju jezik).

PLANIRANJE

Planiranje je prvi ozbiljni zadatak nastavnika. Postoji: godišnji, mjesečni i dnevni plan. Planiranje je siguran put za uspjeh, jer je uspješna nastava planski organizovana djelatnost. To uključuje više nastavnih područja koji se moraju međusobno prožimati i dopunjavati. Samo planiranjem je moguće obezbijediti usklađeno razvijanje različitih vještina: listening & comprehension, čitanje, pisanje i prevođenje. To su četiri nastavna područja za koje je potreban plan da se prožimaju.Plan nam služi kao vodilja kako postupati u određenom trenutku.Nastava stranih jezika je slojevita, složena, ona uključuje gramatiku, leksiku, fonetske komponente, govor, razumijevanje govora, čitanje, pisanje.

Godišnji plan

Karakteristike godišnjeg plana ogledaju se u tome što je globalan, ne vide se svi detalji, kao ni svaki čas i rad na svakom času. On određuje redoslijed obrade tema gramatičkog gradiva, govornih i pismenih vježbi. U tom planu imamo samo mjesece. [Najmanje 80-85% gradiva mora biti posvećeno vježbama; ne smije se zadovoljiti samo gramatikom i tekstovima, jer ako je planirao samo gramatiku i tekstove, planirao je samo 10% gradiva]Vježbe usmenog izražavanja se moraju odrediti tematski (u skladu s temom). Teme se ne uzimaju nasumice, već nastavni plan to određuje. Kod pismenih vježbi određuje se oblik. Ne treba forsirati samo jedan oblik vježbe, već više oblika. Kod planiranja pismenih vježbi, važne su „hints“/natuknice, koje pomažu učenicima da ne lutaju; zatim variranje rečenica (prebacivanje iz jednog elementa u drugi); dopuna rečenica riječima ili gramatičkim oblicima; reprodukcija štiva (prepričavanje); postavljanje pitanja za tekst; diktat ( ne smije biti dug, ne više od 6-7 kratkih rečenica, ispravan, izvorni tekst pokazati na grafoskopu i reći djeci da sama sebi ispravljaju greške, jer će na taj način bolje i lakše naučiti, pa se ne preporučuje da djeca u parovima ispravljaju jedni drugima greške). U godišnjem planu se mora predvidjeti broj časova u mjesecu. Godišnji plan gradira gradivo radi postepenog savladavanja teškoća. Globalno se raspoređuje gradivo na nastavne jedinice. Prvi i najvažniji zadatak godišnjeg plana je da ostvari zahtjeve nastavnog plana i programa.

[„Ako hoćeš da uspješno radiš, na početku kaži slušaocima šta ćeš raditi, a kad završiš kaži im šta si radio!“]

Mjesečni plan

Mjesečni plan je puno detaljniji i razrađeniji nego godišnji, u njemu se vidi svaka sedmica i čas u sedmici, mora se ogledati usklađenost rada u toku mjeseca sa zahtjevima godišnjeg plana, naznačen je metod rada. Veoma su važne domaće zadaće, čiji je cilj povezivanje prethodnog i narednog časa, kao i pripremanje učenika za naredni čas. Gramatika mora izrastati iz teksta, te se ne može obrađivati ako je nema u tekstu.

[U radu treba izbjegavati međusobno takmičenje djece; treba organizovati rad te učiti djecu da pomažu jedni drugima!]Karakteristike:

- Vidljiv je svaki čas- Planiranje korištenja nastavnih sredstava- Planiranje govornih (sa određenom tematikom) i pismenih vježbi (zadaće). Zadaće moraju biti

kratke i provjerene na času (da se mogu ispraviti za 3-4 min.). Pomoću grafoskopa djeca sama sebi trebaju ispravljati zadaću, jer se na taj način sami uče. Dijete ne zna šta zna, a šta ne zna, stoga zadaća mora biti informativna. Djeci ne treba davati da prepisuju tekstove više puta, jer je to mehanički rad, a to smanjuje motivaciju.

Dnevni plan/pripremanje za časove – treći plan

Način rada: raditi po sistemu radnih mapa: koristiti sveske, mehanizme kod kojih se listovi mogu izbacivati i ubacivati, tako da na osnovi našeg iskustva, možemo praviti i ubacivati izmjene, a da ne pišemo ponovo pripremu. Zašto se rade pripreme:

1. Smanjuje se broj nastavnikovih grešaka (morfološke, fonološke, sintaksičke greške); objašnjenja ne smiju biti preduga

2. Proces zaboravljanja stranih jezika je veći nego bilo kojeg drugog predmeta3. Uloga (logika) maternjeg jezika je jača nego uloga (logika) stranog jezika4. Mnogi udžbenici su zastarjeli i ne odgovaraju nastavnom planu i programu. Raditi ono što je po

planu i programu iz udžbenika, a ukoliko je to potrebno, praviti izmjenu i tražiti nadomjestak iz drugih izvora

[Redovno pripremanje je jako važno i to je moralna obaveza nastavnika!]

METOD U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Metod je opća strategija nastave, koja uključuje pojmove: taktika, tehnika, postupak rada i konkretna ostvarenja taktike ili tehnike. Metod se mora bazirati na jednoj od lingvističkih teorija i jednoj od psiholoških teorija, a najčešće na obje. Metodika ima čvrste oslonce u nekim od teroija iz lingvistike, psihologije ili obje. Metode su se razvijale tokom godina:1. gramatičko – prijevodni 2. direktni3. “army“ metod4. audiolingvalni metod5. audiovizuelni globalnostrukturalni metod6. kombinovani7. šutlivi (“silent“) metod8. razgovorni metod/ metod razgovora (spominje se u literaturi, ali razgovor nije metod)Metod mora uključivati sve faze nastave, cjelovitu nastavu, zatim svoj odnos i rješenja prema vježbama, odnos prema gramatici (kad? kako? koliko?), prema leksici (kad? kako? koliko?) itd.

Gramatičko-prijevodni metod

Ovo je najstariji metod. Baziran je na potrebi da se izučavaju mrtvi strani jezici: stari grčki i latinski. Ovaj metod je zadovoljavao zahtjeve nastave tog vremena u kome se koristio, ali danas ne odgovara. Dugo se zadržao, jer se tražilo da djeca čitaju i razumiju tekst i gramatiku. Naziv mu potiče od dva elementa od kojih se sastoji: a) gramatika i b) prijevodPravila i izuzeci od pravila se objašnjavaju i uče napamet, riječi se prepisuju u svesku i prijevod se uči napamet. Tekstovi za obradu se gledaju sa stanovišta kulturološke važnosti, a ne komunikacije. Govor je potpuno ili djelimično zaboravljen. Učenje napamet je veoma značajno, a od učenika se tražilo da uče napamet (konjugacije, deklinacije i sl.). Učili su se cijeli tekstovi ili dijelovi tekstova napamet, pa i gramatika.

Direktni metod

Ovaj metod u potpunosti negira gramatičko-prijevosni metod i zauzima potpuno drugačije stavove. Nastao je krajem 19. st. i početkom 20. st., kada su se javili novi ciljevi i potrebe u nastavi. Tražilo se učenje živih jezika, te da se jezicima može koristiti (promjena cilja). Metod i cilj moraju biti međusobo usklađeni. Osnovna obilježja: 1. u centru nastave je govor2. uči putem zvuka, obraća se čulu sluha ( za razliku od prvog metoda – čulu vida)3. riječi se ne uče izdvojeno, nego u sklopu s drugim riječima i u rečenicama, u tzv. smislenim

cjelinama4. zabranjena je upotreba maternjeg jezika5. gramatika se uči isključivo induktivno (na osnovu primjera) * [deduktivno – polazi se od pravila da se dođe do primjera]6. prvenstvo se daje čulu sluha, a ne vida, i uho postaje oslonac nastavne aktivnosti. Glavne tehnike

rada su slušanje i imitiranje (oponašanje glasova i njihovih kombinacija je središte i centar gotovo svih vježbi)

7. čitanje i pisanje se odgađa za kasniji period i ne poklanja im se pažnja u svim fazama rada8. prevođenje sa stranog ili na strani jezik nije dopušteno9. učenje napamet se ne isključuje, nego podrazumijeva i naglašava naročito učenje dijaloga,

pjesmica, kraćih tekstovaZablude:

1. polazi se od načina učenja maternjeg jezika (razlike u učenju stranog i maternjeg jezika se zanemaruju)

2. precjenjuje se moć pamćenja (metod se mora bazirati na realnim pretpostavkama)3. metod odgovara nadarenijim, inteligentnijim učenicima, a zanemaruje prosječne i ispod prosječne

učenike

“Army Specialized Training Program“ (ASTP) metod

Metod je stvoren 1943. u Americi. Lingvisti u Americi su dobili zadatak od vlade da u što kraćem vremenu oficire nauče japanski jezik, po mogućnosti da se stvori izgovor sličan izvornom. Selekcijom su odabrani mlađi oficiri sa najvećom inteligencijom. Vojnici su zatvarani u hotel u kojem nisu imali kontakt sa engleskim, već isključivo sa japanskim jezikom. Postojale su dvije vrste predavača: izvorni japanski predavači (držali više časova sedmično) i lingvisti amerikanci (koji su objašnjavali gramatičke strukture). Oficirima je bilo zabranjeno da komuniciraju međusobno na engleskom. Veliki broj oficira je izvršilo samoubistvo, jer je pritisak bio prevelik, zato što je to značilo potpunu promjenu navika. Od oficira je traženo da savladaju ratnu trminologiju. Izvorni predavač je morao biti jeziči obrazovan, da ne poznaje engleski jezik, da podučava osnovnu konverzaciju i primjere. Leonard Bloomfield je zasnovao svoju teroiju na strukturalnoj lingvistici – jezik se sastoji od struktura, koje treba naučiti. Podloga ovog metoda je biheviorizam, čiji je osnivač Skinner, koji ju je postavio na temelju istraživanja ponašanja životinja (podsticaj → reakcija/realizacija → nagrada). N ovoj teoriji je stvoren fašizam. Nedostaci ovog metoda je da mu je neosnovana psihološka osnova – da je učenje ljudi slično učenju životinja.

Audiolingvalni (američki) metod

Nastojao preslikati zahtjeve “Army“ metoda u školama. Najbitnija odlika je strukturalistički pristup (jezik kao zbir struktura, a nastavnik mora poznavati te strukture). Slične zablude važe i za ovaj metod.

Audiovizuelni globalnostrukturalni metod

Oslanja se na upotrebu čula sluha i čula vida istovremeno ( u nastavi se koriste auditivna i vizuelna sredstva). Karakteristike: - gramatika se proučava sa strukturalnog nivoa (prihvata se strukturalna teorija lingvistike)- na vizuelnoj osnovi (slajdovi) se prikazuje situacija (2-3 sek.) nakon čega slijedi govor, kako bi

učenici shvatili o čemu se radi Nedostaci:- podrazumijeva da u školi postoje aparati za ostvarivanje takvih ciljeva- da u učionici nema mnogo učenika (14-15)

Kombinovani (eklektički, mješoviti) metod

Principi: Na fonološkom nivou, vježbama se poklanja velika pažnja (vježba se izgovor). Nastava počinje oralnom tehnikom, a dužina oralnog perioda varira u zavisnosti od uzrasta.. Karakteristike:1. nastavnik uzima tehnike rada iz drugih metoda2. pri usvajanju izgovora, učenik nastoji oponašati nastavnika, i dopuštena su kratka objašnjenja3. uvježbava se izgovor po modelu cjelina-dio-cjelina (ako ima neki dio u cjelini koji je pogrešno

izgovoren, taj se dio izdvaja i vraćase ponovo u cjelinu) 4. leksika se može objasniti na više načina: sinonimi, antonimi, upotrebom u širek kontextu i

pojmovno objašnjenje. Ukoliko ovo ne upali, onda se pristupa prijevodu, ali ne često. Dakle, upotreba prijevoda je dopuštena, ali ograničena. Slabijim učenicima se pomaže tako što im se da prijevod, dok bolji to sami shvate.

5. ne zanemaruje se vještina čitanja i pisanja (nakon oralnog perioda)6. gramatika se može kratko objasniti ( objašnjenje nije sebi cilj, već sredstvo da se postigne cilj)7. mogu se upotrebljavati sve tehnike za koje nastvanik procijeni da su korisne za rad8. koriste se sva raspoloživa nastavna sredstva (crteži, stripovi, slike, grafoskopi...)9. težište je na uvježbavanju i izgradnji vještina 10. uvođenjem čitanja i pisanja smanjuje se efekat zaboravljanja 11. ne vrši se opsežna gramatička analiza, već funkcionalna upotreba12. natuknice/hints imaju ulogu usmjeravanja učenikovog govoraPrimjena ovog metoda predstavlja kompromis između različitih metoda.

Total Physical Response

*[prof. Tanović naziva ovo tehnikom, a ne metodom. Isto smatra i za “silent method“]Učenik samo izvršava naredbe. Silent Way – učenici uče govoriti, a zapravo ne govore. Ovaj metod nije dobar. [“Ne m ože se naučiti plivati bez plivanja!“]

Prof. Dr. Mustafa Tanović / Predavanje 12.05.2010.

GOVORNE VJEŽBETeorija mora precizno definisati sve pojmove. Najveća pogrešna postavka je poistovjećivanje govornih sa usmenim vježbama. Govorne vježbe su centralno opredjeljenje svakog stranog jezika. To nije čitanje, recitovanje, prevođenje... Prevodilac može dobro prevoditi a da ne zna govoriti. Govorne vježbe se često vežu sa pojmom „jezik“, ali ta dva pojma nisu ista. Dokaz razlike između govornih vježbi i govora: a) postoje ljudi koji odlično znaju gramatiku i strukturu jezika, a ne znaju pričatib) postoje ljudi koji dobro pričaju, a ne znaju dobro gramatiku

Govor je: (razlike između govora i jezika)1. praktična, zvučna realizacija jezika; primjena zakonitosti jezika radi komuniciranja2. bitne odlike govora su: ritam, tempo, emocionalna obojenost, dok ona u jeziku ne postoje3. bitna komponenta govora (koja u jeziku ne postoji) je situacija. Situacija ima vanjezičke i jezičke

komponente. Govor je često eliptičan (skraćen), jer situacija dozvoljava da se razumije i bez dugih opisa. Situacija bitno određuje šta će se reći ss obzirom na cilj. Situacija je puna emocionalnih opredjeljenja u govoru.

4. nema govora koji nije emocionalno obojen 5. najmanja jedinica govora je govorni akt, koji je determinisan situacijama, a najmanja jedinica

jezika je fonem6. nauka koja se bavi jezikom je lingvistika, a govorom se više bave psiholozi i psihijatri7. govoor je višestruka sinhrona čovjekova aktivnost, a jezik je sistem (ne aktivnost). Govor je

društveno uslovljen i uslovljen motivacijom govornika.8. govor uključuje dvije bitne karakteristike:a) prijem i razumijevanje sadržajab) verbalno reagovanje na taj sadržaj (odbacivanje, ljutnja, poricanje...)9. postojanje izgrađenih automatizama koji omogućavaju brzu govornu reakciju (takvih

automatizama u jeziku kao sistemu nema)10. govor se uvijek iznova kreira i stvara u skladu sa situacijom. Govor je kreativna aktivnost u skladu

sa motivacijom.

Govorne vježbe

Bitni kriteriji da se vježba može nazvati govornom: 1. cilj vježbe mora biti izgrađivanje učenikovih govornih vještina za adekvatno govorno reagovanje u

datoj situaciji2. u centru pažnje mora biti sam govor, a ne neka izdvojena gramatička kategorija. 3. govor mora imati sintetičan karakter, jer nije posvećen jednoj izdvojenoj jezičkoj pojavi, kao

tehnikaGovorne vježbe mogu biti: monološke i dijaloške govorne vježbe. Obje su važne i ne smijemo ih zapustiti.

Monološke govorne vježbe

One su bitne za cilj nastave jer obučavaju učenika da na stranom jeziku izlaže o nekoj temi u cjelinama, da se elementi zlaganja prožimaju, da su logički koherentni itd. Bitno je logičko uzročno-posljedično izlaganje. Od učenika se traži tzv. jednosmjerna aktivnost. U tom slučaju učenik mora imati bitna opredjeljenja u pogledu obima i sadržaja. Najvažnije monološke vježbe su: 1. prepričavanje obrađenog teksta 2. prepričavanje sa promjenom stanovišta – promijeniti uloge (sličan doživljaj sa doživljajem lika iz

priče)3. sažimanje obrađenog teksta – da se izvuku dvije, tri ideje i da ih učenik kaže svojim riječima4. opis događaja i situacija pomoću crteža, fotografija i stripova5. opis i reprodukcija teksta sa natuknicama (hints)6. izlaganje uz odabranu temu prema dobivenom planu ili bez njega

Dijaloške govorne vježbe

Bitne karakteristike: 1. interakcijska aktivnost učenika u govoru. U dijalogu učenici moraju biti interakcijski povezani.

Ako jedan učenik postavlja pitanje, a drugi odgovara, tu nema govora. Interakcija je dvosmjerna komunikacija.

2. potrebe i zahtjevi konkretne govorne situacije. Dvosmjernost ili višesmjernost su bitne odrednice dijaloga.

3. preuzimanje govorne inicijative ili reagovanje na inicijativu (inicijativnost i reaktivnost)4. različita emocionalna stanja učesnika u skladu sa situacionim okvirom5. dijalog se odvija relativno brzo i traži brzo reagovanje sagovornika Dijaloške vježbe dijele se na: 1. davanje i traženje informacija (povezana sa tekstom i izvantekstualna) 2. pribavljanje informacija (struktura upitne rečenice u engl jeziku je drugačija od našeg jezika)3. formulisanje želja, sugestija i zahtjeva te verbalno reagovanje na njih. 4. saopštavanje činjenica i verbalno reagovanje na činjenice5. diskusija/rasprava zahtijeva, koja zahtijeva dobru pripremu nastavnika

Ciljevi i zadaci nastave stranih jezikaOsposobiti učenika da govori na stranom jeziku u okviru date tematike.Za to ga moramo prije osposobiti da razumije strani govor. TPR/ Total Physical Response je dokaz da je učenik naučio. Učenik, osim toga, treba da zna reagovati na strani govor, da zna čitati i razumjeti pročitano i da u izvjesnoj mjeri zna pisati na stranom jeziku. Ove vježbe su listening, comprehension, speaking and writing, dok prevođenje ne spada u ciljeve nastave.

1. teorije učenja relevantne za nastavni proces (bihejviorizam, kognitivni pristup, Skinner) 2. ciljevi i zadaci nastave eng. jez. u osnovnoj i srednjoj školi3. aspekt kulture4. metode ( gramatičko-prevodne, direktne, kombinovane...) 5. savremene metode (šutljivi, TPR – total physical response...) 6. faktori – lični i opšti 7. motivacija, interes, pamćenje8. čas – planiranje časa9. oralni pristup nastavi10. prezentranje leksike11. vrste vježbi12. domaće zadaće 13. planiranje nastave – globalni, mjesečni, dnevni plan