PMETODIKA RADA ŠKOLSKOG PEDAGOGA

1. Nastanak, konstituisanje i razvoj pedagoško-psihološke službe

Apel za zapošljlavanje šk. pedagoga u psihologa proizašao je iz samoga središta škole koja se našla u krizi. Angažovanje posebnih stručnjaka je počelo 1898. god. Osnovni uzroci i razlozi koji su uslovili pojavljivanje PP službe u našim školama su:

društveni, školski, individualni (lični), porodični;

U koncepcijskom i stručnom smislu ti razlozi su pedagoški i psihološki. Danas se školski pedagog smatra elementarnim pedagoškim standardom savremene škole.

Društveni razlozi

Pojava industrijskog društva i migracije stanovništva iz sela u gradove doveli su do masovnosti obrazovanja i uniformisali ga. To je sve vodilo pojednostavljenom intelektualizmu i krizi obrazovanja i škole.Prva rešenja su bila da škole počinju zapošljavati savetnike za izbor zanimanja (za bolju iskorišćenost radne snage) i rešavanje najurgentnijih problema u ponašanju mladih koji remete socijalni mir. Prvi psiholozi i pedagozi treba da odlože krizu i prikriju prave uzroke određenih posledica. Društvene protivurečnosti produkovale su brojne dualizme koji se manifestuju u školi, ali koje sama škola ne može da otkloni. Školski pedagog i psiholog su bili jedno od trajnih rešenja pošto je škola morala postati mesto vaspitnja, a ne samo prenošenja znanja i osposobljavanja za rad. Škole su morale postati pedagoški oblikovane komunikacijske sredine u kojoj se uči, radi, vaspitava, živi, a ne samo priprema za budući život. Pojedina društva, kada su bila u krizama, posvećivala su najveću pažnju vaspitanju i pedagogiji. (1948. kod nas osnovan Pedagoški institut, javja se ideja o stručnim savetodavnim službama)U pogledu socijalne strukture urbane sredine postaju sve više multikulturne i multinacionalne. To usložnjava pedagošku situaciju i vaspitni rad u školi, pa je pedagog i u ovom pogledu važna ličnost.

Školski razlozi

Promene u školi su najčešći razlozi za otvaranje radnih mesta pedagoga u njima. Angažovanju školskih pedagoga doprineo je ceo pokret za tzv.

1

„otvorenu školu“ , za deinstitucionalizaciju vaspitanja (povezivanje škole sa loklanim faktorima obrazovanja), kao i ideja o školi kao pedagoškom centru sredine.

U državnim školama sa skromnijim uslovima sve je veći broj učenika koji ponavljaju razred ili imaju teškoće u učenju. Problemi u ponašanju učenika su još češći, pa je najbolje kada se stručne službe nalaze u samoj školi.

Školski pedagozi su neophodni zbog skromnog pedagoškog, psihološkog i metodičkog obrazovanja nastavnika.

Niski lični dohoci su smanjili motivaciju nastavnika da rade, te su školski pedagozi tu da podstaknu druge na rad i entuzijazam.

Česte reforme školskog sistema , izmena planova i programa, zakona, takođe su jedan od razloga zapošljavanja pedagoga koji mogu pomoći u novoj organizaciji škole.

Na nivou savremenih školskih sistema postoji vrlo izražena konfliktnost između različitih ciljeva u opštem, stručnom, školskom i permanentnom obrazovanju koja se u našim školama manifestuje kao „rat“ između kreatora reformi, nastavnika, „stručnih“, „prirodnih“, „opštehumanističkih“ predmeta itd. Za takvo stanje neophodni su stručnjaci za kontinuiranu unutrašnju pedagošku reformu i koordinaciju.

U prilog potreba i afirmacije radnog mesta pedagoga govore i najnovije svetske tendencije u promenama obrazovanja. Sve je više novih programa koji se ne daju u formi nastavnih predmeta pa je za njihovu organizaciju potrebno stručno lice. Sve su realnije potrebe da se vaspitni rad i nastava zasnuju, ne na tradicionalnom iskustvu i veštini, već na naučnom radu i preporukama istraživanja čemu mogu pomoći i posredovati pedagozi. Školski pedagog može da učestvuje u ublažavanju negativnih posledica nekih pojava privremenog karaktera. (npr. pojavom tehnoloških viškova opada stručno-pedagoški nivo nastave)

Individualni razlozi

Jedno od osnovnih pitanja budućnosti vaspitanja i škole jeste razrešenje dileme društvo-pojedinac. Ono se rešava na dva načina: na planu ciljeva (da li su dominatnu društveni ili individualni), na planu tretmana (da li se omogućava difrencijacija, individualizacija u vaspitanju). U savremenoj školi se ne može razviti kreativan, samostalan i svestran pojedinac ukoliko on nema subjekatsku poziciju. Pedagog, instruirajući nastavnike i menjajući klimu u školi može uneti faktor unapređivanja. U masovnoj školi dolazi do depersonalizacije učenika, što ima negativne posledice na njegov psihički razvoj. Škola tretira učenika kao „polaznika“, „korisnika programa obrazovanja“; međusobna udaljenost vaspitača i učenika. Školski pedagozi i psiholozi, po prirodi svoje profesije, menjaju ukupne odnose u školi. U školama je sve više mladih sa psihičkim i razvojnim problemima. Škola mora da ima ljude koji neće biti samo predavači. Školsko vaspitanje pokriva perioda najintenzivnijeg fizičkog i psihičkog razvoja. Odgovornost škole se u proteklom periodu povećala pa je bilo neophodno proširiti krug stručnjaka koji

2

rade sa decom. Na otvaranje radnih mesta pedagoga i psihologa značajno je uticao i ukupan razvoj pedagogije i psihologije kao nauke. Savetodavna služba se pojavila u vreme kada se otvaraju laboratorije za eksperimentalnu pedagogiju i psihologiju. Savremeni školski rad se sve više zasniva na naučno zasnovanom poznavanju i praćenju razvoja i napredovanja učenika. Sistematsko pedagoško i psihološko metodološko obrazovanje pedagogu to i omogućava.

Porodični razlozi

Jedan od osnovnih uzroka leži u savremenoj porodici, njenom razbijanju i rušenju vaspitne klime u njoj. Istovremeno, druge institucije (škola) u svom tradicionalnom obliku nisu mogle da zamene porodicu. Saradnju sa roditeljima je bilo neophodno osmisliti, a roditeljima neposrednije pomoći, a sve to čini pedagog. Roditelji su sve više svesni da karijera, materijani status, društveni status njihove dece sve više zavisi od kvaliteta školovanja, traži se više od škole, pa i sama škola mora da kompletira svoju pedagošku ponudu. Roditelji se sve više uključuju u aktivnosti škole, sve više se govori o pedagogizaciju čovekove okoline koju treba da osmišljavaju stručna lica.

Razvoj PP službe kod nas

Stručna služba u školi drugih zemalja postoji već oko 100 godina, ali kao samostalna i zvanična formirana je tek posle II svetskog rata. Prvo se javlja u formi eksperimentalnih laboratorija za primenjenu školsku psihologiju, zatim kao služba za profesionalnu orijentaciju, a najčešće kao savetodavna služba u školi. Kod nas se među prvima za angažovanje psihologa u rešavanju školskih problema založio Miloš Jovičić. Prvi stručnjaci počinju se zapošljavati u približno isto vreme u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji. U početku su orijentacije bile različite: jedni su se zalagali za socijalna pitanja učenika i porodice, drugi za psihički tretman učenika kao pojedinca, treći za stručnjaka koji će da inovira nastavu. Za početak rada PPS-a u Srbiji uzimamo 1958. kada je u školi počela raditi jedna veća grupa pedagoga i psihologa. Afirmacijom pedagogije i psihologije, proširivanjem njihovog teorijskog i praktičnog angažovanja u uslovima sve složenijeg društvenog života, proširuje se sadržaj pojmova pedagog i psiholog, javlja se više radnih zadataka, istraživačkih i praktičnih problema i radnih mesta. Ovim naukama omogućena je šansa za afirmaciju, potvrđivanje u praksi i proveru, odnosno dokazivanje opravdanosti njihovih teorija i istraživačkih zaključaka. Prva forma zakonodavne legalizacije posebne stručne službe u našim školama pojavila se u dosta uopštenoj formi u „Programu razvitka prosvete i školstva u petogodišnjem periodu 1957-1961“ u kome se govori o uspostavljanju PPS-e i „Opštim zakonom o školstvu“ iz 1958. godine. Zatim sledi „Zakon o OŠ“ iz 1959. godine i ključni domet je „Zaključak o ustanovljavanju službe školskog pedagoga i psihologa“ iz 1959. godine. U Srbiji se prvo otvaraju radna mesta, zatim donose propisi, a tek naknadno se definiše njihova uloga, status i programi rada.

- „Program razvitka prosvete i školstva u petogodišnjem periodu 1957-1961.“

3

- „Opšti zakon o školstvu“ (1958.)- „Zakon o OŠ“ (1959.)- „Zaključak o ustanovljivanju službe školskog pedagoga-psihologa“

2. Razvoj programa i sadržaja rada školskih psihologa i pedagoga

U periodu konstituisanja PP službe u početku se nije znalo šta se pod tim podrazumeva. Prvo su bili zaposleni kadrovi, potom su doneta uopštena rešenja za legalizaciju, zatim nezvanični, pa zvanični programi, a na kraju metodični priručnici. Danas, možemo da uočimo sedam osnovnih etapa i orjentacija kroz koje su u svom radu prošli šk. pedagozi.

1. Savetodavna orjentacija – naglašeni su savetodavni rad za izbor zanimanja i savetovanje učenika koji imaju probleme u učenju i ponašanju. Ova etapa je značajna jer uvodi mesto školskog savetnika i ono postaje deo pedagoškog standarda savremene škole. Dobija na značaju tzv. praktična p-ja. Nedostaci: imitiranje stranih iskustava, oponašanje pedagoga i psihologa koji su radili na drugim radnim mestima; obuhvaćen relativno mali broj učenika; ceo rad se odnosi na učenike, a ne na školu u celini.

2. Metodološka (analitičko-istraživačka) orjentacija – naglašen je istraživački rad pedagoga u školi, pomoć pedagoga naučnim institutima, zavodima, fakultetima u sprovođenju istraživanja. Dobre strane: obučavanje školskih pedagoga da koriste naučno-istraživačke metode, tehnike, instrumente. Osnovni nedostatak – pedagozi i dalje nisu pružali direktnu pomoć učenicima, nastavnicima, roditeljima, direktorima.

3. Klinička orjentacija – koja je zahvatala prvenstveno psihologe i usmeravala njihov rad na tretiranje malog broja učenika kategorisanih kao „problem-deca“. Dobra strana: neko se u školi okrenuo direktno pojedincu (ind. rad), a nedostatak: sve je to ipak udaljeno od opštih potreba škole u celini.

4. Orjentacija na vaspitni rad – je orjentacija koja je u našem društvu dominirala u periodu kada se dosta diskutovalo o „krizi morala“, o socijalnim razlikama.. Očekivalo se da će pedagozi moći da otklone probleme čiji su koreni bili u širem društvenom kontekstu. Dobra strana: u školi se pedagozi bave pitanima socijalizacije učenika, njihovim kolektivima i grupama i aktivnostima u slobodnom vremenu. Savetodavni rad se okreće i problemima vaspitnog rada sa pojedincima i grupama - ne bavi se više samo razvojnim problemima i „problem-decom“. Nedostaci: pedagozi koji su se angažovali u ovim oblastima rada, postali su organizatori i koordinatori, a to nije jedina njihova uloga u školi.

5. Inovativna orjentacija (animiranje i instruiranje nastavnika) – je orjentacija koja se javlja u vreme osnivanja centara za inovacije i kada se ubrzano radi na opremanju škola i uvođenju inovacija. Pedagozi su

4

uglavnom pomagači pedagoškim zavodima i njihovim centima za inovacije, takođe pomažu nastvanicima u njihovom stručnom usavršavanju. Dobra strana: čvršće povezivanje sa nastavnicima i problemima nastavnog rada.

6. Pedagoško – instruktivna orjentacija – ova orjentacija se može tretirati kao razvojno pedagoška služba škole, a naglasak je na pedagoško – instruktivnom radu sa nastavnicima, kao osnovnoj polugi unapređivanja celopkupnog rada u školi. Pedagozi i dalje nedovoljno rade direktno sa učenicima, više posreduju između nastavnika i PP službe. Dosta je učinjeno na praćenju i vrednovanju svih učesnika u v-o procesu, kao i na pedagoško-didaktičnom instruisanju nastavnika.

7. Orjentacija na timski rad stručnih saradnika – realizuje se u razvijenim školama koje imaju psihologa, pedagoga, socijalnog radnika i defektologa. U ovoj orjentaciji se utvrđuje harmoničan odnos između svih poslova koje treba da radi školski pedagog. Kroz 12 područja rada obuhvaćen je i rad sa nastavnicima i roditeljima. Pedagog se postepeno vraća svojim prvobitnim poslovima, a istovremeno sa svima sarađuje.

U svetu: savetodavna orjentacija (savetovanje učenika koji imaju probleme u ponašanju i učenju), profesionalna orjentacija (savetovanje i usmeravanje za izbor zanimanja), organizacija vaspitnog rada (organizovanje vaspitnih aktivnosti za učenike u vannastavnom vremenu).

Dve osnovne linije u razvoju sadržaja i metoda rada pedagoške službe u školi:

1. Funkcionalističko-specijalistička – koju karakteriše radikalna specijalizacija, ne samo u smislu rešavanja malog broja „posebnih slučajeva“, već i „razmrvljeno vaspitanje“ kada se radi o pristupu učenicima

2. Integracijski pristup – timski rad stručnih saradnika iz pedagoške službe i nastavnika, kao i objedinjeno proučavanje celokupne situacije vaspitanja u školi

- Prvim pominjanjem stručne službe 1958. godine ne govori se ništa o sadržaju rada, a prvi zvanični dokument koji priznaje ovu službu u sedam tačaka govori o razlozima ustanovljivanja službe. To su ujedno i ideje šta školski pedagog-psiholog treba da radi. - 1979. godina je najznačajnija u oblasti normativnog regulisanja sadržaja i radnog statusa školskih pedagoga i psihologa. Donose se „Osnove za program rada školskih pedagoga i psihologa u OŠ“- 1978. godine se definiše i pitanje uslova za rad stručnih saradnika. Dokumenti koji su proistekli iz zakona iz 1986. godine su najkompletniji. Oni govore o stručnim saradnicima, iscrpnije razrađuju programe i daju pomoćna

5

objašnjenja. To se posebno odnosi na područja predškolskog vaspitanja i srednjeg obrazovanja i vaspitanja.

3. Područja delovanja, zadaci i aktivnosti školskog pedagoga

Opšta strategija rada pedagoga u školi nastaje kao izraz njegovog svesnog usklađivanja:

1. Zakonodavno-pravnih i programskih zahteva (službena i zakonska dokumentacija)

2. Pedagoških i metodičkih postavki i uputstava (koje nudi pedagiška nauka, metodika rada školskog pedagoga)

3. Preporuka aktuelnih istraživanja i pedagoško-metodičke literature4. Uslova u kojima radi škola i žive učenici5. Njihovih znanja i sposobnosti koje unosi u realizaciju te strategije

Osnovni zadatak metodike rada školskog pedagoga je prenošenje teorijskog pedagoškog znanja i primena sposobnosti koje su izgrađene u skladu sa tim znanjima.Metodika rada školskog pedagoga je naučna disciplina u okviru pedagogije, koja ima svoju teorijsku i praktičnu komponentu. Ona odgovara na pitanje šta (treba raditi) i kako i zašto tako treba raditi. Naglasak je na pitanju kako pedagog treba da realizuje svoju praksu. Metodika ima nekoliko svojih specifičnosti. Područje rada školskog pedagoga je problemski neiscrpno i treba se zalagati za njegovo definisane i konkretizovanje, ali i ne za njegovo trajnije ograničavanje. Asimptotičnost je trajna karakteristika pedagoških pojava u metodičkom smislu. Pedagoške pojave su dinamične i promenljive da se nauka njima uvek sve više približava, ali ih nikada do kraja i za stalno ne otkriva. Ne postoje trajna, univerzalana i konačna rešenja za vaspitanje. Školski pedagog je taj koji stvaralački i u svakom trenutku treba da trasponuje pedagošku nauku u svoje praktično postupanje. Potrebno je povezivanje teoprije i prakse. Metodika odgovara na čitav niz pitanja:

- šta treba da radi šk. pedagog (sadržaj i program rada),

- zašto to treba raditi na predložen način (potreba, smisao, ciljevi i zadaci rada),

- kome je usmeren njegov rad (učenicima, nastavnicima, roditeljima),

- čime može da se koristi u smom radu (sredstva i instrumenti rada)

- gde je najpovoljnije da radi (škola i njeno okruženje)

- kako šta treba da radi (način, metode, postupci rada)

Metodika rada školskog pedagoga je direktno vezana za praksu rada pedagoga u školi. Proučava i unapređuje tu praksu, rezrešavajući probleme, tražeći nove i bolje puteve i načine rada, ima naglašen aplikativni karakter

6

u odnosu na pedagogiju i srodne naučne discipline koje proučavaju vaspitnu delatnost.

Osnove za rad školskog pedagoga su:- teorijske osnove (teorijska znanja iz pedagogije i njoj srodnih

nauka: posebno teorijske postavke o detetu i školi, ali i šire koncepcije o čoveku kao biću),

- metodološke osnove (omogućava pedagogu da prati i proučava predmet svog rada kao i sprovođenje primenjenih istraživanja),

- metodičke i praktične (praktična umenja i navike koje se stiču još za vreme praxe na studijama, što je samo uslov za ulazak na posao, a potpunije i praxi bliže će se osposobljavati tokom celog radnog veka).

Osnovna područja rada pedagoga u školi

Pedagog treba da bude svestan svoje uloge, svog značaja za školu i učenike, svojih sadržaja i načina rada i odgovornosti koje njegovo zanimanje sadrži u sebi.

Osnovna područja rad školskog pedagoga:

1. Planiranje i programiranje o-v rada i vrednovanje ostvarenih rezultata

2. Unapređivanje o-v rada i instruktivni rada sa nastavnicima3. Rad sa učenicima4. Saradnja s roditeljima5. Istraživanje o-v prakse6. Rad u stručnim organima7. Saradnja sa stručnim institucijama, društvenom sredinom i stručno

usavršavanje8. Vođenje dokumentacije9. Pripreme za rad

O specifičnosti i neomeđenosti programa rada govori dokument na temelju koga pedagog radi „Osnove programa rada....“ koje on u skladu sa svojim potrebama i mogućnostima tek treba da razrađuje i konkretizuje. Zato je važno da dobro poznaje strukturu „Osnova...“ i u njima prepozna glavne težišne tačke i da ume da ih pretvori u poslove i radne zadatke, koje će prema planu rada i potrebama izvršavati. On ima stvaralačku slobodu u planiranju i programiranju svog rada, ali samim tim i veću odgovornost. Važno je da se drži onih područja rada za koja je kvalifikovan, pedagoškog rada. Međutim većina njegovih aktivnosti su specifične i obuhvataju jedinstveno i zajedničko pedagoško, psihološko, mentalno-higijensko i sociološko delovanje (to zahteva ili timski rad ili preuzimanje poslova drugih saradnika). Nivo njegovog angažovanja u tom slučaju je niži: on može da

7

identifikuje pojave, deluje preventivno i interventno i da problem usmeri ka stručnjaku kome je to osnovni posao.Ono što je osnovno za rad pedagoga je „pedagoško delovanje“, on je za te poslove kvalifikovan i kompetentan. Pored ovih znanja on poseduje i ona iz „pomoćnih“ disciplina (npr.psihologija), ali ih koristi kao prateće delovanje koje im pomaže u ostvarivanju osnovnih zadataka. Vrste poslova u školi proizilaze iz:

- Prirode same škole kao institucije,- Strukture v-o aktivnosti u njoj,- Prirode pedagoške nauke kojom se pedagog bavi, - „Osnova programa rada...“ koje utvrđuje Ministarstvo prosvete.

Potrebno je pomenuti da poslovi pedagoga nisu stalno utvrđeni i rutinski. To ipak, ne znači da pedagog u školi nema trajne radne obaveze i zadatke. On planira, programira, prati, vreduje i kontroliše v-o rad u školi; proučava, istražuje, inovira i unapređuje; na osnovu toga savetuje i instruiše; sarađuje, koordinira rad kad je to neophodno i o svemu vodi pedagošku dokumentaciju. Kao što vidimo, u središtu su učenici, a uz njih su nastavnici i roditelji sa kojima pedagog organizuje i obavlja skoro sve aktivnosti. Prema svima njima su usmerene 2 osnovne vrste aktivnosti pedagoga: analitičko-istraživački rad, kojim na stručan način upoznaje stanje i zbivanja savetodavni i pedagoško-instruktivni rad putem koga pedagog utiče na učenike, nastavnike, roditelje. Sve ostalo je u funkciji ovih odnosa kroz koje se utiče na ličnost → za školskog pedagoga su su osnovne aktivnosti odnosi kroz koje deluje.U pogledu radnog ciklusa, tj. toka osnovnih radnih zadataka i aktivnosti pedagoga postoji određena logika. Njegov rad ima 4 faze:

a) aktivnosti planiranja i programiranja v-o rada u školi, b) učešće u praćenju i proučavanju realizacije v-o rada, c) angažovanje na vrednovanju rezulatata tog rada, d) zalaganje za dalje unapređivanje i inoviranje v-o rada u školi.

Ovaj ciklus nije vremenski ili tematski fiksiran. Nekada se može odnositi na praćenje samo jedne aktivnosti u kraćem vremenu, a za pojedine uže i značajnije probleme to može biti i višegodišnji ciklus.

U odnosu na subjekte vaspitanja pedagog ima najviše svojih aktivnosti i one su najodgovornije.

- prema učeniku (prati razvoj, snima uslove života, pomaže mu da upozna sebe i razreši svoje probleme, otkriva njegove osebne osobine i sklonosti, prati njegov školski uspeh, prati druženje i pomaže mu da se uključi u kolektiv)

- prema nastavniku (pomaže mu u poboljšavanju uslova nastave, u programiranju, planiranju, realoizaciji i vrednovanju nastavnog rada, snima i ocenjuje njegov rad, podstiče njegovo stvaralaštvo, učestvuje u njegovom stručnom usavršavanju, podstiče ga na inoviranje nastave, pomaže mu u vršenju dužnosti odeljenskog starešine)

8

- prema roditelju (snima, prati, postiče unapređivanje porodične klime, pomaže u rešavanju vaspitnih problema, podstiče pedagoško informisanje i usavršavanje, informiše o napredovanju učenika....)

Školski pedagog treba da obavlja one zadatke za koje je najviše osposobljen i koji su uskladu sa njegovim stručnim profilom, a to su:

- Sfera opšte i školske pedagogije- Sfera didaktike- Sfera vaspitnog rada:

o Organizacija vaspitnih aktivnostio Neposredni vaspitni rad sa učenicima, pojedincima, grupama

i kolektivima- Sfera porodične pedagogije- Metodološka sfera

Nivoi pristupa u rešavanju pojedinih problema su različiti. Školski pedagog neće sve poslove obavljati na isti način i sa istim intezitetom. Neki će biti na nivou posmatranja, neki će analizirati i proučavati, u nekima će se neposredno angažovati kao učesnik, dok će neke probleme interventno rešavati i u kontaktu sa institucijama (nivo opservacije, operativni nivo, studijsko-analitički nivo, nivo posebne intervencije što podrazumeva urgentne slučajeve, upućivanje na institucije van škole). Primena ovako složenih i sveobuhvatnih programa zahteva permanentno stručno usavršavanje. Svaka oblast rada zahteva od pedagoga odgovarajuće lično usavršavanje.

Cilj rada pedagoga je: PRIMENA TEORIJSKIH I PRAKTIČNIH SAZNANJA PSIHOLOŠKE I PEDAGOŠKE NAUKE U PROCESU OSTVARIVANJA CILJA I ZADATAKA OSNOVNOG OBRAZOVANJA I VASPITANJA I UNAPREĐIVANJE V-O DELATNOSTI.

4. Saradnje pedagoga sa drugim članovima školskog kolektiva

Saradnja bi trebala da se bazira na demokratskom stilu vaspitanja i obrazovanja i podrazumeva uspostavljanje partnerskih odnosa na svim nivoima, dimenzijama i područjima v-o rada i školskog rada, uzajaman odnos učenika i nastavnika, kao i odnose između svih učesnika školskog rada. O partnerstvu u školi možemo govoriti uopšteno, ali ono je posebno bitno kada govorimo o pedagozima. Ono što se od njega očekuje je isprepletenost sa onim što rade drugi (učenici, nastavnici.....).Partenerski odnos je odnos dve ili više osoba koji proističe iz zajedničkih interesa i usmeren je ka zajedničkim ciljevima, a bazira se na razmeni i međuzavisnosti. Odlike partenerskog odnosa su:

1) ravnopravnost u pogledu prava i obaveza (izjednačen na nivou raspodele moći, a različit na nivou vlastitog ispoljavanja)

2) autoritet znanja i sposobnosti,3) uvažavanje individualnih razlika,4) demokratičnost.

9

Odnos nastavnik-pedagog: ravnopravnost- ima puno i pravo značenje u svim elemnetima. I jedan i drugi imaju isti nivo znanja, u stručnom smislu su izjednačeni; govorimo o različitosti na nivou ispoljavanja. Potreba da se ove dve profesije povezuju proizilazi iz toga što znamo različite stvari, razmenjujemo ih i na taj način stižemo do zajedničkog cilja. Pedagog je odgovoran za razvijanje saradničkih odnosa, zato se i zove stručni saradnik. Naime, pedagozi se angažuju kako bi i unapredili pedagošku praxu; pedagog aranžira okolnosti koje će doprineti što boljim saradničkim odnosima.

- Pretpostavke razvijanja saradničkih odnosa: stalna komunikacija i razmena informacija, znanja i iskustva.

- Lične karakteristike: spremnost na kompromis, samopouzdanje, tolerancija, uvažavanje, sigurnost, odgovarajuća atmosfera.

- Pretpostavke ostvarivanja saradnje: sistemska rešenja (zakonska i programska osnova rada, sisitem formalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja), odlike institucije, lična svojstva potencijalnih saradnika.

5. Programiranje školskog rada

Najčešće se program izjednačava sa programskim dokumentom i u teorijskim raspravama i u praxi. Međutim postoji i drugo shvatanje i tada program predstavlja sve ono što se dešava u školi, realni proces . Ako tako posmatramo, program je samo predlog koji mi u praxi samo prilagođavamo i menjamo. Program je, ustvari, zvanični dokument koji se donosi na nivou centralne vlasti, ali i dokument koji se odnosi na vaspitno – obrazovnu ustanovu. Neki programi su obavezujući i razrađeni sa velikim brojem pitanja (ciljevi, zadaci....). Negde su programi više okvirni dokumenti, definisani su ciljevi, ishodi, načela, a onda se kao takvi razrađuju na nižim nivoima. To je vezano i za koncepciju obrazovanja koja leži u osnovi programa (transmisija znanja, ponašanje, strategija učenja i podučavanja).

Osnova za razumevanje poslova pedagogaKada govorimo o poslovima pedagoga u školi treba da imamo na umu dve stvari: 1. Vaspitno-obrazovni proces prolazi kroz 4 faze:

- planiranje i programiranje- realizacija- praćenje i evaluacija- unapređivanje

2. Proces saradnje – osnovni proces koji se dešava između pedagoga i učesnika u v-o radu; pedagog sve svoje poslove (aktivnosti) treba da obavlja u saradnji sa drugima, učenicima, nastavnicima, upravom škole, roditeljima itd.

10

Planiranje i programiranje možemo da sagledamo kao:

a) poseban proces, jedan element celine v-o procesa, b) posebno područje rada, ne samo pedagoga već i nastavnika,c) kao poseban korak bilo koje aktivnosti koje pedagog obavlja.

Zakonska i programska osnova rada naših škola

U našoj zemlji se radi na osnovu sledećih dokumenata:

Zakonski dokumenti :1. Zakon o osnovama sisitema obrazovanja i vaspitanja (2003),

Izmene i dopune zakona: Zakon o izmenama i dopunama.... (2004),

2. Podzakonska akta: Pravilnici, uredbe koje donosi resorno ministarstvo

Programski dokumenti – zvanićni programski dokumenti: 1. Pravilnik o nastavnom planu i programu; školama se

ostavlja prostor da koncipiraju deo školskog programa. 2. Program rada stručnih saradnika; 3. Školski program (donosi se na osnovu nastavnih planova i

programa, piše se za svaki razred i sadrži – obavezni, izborni i fakultativni deo) i Godišnji program rada škole (sadrži mesto, vreme, nosioce i načine realizacije programa. Kod nas ova dva programa čine jednu celinu.

4. Godišnji i mesečni programi rada nastavnika i stručnih saradnika,

5. Dnevne pripreme nastavnika za rad u školi.

Planiranje i programiranje pokriva skoro sve v-o aktivnosti savremene škole. Osnove za planiranje i programiranje rada pedagoga:

- Zakoni i normativi države- Osnove programa rada stručnog saradnika- Ostala dokumenta, pravilnici o radu ss- Pojedinačni planovi rada drugih učesnika u v-o radu- Godišnji program rada škole- Plan i program v-o rada OŠ/SŠ u Republici

Programi se razlikuju po: nivoima na kom se donose :

1. zvanični dokumenti koje donose organi vlasti (nastavni plan i program);

2. programi vaspitno-obrazovnih ustanova (npr. godišnji programi rada škole);

3. programi rada učesnika procesa (nastavnika, stručnih saradnika i sl.);

11

stepenu konkretizacije : 1. globalni i 2. operativni;

vremenskom periodu predviđenom za realizaciju : 1. godišnji (globalni),2. mesečni (operativni),3. nedeljni (još konkretniji),4. dnevni (najkonkretniji).

Godišnji programi škole mogu da imaju različitu strukturu. Bitno je da neki osnovni elementi budu zastupljeni – da sadrže osnovne podatke o uslovima rada, organizaciji, programe rada stručnih organa, stručnog usavršavanja, unapređivanja ukupnog rada, ostvarivanja vaspitnog rada škole i program praćenja i ostvarivanja godišnjeg programa u celini i delovima. Planiramo da bismo osvestili ono što treba da radimo. Ulogu pedagoga u procesu planiranja i programiranja ne možemo nezavisno da posmatramo od uloge nastavnika.

Programiranje školskog rada

1. PROGRAM = ZVANIČAN, DETALJNO RAZRAĐEN PROGRAMSKI DOKUMENT

↓ PROCES PROGRAMIRANJA = IZRADA TOG DOKUMENTAPROCES PLANIRANJA = PLANIRANJE TOKA REALIZACIJE

↓NASTAVNIK ≠ KREATOR (on je realizator, nema prostora školi za kreiranje

jednog dela školskog programa)Uloga pedagoga zavisi od toga koliko prostora ima nastavnik.

2. PROGRAM ≠ DETALJNO RAZRAĐEN, JEDNOOBRAZNI, UNIFORMNI DOKUMENT

↓ AKTIVNIJE UČEŠĆE ŠKOLE I NASTAVNIKA U PROCESU PROGRAMIRANJA = ODLUČIVANJE O TOME ŠTA, KAKO I ZAŠTO ĆE SE RADITI

3. PROGRAM = REALNI, ŽIVI PROCES KOJI SE STALNO PREISPITUJE I MENJA

↓ PROCES PROGRAMIRANJA = OBLIKOVANJE ŽIVOTA I RADA ŠKOLE (OSVEŠĆIVANJE, VREDNOVANJE I MENJANJE PRAKSE)

Prema postojećem programskom dokumentu uloga pedagoga je:

da učestvuje u izradi godišnjeg programa rada škole,

12

izrada mesečnog i godišnjeg programa rada i stručne službe i šk.pedagoga,

pomoć nastavnicima u izradi, planiranju i programiranju nastavnog rada.

Školski pedagog ima 4 grupe poslova u ovoj oblasti:1. osnove planiranja i programiranja2. godišnji planovi i programi rada škole,3. planiranjem, programiranje, pripremanjae neposrednog v-o

rada.4. izrada sopstvenog plana i programa rada.

6. Uloga pedagoga u izradi školskog programa

Zadaci pedagoga u postojećoj praksi:

• učešće u izradi godišnjeg programa rada škole (program stručnog usavršavanja, program kulturne i javne delatnosti škole i sl.);

• izrada godišnjeg i operativnih programa rada stručne službe i školskog pedagoga;

• pomoć nastavnicima u planiranju i programiranju nastavnog rada (u operacionalizaciji zadataka, adekvatnom izboru nastavnih metoda i sredstava, ostvarivanju principa individualizacije i diferencijacije itd.).

Mogući zadaci pedagoga u programiranju školskog rada

ispitivanje obrazovnih potreba učenika, roditelja, školske zajednice, lokalne sredine;

utvrđivanje realnih mogućnosti za ostvarivanje programa;

analiza stanja, uslova u kojima se radi;

utvrđivanje pravaca u kojima će se škola razvijati (izgradnja profila škole);

zajednički rad sa nastavnicima na izradi programa nastavnog rada;

izbor, koncipiranje i planiranje izborne i fakultativne nastave u saradnji sa zaduženim nastavnicima;

definisanje i izrada dela školskog programa koji se reguliše na nivou škole;

izbor, koncipiranje i planiranje raznovrsnih vannastavnih i vanškolskih aktivnosti učenika u saradnji sa zaduženim nastavnicima;

učešće u koncipiranju i realizaciji raznovrsnih školskih razvojnih projekata;

13

izrada programa sopstvenog rada...

Školski pedagog ima 4 grupe poslova u ovoj oblasti:

1. osnove planiranja i programiranja (da prikupi zakone, normative, pravilnike, uputstva, nastavne planove i programe, rezolucije, elaborate, razvojne koncepcije...)

2. godišnji planovi i programi rada škole (u celini i po segmentima)3. planiranje, programiranje i pripremanje neposrednog v-o rada4. izrada sopstvenog plana i programa rada

→ povezano sa realizacijom, praćenjem i vrednovanjem v-o rada

Osnove za planiranje i programiranje rada pedagoga:- Zakoni i normativi države- Osnove programa rada stručnog saradnika- Ostala dokumenta, pravilnici o radu ss- Pojedinačni planovi rada drugih učesnika u v-o radu- Godišnji program rada škole- Plan i program v-o rada OŠ/SŠ u Republici

7. Pomoć nastavnicima u planiranju i programiranju nastavnog rada

U posebne poslove pedagoga spada njegova saradnja sa nastavnicima pri izradi svih vrsta planova rada (redovne, dodatne, dopunske nastave...). Rad pedagoga u ovoj oblasti praktično se ne može odvojiti od pedagoško-instrultivnog rada i rada na unapređivanju i inoviranju nastave i v-o rada u celini. Planiranje i programiranje je početna faza u svakom unapređivanju rada. Pedagogu je posebno stavljena u nadležnost i obaveza ostvarivanja unutrašnje korelacije u okviru nastavnog rada i između nastavnog i ostalog v-o rada u školi. Nastavni plan (zvanični) prethodi nastavnom programu; na osnovu njega u školi pravimo godišnji plan rada u okviru nastavnih predmeta, potom programiramo. Pa mesečno planiramo i programiramo, itd. Svaka naredna faza koriguje prethodnu. Nastavnike treba upozoriti na uslove uspešnog planiranja i programiranja. Osnovni su: nastavnikova svest o tome šta da želi da postigne planiranim sadržajima i aktivnostima i njegova osposobljenost i uvežbanost o konkretnim poslovima izrade raznih vrsta planova rada.

Uslovi za uspešno planiranje i programiranje su:- jasno utvrđeni i konkretizovani i operacionalizovani ciljevi i zadaci v-

o rada i određenih poslova- razrađena i shvaćena koncepcija i model organizacije vaspitne

ustanove (struktura, odnosi škole)

14

- poznavanje teorijskih osnova i uvežbanost u postupcima planiranja i programiranja

- stalno praćenje rezultata analitičko-istraživačkog rada u ustanovi – razlozi za korekciju planova i programa

- osposobljavanje i instruktaža pojedinaca u poslovima planiranja i programiranja

- izrada metodološke osnove – instrumenata, tabela, pregleda i dokumentacione osnove za planiranje i programiranje

- eventualna izrada pogodnih obrazaca i formulara za planiranje, evidenciju i dnevnike rada

Pretpostavke nastavnikovog (individualnog) planiranja i programiranja:

- poznavanje programskih zadataka i zaduženja- poznavanje uslova u kojima će realizovati nastavu- poznavanje psihofizičkih karakteristika i socijalno-porodičnih prilika

učenika- poznavanje savremenih tendencija u pedagogiji, didaktici i metodici

Ukazuje se na jedinstvo naizgelda dva suprotna zahteva: nastavniku se daje veća autonomija u kreiranju onoga što će raditi i kako će raditi, a istovremeno se traži što veća saradnja sa ostalim subjektima.Planiranjem se postiže više ciljeva značajnih za rad škole:

1. osvešćuje se proces rada,2. nastavnici se motivišu za bolji rad,3. nastava se svesno usmerava u željenom pravcu,4. nastava postaje racionalnija i ekonomičnija,5. bolje se koordiniraju različite aktivnosti6. spečavaju se improvizacije i obezbeđuje sistematičnost.

Nastavnici imaju najviše teškoća u sledećim elementima: u definisanju ciljeva i operacionalizacija zadataka, izboru nastavnih metoda i oblika rada, poštovanju zahteva diferencijacije i individualizacije, u radu sa talentovanim učenicima.

Vrste planiranja: prema nivou zakonskih propisa, ustanova, onoga ko radi, prema nivou konkretizacije (globalni i operativni), prema vremenskom periodu (godišnji, mesečni, dnevni),

prema sadržajima i dečijim iskustvima (tematsko).

Principi programiranja su: realnost i objektivnost u programiranju, racionalnost, konkretizacija, savremenost i programsko povezivanje sa društvenom sredinom.

15

Planiranje uglednih i oglednih predavanja – njihov smisao je inovacija, pedagog ih priprema sa istaknutijim nastavnicima koji ih realizuju, javni su za kolege. 1

8. Praćenje vaspitno – obrazovnog rada

Pregledom različite literature iz ove oblasti uočava se da različiti autori termin evaluacija različito tumače i pripisuju im različite sadržaje, a iste ili slične sadržaje označavaju različitim terminima. Danas se uglavnom koriste termini ocenjivanje, procenjivanje, merenje, analiza, istraživanje, proučavanje, preispitivanje v-o praxe ili nekog njenog segmenta. Ovo nisu sve sinonimi, a kako će se neko opredeliti za terminološko rešenje zavisi od shavatanja funkcije, predmeta i metodološke osnove evaluacije.

Svaka ljudska aktivnost koja se sprovodi sa odgovarajućim ciljem trebala bi da bude isplanirana pre same realizacije, a procenjena tek posle iste. Posmatrajući tako pojam evaluacije uočavamo da onda nema bitne razlike između evaluacije kao naučnog postupka i evaluacije kao svakodnevnog individualnog čina vrednovanja. Evaluacija kao naučni postupak ima svoje korene u individualnom postupku vrednovanja i njeno poznavanje zahteva poznavanje i zakonitosti obavljaja tog postupka. Međutim, razlike ipak postoje. Individualni čin vrednovanja obavlja svaki učesnik v-o procesa, a takvo vrednovanje se ne razlikuje od bilo koje druge ljudske delatnosti. Osnovna izvori razlika u odredbi evaluacije kao naučnog postupka proističu iz razlike u posmatranju prirode vrednovane pojave.Postoji nekoliko grupa određenja pojma evaluacija.

1.Evaluacija = merenje = ocenjivanje (sinonimi)

Prvu grupu čine autori koji evaluaciju izjednačavaju sa merenjem, ocenjivanjem i koji kao sinonim koriste termine evaluacija = merenje = ocenjivanje. O merenju u pedagogiji se govori kao o indirektnom merenju jer nema odmah prepoznatljivih i uočljivih rezultata već se radi o pružanju procene od strane posmatrača. Merenje nije samo sebi svrha, već se pomoću njega dolazi do rezultata korisnih za druge procese. Pošto je osnovni cilj v-o procesa razvoj učenika, mere se znanja i postignuća učenika, i na osnovu toga vrši evaluacija v-o procesa. Znanje učenika se najčešće proverava testiranjem.

1 Ugledna predavanja se odnose na postojeće forme rada koje se prikazuju na jednom višem kvalitativnom nivou (kao ugled drugima), a ogledna predavanja donose nešto novo, što nije uobičajeno i što rpedstavlja spcifični didaktički ogled i inovaciju. Školski pedagog ih priprema sa istaknutim učiteljima i nastavnicima koji ih realizuju, javni su za kolege.takve časove može da realizuje i pedagog lično, ali uz ozbiljnu i svestranu pripremu (upoznavanje učenika, njihovog predznanja, atmosfere u razredu, odeljenja). U ova predavanja svako treba da unese ono čime raspolaže: pedagog svoju stručnost, obaveštenost i praćenje didaktičkih inovacija, a učitelj svoju praktičnu osposobljenost i neposrednu komunikaciju sa učenicima svog odeljenja.

16

Nedostaci: na promene kod učenika utiču brojni različiti faktori, koji takođe moraju da se vrednuju.

2. Distinkcija između tri procesa: ocenjivanje, merenje, evaluacija

Uviđa se složenost procesa evaluacije → govori se o sistemu vrednovanja. Pored ocenjivanja i merenja znanja učenika, javlja se potreba da se vrednuje rad drugih subjekata procesa, da se vrednuju programi... Procesi merenja i ocenjivanja su sastavni deo procesa evaluacije, ali ne i jedini. Doprinos razvoju metodološke osnove evaluacije po pitanju kriterijuma za vrednovanje i instrumenata i postupaka za praktičnu realizaciju. Zamerka ovim autorima je pod složenošću su podrazumevali brojnost i raznovrsnost komponenti, a ne različitost istraživačkih pristupa.

Pitanje formativne i/ili sumativne evaluacije je povezano sa problemom da li treba da vrednujemo samo rezultate ili i proces dolaženja do njih. Smatra se da takvo razlikovanje nema opravdanja, ne samo zbog stava da je potrebno vrednovati i jedno i drugo, već i zbog specifičnosti samog v-o procesa i zbog ideje da je evaluacija proučavanje vrednovane pojave, a ono podrazumeva analizu i praćenje.

Celovito poimanje evaluacije:

- Evaluaciju ne možemo da izjednačimo sa merenjem i ocenjivanjem, jer je njena glavna karakteristika složenost, a ona proizilazi iz složenosti v-o procesa i odnosi se na brojnost komponenti od kojih se evaluacija sastoji i potrebu kombinacije različitih pristupa vrednovanoj pojavi.

- Podrazumeva pojam praćenja vrednovane pojave;- Da bi se naglasila složenost procesa evaluacije, opravdano je koristi

sintagmu sistem evaluacije kojom asociramo na brojnost i raznovrsnost komponenti tog procesa.

Sve komponente v-o procesa trebaju biti predmet evaluacije (program v-o rada, rad i postignuća učesnika procesa, tok i ishodi procesa, uslovi u kojima se odvija v-o proces...)Ako je sve sto čini nastavni proces predmet evaluacije, da bi dobili kompletnu sliku o radu treba koristiti različite i brojne tehnike i postupke.

Pod savremenim teorijskim shvatanjima evaluacije podrazumevaju se one koja poimaju evaluaciju kao naučni metod, metodološki postupak ili sistem metoda, a ona koja izjednačavaju evaluaciju sa ocenjivanjem i merenjem su tradicionalna.

Praćenje, merenje i vrednovanje su tri dela jednog jedinstvenog procesa koji čini suštinsku osnovu savremene organizacije rada u školi.

17

Praćenje je pedagoška delatnost koja se sastoji u primeni odgovarajućih metodoloških postupaka, tehnika i instrumenata praćenja kvaliteta ostvarenih rezultata svih učesnika na svim etapama v-o procesa sa stanovišta utvrđenog cilja i koncepcije naše škole.

Merenje je česta posledica sistematskog praćenja i predstavlja upoređivanje pojedinih veličina sa standardom. Podaci dobijeni praćenjem i merenjem omogućavaju nam vrednovanje.

Vrednovanje definiše šire, razvojne promene u realizaciji cilja i zadataka škole, kao i promene u radu i ponašanju učenika i drugih učesnika u v-o procesu. Vrednovanje omogućava povratnu informaciju koja je bitna odlika svih modernih sistema rada. Ako je sistem za dobijanje povratnih informacija dobar, on će izazvati pozitivne promene u ponašanju učesnika v-o rada. Istorijski i razvojno gledano možemo da izdvojim 4 etape u vrednovanju v-o rada: 1. usmeno, 2. pismeno, 3. instrumentima (vrednovanje pojedinačnih karakteristika ličnosti) i 4. interakcija različitih indikatora u celovitu sliku jedinke ili obrazovne institucije.

Osnovna namera vrednovanja je otkriti uzroke neke pojave i nivo ostvarenosti cilja postavljenog u programu učenja. Posledice nerazvijenog sistema praćenja i vrednovanja napredovanja učenika i ukupnih rezultata v-o rada su:

1. Nastavnik ne zna šta je i koliko uspešno radio i ostvario od programa,

2. Ono je uzrok konflikta i nepoverenja između učenika, nastavnika i

roditelja,

3. Ne može se utvrditi lični doprinost u procesu rada,

4. Nema argumenata za uspešnu ili neuspešnu praksu,

5. Gubi se osnova za motivaciju i realan nivo aspiracija.

Angažovanja školskog pedagoga na praćenju i vrednovanju rada u školi ima niz prednosti u odnosu na spoljašnju kontrolu:

1. Radi se o unutrašnjem praćenju i vrednovanju koje je organski deo v-o rada,

2. Slika je objektivnija i nije režirana za nadzornike, inspektore i istraživače,

3. Psihološka blizina pedagoga sa kolegama omogućava bolje saradničke odnose,

4. Namera nije kontrola, nadzor, već unapređenje zajedničkog rada,5. Prostorna blizina omogućava potpuno uklapanje u redovni ritam rada

škole,6. Rezultati poruka su prepoznatljivi i očigledni, primenjivi i dostupni svim

učesnicima v-o rada.

18

Praćenje i vrednovanje v-o rada ne treba odvajati od ostalih etapa rada. Tri osnovna polja rada pedagoga u školi su: planiranje i programiranje v-o rada, realizacija plana i programa, praćenje i vrednovanje v-o rada.Pravci delovanja školskih pedagoga u praćenju i vrednovanju realizacije v-o rada škole:

Šta? prati i vrednuje (prema strukturi v-o aktivnosti škole, godišnjem programu rada škole, pojedinačnim planovima i programima, toku pedagoškog ciklusa)

Koga? prati i vrednuje (razvoj i napredovanje ponašanja učenika; radne aktivnosti i ponačanje nastavnika; saradnju škole i porodice),

Kako? prati i vrednuje (nivo opservacije, snimanja uslova is tanja, korišćenje instrumenata, analitičko istraživanje, nivo posebnog praćenja na osnovu projekta)

Pedagog mora da izvrši snimanje situacije i da izvrši selekciju i klasifikaciju svojih poslova u ovoj oblasti kako bi odredio njihov status i prioritet na osnovu različitih kriterijuma (vremenski, metodološki, prema područjima, subjektima....)

Osnovne faze procesa praćenja i vrednovanja:

1. pripremna faza (proučavanje literature, priprema instrumenata), 2. faza prikupljanja podataka (snimanje, praćenje)3. faza saopštavanja nalaza vrednovanja, analiza i preduzimanje mera za unapređivanje i inoviranje rada,

Osnovne poteškoće vrednovanja rada u školi:

rezultati v-o rada se često ne ispoljavaju direktno i brzo, pa ih je teško identifikovati, a još teže vrednovati,

priroda nekih vaspitnih pojava je takva da se ne mogu meriti, ili ih možemo vrednovati i meriti samo posredno,

tok i aktivnosti v-o rada zavise od brojnih faktora koje ne možemo kontrolisati ni zapaziti,

nerazvijena i nerazrađena metodologija vrednovanja nekih vaspitnih pojava,

rezultati vrednovanja se teže mogu generalizovati i imaju kratko trajanje.

9. Funkcija, predmet i metodološka osnova evaluacije vaspitno-obrazovnog procesa

19

Nove tendencije u shvatanju prirode i suštine evaluacije, a posebno njenog predmeta nastale su uporedo sa pojavom prvih kritika prevođenja jedinog vrednovanja rezultata v-o rada i isključivog korišćenja merenja kao postupka za prikupljanje podataka. Naime, merenje u pedagogiji je indirektno, jer nema odmah uočljivih rezultata.’70 – ih godina se uočavaju nedostaci kvantitativnih evaluativnih metoda i za preovladavanje istih predlažu adaptaciju više kvalitativnih postupaka. Kao što to često biva, nove metode potpuno potiskuju stare, pa će biti potrebno određeno vreme da se odmere prednosti i nedostaci i jednih i drugih i da se prihvati stav da se samo kombinacijom kvantitativnih i kvalitativnih metoda možemo doći do svih potrebnih podataka u procesu evaluacije. Treba imati na umu da svako merenje, obavezno podrazumeva kriterijume prema kojima se vrši prpisivanje atributa merljivim kategorijama, ili izbor između ponuđenih alternativa. Neophodni su standardi. Precizno merenje v-o rezultata zahteva precizno utvrđene ciljleve koje želimo postići, a jasno određeni ciljevi podrazumevaju razrađenu koncepciju vaspitanja.

Zahtevom da evlauaciona istraživanja usmeravaju na proces, a ne samo na rezultate, dolazi do podele na dve zasebne , u pocetku odvojene, vrste evaluacije: formativne i sumativne (proces, produkt).

Evaluacija v-o procesa se obično definiše kao sistematsko ispitivanje aktivnosti učenja i podučavanja i interakcija između nastavnika i učenika, analiza i poređenja rezultata sa ciljevima i teorijskim okvirom programa, individualnim karakteristikama učenika u vaspitnom procesu i rezultatima učenja. Razlika između „produkt“ i „proces“ evaluacije pokazuje se kao razlika u predmetu, ali i pristupu istraživanju – izboru metoda za prikupljanje, analizu, i tumačenja podataka.

Formativna evlauacija – teče paralelno sa odvijanjem procesa i služi da otkrije njegove nedostatke i dobre strane. Često se naziva internom, jer pruža povratnu informaciju o tome u kojoj meri realizacija odgovara zamisli.

Sumativna evaluacija – svodi se na utvrđivanje globalnih, kratkoročnih ili dugoročnih efekata. No bez obzira na pomenute razlike evaluacija procesa ne isključuje procene efekta. Poznavanje efekta jednog procesa, bez poznavanja uslova u kojima se taj proces ostvario, je i teorijski i prktično bez vrednosti. Ideja da predmet evaluacije mogu i trebaju biti svi aspekti procesa i faktori bez kojih je on nezamisliv (npr. program, rda nastavnika, uslovi i sl.), a ne samo rezultati, tj. rad učenika i njihov napredak, rodila se iz saznanja da u v-o procesu nema više ili manje značajnih faktora.Sa uočavanjem potreba da se pored sumativne sprovodi i formativna evaluacija, postavilo se pitanje u čemu je osnovna svrha ovog procesa? Prema Astinu, evaluacija je povratna informacija o ostvarenju cilja v-o rada, koji ne može da se ostvari bez kvalitetnog, dobro osmišljenog programa i odgovarajuće okoline koja će podsticati razvoj talenata. Ukoliko se utvrdi da nisu ostvareni predviđeni rezultati, to je dovoljan pokazatelj da nešto u v-o

20

procesu treba menjati. Funkcija evlauacije je intervencija, funkcija se otkriva u menjanju i usavršavanju v-o prakse. Evaluaciju je moguće celovito sagledati jedino ukoliko je posmatrano u vezi sa procesom planiranja tj. pripreme i realizacijom rada. Mogli bismo je posmatrati dvostruko – kao sistem postupaka neophodnih u svim fazama v-o procesa; i kao svojevrsnu vezu među pojedinim v-o aktivnostima.

Svrha evaluacije vaspitno-obrazovnog procesa:

analiza (sagledavanje i razumevanje) v-o praxe menjanje i unapređivanje v-o praxe evaluacija služi promeni stanja

Funkcije evaluacije v-o procesa:

informativna, kontrolna, regulativna, motivaciona, instruktivno-razvojna.

10. Spoljašnja i unutrašnja evaluacije rada škole

Unutrašnja evaluacija uključuje sve obilke sve obilke praćenja i istraživanja v-o rada koji imaju informativnu i regulativnu vrednost za aktere v-o procesa.

Spoljašnja evaluacija podrazumeva objektivno utvrđivanje rezultata nastave i školoskog rada preko merenja obrazovnih postignuća učenika.

Samoevaluacija – kritičko preispitivanje sopstvenog rada kako bi se menjao. Ona je efikasna u grupnom kontekstu (do menjanja praxe dolaziti kada vlastite akcije i radnje obrazlažemo, suprostavljami alternativnim akcijama i tumačenjima). Osnov je unutrašnje evaluacije, ne sme biti jedini njen deo, ali svakako njen osnov.

21

Evaluacija se kao naučni metod razvijala u formi spoljašnje evaluacije, koja podrazumeva nezavisnost i evaluatora i postupka vrednovanja od onoga ko se i šta se vrednuje i koja ima pre svega kontrolnu funkcju. To sve praktično znači utvrđivanje efakata ili ishoda v-o rada pomoću kvantitativnih metoda, izdvajanje evaluacije iz celine v-o procesa i nezavisnost onih koji vrednuju od onih koji su vrednovani. Spoljašnja evaluacija ima ozbiljna ograničenja. Dominantna kvantitativna strategija programa težila je da utvrdi vrednost programa po sebi, tretirajući ceo program kao jednostavnu, nezavisnu varijablu, nezavisno od onih koji taj program realizuju, onih kojima je namenjen i uslova u kojima se odvija. Realni program upravo zavisi od ovih faktora koje je spoljašnja evaluacija htela da eliminiše, od onih koji ga ostvaruju, od onih kojima je namenjen i od kontexta u kome se realizuje. Budući da je program skup složenih događaja, odnosa i interakcija podaci sumativne evaluacije ne daju podatke o tome šta je to što doista daje efekte. Npr. povećanje objektivnosti ocenjivanja koje se postiže testovima znanja, posebno kada ih izrađuju stručnjaci van škole, plaća se smanjenjem informativne i obrazovne, a povećanjem kontrolne funkcije evaluacije. Postupak i kriterijumi ocenjivanja odvojeni su u tom slučaju od načina rada i specifičnih ciljeva pojedinih nastavnika. Rezultate takvog ocenjivanja praktičar teško može da poveže sa svojim radom i dilemama koje ima.

Evaluacija je nužan deo vaspitno-obrazovnog procesa. Ona je jednako prisutna u planiranu v-o rada, u toku samog čina podučavanja, i kao naknadna procena efekata i efikasnosti učenja. Tek na osnovu adekvatne procene onoga što učenici u datom trenutku mogu i znaju, nastavnik može da planira sledeće sekvence podučavanja. Obrnuto, ciljevi i zadaci koje nastavnik postavlja, služe kao kriterijum za evaluaciju i učenika i sopstvenog rada. Činjenica da se evaluacija kao deo v-o procesa ne koristi često posledica je toga što su programi zadati, a oni sami (nastavnici) imaju ulogu relaizatora, onda ima malo mesta za planiranje kurikuluma koji uzimaju u obzir podatke evaluacije. (primer) Pored sisitemskih činilaca kao što su obimni programi, veliki broj dece u razredu, izolovanost praktičara, odsustvo unutrašnje evaluacije u obrazovanju uslovljeno je i načinom obrazovanja praktičara pa i samim statusom ovog oblika evaluacije u pedagoškoj nauci. Među prvima koji su se zalagali za bolji status praktičara je Lorens Stenhaus. Istaknuta uloga „učitelja kao istraživača“ u domenu obrazovanja je „sposobnost za samostalni profesionalni samorazvoj, kroz sisitematsko samoistraživanje, itd. Ideju o praxi „reflexivnom praktičaru“ (koji promišlja sopstvenu praksu i iz refleksije o praxi izvlači njena teorijska ishodišta), detaljnije je razradio Donald Šon. Samoevaluacije je efikasna u grupnom kontextu: da do menjanja praxe i praktičarevog razumevanja dolazi u situaciji grupnog ispitivanja, tj. preispitivanja.

22

Samoevaluacija i profesionalna kritika (kritika analiza i diskusija nekih praktičara) su pretpostavka i ključni element stručnog razvoja praktičara i takođe uslova za menjanje i unapređivanje v-o praxe. U tome posebno značajna uloga i odgovornost pripada stručnim službama, ali i celom sisitemu profesionalnog obrazovanja i prosvetne politike.

11. Vrednovanje rada nastavnika: kriterijumi, nosioci, oblici

Vrednovanje nastavnika je komponenta sistema evaluacije v-o procesa koje je do sada najmanje proučena. Moguće, zato što je vrlo teško da se odrede kriterijumi za vrednovanje rada nastavnika.

Nastavnik kao organizator procesa nastave treba da razmišlja o pitanju sadržaja obrazovanja, a kao realizator o pitanju koje nastavne metode i postupke treba da koristi u svom radu?Smatra se da danas nastavnik mora da se prilagođava drugačijim pristupima obrazovanja i novim realnostima. Proces vaspitanja i obrazovanja se danas odvija u raznovrsnim oblicima, odlikuje ga visko stepen složenosti i zbog toga ga ostvaruje kolektiv nastavnika, a ne pojedinačno izolovano. Danas je nastavnik i stručnjak i izvor vaspitnih uticaja, i posrednik u socijalizaciji. Ne postoji jedna, već više različitih ulog anastavnika. Termin „uloge“ koristimo u zbog složenosti procesa v i o i zbog društvene uslovljenosti vaspitanja.Opravdanje za pitanje koji su to faktori koji određuju uspešnost nastavnika leže u činjenici da efekti v-o procesa zavise i od rada nastavnika i da je unapređivanje procesa nemoguće bez unapređivanja nastavnog rada. Istraživanja na ovu temu su malobrojna iz 3 razloga: 1) problem polaznog teorijskog koncepta, tj. definisanja – utvrditi pokazatelje uspešnosti nastavnika znači imati spremnu definiciju „uspešan nastavnik i nastava“, a to podrazumeva jasan odgovor na pitanje „šta je nastava?“ Naša nepsosobnost da definišemo šta je zadatak nastavnika i nastave onemogućava nas u pokušaju da vrednujemo nastavnike;

23

2) pitanje da li je moguće kada govorimo o radu nastavnka postavljati standarde? – Razgovarati o uspešnosti nastavnika znači misliti i na vrednovnje, a ono podrazumeva unapred razrađene kriterijume. Brojnost i različitost faktora koji utiču na rezultate rada povlači sa sobom i pitanje broja kriterijuma, njihovog rangiranja po važnosti, nivoa na kom se donose, itd. ;3) metodološki okvir istraživanja ne odnosi se samo na broj i vrstu metoda i tehnika, već i na celokupnu teorijsko – metodološku koncepciju. Ako u radu nastavnika nije moguće izdojiti merljive kategorije ili ako postoje i one koje to nisu, moramo otkriti način da i njih istražimo ili će u protivnom one ostati zanemarene.Kriterijume za vrednovanje rada nastavnika treba tražiti među pokazateljima njegove uspešnosti, koja zavisi od niza faktora koji utiču na rad. Uspešnost nastavnika će u velikoj meri određivati:

1. programiranje v-o rada i priprema nastavnika za realizaciju,

2. nastavne metode i vaspitni postupci koje nastavnik koristi u radu,

3. stav nastavnika prema učeniku i kvalitet ostvarene komunikacije sa njima,

4. spremnost za saradnju sa kolegama, roditeljima i sl.,5. svojstva ličnosti nastavnika.

1. Programiranje v-o rada i priprema nastavnika za realizaciju:

Ako je program zvanični dokument jedinstven za čitavu kulturnu zajednicu onda to veoma govori o položaju nastavnika u procesu programiranja nastavnog rada. Osnovna funkcija škole i nastavnika je da omogući transmisiju znanja, pa program treba da sadrži samo skup odabranih i organizovanih znanja. Ako nastavnika dovedemo u položaj izvršioca, realizatora programa, onemogućavajući mu da bude kreator, onda njegovu uspešnost možemo da izjednačimo sa urednošću u primeni zvaničnog dokumenta, i to ne samo u izboru sadržaja i aktivnosti, već i u metodičkoj razradi pojedinih tema. Ovakav pristup u programiranju nudi samo odgovor na pitanje ŠTA?

Ukoliko obrazovanje shvatamo kao sredstvo za postizanje određenih ishoda, u smislu oblika ponašanja kod učenika, onda bi program morao pružati odgovor na pitanje ZAŠTO?

Treći pristup u koncipiranju programa najređi je u praxi, a polazi od stava da je obrazovanje podsticanje razvoja i da

24

treba razraditi različite strategije podučavanja, dati odgovor na pitanje KAKO?

Program mora biti i program nastavnika, zvaničan program morao bi da se slaže sa idejama nastavnika o tome šta i kako da rade, sa njihovim ličnim programima. Potrebna je aktivna uloga nastavnika u procesu programiranja i stvaranja uslova da nastavnik bude kreator, a ne samo izvršilac programa. Nastavnik kao uspešan programer bio bi onaj čije je program primenjiv jer je polazna osnova kontext, a teme koje bi se obrađivale bile bi rezultat interesovanja i potreba učenika. Takav koncept podrazumeva otvorenost nastavnika prema učenicima, otvorenost institucije i na unutrašnjem i na spoljašnjem planu. Velike polemike se vode oko toga da li potrebno pisati pripreme za dnevne aktivnosti nastavnika? S jedne strane, smatra se da je to preduslov uspešne realizacije, dok nastavnici smatraju da je time sputana kreativnost i da se na taj način onemogućava flexibilan pristuip konkretnim rešenjima. Čine se da bi rešenje ovog problema trebalo svesti na plan individualnog izbora.

2. Nastavne metode i vaspitni postupci koje nastavnik koristi u radu:

Vaspitno – obrazovni proces može da podrazumeva sve aktivnosti koje se u ustavnovi sporvode da bi se ostvarili ciljevi i zadaci; međuosbni odnosi učesnika tih aktivnosti. Treba imati na umu da elementi tih procesa nisu nezavisni, već se prepliću; svi elementi sasvim jasno se ispoljavaju i u najmanjim segmentima kao što je jedan nastavni čas; u radu svakog nastavnika postoji nešto što je specifično u osnosu na njegove kolege, što znači da postoje elementi koji su više promenjivi pa bi tu trebalo tražiti ključ nastavnikove uspešnosti. Napred navedeno navodi na zaključak da bi u okviru onoga što navodimo kao realizaciju v-o rada trebalo tražiti pokazatelje uspešnosti, ali imajući u vidu da se tu ispoljava brojsnost i različitost mogućih pokazatelja u zavisnosti od koncepcije nastave i v-o procesa u celini. Koje i kakve nastavne metode će nastavnik koristiti zavisiće od uloga koje mu prepisujemo ili koje on sam prihvata. Ako krenemo od ideja da bi inicijativnost pri izboru sadržaja, aktivnosti i sredstava trebalo a prepustimo učenicima, podrazumevamo ostarivanje v-o rada na principima interakcije. Nastavnik je partner svojih učenika, u njegovom radu dominira individualizacija i diferencijacija, individualni i grupni rad. Rigidnu organizaciju zamenjuje flexibilniji pristup uz mogućnost odtupanja od planiranog. Kod ovakvog koncepta vrednovanje rada nastavnika je složenije, jer rezultate njegovog rada ne možemo više da procenjujemo samo na osnovu rezultata učenika.

25

3. Stav nastavnika prema učeniku i kvalitet ostvarene komunikacije sa njima:

Nastavnika uvek moramo da posmatramo kao člana grupe, što znači da će rezultati njegovog rada u velikoj meri zavisiti od kvaliteta uspostavljane komunikacije u grupi. Pošto je nastava interpersonalni proces, opravdano je da pitamo koje su i kakve karakteristike komunikacije i interekcije u nastavi. O lošoj komunikaciji ne može da se govori, jer ili se proces ostvaruje na principima interakcije i komunikacije i ima pretpostavke uspešnosti ili je to proces koakcije – njime se jasno pokazuje položaj učenika u procesu. Koakcija - smatra se da je način izlaganja koji nastavnik koristi najbolji, a od učenika se očekuje da samo prati, usvaja strukture gradiva koje nastavnik daje i pridržava se njegovih uputstava. Nauprot tome, interakcija je tip odnosa nastavnik-učenik koji pogoduje razvijanju demokratske atmosfere. Nastavnik koji žei biti uspešan morao bi da podstiče i razvija kooperativni duh, zajednički rad i saradnju među učenicima, a to je moguće kada između njih vlada poverenje. Integrativno ponašanje nastavnika i demokratski stil vođenja gupe pogodniji su za razvijanje aktivne nastave. Ponašanje nastavnika i stil vođenja su najadekvatnije povezani sa metodama poučavanja i sa vaspitnim postupcima koji se koriste u radu, jer njihov odabir nastavnik vrši u skladu sa potrebama učenika ili, ne respektujući ih, sve podređuje svojim standardima. Razgovor o pokazateljima uspešnosti nastavnika je u ovoj oblasti je otežan zbog činjenice da se vrlo retko mogu primetiti potpuno čisti stilovi, što je i poželjno. Osobina flexibilnosti je značajna, a odnosi se na spremnost nastavnika da svoje ponašanje uskladi sa ponašanjem učenika, ali i da se prilagodi karakteristikama situacije.

4. Spremnost za saradnju sa kolegama, roditeljima i sl.:

Posmatrajući sve učesnike v-o pocesa kao ravnopravne partnere, interakciju i komunikaciju treba da posmatramo kao niz složenih veza i odnosa koji se među njima uspostavljaju u formiranju homogene grupe, čiji su članovi povezani istim, zajedničkim ciljem i aktivnostima. Kvalitet uspostavljenih odnosa zavisi od svih subjekata koji se povezuju, pa kad govorimo o saradnji sa kolegama, roditeljima i sl. kao pokazateljima uspešnosti nastavnika mislimo na ispoljenu spremnost nastavnika da sarađuje. Brojnost i raznovrsnost odnosa koji u okviru v-o procesa mogu da se uspostave, pa time i brojnost uloga koje nastavnik može da preuzme, pretpostvaljaju različita očekivanja od nastavnikovog ponašanja. Ukoliko, on želi da uspostavi kvalitetne odnose na svim nivoima, mora da osluškuje ta očekivanja i svoje ponašanje adaprita prema istima. Međutim, često se dešava da u školama ne postoji saradnja, a da pedagoško – psihološka služba

26

ili školska uprava se zasebno izdvajaju. Tada dolazi do pojave nadređenosti i podređenosti uloga, što je loše, jer komunikacija i saradnja nema bez ravnopravnog položaja svih učesnika u v-o procesu. Uspešnost nastavnik se ispoljava kroz spremnost da svoje obaveze i odgovornost za realizaciju procesa podeli sa drugim učesnicima v-o procesa. To bi značilo: da je uspešan nastavnik onaj koji obezbeđuje uspešan angažman učenika, roditelja i drugih nastavnika u rešavanju problema iz života škole i u realizaciji v-o aktivnosti zauzima takav položaj u školskom timu gde bi se ispoljila nejgova samostalnost i inicijativnost.

5. Svojstva ličnosti nastavnika:

Polazeći od činjenice da je nastavnik pre svega individua, a tek potom pripadnik profesije i da se proces vaspitanja i obrazovanja odvija između živih bića sa određenim potrebama i osobenostima, možemo postaviti pitanje: kakva svojstva bi trebala da krase uspešnog nastavnika?Ne postoji jedan jasan odgovor na ovo pitanje iz nekoliko razloga:

- izbor i kvalitet svojstava razlikovaće se u zavisnosti od istorijskog i društvenog kontexta, ali i od stepena obrazovanja na kom nastavnik radi,- utvrđivanje poželjnihi nepoželjnih svostav nastavnik vrši se na osnovu procena učenika i kolega, a oni će svoje procen donositi u skladu sa svojim sistemom vrednosti,- svojstva nastavnika možemo da prepoznamo iz različitih oblika njegovog ponašanja pa bi adekvatnije bilo govoriti o poželjnim i nepoželjnim oblicima ponašanja, a ne o svojstvima kao krutim kategorijama.

Svojstva ličnosti nastavnika treba da posmatramo kao osnovni preduslov njegove uspešnosti, jer će od njih zavisiti socioemocioanlma klima u razredu i kvalitet komunikacije i interakcije. Često se ova svojstav grupišu u 2 kategorije: 1. svojstva ličnosti u užem smislu, 2) svojstva nastavnika kao stručnjaka. Međutim, potrebno je posedovati svojstva iz obe kategorije. Zato smo skloni da zaključimo da je za nastavnika najbitnija zrelost ličnosti, misleći pod tim na stepen postignute ravnoteže između identiteta i integriteta jedne ličnosti.

12. Pegadoško – instruktivni rad i saradnja sa nastavnicima

U programskim dokumentima kao zasebno oblast pedagoga izdvaja se tzv. pedagoško – instruktivna delatnost. Primetno je da se u svim dokumentima koristi izraz pedagoško – instruktivni rad bilo da se on povezuje sa saradnjom

27

ili ne. Smatramo da nema opravdanja koristiti paralelno termine pedagoško –instruktivni rad i saradnja sa nastavnicima. Kada govorimo o pedagoško – instruktivnom radu mislimo na područje rada čija je osnovna svrha stručno instruisanje nastavnika kako bi kvalitetnije obavljali svoj posao. Pedagog tako ima dominantnu ulogu, a odnosi koji mogu da se uspostave između njega i nastavnika svodimo na jednosmernu komunikaciju. Zalažemo se za korišćenje termina saradnja sa nastavnicima, jer bi to značilo da pedagog i nastavnik zajedno pripremaju, realizuju, analiziraju i vrednuju rad, ali i zajedno nalaze rešenja za postizanje boljih rezultata. To podrazumeva drugačije koncipiranje pedagoško – psihološke službe u školama, i položaja i uloge svakog stručnog saradnika. To znači da svojim kolegama u poslu prilazimo sa poštovanjem, uvažavajuči njihovu kompetentnost u domenu kojim se bave. Posebno je važno da takav pristup nastavniku ispoljava pedagoga kada vrednuje njegov rad. Ako vrednovanje posmatramo kao saradnju i ako rad nastavnik vrednujemo da bi stvorili uslove za kreativniji pristup poslu, onda u tom poslu treba da razlikujemo samovrednovanje i zajedničko vrednovanje.

Samovrednovanje možemo da posmatramo kao komponentu svake ljudske aktivnosti i kao početni element sistema evaluacije v-o procesa. Ono nam pokazuje da su aktivnosti koje preduzimamo efikasne, a zasniva se na viđenju sebe u aktivnostima čija efikasnost zavisi od nas samih. Ono predstavlja osnovu zajedničkog vrednovanja, jer vrednujući sebe stvaramo temelj za vrednovanje drugih. Ukoliko bi samo pedagog bez saradnje sa drugima, unapređivao v-o proces to bi dovelo do sledećeg:

1. ukoliko bi se akcija unapređivanja svodila na ograničen broj subjekata i okolnosti odražavala bi se na ograničenu sadržajima i područjima;

2. nastavnici bi imali odbojnost prema radu stručnih saradnika čime se dolazi so toga da se rad nastavnika i pedagoga odvijaju paralelno, ali bez dodira;

3. otvara se pitanje smisla radnog mesta pedagoga, jer on uspešno ostvaruje svoju ulogu.

Poslovi školskog pedagoga – pedagoško-instruktivni rada sa nastavnicima (upoznavanje sa pedagoško-didaktičkim i metodičkim inovacijama i mogućnostima unapređivanja vaspitnog rada s učenicima – rešavanje problema koji nastaju u odnosima nastavnik – učenik). U svakodnevnom radu školskog pedagoga, pedagoško-instruktivni rad nije nešto izdvojeno i posebno. On se odvija uporedo i u sastavu svih drugih aktivnosti. U postupku analize nastavnog časa pedagog i nastavnik se mogu sresti najmanje 3 puta (analiza plana rada i pismene pripreme za taj čas, toka nastavnog časa i analiza i vrednovanje nastavnog rada). Ovaj oblik rada je inkorporiran u analizi v-o rada i ne sme se izdvajati u posebne rituale nadređenosti i slično. Saradnički odnos na zajedničkim poslovima treba da prožima sve oblike pedagoško-instruktivnog rada. Pedagoško-instruktivni rada, je ustvari

28

pomaganje i instrukcija u rešavanju različitih teškoća i problema u v-o radu i zajedničko iznalaženje rešenja za unapređivanje tog procesa. U organizaciji stručnih službi koje se bave pedagoško instruktivnim radom, došlo je do razdvajanja službi na dva dela: za plan i razvoj i za uvid i nadzor. Pedagog u školi ima i dalje šanse da se bavi pedagoškom teorijom, ali i neposrednim uvidom u praktičan rad nastavnika i da instruktivno deluje. Školski pedagozi su u dosadašnjem radu najviše radnih aktivnosti usmeravali ka nastavnicima što ne mora da bude model za budući rad. Mislimo da treba više ujednačiti odnos aktivnosti usmerenih prema učenicima i prema nastavnicima. Celokupni prostor vaspitanja treba prožet pedagoškim oblikovanjem da bi pedagoško-instruktivni rad imao plodno tle. Činioci nastavne klime su osnovni tematski krug oko koga se okreće pedagoško-instruktivni rad (okolnosti nastave, događaji u nastavi i odnosi u nastavi). Osnovne funkcije ped.-instruktivnog rada pedagoga u školi su: pomoć u razrešavanju tekućih problema u radu nastavnika, plansko unapređivanje rada nastavnika, pomoć u donošenju odluka, ukazivanje na greške u nastavi, upućivanje nastavnika na stručno usavršavanje podsticanje uspešnih načina rada, posredovanje u razmeni pozitivnih radnih iskustava nastavnika itd. Forme pedagoško-instruktivne aktivnosti treba da budu što raznovrsnije, i da ih pedagog koristi u skladu sa situacijom i u meri koja je najprihvatljivija za nastavnika. One mogu biti pozitivno usmerene i sa negativnom konotacijom. Neosredni pedagoško-instruktivni rad sa nastavnikom, u vezi sa nastavnim časovima odlično se odvija u 3 faze: pedagog i nastavnik zajednički planiraju i pripremaju nastavu, nastavnik realizuje zamišljeno u prisustvu pedagoga i analitička etapa i utvrđivanje predloga za unapređivanja. Oblici pedagoško-instruktivnog rada sa nastavnicima u pogledu komunikacije mogu biti: individualni rad sa nastavnikom, grupni rad sa nastavnikom i obraćanje pedagoga stručnim aktivima i nastavničkom veću. Pedagoško-instruktivni rad i stručno usavršavanje nastavnika se umnogome poklapaju i međusobno uslovljavaju (npr. demonstracija novih metoda, oblika i sredstava rada). Pored toga što treba tražiti ravnotežu između interesovanja samih nastavnika, predloga teoretičara i istraživača i stvarnih problema u praxi, treba voditi računa i o praktičnim potezima kako nastavnike pridobiti za saradnju (ne potcenjivati nastavnikova postojeća znanja i iskustva, da nastavnici bivaju podsticani da otkriju bolje nastavne oblike, da nastavnici dobijaju pomoć u stvaranju promena, da su nastavnici informisani o pokušajima drugih da unaprede nastavu). Pedagoško-instruktivni rad se ne završava samo u školi. U tom slučaju pedagog poseduje između nastavnika i institucije van škole. Šk. pedagozi mogu pomoći nastavnicima u prepoznavanju, tumačenju i konkretizaciji vaspitnih ciljeva, njihovom transformisanju u sisitem zadataka koje treba izvršiti.

13. Unapređivanje vaspitno-obrazvonog rada

29

U objašnjavanju uloge pedagoga u vrednovanju i unapređivanju rada nastavnika polazimo od 3 stava:

1. vrednovanje rada nastavnika je samo jedna komponeta sistema evaluacije na području vaspitanja i obrazovanja;

2. osnovna funkcija vrednovanja je unapređivanje rad3. vrednovanje rada nastavnika možemo da posmatramo sa aspekta

interaktivnih i komunikativnih veza među učesnicima tog procesa.Vrednovanje rada nastavnika možemo da promišljamo samo kao saradnički rad pedagoga i nastavnika na unapoređivanju procesa v. i o. Treba razmišljati o tome koliko su pedagozi dobro pripremljeni za obavljanje stručnog zadatka u školi. Da li u toku studija treba pripremati pedagoga – praktičara ili uvoditi studente u naučnu oblast pedagogije? Zalaganjem za brisanje granica između pratičara i unapređivanja i inovatora, ne dovodi se u pitanje smisao postojanja stručnih službi. Nastavnik i pedagog su dva obrazovna i stručna profila koja se razlikuju po vrsti i stepenu obrazovanja. Saradnički rad nastavnika i pedagoga na ostvarenju zajedničkog cilja pretpostavlja da pedagog treba aktivnije da učestvuje u pripremi i realizaciji procesa, a nastavnik u vrednovanju i unapređivanju. Funkcija unapređivanja v-o procesa školskog pedagoga deli se na 2 nivoa: 1. korektivno unapređivanje (urgentno, interventno i preventivno) kada je v-o rad ispod optimalnog i očekivanog nivoa i 2. inovativno unapređivanje kada je neophodno dalje usavršavanje jer je ono kao kontinualna karakteristika u samoj prirodi tog rada i rada nastavnika. Korektivno delovanje može biti urgentno i interventno kada su propusti nastavnika očigledni i štetni, i preventivno kada ih želimo preduprediti i ublažavati. Inovacije u nastavi predlažu školski pedgaog, nastavnik, stručne službe Ministarstva, pedagoški drugi instituti, samostalni istraživači. A razrađuju i projektuju u školi stručni tim, školski pedagog, stručni aktivi, predmetni nastavnik i realizuju uz odluku i pomoć nastavničkog kolektiva i uprava škole, uz konsultaciju stručnjaka koji su bliže izvoru inovacije. U domenu nastave, školski pedgagozi često samo prisustvuju časovma i daju svoj komentar. Metodološki pristup mora biti raznovrsniji i bogatiji. Školski pedagog u tom smislu može zajedno sa nastavnicima da priprema nastavu, da meri i vrednuje efekte nastave i rada nastavnika itd. Kontrolna i nadzorna funkcija školskog pedagoga je do sada potcenjivana jer su postojali pokušaji da se ona iskoristi kao birokratski čin. Mi je tretiramo kao sastavni deo i funkciju očuvanja kvaliteta i unapređivanja v-o rada i rada nastavnika u školi. Pedagog u saradnji sa nastavnicima ostvaruje raznovrsne zadatke i aktivnosti na planu unapređivanja v-o rada. Nastavni časovi su osnovna pedagoška situacija u kojoj treba da se manifestuje sva uspešnost njihovog zajedničkog rada. Nažalost, većina i dalje preuzima negativnu tradiciju pa unapređivanje nastave svodi na prisustvovanje pedagoga časovima i na jednosmerno komentarisanje održanih časova. Predlažemo da se u programe stručnog

30

usavršavanja nastavnika, kao i u programe uvođenja pedagoških inovacija uvrsti sistem raznovrsnih tipova inovativnih nastavnih časova, kroz koje će nastavnik, uz pomoć pedagoga, bogatiti i unapređivati svoj rad. Neposredna, i ličnom aktivnošću prožeta razmena iskustava, najbolji je način da nastavnici vide, saznaju i kritički pohvale neku inovaciju. Neki od tih časova su sledeći: standardni, ugledni i ogledni, timski komparativni, zamenjeni časovi i dr.

Časovi koji se realizuju u neposrednom radu sa učenicima:

1. Standardni časovi. Retko imaju inovativni karakter, na njima se snima realno stanje nastave,2. Ugledni časovi i predavanja. Odnose se na postojeće forme rada, ali se prikazuju na jednom višem kvalitativnom nivou (kao ugled drugima). Nema potpuno novog i nepoznatog u njima, ali su pripremani i realizovani na uzoran način.3. Ogledni časovi. Donose i nešto novo, nešto što nije uobičajeno i što predstavlja specifični didaktički ogled i inovaciju. Oni imaju izrazito inovativnu notu i na potpuno nov način prezentuju neku nastavnu jedinicu. Školski pedagog ih priprema sa istaknutim učiteljima i nastavnicima koji ih realizuju i javni su za kolege. Takve časove može da realizuje i pedagog lično, ali uz ozbiljnu i svestranu pripremu. U ove časove svako treba da unese ono čime raspolaže, pedagog stručnost, obaveštenost u pogledu inovacija, a nastavnik svoju praktičnu osposobljenost i neposrednu komunikaciju sa učenicima. (U uglednim i oglednim časovima saradnja pedagoga i nastavnika prolazi kroz sledeće faze: preparativnu, operativnu i verifikativnu. Ogledni čas treba da ima teorijsko obrazloženje i opravdanje. Slični su eksperimentalnim časovima, ali nemaju istu osnovu.)4. Otvoreni časovi. Postoje dve varijante ovih časova: kao posebno pripremljeni časovi (prisustvuju kolege) i kao redovno pripremljeni časovi (prisustvuju i roditleji i stručnjaci van škole). Ovi časovi imaju tendenciju unapređenja i inoviranja nastave.5. Timski časovi. Svi nastavnici jednog predmeta ili učitelji prvog razreda zajedno teorijski i timski proučavaju određeni problem i pripremaju nastavni čas, a jedan od njih ga realizuje. Tu je školski pedagog učesnik i koordinator stručnog tima.6. Komparativni časovi. Organizuju se međusobne posete i komparativne analize. Nisu direktno u funkciji inovacije, ali mogu upoznati druge kolege sa određenim metodama rada koje mogu voditi unapređenju VO rada. Ovi časovi se teže organizuju zbog brojnih obaveza nastavnika.7. Zamenjeni časovi. Mogu da podstaknu stručnu razmenu mišljenja. Istu nastavnu jedinicu nastavnici obrađuju u razmenjenim odeljenjima. Školski pedagog uzima učešće u zajedničkoj analizi njihovih utisaka, predloga, primedbi, sugestija.

31

8. Časovi prema modelu, uzoru. U ovom slučajui pedagog radi sa nastavnicima, vrši izbor, tumačenje, analizu primera koji bi bili primenjeni u prkasi njihove škole. Ovi časovi su način da se tuđe ideje i inovacije provere u sopstvenoj praksi.9. Korektivni časovi. Unapređuju u odnosu na zatečen način rada, njihova namena je prevazilaženje nedostataka, samoispitivnaje i samoučenje nastavnika.10. Demonstrativni časovi. Cilj je demonstrirati drugima ono što im nije poznato.11.Čas zamenjenih uloga (čas bez učitelja). Zamena uloga zavisi od odnosa nastavnika i grupe učenika koji imaju interesovanja za određenu nastavnu oblast.12.Probni časovi. Primenjuju ih nastavnici i u funkciji su obuke kandidata.13.Ispitni časovi (finale stručnog usavršavanja nastavnika). Cilj je da pokažu koliko su nastavnici usvojili novine i modifikovali svoj VO rad.

Časovi koji se ne realizuju kroz neposredan rad sa učenicima:

1. Čas kao simulacija (igra uloga). Često se javlja u obrazovanju i vežbanju studenata. Učesnici mogu podeliti uloge i simulirati nastavnu situaciju.2. Čas kao projekcija. Pokušaj da se tehnikom „papir-olovka“ obradi jedna nastavna jedinica. Nakon toga, pod rukovodstvom školskog pedagoga može se diskutovati i mogu se upoređivati projekcije.3. Čas kao fikcija. Ovakav čas ne mora poštovati realne uslove. Najvažnije pedaogške inovacije su se javile u ovoj formi.4. Čas kao snimak (audio, video snimak). Ovakav čas može biti povod za učenje i razmenu mišljenja. Dobro i specijalno pripremljeni časovi se snimaju. Školksi pedagog organizuje, inicira i vodi ovakve aktivnosti u stručnom usavršavanju rada.

U unapređivanju VO rad moraju učestvovati svi, a najviše nastavnici, jer su oni direktni realizatori VO sadržaja. Unapređenje mora da se odražva na ukupnu praksu. Jedini i najsigurniji put uključivanja nastavnika u unapređenje je saradnički i timski rad koji se odvija još u toku pripreme konkretne aktivnosti i programiranja rada, preko realizacije do vrednovanja. Osnovni cilj pedagogije je unapređenje, modernizovanje i osavremenjavanje VO rada. To je zadatak i ostalih učesnika i vanškolksih subjekata. Unapređenje VO rada nemoguće je bez unapređenja nastavnog rada.

14. Rad pedagoga sa nastavnicima početnicima

Zadatak stručnih saradnika je da svojim stručnim znanjem i savetodavnim radom unapređuje v-o rad u ustanovi i pružaju stručnu pomoć deci, učenicima, roditeljima i nastavnicima po pitanjima koja su od značaja za obrazovanje i vaspitanje.

32

Pored svih zadataka koji se pominju u saradnji sa nastavnicima (npr. pružanje pomoći u stručnom usavršavanju nastavnika, u izradi, planiranju i programiranju nastavnog rada, razrednim strašinama.....itd.) jedan od značajnih poslova pedagoga jeste i rad sa nastavnicima početnicima, tj. pripravnicima. U zakonu piše da je pripravnik lice koje prvi put u tom svojstvu zasniva radni odnos u ustanovi i osposobljava se za samostalni v-o rad i stručni rad, savladavanjem programa za uvođenje u rad i polaganjem ispita za licencu. Za vreme trajanja pripravničkog staža radi savlađivanja programa za rad, ustanova pripravniku obezbeđuje mentora. Pedagog će pored brige da se ovaj rad odvija u skladu sa zakonom i pravilnikom o stručnom usavršavanju nastavnika početnika, voditi i brigu o određenom opštem društvenom interesu za nastavnike početnike i njihovom prosvetnom napretku. Pedagog će iamti poseban udeo u početnoj školskoj praksi nastavnika, ne ograničavajući se samo na odredbe koje obavezuju školu da obučava nastavnike početnike: nastavni staž, uvodni pedagoški seminar, praćenje nastavnog rada, stručne konsultacije.Pedagog treba da: osigura celovito prihvatanje nastavnika početnika, a naročito etapno upoznavanje škole i školskog rada uz stručnu pomoć i vođenje kroz programe stručnog usavršavanja. Mnoge programe će vodoti zajedno početnik, mentor i pedagog.Završena nastavna škola ili fakultet je tek preduslov za dalje osposobljavanje nastavnika. Budući nastavnik je proveo 12 godina u OŠ i SŠ i već je stvorio sliku o tome šta nastavnici rade u školi. On je naučio kako se izvodi nastava, ali se ponekad javljaju teškoće, jer su ti modeli previše dobro naučeni, pa ih je teško menjati, modifikovati i usavršavati. Zato se nastvnik početnik susreće sa nizom teških zadataka kao što su usklađivanja sa stalnim promenama i učenje radi usavršavanja svog rada.Ako se ne organizuje uspešan rad sa nastavnicima početnicima uz odgovarajući pedagoški nadzor i vođenje mogu nastupiti ozbiljne i negativne posledice:1. Iako nastavnik ima želju za efikasnim savlađivanjem početnih koraka izostajanjem podrške, pomoći i vođenja, želja se može izgubiti i javlja se štetan odnos prema usavršavanju,2. Prihvaćeni modeli školskog rada stvaraju primarni osećaj stručnosti i pouzdanja, učvršćuju uverenje u ispravnost zadržavanja utvrđenih način rada, stvarajući odbojnost prema promenama. Pažnju treba posvetiti i onim temama koje su se često u učiteljskoj ili nastavničkoj školi samo malo obrađivale. Nastavnik početnik često ima nepotpunu ili iskrivljenu sliku o školi. U školi je on izložen raznim instrukcijama (kako da radi u nastavi i drugim školskim i vanškolksim aktivnostima), ali i uputstvima kako da se odnosi prema kolegama i kolektivu. Oni se mogu ne snaći bzog dejstva suprotnih izjava. Područja u koja se mora uvesti nastavnik početnik su:

Razvijanje smisla i odgovornosti za međuljudkse odnose u školi, Prihvatanje odgovorne uloge nastavnika prema roditeljima, Primena temeljnih znanja o planiranju i programiranju VO rada, Informisanje o radu stručnih organa škole i uključivan je u taj rad,

33

Upoznavanje sa radom samoupravnih organa i uključivanje u njihov rad,

Upoznavanje sa institucijama van škole i saradnja sa njima.

Preporučuje se da nastavnik početnik vodi dnevne beleške o raznim pitanjima sa kojima se susreće, a pomoću beležaka može razgovarati sa školskim pedagogom i mentorom. Rad sa nastavnicima početnicima treba kod njih da ostvari pozitivan odnos prema profesionalnim aktivnostima. Takođe se preporučuje probni (sondažni) čas koji priprema i realizuje nastavnik pripravnik kada želi da upozna učenike, njihovo znanje, a članovi odeljenja će mu u tome pomagati. Ovi časovi su u funkciji obuke kandidata za nastavni poziv. U pripremi ovih časova učestvuju pedagog i nastavnici škole.Ispitni časovi su finale prethodnih priprema i stručnog usavršavanja nastavnika. Oni imaju značajnu motivacionu ulogu, temeljnu pripremu, dobru organizovanost o sveobuhvatnu kritičku analizu i ocenu.Pripravnički staž je oblik praktičnog osposbljavanja posle završenog obrazovanja za samostalno obavljanje poslova i zadataka u okviru određene stručne spreme

15. Rad pedagoga sa odeljenskim starešinama

U samoupravljanju osnovne škole deluju svi oni koji se bave vaspitanjem i obrazovanjem ili svojim angažovanjem mogu pomoći školi u obavljanju njene delatnosti. Odeljenski starešina tako posredno utiče na rad škole i učestvuje u njenom upravljanju. Zakonom o vaspitanju i osnovnom obrazovanju i opštim aktima koje je dužna doneti svaka škola, bliže se određuje sadržaj poslova organa upravljanja, a odeljenskom starešini je namenjen deo stručnih poslova koji proističu iz prirode njegovog delovanja u organizaciju škole. Njegov položaj određuje obim njegovih poslova. Oni se obično dele na:

Administrativne (vodi ili pregleda dnevnik rada, ispisuje prozivnik/imena učenika, prikuplja dokumente za školsku dokumentaciju, ispunjava svedočanstva i knjižice, vodi evidenciju o izostancima, izrađuje izveštaje o radu odeljenja, izrađuje program rada, program rada razrednog veća i saradnje sa roditeljima i sl.);

Organizacione (formira odeljenje ili učestvuje u tome, priprema sednice razrednog veća i rukovodi njima, osigurava koordinaciju odeljenskih starešina, organizuje raspored učenika za vannastavne i vanškolske aktivnosti, organizuje i priprema roditeljske sastanke, sarađuje sa upravom škole i stručnim službama i dr.)

Pedagoške (rešava u prvoj instanci sve vaspitne probleme odeljenja, predlaže pohvale, nagrade i kazne nastavnom i razrednom veću, prati napredak učenika, njihov fizički i zdravstveni napredak, sarađuje sa porodicom, prati i upoznaje porodične prilike učenika i sl.)

U ovoj poslednjoj imanentna je njegova uloga vaspitača, voditelja učeničke grupe i pojedinca. Ovakva klasifikacija sadržaja starešinskih funkcija je uslovna jer ih treba posmatrati u jedinstvu. Kako u sistemu upravljanja školom nema hijerarhijskog odnosa, nego svaki organ rapolaže delom

34

upravljačke moći iz svoje nadležnosti tako se i starešina nalazi u različitom špoložaju u sastavu upravljanja školom. On je član razredne organizacije, veća nastavnika, rukovodilac razrednog veća, organizator zajednice učenika i član i animator razredne zajednice. Složenost položaja starešine zahteva i različite nivoe saradnje unutar i izvan škole. On sarađuje sa direktorom (izveštava, traži pomoć, predlaže, izvršava), većem nastavnika (izvešta, predlaže, postupa prema njihovoj odluci), razrednim većem (rukovodi, predlaže, dogovara, analizira, izveštava), stručnom pedagoškom službom (izveštava, predlaže, traži pomoć, upućuje, sprovodi njene preporuke), porodicom (sarađuje, poziva, dogovara se, savetuje, izveštava, sprovodi i osigurava dogovor), ostalima – učeničke organizacije i dr.(izveštava, savetuje, podstiče, pomaže, nadzire).

Saradnja sa odeljenskim starešinom uključuje:

Pružanje pomoći u upoznavanju i praćenju svih komponeti razvoja učeničke ličnosti,

Upoznavanje sa principima grupne dinamike i socijalne interakcije, i pružanje pomoći u formiranju i vođenju učeničkog kolektiva,

Otkrivanje uzroka poremećaja ponašanja nekih učenika i preduzimanje vaspitnih mera,

Ispitivanje interesovanja učenika za njihovo adekvatnije uključivanje u rad učeničkih sekcija,

Praćenje i usklađivanje opterećenosti učenika nastavnim i vannastavnim aktivnostima.

16. Metode praćenja i procenjivanja učeničkog razvoja i napredovanja

Ponašanje učenika možemo pratiti u sledećim relacijama:

Ponašanje prema učenicima istog uzrasta, Ponačanje prema nastavnicima (starijima), Ponašanje prema samom sebi, Ponašanje prema vrednostima.

- Ponašanje možemo pratiti u organizovanim, poluorganizovanim ili aktivnostima slobodnog vremena.

- Ponašanje možemo pratiti i prema vrstama odnosa:

Spremnost za komuniciranje (komunikaciju), Prilagodljivost,

35

Odnos prema drugima, Angažovanost u korist grupe i kolektiva.

- Sistematskim posmatranjem ne želimo da snimamo oblike ponašanja, već i specifičnosti pojedinih načina ponašanja.Skale samoprocene, na primer, imaju tu prednost što učenik ili nastavnik mogu sebe da provere, ali istovremeno i da se podsete nekih karakteristika koje su za njih važne. Nije cilj samo provera, već i vaspitno delovanje. Proučavajući i prateći pojave u školi, pedagog treba da se čuva sledećih pogrešaka:

Uopštenost, Segmentiranja (da pojavu učenika ne posmatra odvojeno, več u celini), Subjektivizma, Racionalna suvoparnost, Improvizacija, Subjektivizam, Dramatizovanje (da od običnih problema pravi slučajeve), Simplifikacije i prikrivanje problem akoje treba rešiti, a ne odlagati.

U vaspitanju nema večitih i univerzalno važećih formi, pravila i zajlkičaka. Pedagog treba da bude oduševljen za neku novu pedagošku ideju, ali isto tako mora biti realan u proceni njenog doprinosa.

Pedagoške situacije u vaspitnom radu školskog pedagoga su organizacione forme koje pedagog koristi da bi realizovao planove i programe neporednog rada sa učenicima. To su posebno oblikovane životne situacije u kojima se namerno, svesno i celishodno utiče na pravce razvoja ličnosti učenika. To su planirana i neplanirana situacija individualnog savetovanja, pedagoški razgovori, diskusija sa drugim učenicima i roditlejima, popularna predavanja za učenike i roditelje. Nastavne situacije su svakako najorganizovanije, najsisitematičnije i najviše kontrolisane, ali nisu jedine i u vaspitnom pogledu i ne mora da znači da su i najefikasnije – u njima dominiraju kognitivni zadaci. Pedagoške situacije nisu vremenski, prostorno i tematski ograničene (u hodniku, dvorištu, posle škole). Nekad su to pedagoški strogo struktuirane situacije, a nekad obične životne situacije koje pedagog vešto oblikuje i koristi.

36

17. Ocenjivanje učenika kao praćenje rada i razvoja učenika

Ocenjivanje je proces koji se sastoji iz više različitih faza: planiranje, praćenje toka nastave i učenja, registrovanje podataka o napredovanju učenika, saopštavanje povratnih informacija, vrednovanje realizovane nastave.

Svaka od ovih faza ima specifičnu ulogu, ali tek zajedno obezbeđuju da proces ocenjivanja omogući da se u kontinuitetu prati i vrednuje:

napredovanje učenika u odnosu na usaglašene ishode obrazovanja i, kvalitet i efikasnost nastave u ostvarivanju ishoda obrazovanja.

Proces ocenjivanja ima dve osnovnih funkcija: funkcije u odnosu na učenika (kako ocenjivanje podržava razvoj

učenika) funkcije u odnosu na nastavnika (kako ocenjivanje omogućava

nastavnicima da unaprede nastavu)

Suštinu uloge koje ima u odnosu na učenike ocenjivanje ostavaruje u samom procesu nastave i učenja. Ocenjivanje pomaže učenicima da:

postanu svesni ciljeva učenja, ovladaju strategijama učenja, prepoznaju ostavrene uspehe, procene potencijale za nova postignuća.

Funkcije ocenjivanja u odnosu na učenike su:

Informativna f-ja – nastavnici na osnovu praćenja rada i postignuća učenika pružaju svakom učeniku „povratnu informaciju“ o tome kako napreduje učenje, koji su i kakvi ishodi učenja; daju podršku učeniku i pomažu mu da sagleda rezultate svoga rada.

Instruktivna ili razvojna f-ja – nastavnik predlaže učeniku ili zajedno sa njim definiše sledeći korak u učenju. To se ostvaruje u vidu individualnog dogovora nastavnika i učenika o individualnom ili grupnom planu daljeg rada.

Motivaciona f-ja – postupci i komentari kojima se podiže samopouzdanje i zainteresovanost učenika. Ostvaruje se kroz povezivanje informativne i instruktivne funkcije i to na pedagoški

37

način, tj. profesionalno i konstruktivno. To znači da informacije koju daju učenicima fokusiraju na dobre i jače strane njihovog rada.

Evaluativna f-ja – dolazi do izražaja u određenim periodima školovanja kada se proces ocenjivanja usredsređuje na sumiranje svih podataka o napredovanju i uspehu učenika. Tada nastavnik analizom i vrednovanjem podataka dolazi do opšteg suda o uspehu u odnosu na kriterijume.

Funkcije ocenjivanja u odnosu na nastavu su:

Informativna funkcija – podaci o uspehu koji su postigli učenici su ustvari realni podaci o uspehu nastavnika, o valjanosti planiranja, organizovanja i vođenja nstave.

Analitičko – evaluativna funkcija – način na koji nastavnici povezuju aktivnosti usredsređene na konkretne nastavne sadržaje sa kriterijumima za procenjivanje uspešnosti tih aktivnosti i kvaliteta njihovih ishoda.

Korektivno – inovativna funkcija – akcioni plan koji nastavnik, često zajedno sa učenicima, drugim nastavnicima, stručnim saradnicima pravi za sledeći nastavni period.

* Akcionim planom nastavnik daje odgovor na dva pitanja – kako nastavnik da održi ostvarene domene i kako da unapredi kvalitet nastave.Profesionalnost nastavnika ogleda se u njegovoj sposobnosti da precizno analizira predmet učenja i aktivnosti koje čine proces učenja (faza planiranja i pripreme), da prati aktivnosti učenika i uoči njihove relevantne karakteristike (faza relaizacije nastave), da registruje važne podatke, objektivno protumači i u vidu konkretnih informacija i sugestija „vrati“ ih učeniku (faza evidentiranja i saopštavanja).

U takvom pristupu ocenjivanja nema granične linije između nastavnog procesa (vođenja procesa i učenja) i procesa ocenjivanja (praćenje, registrovanja, tumačenja....)Suština uloge koju ocenjivanje ima u odnosu na nastavu je obezbeđivanje osnove za unapređivanje kvaliteta i efikasnosti nastave kroz donošenje odluka o menjanju i inoviranju organizacije nastave, nastavnih metoda, stepena participacije učenika i načina komuniciranja sa roditeljima.

Principi ocenjivanja su opšteg karaktera, iako neki u prvi plan stavljaju potrebe učenika, a neki očekivanja nastavnika. Principi:

Ukazuju da je ocenjivanje deo efikasnog planiranja nastave i učenja, kritična aktivnost u nastavničkoj praxi i posebna prifesionalan veština uspešnog nastavnika.

38

U prvi plan ističe pitanje kako učenici uče, značaj podrške, motivacije, emocija i samopoštovanja učenika,

Pomažu da ocenjivanje postane faktor za upoznavanje ciljeva učenja i kriterijuma za vrednovanje ishoda učenja...

PRINCIP 1Ocenjivanje je deo planiranja nastave i učenja. Postavljenjem jasnih i preciznih ciljeva u nastavi je značajno za efikasno ocenjivanje. Ako se precizno utvrde koji su ciljevi učenja i sa tim jasno upoznaju učenici stvara se uslov za sprovođenje valjanog ocenjivanja.

PRINCIP 2Ocenjivanje prožima sve aktivnosti u nastavi. I učenici i nastavnici su ocenjivači i predmet ocenjivanja. Svaka aktivnost nastavnika i učenika je predmet obostranog posmatranja.

PRINCIP 3 Ocenjivanje je jedna od ključnih profesionalnih veština nastavnika. Za nastavnika je važno da poznaju svoju oblast i da budu sposobni da kroz nastavu učenicima pomognu da razviju i formiraju relevantna znanja i veštine. Nastavnik tokom ocenjivanja mora pružiti priliku učenicima da sagledaju šta su i koliko naučili, kako da napreduju...

PRINCIP 4Ocenjivanje je usredsređeno na pitanja: kako učenici uče? Neophodno je da učenici budu svesni šta i zašto uče, ali i kako uče, kako mogu da prate, vrednuju i unapređuju svoje učenje.

PRINCIP 5 U procesu ocenjivanja nastavnik učenicima daje konkretne sugestije kako da efikasno koriste svoje potencijale za učenje. Nastavnici treba da ukažu na jače strane učenika i da im savetuju kako da te strane dalje razviju.

PRINCIP 6Ocenjivanje podstiče učeničke motivacije. Ocenjivanje koje ohrabruje učenike, koje u prvi plan ističe napredovanje i postignuća, a ne neuspehe i zastajanje, veoma povoljno utiče na učeničku motivaciju za učenje.

PRINCIP 7 Ocenjivanje treba da bude obazriva i konstruktivna podrška učeniku, jer uvek pokreće različite emocije. Nastavnik mora biti svestan uticaja koji imaju njegovi kometari, sudovi i ocene na učeničko samopouzdanje i entuzijazam za učenje.

39

PRINCIP 8 Ocenjivanje unapređuje zainteresovanost učenika za ciljeve učenja i za upoznavanje i razumevanje kriterijuma na osnovu kojih se njihovo napredovanje u učenju ocenjuje. U skorije vreme došlo se do zaključka da su učenici uspešniji ukoliko učestvuju u postavljanju ciljeva i definisanju kriterijuma uspeha.

PRINCIP 9 Ocenjivanje razvija sposobnost učenika za samoocenjivanje tako da oni mogu samostalno da prate i vrednuju svoja postignuća.

PRINCIP 10Ocenjivanje bi trebalo da obuhvati ceo raspon učeničkih postignuća, sve oblasti obrazovnog rada .

18. Učenički dosije

Ovo polje pedagoga u školi je veoma značajno, ali se u njemu snalaze samo uspešni, uporni i vredni. Podaci o razvojnim promenama učenika, o toku njegovog školovanja za pedagoga čine osnov za većinu poslova, a posebno za savetodavni rad.- Kod nas je bilo više pokušaja da se prikupe i vode podaci o učenicima, da se oni ujednače i standardizuju, ali to nije bilo uspešno. 1960. godine Zorica Đorđević je objavila „Školski dosije učenika“, a 1996. godine „Učenički dosije i praćenje razvoja učenika“. Prosvetni savet je 1977. godine objavio „Opšte uputstvo o praćenju rad i razvitka učenika....“ sa nacrtom „ličnog kartona učenika“. Potom je Zavod štampao „Lični karton učenika“ (1984.) koji je bio prihvaćen u skoro svim školama. Takođe, mnoge škole su samostalno štampale sveske z apraćenje razvoja i naperedovanja svih učenika. - Problem je uvek bio izražen u formi dileme: koji su to podaci koje škola treba da ima, a da ne zadiru u intimu detata i porodice, a da pre svega imaju pedagoški cilj. Isto tako, dosije ne sme biti sredstvo za nadzor i kontrolu učenika, već osnov za uspešniju komunikaciju sa učenikom i njegovim roditeljima. Znači, to moraju biti elementi na osnovu kojih možemo predvideti ponašanje učenika i pravovremeno uticati na delovanje peagoga i nastavnika.

- Savetodaavne službe u američkim školama počele us da vode „kumulativne dosijee“, kartone, knjižice... Neke od njih su popunjavali pedagozi (tj. službenici za savetovanje), neke nastavnici, roditelji, učenici. Oni su predstavljali kumulativni inventar obrazovnog, mentalnog, fizičkog, socijalnog i emocionalnog razovja učenika. Obuhvatali su:

lične podatke učenika, podatke porodične i kulturne sredine, zdravstveno stanje i preležene bolesti,

40

ocene iz nastavnih predmeta, podatke sa mentalnih testova i testova postignuća, vanškolske aktivnosti, interesovanja i posebne talente.

Ovi dosijei su bili detaljni i sa mnogo podataka. Naši učenički dosijei su delimično oponašali američke, jer su nastali u vreme kada su slične knjige prevedene kod nas. . Lični karton učenika sadrži:

opšte podatke o školi i učenicima, podatke o porodičnim uslovima, fizičkom i zdravstvenom razvoju, ponašnju učenika u školi i odnos prema radu, interesovanja, sklonosti, sposobnosti značajne za profesionalnu

orijentaciju, opšti sud razrednog starešine o učeniku na kraju osnovnog školovanja.

Prosvetni savet je 1977 preporučio sledeće grupe podataka:

1. Podaci o razvoju,2. Porodični uslovi,3. Uspeh učenika,4. Vladanje učenika,5. Popravni ispit, ponavljanje razreda,6. Dopunska, dodatna nastava, produžnas nastava,7. Vannastavne aktivnosti, zaduženja, postignuća,8. Pohvale, nagrade,9. Opšte primedbe i objašnjenja.

- Mnogi autori nisu pristalice „šume podataka“, već smatraju da pedagog u školi treba prikupljati one podatke koji su mu najneophodnije za rad. A te podatke treba da prikuplja administracija škole (upisi, prelasci), odeljenske starešine, nastavnici, stručni saradnici i direktor.

- Školski pedagog treba da ima kratak upitnik u koji će uneti osnovne podatke za sve učenike u školi. Izbor podataka će izvesti sam , na osnovu tipa škole i uslova. Samo za one učenike sa kojima posebno i često radi treba da ima kompletan dosije („tipa džep“).

- Ponašanje učenika pedagog može pratiti u sledećim relacijama:

Ponašanje prema drugim učenicima, Ponašanje prema nastavnicima (starijima), Ponašanje prema sebi, Ponašanje prema predmetima, Ponašanje prema vrednostima.

- Ponašanje možemo pratiti u organizovanim, poluorganizovanim i slobodnim aktivnostima. Individualno, u grupi ili grupno ponašanje.

- Ponašanje možemo pratiti prema vrsti odnosa:

41

Spremnost za komuniciranje (komunikaciju), Prilagodljivost, Odnos prema drugima, Angažovanost u korist grupe i kolektiva.

- Sistematskim posmatranjem ili drugima tehnikama ne želimo da snimamo oblike ponašanja, već i specifičnosti pojedinih načina ponašanja.

19. Individualni savetodavni rad sa učenicima

- Područja individualnog savetovanja:

Kada učenik ima probleme koji su dosta komplikovani u po uzorku i po mogućim rešenjima,

Kada je učeniku potrebno poverenje koje će štititi učenika i druge koji su u vezi sa problemom,

Kada se testovima ne može dobiti ono što je potrebno za savetodavni rad,

Kada postoji strah od grupe i iznošenja svog problema pred istom, Kada je pojedinac nesposoban da se uključi u grupu vršnjaka i kada ga

grupa odbaci, Kada je u pitanje seksualno ponašanje....

Ovo su problemi i situacije u kojima se može očekivati bolji uspeh individualnog nego grupnog savetovanja.

- Za individualni savetodavni rad inicijativu daje učenik, njegovi roditelji ili razredni starešina. Najbolje je kada učenik sam oseti da mu je potreban savet školskog pedagoga i kada mu se sam obrati. To je najprirodniji povod, koji ne traži puno taktiziranja. Ukoliko, ipak učenika dovede roditelj ili odeljenski starešina, pedagog će ga saslušati, a potom razgovarati samo sa učenikom. U ovom slučaju se ima povod, ali problemu se mora pristupiti oprezno zato što učenik nije došao dobrovoljno. U nekim sredinama vlada mišljenje da svaki učenik koji se obrati školskoj službi savetovanja ima neke ozbiljne probleme , pa da ga to čini dosta različitim od drugih.

Glavni cilj psihološkog savetovanja je da pomogne učeniku da ostvari uvid u svoj problem: razume razloge zbog kojih je došlo do lošeg stanja. Individualno savetovanje ne organizuje se samo onda kada učenik dođe sa problemom, već i kada npr. želi da usavrši postojeće tehnike učenja, reši da odabere određenu profesiju... Pošto pedagog ima učenički dosije, komunicira sa roditeljima, nastavnicima, on povremeno savetuje učenike u vezi sa značajnim pitanjima za rast i učenje.

Savetodavni rad sa pojedincem ima zadatake:

42

1. da prati, procenjuje i usmerava razvoj mladih,2. rešava njihove lične probleme,3. da pomaže onima koji su izgubili samopouzdanje,4. da bolje upoznaju sebe, da vladaju sobom, imaju više odgovornosti,5. da se osposobe za komunikaciju i prihvatanje od grupe,6. da doprinosi aktuelizaciji ličnosti.

Činioci, odnosno zadaci individualnog savetodavnog rada su:

1. stvaranje uvida u potrebu i smisao individualnog savetodavnog rada 2. prijem učenika i razgovor sa njim (prvo učenik iznosi problem onako

kako ga vidi, pa će uz pomoć pedagoga pokušati detaljnije da sagleda vreme, uzroke, našin manifestovanja i posledice problema) 2.1. prikupljanje podataka 2.2. glavne tehnike u procesu prikupljanja podataka o učeniku (šk. dokumetacija i sl.)

Glavne tehnike su:

proučavanje istorije slučaja (saznaje se o razvoju mladih, teškoćama, problemima; na osnovu ovoga se moće rekonstruisati događaj koji je imao presudan značaj na problem)

proučavanje školske dokumetacije (saznaje se puno o školi, organizaciji i izvođenju nastave, ocenjivanju i vrednovanju rada učenika i nastavnika, učenički dosijei)

priprema instrumenata i tehnika za ispitivanje mišljenja, stavova, znanja i karakteristika ličnosti (upitnik, intervju, ček-lista, testovi, skale, sociometrijski tetovi...)

dijagnosticiranje slučaja (ustanovljuje se priroda poteškoća i zaostajanja učenika u usvajanju obrazovnih dobara. Pri tome se konstatuju simptomi poteškoća i istražuju njihovi uzroci)

pedagoška terapija (učeniku se pomaže da shvati suštinu svog problema, vlastitih mogućnosti da se reši problem i stekne uverenje da se problem može rešiti)

- U komunikaciji sa učenikom pedagog mora AKTIVNO SLUŠATI , a to znači:

da mora obraćati pažnju na ono šta mu učenik govori (mora se okrenuti ka njemu, gleda ga, i to slušanje mora obavljati na mirnom mestu, tako da pedagog zaista može čuti učenika

pratiti ono što učenik govori (tražiti da ponovi nešto, detaljno objasni, postavljati pitanja)

reflektuje (ponavlja ono što je učenik rekao, svojim rečima ponavlja, a ne tumači)

43

20. Grupni savetodavni rad sa učenicima

U pocesu grupnog savetodavnog rada najbolji efekti se postižu u sledećim područjima:

uči se bolje razumevanje različitosti kod drugih ljudi i saznanje kako drugi posmatraju stvari i svet oko sebe,

stvaraju se uslovi za učenje dubljeg poštovanja drugih ljudi, stiču se socijalne sposobnosti značajne za komunikaciju, uči se učešću raznim aktivnostima sa drugim ljidima i stiče se smisao

pripadanja grupi, u grupi u kojoj članovi imaju iste/slične probleme, pojedinac se oceća

slobodnim da priča o svojim problemima, grupni savetodavni rada daje šansu pojedincu da čuje mišljenje drugih

ljudi o svom problemu, u grupi se dobija podrška vršnjaka, pojedinac se postepeno uključuje u grupne aktivnosti, pojedinac može da vidi reakcije pedagoga na različite probleme i

postupke; i obrnuto.

Grupno savetovanje je efikasnije i ekonomičnije nego individualno. Za savlađivanje i otklanjanje neprirodnosti i neefikasnosti individualnog rada koristi se grupni savetodavni rad. Grupni savetodavni rad nije običan razgovor u grupi, već razgovor u kome ljudi iskreno govore o sebi i ljudima koji su njima značajni u životu. Grupa je bitan činilac tzv. kolektivne terapije jer u takvim aktivnostima čovek najbolje shvata smisao međuljudskih odnosa, kolektivne odnose, svoj položaj u kolektivu i u društvu... Nigde kao u grupi čovek ne može proučavati i saznavati sebe, procenjivati svoje sposobnosti i ograničenja, svestrana sagledati svoje vrline i mane. Grupno savetovanje pokazalo se uspešno kod ljudi koji imaju probleme sa alkoholom, različitim vrstama droga, preterano puše...

Ograničenosti grupnog savetovanja: teško se formiraju grupe koje su ujednačane po svim parametrima, pojedinci se teže uključuju u grupu jer ne mogu uvek da se identifikuju

sa njom, grupne diskusije mogu uznemiriti pojedinca, grupa se može negativno solidarisati sa pojedincem zato što se on

prikazuje žrtvom, manja diskrecija, autokratsko vođenje grupe, manje topline nego u individualnom radu, može se javiti samo verbalno prihvatanje predloga pedagoga, a da se i

dalje ništa ne menja.

- Grupu obično čine pojedinci koji imaju neke zajedničke osobine, ciljeve ili uverenja. U grupi ljudi nalaze sigurnost, pomoć i podršku; grupne aktivnosti im omogućuju komunikaciju, interakciju i shvatanje smisla međuzavisnosti... U zajednici čovek zadovoljava svoje osnovne potrebe za druženjem, isticanjem, ljubavlju, vlašću...

44

- Pod određenim okolnostima grupa može negativno uticati na vrednosnu orjentaciju, ideološka uverenja i formiranje predrasuda. U grupnim aktivnostima može se razvijati liderstvo, težnja za dominacijom i sl. - Putevi i načini vaspitnog delovanja, stepen uticaja i kvalitet grupe na pojedinca zavisi i od organizacije grupe (nivo i kvalitet); kohezije – veličina i sastav; rukovođenja, normi...

- Osnovni ciljevi grupnog savetodavnog rada i grupne terapije su:

pomoći učeniku da razvije svo potencijal, uključi se u društvene odnose i ostvaruje uspešnu komunikaciju i interakciju,

pomaže mladim ljudima da se lakše prilagođavaju procesu života i rada...

- U grupnom savetovanju članovi biraju temu o kojoj žele a razgovaraju, od njih počinje inicijativa u procesu rasprave, posebno se naglašavaju ona pitanja koja će pomoći članovima da se suoče sa životnim problemima i da ih rešavaju. Savetnik mora da vodi računa da pojedinac u grupi raspravlja o onome što njega interesuje i da dobije savete. Zato se kaže da je ovde u centru pažnje čovek, a ne tema o kojoj se raspravlja.

- Grupna terapija (nije isto što i grupno savetovanje) je specifičan pedagoški proces koji se organizuje s ciljem da se pruži pomoć ljudima koji imaju teže probleme prilagođavanja, emocionalne probleme... Grupna terapija obuhvata ljude sa sličnim ili približnim problemima, obično traje više meseci, podrazumeva intenzivan rad članova grupe.Pojedinace se oseća lagodije kada raspravlja o problemu sa drugima koji imaju slična iskustva i tada može biti više motivisan za promenu. Savetodavni rad u grupi je pogodan za menjanje čovekove slike o sebi.- Sastav grupe je veoma diskutabilna tema. I sastav grupe zavisi os suštine vaspitnog problema ličnosti koji se rešava. Mora se uzeti u obzir: uzrast, opšte metalne sposobnosti, specijalne mentalne sposobnosti, talenti, interesovanja, teškoće...- Veličina grupe zavisi od prirode problema – u savetodavnom radu od 7 do 10 ljudi, a u terapeutskom radu 0d 5 do 10 ljudi.- Učestalost sastanaka grupe zavisi os prirode, često (3x nedeljno po sat, sat i po) ili jednom nedeljno (po 3-4 sata).- Ukupan broj sastanaka i trajanje sastanaka zavisi od prirode problema, sastava, uzrasta, ušestalosti sastanaka...

- Grupno savetovanje zahteva visoku stručnost savetnika, njegovo uspešno iskustvo u radu sa ljudima, poznavanje tehnika i procedura istraživanja postupaka i tehnika, spremnost da stalno prati tokove i ishode savetodavnog rada i koriguje ono što ne daje željene rezultate u praxi.

- Zahtevi koji se stavljaju pred savetnika su sledeći:

informisanost o svakom članu grupe, posedovanje informacija o grupi, osetljivost na probleme,

45

sposobnost da organizuje takvu grupu u kojoj svaki član želi da pomogne drugome,

iskustvo, umešnost u vođenju grupne diskusije, pedagošaka osposobljenost, sposobnost da kreira pedagošku klimu grupe...

21. Uzroci školskog neuspeha, prevencija i sanacija školskog neuspeha

Neuspeh učenika – je posledica jednog ili više uzroka koje treba istraživati, imajući u vidu jedan složen sistem različitih uzajamnih uticaja ličnosti učenika i uslova u kojima se ona razvija.

Treba razlikovati dva: teorijski i praktični. Teorijski model bi trebalo da sadrži elemente istraživanja više nauka pedagogije, psihologije, sociologije, logike...pri čemu metodologija istraživanja predstavlja ključni problem. Zasniva se na hipotetičko deduktivnim osnovama. I u oblasti izučavanja neuspeha može se postaviti pitanje funkcionisanja izvesnih vrednosti sistema u praxi.

Uzroke neuspeha treba tražiti u: 1. društveno-ekonomskim odnosima,2. porodici (socio-ekonomski status i porodični odnosi),3. vaspitno-obrazovnom uticaju u okviru škole,4. subjektivnim faktorima učenika (sposobnosti, osobine ličnosti učenika).

1) Svakako, faktori koji utiču na uspeh učenika ne mogu se razmatrati van socio-ekonomskih i kulturnih uslova u celini. Poznato je da u nerazvijenijim zemljama preko 50% dece ne završi školu. Od društveno-političkog sistema zavisi ceo koncept vaspitanja i obrazovanja. S jedne strane, postoje zemlje u kojima se formira tzv. „intelektualna elita“ ili je obrazovanje prepušteno pojedincu. S druge strane, postoje zemlje u sklopu čijeg društvenog sistema jedan od osnovnih zadataka i ciljeva društva u celini je pružanje jednakih mogućnosti za obrazovanje i vaspitanje. Ipak, svako društvo je zainteresovano za što manji broj neuspešnih.

2) Posebna kategorija je porodica. Ona funkcioniše u zavisnosti od društveno-ekonomskih odnosa. Društvo je opšti okvir, uslovljen ekonomskim i kulturnim uslovima, koji stvara određene uslove za život pojedinaca i grupa. Ljudsko ponašanje, pa i ponašanje deteta nastaje kao rezultat opštenja

46

individue sa sredinom u kojoj živi. Jedan od bitnih faktora je struktura porodice, dok prirodu dečijeg ponašanja određuju uslovi u kojima ono živi. Isto tako, bitni su i odnos roditelja prema detetu, detetov odnos prema radu u školi. Osim toga, ispitivani su i jezički modeli u porodici, nadzor nad učenjem, pružanje pomoći u učenju, način vapistanja i sl. Došlo se do zaključka da pored sposobnosti u značajnoj meri utiče na uspeh učenika i obrazovni nivo roditelja. Isto tako, na uspeh učenika utiču i porodične prilike. Učenici koji žive u boljim porodičnim prilikama postižu bolje rezultate na IQ testovima, testovima znanja, imaju bolje ocene, radije idu u školu.... Poslednjih godina se sve više stavlja naglasak na psihološke nego na materijalne prilike. - U literaturi se može pronaći podatak da se IQ smanjuje sa povećanjem institucionalnog boravka. Naglašava se da dobro školsko postignuće zavisi od fizičke i psihološke brige o detetu od strane majke. A očevo interesovanje obezbeđuje dodatni podsticaj učenju. Daglas je utvrdio da stav roditelja u značajnoj meri utiče na uspeh u školi. A Gilford je zaključio da treba biti svestan negativnog efekta niskog socijalnog statusa na obrazovno postignuće i to na svim nivoima. - Kuturno deprivirano dete ne traga za značenjima, već traži odgovor na pitanje. Ono se oslanja na autoritet, a ne na sopstvenu procenu. - Izvestan broj dece ne postiže dobar uspeh ne zbog intelektualnih sposobnosti, već zbog deinstitucionalne porodične uloge (socijalne interakcije u osnovi porodice, stavovi roditelja, modeli ponašanja u porodici...)

3) i 4) - Pijaže shvata da se razvojni proces odnosi na strukture saznanja u celini. Učenje je izazvano spoljašnjim faktorima. Dete prima informacije kroz obrazovni proces ukoliko ima formiranu strukturu koja će mu to omogućiti. U odnosu na spoljašnju sredinu dete reaguje potrebom da uspostavi ravnotežu sa njom. I tada je reč o autoregulaciji. Iz svega se dolazi do Pijažeoovog zaključka da nastava nema vodeću ulogu u razvoju, ali da može da ubrza ili uspori dečiji razvoj. - Kada se kaže da je uzrok neuspeh ograničena inteligencija, neki autori smatraju da se radi o genetskim faktorima koji su pojačani sredinskim. Uzroci neuspeha traže se i u specifični teškoćama pojedine dece (teškoće u percepciju, koordinaciji ruke i oka, u integrisanju i povezivanju onoga što je naučeno).

- Babinski smatra da je bitno utvrditi uzroke neuspeha. Od opšteg razmatranja dolazi do konkretnih uzroka. Čini se da postoji nedovoljna razgraničenost pojmova,, ali i neodređenost o klasifikaciji uzroka neuspeha na spoljašnje i unutrašnje. Pri tome, on ističe uzročno-posledični odnos, zakonitosti i menjanje pojedinih faktora. Naime, jedna pojava u jednoj sitaciju može biti uzrok, a u drugoj posledica. Unutrašnji uzroci se povezuju sa defektima unutrašnje osnove realnih mogućnosti za učenja, a spoljašnji na nedostatke spoljašnjih uslova i uticaja. Ukoliko dođe do povezivanja i jednih i drugih, reč je o uzrocima kompleksnog karaktera. Centralni problem izučavanja neuspeha u sovjetskoj litearaturi u oblasti nastave sa ciljem utvrđivanja optimalnih uslova za razvoj svakog učenika. Otuda i izučavanje individualnih razlika učenika, motiva, učenja, odnosa prema učenju, interesovanja.

47

Jedan grupa autora istražujući ličnost učenika ističe moralno vaspitanje volje. U ovom slučaju, pojam moralnog se shvata tj. upotrebljava u smislu pasivnog odnosa učenika prema postavljenim zahtevima. Afektivnost se, takođe, pominje u mnogim istraživanjima. I shvata se kao mehanizam koji je rezultat socijalnih zahteva, odnosno posledica nepravilnog vaspitanja. Afektivno ponašanje odlikuje se agresivnošću, stalnim konfliktima, negativnim odnosima prema zahtevima..... i to sve prouzrokuje neuspeh u školi. Faktori ličnosti su veoma važni u školskom postignuću, ali se veoma malo, tj. skoro ništa ne zna koji su to faktori.

22. Uloga pedagoga u radu sa učenicima koji pokazuju školski neupeh

Uzroci učeničkog neuspeha su osnovno pitanje za školskog pedagoga i dele se na 3 grupe:

društveno-ekonomske , biološko-psihološke (priroda i razvoj učenika), i pedagoške nedostatke VO procesa

- U svom radu pedagog ih može grupisati i na jedan praktičniji način, prema osnovnim činiocima neuspeha:

1. učenik – sposobnosti, motivacija, interesovanja, stavovi,2. porodica – materijalne prilike, klima u porodici, obrazovanje roditelja,3. drušvena sredina – standard, kulturni ambijent, socijalni milje,4. škola i nastava – osposobljenost nastavnika, karakter rada,

predavanja, motivacija nastavnika, organizovanost škole i nastave, nove metode, sredstva i oblici rada.

- Jedno od zapaženijih istraživanja činilaca koji nepovoljno utiču na neuspeh učenika (Ljubomir Kocić) kao najćešće izdvaja:

preopterećenost školskim obavezama, nedovoljno zalaganje učenika, neprimereno gradivo uzrastu učenika, loša materijalno-tehnikška opremljanost škole, nemotivisanost nastavnika za bolji rad i veće zalaganje, zastarela organizacija VO rada, nekvalitet udžbenika i priručnika.

- Faze rada u oblasti predupređivanja školskog (učeničkog) neuspeha su:

preventivne aktivnosti, identifikacija i dijagnoza, izrada programa, ostvarivanje programa (otklanjanje uzroka i rad sa učenicima) merenje efekata, kontrola, eventualno upućivanje na dalji tretman.

48

23. Osnovne odlike integracije učenika sa teškoćama u razvoju

u redovnu nastavu

- Istražujući problematiku dece i omladine sa smetnjama engleski autori su uveli termin "deca sa posebnim potrebama". Međutim, mnogi smatraju da je ovaj termin nedovoljno precizan.

- Normalno napredovanje u školi za decu iz ove kategorije može se obezbediti primenom posebnih nast. sredstava, dodatnim obučavanjem nastavnika, otklanjanjem arhitektonskih barijera...

- Nepoverenje sredine prema licima sa smetnjama je najznačajniji izvor problema za većinu hendikepiranih. I to je barijera koja se najteže prevazilazi. Između osoba bez smetnji u razvoju i ometenih osoba stvara se komunikacioni sistem u kome su hendikepirani prisiljeni da se prilagođavaju i da pronalaze zaobilazne načine da zadovolje svoje potrebe.

- Terminološke razlike imaju uticaj i na praksu. U sredinama u kojima je usvojen termin "deca sa posebnim potrebama" po pravilu se sva deca sa smetnjama uz dodatnu pomoć uključuju u škole zajedno sa neometanom decom. Izdvajanje se vrši samo kada nema mogućnosti za integraciju. Korišćenje izraza "hendikep", "stanje u razvoju" i slični pojačavaju segregacijske stavove, čak i kod prosvetnih organa. I utiče na stvaranje čitavog jednog paralelnog sistema obrazovanja sa posebnim kadrovima, institucijama, i dovodi do izdvajanja ometene dece iz porodice.

- U kategoriju dece sa posebnim potrebama spadaju:

1) Deca sa seuzomotornim smetnjama

2) Deca sa telesnim smetnjama

3) Deca nedovoljno razvijenim saznajnim sposobnostima

4) Deca sa poremećajem govora

5) Deca sa poremećajem motorike

6) Deca sa izraženim poremećajima u ponašanju

- Stav većine autora da je za hendikepiranu decu postojanje odgovarajuće motivacije za obr. postignuće značajnije za uspeh u školi od stepena razvijenosti dečjih sposobnosti. Sklop faktora kao što su motivacija, sposobnosti, povoljnost socijalno-ekonomske situacije porodice, stavovi sredine su najvažnije determinante konačnog uspeha ili neuspeha.

- Priprema za polazak u školu predstavlja i za neometenu decu važan faktor prilagođavanja na kasnije školske zahteve, a za ometenu ona je nužan uslov bez koga praktično nije moguće ostvariti zadovoljavajuće rezultate.

49

- Izrazi "hendikep" i "ometenost" predstavljaju klasifikacione kategorije koje se ne iskazuju u jasnom obliku. Izraz "smetnje" najčešće označavaju lakše i delom prolazne teškoće u razvoju, koje su otklonjive. Izraz "posebne potrebe" ne uključuju pojam težine oštećenja već samo ukazuje da za svakog učenika koji pokazuje teškoće u savladavanju programa treba pronaći posebne puteve za ostvarenje obr. i vaspitnih efekata školovanja.

- U nekim zemljama (razvijene zapadne zemlje) postoji veoma razvijena praksa integracije hendikepirane dece u sredinu neometenih vršnjaka. U ex. Sovjetskom savezu i zemljama sa sličnim obr. sistemom postoji veoma razvijena mreža specijalnih škola. U Hrvatskoj i Sloveniji su veoma razvijeni oblici integracije ometenih u sredinu neometenih vršnjaka, dok u ostalim zemljama ex. Yu naglašeniji su izdvojeni oblici školovanja.

- Ometena deca u određenom periodu razvoja treba da se susretnu sa realnim, svakodnevnim svetom neometenih i zato je bolje zadržati ih u tom svetu umesto izdvajati u posebne grupe. Međutim, postoji strah da će deca ometenog razvoja biti izolovana i odbačena od svojih vršnjaka iz redovne škole.

- Prednosti specijalne škole su te što je moguće organizovati potpunu nastavu, stvoriti posebne uslove i opremu u skladu sa specifičnim potrebama svake grupe učenika. Nedostaci specijalne škole su ti što se učeniku otežava život van škole.

- Pobornici za integraciju ometene dece u redovne škole objašnjavaju dosadašnji neuspeh zbog načina na koji je ona izvođena, a ne zbog nemogućnosti. Fizička integracija bez dodatnih aktivnosti čiji je cilj da podstakne razvoj hendikepirane dece i učešće u aktivnostima vršnjaka, ne daje zadovoljavajuće rezultate.

- Bar za sada, kod nas je situacija veoma loša. Većina učenika koji su "granični slučajevi" nastavnici pokušavaju da smeste u specijalne škole. To je česta pojava kada su u pitanju deca iz socijalno deprimiranih sredina. U našim specijalnim školama nalazi se do 75% "graničnih slučajeva" tj. učenika koji bi po postojećim zakonskim odredbama da se školuju sa svojim vršnjacima u redovnoj školi.

Kada govorimo o integraciji mora se pomenuti nekoliko stepena integracije:

* mesto (spec. odeljenja u red. školama)

* socijalna (učenici sa smetnjama i učenici bez smetnji imaju neke zajedničke aktivnosti)

* funkcionalna (deca sa smetnjama školuju se pod istim uslovima sa decom bez smetnji)

- Neki autori ističu da deca sa smetnjama bivaju izolovanija ukoliko su predmet veće brige. Istraživanja pokazuju da i među nastavnicima i među vršnjacima ima otpora prema zajedničkom školovanju.

- Većina nastavnika pokazuje spremnost da primi ometenu decu u razred ako se poboljšaju uslovi za rad (manji broj učenika, veća stručna pomoć, mogućnost za stručno usavršavanje). Odbacivanje ove dece od strane

50

vršnjaka je pravilo sa malim brojem rezultata, a razlozi koje deca navode su: slab uspeh u školi, niska IQ, neke osobine ličnosti i najčešće nizak status roditelja.

- Stepen napredovanja integracije zavisi od uslova vezanih za kadrove, opremu, objekte, klime među učenicima, roditeljima i nastavnicima. Iskustvo je pokazalo da se postižu znatno bolji rezultati kada su nastavnici motivisani.

- Interesantno je to da na mlađem uzrastu prepreka integracija nisu deca, već njihovi roditelji.

- Razlozi za lošu komunikaciju između ometene i neometene dece su ti što ometena deca svojom pasivnošću otežavaju komunikaciju i to što je smanjena radoznalost ometene dece.

- Neuspeh u učenju hendikepiranih učenika nikada nije bio izolovan problem, već samo jedan od znakova njihove šire socijalne i emocionalne neprilagođenosti. Psihološki posmatrano, neuspeh hendikepiranih učenika objašnjava se kao otpor nastavnika prema njima. Još jedan od razloga je i taj da ometena deca češće izostaju u odnosu na svoje vršnjake i to moraju na nadoknade. Lekovi koje ova deca koriste takođe utiču, ali isto tako utiču i smanjena očekivanja roditelja i učitelja.

Na učenje ove dece utiče i to što im se poboljšava samopouzdanje, emocionalna stabilnost.

- Negativan stav neometenih učenika prema ometenima ispoljava se na tri načina:

* ignorisanje

* verbalna agresija (ismejavanje, vređanje)

* pasivna agresija (stalne žalbe, zahtevi za premeštanje)

- U ocenjivanju često se dešava:

* pohvale i kazne se koriste mnogo češće i

* davanje nezasluženih ocena

U specijalnim školama postoje znatno povoljniji uslovi za ostvarivanje kompenzatornih programa. Naime, broj učenika u odeljenju je znatno manji, a postoji i društveno priznato vreme za ovu delatnost.

- Najpovoljnije vreme za primenu kompenzatornih programa vezano je za predškolski uzrast. to je važno za onu decu koja imaju problem u govornoj komunikaciji (gluva, teško nagluva, deca sa govornim oštećenjima). Ukoliko deca iz ove kategorije nisu bila podvrgnuta ranoj rehabilitaciji, praktično je nemoguće njihovo uključivanje u sredinu neometenih vršnjaka. Za sve kategorije ometene dece potrebno je organizovati pripreme pred polazak u školu. Ta priprema obuhata ometenu decu, njihove roditelje, neometenu decu i njihove roditelje i nastavnike.

51

Kada dete bude upućeno u specijalnu školu, takođe je poželjno pojačano praćenje u periodu prilagođavanja na školu i to prilagođavanje traje duže nego kod neometene dece.

- Iako je ostvaren napredak u pripremi hendikepiranih za obrazovanje, procesu dok predrasude prema njima i dalje su jedna od najtežih barijera. Najupornije se održavaju predrasude koje su se formirale pod uticajem iracionalnog straha od hendikepiranih. taj iracionalni strah ima za posledicu da mnogi ljudi ne menjaju svoje stavove ni posle očiglednih dokaza sposobnosti hendikepiranih.

(+zakonska regulativa)

24. Uloga pedagoga u radu sa učenicima sa teškoćama u razvoju

Otkrivanje i identifikovanje učenika sa teškoćama u razvoju

U školi se vrlo često nalaze učenici koli zahtevaju posebno proučavanje i pedagoško delovanje. Učenici koji zahtevaju posebnu pažnju pedagoga, psihologa, lekara imaju različite oblike VO poteškoća koje se teško otklanjaju jer su posledica organskih oštećenja. Upoznavanje, praćenje i usmeravanje razvoja učenika posebno je značajno za učenike sa poteškoćanja u razvoju i ponašanju. Među ovim učenicima najveći broj je onih sa smanjenim intelektualnim sposobnostima kojima je potrebno više vremena i napora za izvršavanje školskih obaveza. Deca kod koje su intelektualni problemi jače izraženi upućuju se na kategorizaciju. Pedagog i psiholog posebnu pažnju posvećuju učenicima sa izraženim problemima u razvoju, smetnjama u motorici, govoru, problemima u emocionalnom i socijalnom razvoju, kombinovane smetnje i slično. Teže slučajeve pedagog i psiholog upućuju logopedu, defektologu, pedijatru, fizioterapeutu i psihijatru. Oni daju uputstva nastavnicima, razrednim starešinama i roditeljima za rad sa ovim učenicima. Mere koje i sami preduzimaju usmerene su na organizovanje raznih oblika savetodavnog rada. Identifikovanje učenika sa teškoćanja u razvoju zahteva timski rad odeljenskog starešine, pedagoga, psihologa, lekara, socijalnog radnika, roditelja. Često se na sednicama odeljenskih veća i na posebnim sastancima definiše mišljenje i dogovor o učeniku i merama pomoći. Praksa pokazuje da je savetodavni rad sa ovim učenicima i njihovim roditeljima ustaljena mera pomoći. Savetodavnom radu prethodi osposobljavanje za primenu tehnika savetovanja i dobro upoznavanje problema konkretnog učenika. Za evidenciju učenika sa teškoćama u razvoju koristi se individualni karton u koji se unosi stepen težine hendikepiranosti (razvojnog problema), eventualne kombinovane smetnje, intelektualne obrazovne i socijalne posledice hendikepiranosti (teškoće u razvoju). U praćenju razvoja učenika sa problemima u razvoju i učenju pedagog i psiholog vode pedagošku dokumentaciju. Podaci iz ove dokumentacije moraju biti zaštićeni od javnosti naročito oni koji mogu da se negativno odraze na ponašanje i razvoj učenika (odavanje porodičnih problema, ličnih tajnih učenika, saopštavanje

52

nepovoljnih rezultata u njihovom brojčanom iznosu, posebno IQ-a). Za istraživanje ovog problema pedagozi koriste verifikovane instrumente, a po potrebi ih i sami izrađuju. Svako istraživanje, odnosno rezultati istraživanja treba da budu predmet odgovarajućeg stručnog organa a doneti zaključci i mere obaveze za sve članove stručnog kolektiva.Za školskog pedagoga su veoma značajna iskustva defektologa i drugih stručnjaka koji se bave pitanjima resocijalizacije i savetodavnog rada sa posebnim kategorijama dece. Rodžers klasifikuje metode direktnog tretmana u dve velike grupe. Jednu grupu čine starije metode (naređivanje i zabranjivanje, sugestivne metode, katarza, primena saveta, intektualizovana interpretacija), a drugu grupu čini novija psihoterapija.

Pedagozi treba uspešno da identifikuju sledeće aspekte psihopatologije adolescentnog doba:

1. Problemi prilagođavanja (adolescentska kriza),2. Depresivni poremećaji,3. Stanja straha i anksioznosti,4. Psihogeni napadi,5. Opsesivne i prisilno-kompulzivne smetnje,6. Seksualni problemi i poremećaji,7. Intelektualne inhibicije,8. Šizofrenija i drugi psihotički poremećaji.

Uloga pedagoga u radu sa učenicima sa teškoćama u razvoju

Psiholog ima zadatak da proceni u kojoj meri je dečija mogućnost za rast i razvoj pod uticajem osnovnog hendikepa, a u kojoj meri na to utiču sekundarne i druge sa hendikepom povezane smetnje (sredina, porodica, škola). Cilj psihološke procene hendikepiranog deteta je procena trenutnog postignuća, ali tako da psihološka procena da usmerenje kako da se obrazovni postupak i rad sa roditeljima modifikuje da bi se omogućio maksimalan razvoj preostalih sposobnosti. Psihološku procenu treba ponavljati kako bi se pratili efekti mera koje se preduzimaju tokom rehabilitacije. Decu sa hendikepom ne treba testirati preterano zbog opasnosti da svest o hendikepiranosti postane centralno oštećenje njihove samosvesti. Sa decom koja imaju teškoće u razvoju, a koja pohađaju redovnu OŠ pedagog radi kroz dodatne interventne programe, mentalno-higijenski rad, rad sa roditeljima u smislu savetodavnog rada. Pedagog u svom području radi samostalno i u saradnji sa psihologom, socijalnim radnikom, defektologom, nastavnicima i odeljenskim starešinama. On radi timski i sa drugim stručnim saradnicima i van škole, kontaktira sa ustanovama koje su specijalizovane za delinkventno ponašanje mladih, školskim dispanzerom, MUP-om, i njihovim odeljenjem za suzbijanje maloletničke delinkvencije, centrom za socijalni rad i zavodom za mentalno zdravlje.U oblasti maloletničke delinkvencije školski pedagog deluje na tri nivoa: 1. Preventivno (prateći razvoj svih učenika), 2. Savetodavno i korektivno (sa učenicima koji se ne upućuju na poseban tretman) i 3. Posterapijski (posle povratka pojedinih učenika sa specijalnih tretmana ili iz ustanova za maloletničke prestupnike).

53

Pedagoška dokumentacija i praćenje moraju biti kao i kontinuirani savetodavni rad sistematični sve dok su ti učenici u školi.

U metodici rada sa ovom kategorijom učenika posebno je naglašeno: 1. Pravovremeno uspostavljanje kontakta,2. Učestalost kontakta,3. Način uspostavljanja kontakta,4. Kontinuitet održavanja kontakta, 5. Mesto održavanja kontakta,6. Atmosfera održavanja kontakta.

U kategoriji učenika sa teškoćama u učenju u razvoju pedagog i psiholog posebnu pažnju posvećuju učenicima sa izraženim problemima u razvoju. Za rad sa ovim učenicima daju se posebna uputstva nastavnicima, odeljenskim starešinama, roditeljima, a mere koje preduzimaju pedagog i psiholog usmerene su na organizovanje raznih oblika savetodavnog rada. Teži slučajevi upućuju se odgovarajućim stručnjacima. Pedagog za učenika sa teškoćama u razvoju vodi pedagošku dokumentaciju (dosije, lični karton). Izrada kompenzatornih programa za ove učenike ogleda se u tome što sa celokupnim VO radom, zdravstvenim tretmanom, pedagoško, psihološkim i socijalnim radom postiže senzomotorni i psihomotorni, emocionalni, socijalni razvoj, sticanje navika i razvoj saznajnih procesa. U specijalnim školama su za to bolji uslovi jer je broj učenika znatno manji, a postoji i društveno priznato vreme za ovu delatnost koja se postepeno programira.

25. Otkrivanje, identifikacija i praćenje darovitih učenika

(prva vrsta odgovora na ovo pitanje)

- Još krajem prošlog veka Golton je opisao genija kao osobu sa superiornim intelektualnim sposobnostima, izuzetnom energijom, dobrim fizičkim zdravljem, nezavisnu i svrhovitu, izuzetno posvećenu svojoj oblasti stvaranja. Međutim, sistematski naučni rad na određenju fenomena darovitosti započinje Termakovim istraživanjem (1928).

- Furlan razlikuje biološke, bikejviorističke i sociološke koncepcije darovitosti. Po biološkim koncepcijama darovitost je nasledna osobina i ona se normalno raspoređuje u ljudskoj populaciji. daroviti pojedinci treba da se otkrivaju kako bi se obezbedili uslovi za njihov razvoj, što podrazumeva identifikovanje i selekciju.

Najpoželjnije je obrazovanje izdvojenih pojedinaca. Bihejviorističke koncepcije su suprotne; svaki normalan pojedinac može razviti vrhunske sposobnosti i zato je potrebno diferencirano obr. i vaspitanje cele populacije. Sociološke koncepcije se nalaze između prethodna dva pristupa. One polaze od pretpostavke da kod svih ljudi postoje začeci razrličitih sposobnosti koje se pod određenim uslovima mogu razviti u manifestovane sposobnosti.

54

- Mišljenje da je darovitost jedno jedinstveno svojstvo osobe koje se ispoljava kroz intelektualno postignuće i da se može meriti i izraziti preko količnika inteligencije, pa se tako darovitost pojavljuje na mlađim uzrastima ili se uopšte ne pojavljuje je stereotip.

- Sigler i Kotovski prema nivou opštosti razlikuju četiri grupe koncepcija:

1) Koncepcije o elementarnim informacionim procesima: kodiranju, izvlačenju informacija iz memorije, pretraživanju memorije.

2) Koncepcije o procesima koji operišu sa produktima informacionih procesa - selektivno kombinovanje, selektivno poređenje, prigušivanje i relevantnih informacija prilikom rešavanja zadataka.

3) Koncepcije koje analiziraju darovito ponašanje (postignuće) na nivou pravila i strategija.

4) Koncepcije koje analiziraju darovitnost na najopštijem nivou, na nivou crta. A u crte spadaju inteligencija, kreativnost, metakograciju i kritična životna iskustva.

- Steruberg i Dejvidson polaze od ideje da je darovitost relativna u odnosu na prostor i vreme u kome se događa, pa tako predstavlja ono što hoće da pod njom podrazumeva. Pa tako, oni razlikuju:

*Implicitne teorijske koncepcije - osnovni problem je kako sposobnosti deluju zajedno i motivisano pod uticajem društvenih sila koje kanališu njihovo ispoljavanje. Ove koncepcije određuju šta služi kao polazna osnova za davanje definicije darovitosti (pojedinac ili društvo ili deo jednog ili drugog). Intelektualne sposobnosti su suštinski deo darovitosti, ali postoje različite definicije tih sposobnosti. Motivacija je veoma važna i određuje se kao posvećenost zadatku. Da bi se ispoljili različiti talenti, potrebno je usmeravati pojedinca.

*Eksplicitno-teorijske koncepcije dele se na razvojne i koguitivističke teorije darovitosti. Koguitivističke koncepcije darovitosti više se koncentrišu na kognitivne preduslove darovitosti nego na samu darovitost. Da bi se darovitost razumela treba da se proučavaju kognitivni procei višeg reda. Glavni doprinosi ovom pristupu jesu rezultati empirijskih istraživanja koja mogu da posluže kao sredstvo za bolje razumevanje pojave darovitosti. Pristup razvojne orijentacije u prvi plan stavlja značaj razvoja za pojavljivanje darovitosti pri čemu je važan razvoj pojedinih specifično-oblasnih nego univerzalnih aspekata. U ovim koncepcijama govori se o razvoju darovitosti u toku života i kroz ceo život.

- Pored razvojnih i kognitivističkih koncepcija, postoje i koncepcije specifičnih oblasti rada. One sadrže specifična određenja darovitosti u obliku posebnih oblasti nauke, umetnosti, sporta.

+ ovo se možda uči, a možda ne

Koncepcije darovitosti sa implicitnom teorijskom osnovom - psihosocijalni pristup darovitost shvata kao skup veština koje proizvode nove ideje ili materijalne ideje i veštine briljantnog rada, izvođenja, za publiku koja to ceni ili za dobrobit klijenata koji od tog rada

55

imaju korist. Tek odrasle osobe mogu da budu stvarno darovite, dok su mlađi samo potencijalno daroviti. Darovitost kod dece je potencijal da postanu stvaraoci ideja u oblasti aktivnosti koje unapređuju moralni, fizički, emocionalni, socijalni, intelektualni ili estetski život čovečanstva. Faktori koji to omogućavaju su: opšta inteligencija, visoke sposobnosti, prava kombinacija neintelektualnih crta (motivacija i osobine ličnosti), ____ okolina, šanse i sreća...

Praktičari iz obrazovanja pod darovitošću podrazumevaju darovito ponašanje. A darovito ponašanje čine natprosečne intelek. sposobnosti, visok nivo posvećenosti zadatku i visok nivo kreativnosti. Postoje dve vrste darovitosti.

Prva je darovitost za školu i kuću i odnosi se na ispunjavanje zadataka i učenje lekcija. Dok druga darovitost je kreativno-produktivna koja bouhvata angažovanje sposobnosti darovite osobe na problemima i oblastima proučavanja koja imaju lični značaj za nju, ali često prerastu u rad samog istraživanja. Po pitanju ove darovitosti, interakcija sledećih sposobnosti neophodna je:

*natprosečne intel. sposobnosti (opšte ili posebne sposobnosti)

*posvećenost zadatku (zainteresovanost, zanos, fascinaciju i uključenost u problem...)

*kreativnost (otvorenost za različita iskustva, prijemčivost za novo i drugačije u mislima, delovanju, radoznalost, sklonost pustolovinama)

- Konpozitna koncepcija darovitosti uključuje u darovitost: opštu intelektualnu sposobnost, pozitivan self-koncept, motiv za postignućem i talenat. Darovitost deteta i adolescenta sastoji se od psihološke i fizičke predispozicije za superiorno učenje i delovanje. Dok je talenat skup sklonosti i sposobnosti koje predodređuju pojedinca za superiorno delanje ili postignuće.

Na osnovu svega, može se zaključiti da se darovitost može opisati pomoću četiri reči: koalescencija (zajedništvo, misli se na zajedničko pojavljivanje i delovanje sposobnosti), kontekst (sredina u kojoj se dela), konflikt (prepreke) i posvećenost zadatku.

Kognitivističke koncepcije darovitosti - odbacujući etiketu "darovito-nedarovito" dete Džekson i Baterfild se zalažu za definisanje darovitosti kao svojstava samog obavljanja zadataka, a ne svojstava ličnosti. Tako oni govore o darovitim delima koje opisuju kao slučajeve izuzetnog obavljanja zadatka koji ima praktičnu vrednost ili za koji postoji teorijski interes.

Darovito dete je ono koje na izvanredan način obavlja bilo koji zadatak koji je od praktične ili teorijske vrednosti.

Razvojne koncepcije darovitosti - Darovitost se određuje kao nešto što se transformiše u efikasan kreativan rad za estetsko obogaćivanje ljudskog iskustva, za poboljšanje čovekovog razumevanja sveta i uslova života i uvećanje opštih izgleda čovečanstva za preživljavanje. Umesto o darovitosti govori se o izuzetnosti i to se objašnjava time što termin izuzetnost u većoj meri ističe čovekovo lično angažovanje u stvaranju

56

sopstvene izuzetnosti. A o darovitosti se može govoriti samo ako se ranije darovitost, ono što se u detinjstvu ispoljava kao darovitost poveže sa kasnijom kreativnošću, kreativnim stvaranjem u odraslom dobu. Glavne sile u razvoju izuzetne osobe su njena lična aktivnost i interesovanja. Autori otkrivaju značaj kulture i vremena za razvoj talenta. Talenat određuju u odnosu na očekivanja kulture u kojoj se pojavljuje, kao odnos između kulturoloških definisanih mogućnosti za delanje i veština i kapaciteta za delanje koje osoba poseduje. Dakle, talenat ne može biti individualna crta. Na telenat utiču:

*kretanje osobe kroz opšte stupnjeve razvoja

*kretanje osobe kroz stupnjeve kognitivnog razvoja

*promene koje se dešavaju u oblasti u kojoj se talenat ispoljava

*promene zahteva od talentovane osobe koji proističu iz socijalne organizacije oblasti za koje se talenat vezuje.

- Na osnovu svega, može se zaključiti da se dečja darovitost shvata kao uspešno rešavanje zadataka koji se deci postavljaju u školi i kući, uspešno rešavanje testova sposobnosti i sposobnosti za superiorno učenje. Dok je uloga kreativnosti nejasna.

25. Otkrivanje, identifikacija i praćenje darovitih učenika

(druga vrsta odgovora na ovo pitanje)

Osnova svake nadarenosti su sposobnosti. One pojedince koje imaju jednu ili više sposobnosti nadprosečno razvijene obično nazivamo nadarenima u tim sposobnostima. Nadarenost je svojstven sklop osobina, na osnovu kojih je pojedinac u jednom ili više područja sposoban da trajno postiže izrazito visok, nadprosečan učinak.Kategorije nadarenosti:

1. Opšte intelektualne sposobnosti,2. Specifične intelektualne sposobnosti,3. Kreativne sposobnosti,4. Sposobnosti vođenja i rukovođenja,5. Umetničke sposobnosti,6. Psihomotorne sposobnosti.

U svom pojavnom obliku nadarenost se izražava u dva aspekta:

1. U stvaranju novih duhovnih i materijalnih proizvoda (kreativnost),2. U značajnoj primeni usvojenih spoznaja na unapređivanju različitih

delatnosti.

Identifikacija nadarenih je kontinuiran proces u koji je uključena cela populacija tokom svog razvoja, jer pri ispoljavanju neke nadarenosti u hronološkoj dobi postoje bitne individualne razlike. Optimalno vreme za valjanu dijagnozu nadarenosti uslovljeno je vrstom nadarenosti.

57

U procesu identifikacije primenjuju se dve metode:

1. Procena osobina materijalnih i duhovnih proizvoda i 2. Merenje osobina pomoću standardizovanih mernih instrumenata.

U metodološkom smislu otkrivanje i identifikacija su jedinstven dijagnostičko-prognostički postupak, pri čemu u procesu otkrivanja više sudeluju odeljenski starešina (učitelj) i predmetni nastavnik, a u procesu utvrđivanja vrste i stupnja nadarenosti uključuju se posebni stručnjaci.Otkrivanje i identifikaicja je standardizovan i kontinuiran proces. Obuhvata celu populaciju učenika i svaki učenik je potencijalni kandidat na svakom uzrastu jer se različite vrste nadarenosti manifestuju u različito vreme.

U proces otkrivanja uključeni su postupci sistematskog opažanja, praćenja i evidentiranja. Pri tome je neophodno prikupiti podatke iz roditeljskog doma i prethodnih ustanova u kojima je učenik bio. Najuobičajenija tehnika evidentiranja rezultata jesu kumulativni dosijei. Konkretne dijagnoze nadarenih su u vidu opisnih karakteristika učenika koje su po unapred definisanim kriterijumima utvrđene u kategoriji nadarenosti. Sa karakteristikama moraju biti upoznati učenici, roditelji, nastavnici i šira javnost.Profil nadarenosti čine osobine po kojima se nadareni razlikuju od drugih učenika. Osobine su: karakteristike učenja, karakteristike stvaralaštva, socijalne i motivacijske karakteristike.

Metodički pristup i identifikacija nadarenih:

1. Spontano opažanje, registrovanje i opisivanje ispoljavanja nadarenosti kada je pojedinci izraze,

2. Organizovano, sistematsko utvrđivanje, indikacija nadarenosti.

Pri konstrukciji metodoloških inventara instrumenata i postupaka identifikacije uzeta su u obzir osnovna načela koja proizilaze iz prirode nadarenosti:

1. Postoje i različite vrste i kategorije nadarenosti zato nema univerzalne identifikacijske metodologije, već se izrađuju specifični setovi postupaka prema tipu nadarenosti,2. Svaki pristup identifikacije treba da pođe od međusobne uslovljenosti faktora nadarenosti,3. Treba osiguravati kvalitetan pristup koji omogućava analizu mentalnih pricesa, uključivanje longitudinalnih posmatranja i mišljenja kvalifikovanih procenjivača,4. Struktura metodoloških oblika identifikacije zavisi od najoptimalnije uzrasne dobi učenika. Za određivanje (dijagnozu) određenog tipa nadarenosti postoje razlike u vremenu ispoljavanja nadarenosti.5. Postoji potreba spoljašnjeg prilagođavanja metodičkih oblika identifikacije u konkretnoj situaciji,

58

6. Opšte pravilo – sve metode imaju prednosti i nedostatke pa se valjanije dijagnoze postavljaju kombinovanjem više različitih metoda i postupaka.

Dve su temeljne metode: metoda procenjivanja i metoda testova. Pomoću metode procenjivanja se ravnomerno utvrđuju određene osobine i pri tom je čovek instrument tog poređenja. Procene su uvek subjektivne.Oblici procene:

1. Procene razvijenosti odgovarajućih osobina (nastoji se utvrditi stupanj razvijenosti osobina koje čine zamišljeni konstrukt nadarenosti – prepoznaju se potencijali, procene su u obliku pisanih izveštaja ili lestvice sudova),

2. Procene vrednosti duhovnog i materijalnog procesa (analiza konkretnih produkata učenika nakon čega se procenjuje njihova vrednost u odnosu na određeni standard).

Nastavnici su najčešći procenjivači sposobnosti učenika. Oni imaju dovoljno kompetencije za valjano procenjivanje njihovih mogućnosti, sposobnosti i dugotrajnog opažanja ponašanja. Posle nastavnika roditelji su značajni procenjivači – upitnik za roditelje. Upitnik za učenike služi za imenovanje nadarenih učenika razreda od svih učenika tog razreda. Ova dva oblika prikupljanja podataka u preliminarnoj fazi identifikacije služe kao suplementarni elementi pri otkrivanju i identifikovanju nadarenosti u različitim područjima nadarenosti. Za nastavnike se koristi lestvica profesionalne nadarenosti.Metoda testiranja omogućava da sa na osnovu normi odredi relativni položaj svakog ispitanika u populaciji. Koristi se u funkciji otkrivanja i prepoznavanja nadarenih učenika uz pomoć primene sondažnog testa opšte inteligencije (sposobnosti).

Organizacija identifikacijskog postupka u školi

Identifikacija nadarenih učenika nije sama sebi cilj, već je cilj edukativna podrška razvoja onih potencijalnih sposobnosti i osobina učenika koje mu omogućavaju da u određenom području postane i manifestovano nadaren. Stručnjaci iz razvojno-pedagoško-psihološke službe su organizatori i programeri. U godišnjem programu rada škole planiraju se odgovarajući radni zadaci među kojima je i otkrivanje i rad sa nadarenim (darovitim) učenicima. Komponente procesa otkrivanja:

Organizatori i programeri, Osnovni realizator nastavnik, Evidentiranje porodice, Zadovoljavajuća stručna i etička osnova.

26. Uloga pedagoga u radu sa darovitim učenicima

59

- Pedagog škole, u području rada sa učenicima, ima veoma širok spektar različitih pristupa; od retardacije do akceleracije. U tradiciji naše škole ne postoji razvijen sistem brige o onima koji žele i mogu da ubrzanije napreduju.

Postoji nekoliko oblika akceleracije:

1) Generacijska akceleracija (bolji uslovi života, zdravstvene zaštite, kulturnih i pedagoških uticaja)

2) Školska akceleracija (raniji polazak u školu, individualizacija darovitih, preskakanje razreda, polaganje dva razreda u jednoj školskoj godini)

3) Opšte ubrzanje razvoja dece putem posebnih kondezovanih (sabijenih, zgusnutih detaljno razrađenih) programa i pedagoški i kvalitativno bolje osmišljenih načina vasp. i obr. (školovanja, nastave).

- Pedagog pre nego podrži odluku o nekoj meri akceleracije mora da vodi računa o: 1) da li se učenik ističe velikim intelektualnim sposobnostima, 2) da li sa lakoćom postiže izuzetan škol. uspeh, 3) da li ima široka znanja i interesovanja, 4) visok nivo socijalnog prilagođavanja, 5) da li je emocionalno stabilan i motivisan za ubrzano školovanje, 6) kao i to da li postoji podrška i saglasnost roditelja.

- Identifikovanje darovitih učenika treba da se zasniva na više različitih izvora: sistematsko praćenje učenika, analiza onoga što radi (proizvodi njegove delatnosti), procena nastavnika i drugova, testovska postignuća.

- "Lov na talente" posebno one između 16 i 18 godina u oblasti prirodno-matematičkih i tehničkih nauka, postao je ovih decenija sastavni deo obr. strategija razvijenih zemalja. I to ne samo otkrivanje svojih, već i u formi "prelivanja mozgova" iz drugih zemalja i školskih sistema. apsurdno je, ali istinito, da najbolji naučni podmladak iz siromašnih zemalja preuzimaju fakulteti i privrede razvijenih zemalja.

- U radu sa darovitim učenicima pedagog može da koristi nekoliko veoma interesantno napisanih knjiga. Za sve kategorije učenika, darovite, prosečne i one koji zaostaju, potrebno je koristiti i knjige koje govore o vezi motivacije i školskog uspeha.

27. Ciljevi, zadaci i osnovne faze procesa profesionalne orijentacije

- Cilj profesionalne orjentacije je da postigne što je moguće viši stepen usaglašenosti između ličnih želja, stvarnih sposobnosti i potreba zajednice za kadrovima. Opšti i trajni zadatak pedagoga u školi jeste da,

60

kao stručno lice, postepeno stvori limu poverenja u samu ideju prof. orjentacije mladih. Istraživanja u svetu već decenijama pokazuju da savetovane osobe ostvaruju znatno veći uspeh u profesiji, nego osobe koje nisu prihvatile savet.

- Pošto pedagog, na određen način, u školi objedinjuje raznovrsne vasp.-obr. delatnosti to se očekuje i na ovom polju. Šire gledano, ova aktivnost spada u sferu savetodavnog vaspitnog rada sa učenicima. Za vreme koje učenik provede u školi, o njemu se može mnogo toga saznati, što je osnov za prof. usmeravanje: želje, interesovanja, mogućnosti, realne sposobnosti, oblasti u kojima se ostvaruje uspeh i slično.

Pod uticajem školovanja, želje i interesovanjab se mogu proširivati i menjati, sposobnosti razvijati, a škola je pogodan ambijent za afirmisanje tj. dokazivanje. Školski ambijent je najbolja sredina da se "pogrešna slika o sebi" na bezbolan način promeni. Iskustvo pokazuje da je izbor zanimanja najlakši za one učenike koji su imali razvijen i širok spektar interesovanja i koji su bili u situaciji da se upoređuju sa drugima.

- U ovoj oblasti veoma je bitno područje slobodnih aktivnosti učenika. Dobrovoljnost opredeljivanja i sloboda izbora, kao i izazov praktičnog rada i ispoljavanje sposobnosti daju signal čemu se to učenik opredeljuje.

- Profesionalno orjentisanje kao proces stalnog usklađivanja željenog i moguće, ličnog i društvenog interesa sastoji se od: usklađivanja s jedne strane sposobnosti, želja i mogućnosti pojedinca, a s druge strane prirode posla, potrebe zajednice i socij. uslova za razvoj sposobnosti. A sve to u cilju upoznavanja prof. želja, prof. informisanja, prof. usmeravanja, prof. selekcije i prof. obrazovanja.

- Školski pedagog u oblasti prof. orjentacije obavlja sledeće poslove:

1) Koordinacija i organizacija službe i aktivnosti za prof. informisanje i orjentisanje,

2) Učestvuje u izradi programa,

3) Anketira učenike u vezi sa prof. interesovanjima,

4) Sarađuje sa ustanovama za prof. orjentaciju,

5) Prati dalja kretanja učenika posle prijemnih ispita u srednjim školama ili fakultetima (upoređivanje sa rezultatima anketiranja, željama učenika, roditelja...)

- Osnovni izvori informacija su:

1) Osobe koje okružuju učenika (roditelji, rođaci, poznanici, drugovi, nastavnici...)

2) Sredstva javnog informisanja (štampa, radio, tv, film)

3) Specijalni štampani materijali (brošure, letci, konkursi...)

4) Specijalizovani foto i video materijali (video spotovi)

5) Posete preduzećima (posete, prof. praksa)

61

- Osam koraka do danošenja odluke o izboru zanimanja:

1. sklonosti i interesovanja,

2. sposobnosti,

3. zahtevi zanimanja,

4. alternativna zanimanja,

5. detaljno informisanje

6. perspektive zanimanja

7. mogućnost stručnog obr.

8. konkurisanje (upis);

(+ pročitati stranputice i zadatak čisto informativno 179 str. (Trnavac))

28. Priprema dece za školu i prijem u prvi razred

Ispitivanje dece pred polazak u školu je veoma odgovoran i složen posao. Za većinu dece, ovo je prvi susret sa nekom vrstom ispita i ispitne komisije, a način tumačenja i korišćenja rezultata ostavlja trajne posledice.

- Ispitivanje se može vršiti na različitom nivou stručnosti, korišćenjem različitih vrsta instrumenata, ali u svakom slučaju mora ga vršiti kvalifikovana osoba. To su, pre svega, školski psiholog i školski pedagog. Ovom poslu može se pristupiti na nekoliko načina:

1) Timskom radu (psiholog ispituje zrelost, pedagog pedagošku zrelost, socij. radnik uslove soc. sredine i uslova gde dete živi, lekar zdravstveno stanje...)

2) Školski psiholog i školski pedagog (podela prema prirodi faktora koje žele da utvrde)

3) Ako škola ima samo jednog stručnog saradnika moguća je razmena sa drugom školom

4) Školski pedagog sam proverava pripremljenost i zrelost dece za polazak u školu.

Timski rad je značajan zbog toga što ni jedan element provere nije dobro zanemariti, ali ni preceniti (socij. uslovi, predznanje, intelektualne sposobnosti...)

- Do skora je jedno od vrlo spornih pitanja bilo: ko ima pravo da koristi određene merne instrumente kojima se ispituje stepen pripremljenosti dece za školu? Licencu na štampanje i distribuciju tekstova imaju autori i izdavači, a mogu ih koristiti samo oni pedagozi i psiholozi koji su prošli obuku za njihovu upotrebu. Razumljivo je da ih ne može koristiti neko ko nikada sa njima nije prošao period vežbi.

62

- U našim osnovnim školama najčešće se koristi "TIP1 - test za ispitivanje prvaka". Za sve zaposlene pedagoge organizuje se serija instruktivnih seminara u koje bi bilo uključeno osposobljavanje za korišćenje ovog testa, a za studente pedagogije uvodi se predmet Pedagoška psihologija u kom se obrađuje proces osposobljavanja za testiranje prvaka.

- Pedagog, takođe, može da učestvuje i u ispitivanju pedagoške zrelosti dece za prevremeni polazak u školu. Rad ovih komisija regulisan je posebnim propisima, a način i instrumente koji će biti korišćeni određuju članovi i stručni tim zajedno. Za razliku od prijema redovne generacije, dorasle za polazak u prvi razred, mora se obaviti i ispitivanje dece koja pre vremena polaze u školu.

- Svrha ovih testiranja je i u tome da se posle sagledavanja rezultata za određene kategorije učenika naprave kompenzacioni programi za nedovoljnu osposobljenost za školu.

29. Uloga pedagoga u ostvarivanju saradnje škole i porodice

- Poslovi školskog pedagoga i psihologa:

1) Ispitivanje interesovanja i mogućnosti roditelja za uključivanje u pojedine oblike rada škole.

2) Pomoć roditeljima čija deca imaju probleme u razvoju, učenju, ponašanju.

3) Saradnja sa roditeljima obdarene dece.

4) Osposobljavanje roditelja za pružanje pomoći deci u podsticanju i usmeravanju njihovog prof. razvoja.

5) Pedagoško-psihološko obr. roditelja.

6) Pružanje pomoći u osmišljavanju slobodnog vremena dece.

- Poslovi školskog pedagoga:

1) Pružanje pomoći u vasp. radu sa decom.

2) Instruktivno-savetodavni rad sa roditeljima darovite i "zaostale" dece.

3) Osposobljavanje roditelja za rešavanje problema koji se odnose na učenje i ponašanje.

Poslovi školskog psihologa:

*Upoznavanje roditelja s psihološkim karakteristikama dece i pružanje pomoći u usmeravanju njihovog razvoja

*Davanje saveta za rešavanje problema učenika

*Savetodavno-instruktivni rad sa roditeljima

*Pružanje pomoći u blagovremenom otkrivanju obdarene dece.

63

- Porodica i škola su dva osnovna faktora vaspitanja. Karakterišu i dugotrajnost, permanentnost, jak intenzitet, odgovornost, a porodicu posebno emocionalnost i lična motivisanost. To su dve institucije koje su zajednički zainteresovane za učenikov razvoj i napredak.

- Opšta i istorijska karakteristika vaspitanja jeste da se ontinuirano povećava broj faktora i usložava njihov međusobni odnos u pogledu uticaja na pojedinca. U samim počecima ljudske društvenosti neposredna roditeljska sredina je imala dominantan i skoro isključiv uticaj. Kasnije se formiraju škole kao institucije koje dele poslove vaspitanja i obrazovanja sa porodicom, ali u međusobnoj izolaciji. Najnovije doba donosi sve snažniji uticaj sve raznovrsnijih faktora vaspitanja, tako da porodica i škola postepeno gube svoj monopol ali i mogućnost samoizolacije. Saradnja svih činilaca vaspitanja postaje uslov dejstva svakog posebno. Škola je posebno zatečena na središtu svih sukoba u svom okruženju. Zato je i prinuđena, ne samo da obavlja svoj deo posla već i da bude koordinator i usmerivač svih tih uticaja na dete.

- Promene u s savemenoj porodici uticale su na saradnju sa školom, a te promene su:

1) Promene u f-ji porodice (zaposlenost oba roditelja, društvena angažovanost, ekon. autonomija...)

2) Promene u strukturi porodice

3) Promene u odnosima porodice (npr. ekonomska nezavisnost žene)

4. Promene u odnosu prema deci

- U radu sa roditeljima pedagog škole programira, organizuje, preduzima, prati i vrednije sve one one aktivnosti koje će povoljno uticati na ukupni razvoj deteta i rad škole. U neposrednom radu sa roditeljima dominira savetodavni rad (informacija, pomoć, instrukcija), a u posrednom radu sve one aktivnosti u kojima učestvuju drugi (nastavnici, uprava škole, odeljenske starešine...) a utiču na ponašanje i angažovanje roditelja i porodice u vaspitanju dece.

- Polja rada pedagoga sa roditeljima:

1) Praćenje i analiza socij.-porodične prilike a posebno porodične klime

2) Rad na pedagoško-psihološkom obr. roditelja

3) Pomoć roditelja u razvoju i radu škole

4) Pomoć odelj. starešinama u saradnji sa roditeljima i nastavnicima

5) Javna i kulturna delatnost škole

Tradicionalni sadržaji saradnje:

oceneizostanciekscesivladanje učenika...

1. Praćenje razvoja učenika i snimanje porodičnih prilika

2. Uspeh učenika

64

3. Ponašanje učenika

4. Rad sa "problem decom"

5. Organizacija slobodnog vremena učenika

6. Zdravstveni problemi

7. Profesionalna orjentacija

8. Sadržaj i organizacija rada u školi

9. Pedagoško-psihološko obr. roditelja

10. Organizaciono-tehnička pitanja učenika

Savremeni sadržaj saradnje:

savetovanjezajedničko rešavanje problemamotivisanje za učenje

- Pedagog škole često je predstavnik škole koji koordinira razne aktivnosti i komunicira sa velikim brojem roditelja i koga oni lično poznaju. On posreduje između predmetnih nastavnika i roditelja učenika koji imaju probleme u školskom radu, učenju i ponašanju. Odeljenskom starešini pomaže u izradi programa saradnje s roditeljima, učestvuje na opštim i odeljenskim roditeljskim sastancima, u razgovoru sa roditeljima i u izradi programa ped-psihološkog obr. roditelja.

Oblici saradnje škole i porodice, pedagoga i roditelja:

- međusobno upoznavanje

- informisanje

- savetovanje

- pedagoško i psihološko obrazovanje

- zajedničko rešavanje problema

- angažovanje roditelja na rešavanju problema škole

- zajedničke akcije i manifestacije

Usmeno: Individualni razgovori, grupni razgovori, roditeljski sastanci, poseta danu učenika, ped. instrukcije roditeljima, predavanja za roditelje, savetovališta...

Pismeno: Štampani pozvi za roditeljske sastanke, poziv za razgovor, pisane informacije (exkurzja, ishrana), pismeno izveštavanje (opomene, izostanci) službeno pismo zbog učenikovog nepohašanja škole...

Prednosti porodice/škole u vaspitanju dece

P osnovno i prirodno soc. okruženje

O emocionalnost u odnosima Š

R znanje, sistemsko obr. K

65

O dužina vremena (zajedničko druženje) O

L

D organizovanost učenja A

I bliskost, poverenje, lični primeri, odgovornost za razvoj deteta

C celovitost brige o zdravlju i sl.

A odgovornost za razvoj deteta

30. Saradnja pedagoga sa stručnim institucijama

Pedagog u toku svog rada u obrazovnoj instituciji sarađuje sa različitim službama i to su:

- ministarstvo prosvete

- različiti fakulteti (filološki, filozofski, učiteljski, medicinski...)

- predškolskim ustanovama

- osnovnim i srednjim školama

- institutom za pedagogiju i psihologiju

- domom zdravlja

- opštinom

- službom za profesionalnu orjentaciju

. centrom za socijalni rad

- MUP-om i sl.

Njihova saradnja se zasniva na partnerskom odnosu, gde se međusobno pomažu i sarađuju.

31. Stručno usavršavanje nastavnika i pedagoga

Primarni zadatak školskog pedagoga jeste rad na usavršavanju VO rada u školi, pomoću uvođenja inovacija u rad nastavnika i učenika. Pedagog mora proučavati VO praksu da bi odredio mere i puteve njenog usavršavanja tj. inoviranja. Školski pedagog ovim programom rada treba da bude spona

66

između Zavoda za unapredjivanje obrazovanja i vaspitanja. U okviru Zavoda za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja postoje četiri centra i to:

1) Centar za strateški razvoj

2) Centar za razvoj programa i udžbenika

3) Centar za profesionalni razvoj zaposlenih

4) Centar za stručno i umetničko usavršavanje??? obavlja stručne poslove iz delatnosti Zavoda

Za ovu temu posebno je značajan Centar za razvoj zaposlenih jer on obavlja stručne poslove iz delatnosti Zavoda, a ti poslovi se odnose na:

1) unapređivanje i razvoj sistema stalnog usavršavanja i profesionalni razvoj zaposlenih u ustanovi

2) polaganje ispita za dozvolu za rad nastavnika, vaspitača, stručnog saradnika i ispita za direktora

3) vrednovanje kvaliteta ostvarivanja programa stalnog stručnog usavršavanja zaposlenih

4) pružanje stručno-pedagoške pomoći nastavniku, vaspitaču, stručnom saradniku

5) saradnja sa nastavničkim fakultetima, univerzitetima i drugim stručnim institucijama u zemlji i inostranstvu.

Uvođenje inovacija uz primenu istraživačkog rada pobuđuje potrebu svih nosioca VO rada škole za usavršavanjem. Istraživački rad omogućava sveobuhvatnu upotrebu inovacija i doprinosi stručnom usavršavanju. Uspešna realizacija stručnog usavršavanja usko je povezana i zavisna od istraživačkog rada. Pri izradi godišnjeg programa rada škole treba poći od određenih problema koji su se javljali u toku školske godine ili više školskih godina. Da bi istraživanje bilo uspešno i da bi na osnovu uvedene inovacije postigle pun efekat neophodni su izvesni uslovi radne klime i priprema školskog pedagoga i ostalih pedagoških radnika:

Stvaranje radne klime i odnosa prema unapređivanju VO rada, Permanentno usavršavanje školskih pedagoga, psihologa, nastavnika, Pedagog mora biti sposoban da uoči suštinske promene u VO radu i da

dobro poznaje metodologiju istraživačkog rada i metodiku uvođenja inovacija,

Svako istraživanje treba projektovati kako bi se predvideli svi elementi koje treba obuhvatiti i rešiti u tom istraživanju,

Posle istraživanja elaboratom prikazati rezultate i zaključke, Informisati stručnu javnost o tome.

Unapređenju VO rada doprinosi uvođenje novih metoda rada, nov pristup učenju, adekvatna primena nastavnih sredstava. Stručno usavršavanje nastavnika obuhvata:

Proširivanje i produbljivanje opšteg obrazovanja i znanja iz određene struke,

67

Praćenje pedagoške, psihološke, didaktičke i stručne literature, Prepoznavanje nove obrazovne tehnologije i osposobljavanje za njenu

primenu.

Stručno usavršavanje je organizovan i sistematski rad koji se bazira na različitim programskim sadržajima sistema usavršavanja i traje celog radnog veka. Osnovni nosioci usavršavanja nastavnika su VO organizacija i školski pedagog. Školski pedagog zajedno sa stručnim organima planira, programira, organizuje i realizuje stručno usavršavanje nastavnika u školi. Program permanentnog usavršavanja nastavnika treba da sadrži: sadržaje iz struke, metodiku rada, pedagoške i psihološke sadržaje, aktuelna i praktična pitanja iz društvno-političkog i ekonomskog sistema.Oblici stručnog usavršavanja su: samoobrazovanje (individualno usavršavanje), kolektivno usavršavanje kroz rad u stručnim aktivima, na seminarima, konsultacijama i putem sredstva javnog informisanja.Školski pedagog treba da vodi brigu o izboru metoda rada stručnog usavršavanja, vrši izbor sadržaja obrazovnog nivoa nastavnika koji se usavršava. Prosvetno pedagoški zavodi su najvažniji organizatori stručnog usavršavanja (prave programe usavršavanja za kratki rok). Interesovanje nastavnika za stručno usavršavanje će se povećati ako oni sami budu angažovani u stvaranju i realizaciji programa. Programe stručnog usavršavanja treba koncipirati tako da ne polaze samo od dosadašnjeg shvatanja funkcije nastavnika, već i od savremenog shvatanja jer nastavnik nije više samo predavač, već i organizator nastave i saradnik učenika i treba ga usavršavati da tako i radi i pružiti mu značaj, pomoć i podršku u toj novoj funkciji. Program stručnog usavršavanja vredi jedan period i čim se izmene okolnosti (npr. kada se uvede nov plan i program) onda se mora menjati ili usavršavati.

32. Analitičko-istraživački rad pedagoga naučno istraživački rad

- Poslovi školskog pedagoga su:

1) Istraživanje i sagledavanje uslova za realizaciju v-o rada u školi

2) istraživanje postojeće v-o praxe i problema

3) proveravanje efikasnosti nove obr. tehnologije

4) Učešće u programiranju i izvođenju ogleda

5) učešće u istraživanju drugih škola, naučnih i prosvetnih institucija

- Analitičko-istraživački rad pedagoga ne teba identifikovati sa naučno-istraživačkim radom u pogledu normi, nivoa i stroge kontrole uslova. Radi se o analizama i istraživanjima i relativno skromnim, školskim uslovima, ali koja moraju biti stručno i naučno zasnovana. Naučnost je princip koji je neophodno poštovati, a sama istraživanja imaju skromnije ambicije samim tim što važi za manji uzorak i teže se rezultati mogu generalizovati. U

68

poređenju sa naučnim istraživanjima ova istraživanja su jednostavnija po pitanju metodološke aparature, standardizovanosti mernih instrumenata...

- Pošto se ne radi o naučnim istraživanjima u užem smislu, već o istraživanjima u smislu sistematičnog i metodološki zasnovanog proučavanja stručni saradnici mogu da na kvalifikovani argumentovan način obrade nekoliko ključnih tema.

- Sam pojam analitičko-istraživačkog rada pedagoga je veoma prostran i obuhvata različite vrste radova:

diskripcijapregledikontroleanalizeinterpretacijaprognoze

- U ovoj oblasti pedagog obavlja sledeće vrste poslova:

1) samostalno realizuje određene projekte

2) realizuju ih sa ostalim saradnicima

3) inicira nove projekte

4) pruža pomoć nastavnicima u istraživanju problema

5) uključuje se u istraživanja stručnih službi

6) vrši manja istraživanja

- Osim jednostavnih i rutinski rađenih analiza tekućeg rada škole pedagog sve ambicioznije projekte mora zasnivati na svim osnovnim metodološkim kriterijumima, normama...

Razlika u odnosu na makro projekte je u veličini uzorka, obimu i složenosti dorade podataka i slično.

- Faze istraživanja:

*predmet istraživanja: izbor, formulisanje, definisanje, literatura

*cilj, zadaci, hipoteze

*metode, tehnike, instrumenti

*populacija, uzorak

*prikupljanje podataka i činjenica

*obrada podataka

*analiza rezultata

*izvođenje zaključaka

*pisanje izveštaja o rezultatima

- Tradicionalna podela pedagoga na teoretičare i praktičare se postepeno prevazilazi. Pedagogija je integralna nauka koja proučava teorijska i praktična pitanja, a ona se upravo u škol. radu pojavljuje kao takva.

- Zbog asimptotične prirode proučavanja i otkrivanja ped. pojava, ped. nauka je obavezna da ista ili slična istraživanja stalno ponavlja i sprovodi na nov način. Vaspitne pojave su toliko promenljive da rezultati, kako se obično kaže važe onoliko dugo dok se "mastilo na izveštaju istraživanja ne osuši".

69

Funkcija - unapređivanje praxe, preduslov menjanja praxe

- Preduslov svega što ped. treba da radi, ne treba ga izdvajati kao posebnu grupu u odnosu na posebne aktivnosti.

33. Dokumentacija u radu pedagoga

- Dobra i pravovremena informisanost je jedan od osnovnih uslova uspešnog rada pedagoga u školi. Osnovni izvori informacija je dokumentacija koju on vodi i strpljivo kompletira. Njegova dokumentacija je pre svega pedagoška - po svom izvoru i nameni. To nisu dokumenta arhivskog tipa, već aktivna i svakodnevno upotrebljiva. Ona je korisna jedino ako je funkcionalna i u procesu stalnog kruženja.

- Dobra ped. dokumentacija omogućuje pedagogu da ispoštuje elementarne principe svog rada: racionalnost, ekonomičnost, efikasnost, objektivnost, istinitost...

- Uloženi napor u sređivanju i vođenju ped. dokumentacije višestruko se vraća pedagogu. On kroz nju lako sagledava nastanak, prošlost i razvoj neke pojave.

- Ped. dokumentacija je posebno značajna u tzv. "gigant školama" gde je otežan stvarni individualni pristup učeniku.

- Svrha prikupljanja, dorade, vošenja i sređivanja ped. dokumentacije je u njenom što potpunijem korišćenju. Zato je neophodno da pedagog obrati pažnju i na njenu popularizaciju među odeljenskim starešinama i nastavnicima.

- U povećavanju efikasnosti korišćenja podataka treba težiti stvaranju kompjuterske datoteke i povremenoj selekciji tj. oslobađanju od zastarelih i nepotrebnih dokumenata. Posebnu pažnju treba obratiti pri čuvanju prof. tajne kad se radi o intimnim podacima.

- Prema svom poreklu ped. dokumentacija se deli na:

*externu (ono što školi dolazi od drugih institucija)

*internu (ono što nastaje u školi)

- Rad pedagoga škole na dokumentaciji možemo podeliti na:

*učešće pedagoga u unapređivanju vošenja školske dokumentacije

*dokumentacija koju vodi pedagog i koja govori o njegovom radu.

- Sledeća dokumentacija značajna je za rad škol. pedagoga:

1) dokumentacija o vasp.obr. radu (plan i program rada pedagoga, dnevnik rada, operativni plan, podaci o učenicima, dosijei...)

70

2) sredstva za istraživanje i savetodavni rad (projekti, formulari, instrumenti za naučno-istraživački rad...)

3) priručna pedagoška biblioteka (enciklopedije, rečnici, udžbenici, literatura...)

4) podsetnici u radu pedagoga (raspored časova, raspored dežurstava, spisak starešina, prostorija...)

71