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ESCUELA NACIONAL SUPERIOR DE FOLKLORE JOSÉ MARÍA ARGUEDAS
Programa de Complementación Académica
Metodología de enseñanza de la danza folklórica. Relaciones con la educación física
Trabajo de investigación para optar el grado académico de Bachiller en Educación, Arte y Cultura
Presentado por:
Angela Cristina Torres Ruelas
Asesor:
Mg. Xavier Fuentes Avila
Lima, 2019
2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ____________________________________________________ 4
DESARROLLO ______________________________________________________ 6
1. La danza folclórica en el Perú ___________________________________________ 6
1.1 Generalidades sobre el concepto de danza ___________________________________ 7
1.2 Elementos de la danza ____________________________________________________ 9
1.2.1 Cuerpo _____________________________________________________________ 10
1.2.2 Espacio _____________________________________________________________ 11
1.2.3 Tiempo _____________________________________________________________ 11
1.3 Antecedentes de la danza folklórica peruana ________________________________ 12
1.4 Clasificación de la danza peruana ____________________________________________ 13
1.4.1 Según el número de participantes _______________________________________ 13
1.4.2 Según su mensaje o contenido __________________________________________ 13
1.4.3 Según su cadencia rítmica ______________________________________________ 19
1.4.4 Según su ciclo vital ____________________________________________________ 19
1.4.5 Según su cronología ___________________________________________________ 20
1.4.6 Según su género _____________________________________________________ 21
2. La enseñanza del movimiento dancístico ________________________________ 22
2.1 El desarrollo histórico del movimiento humano ________________________________ 22
2.2 El ejercicio físico y la danza _________________________________________________ 24
2.3 Las metodologías de la enseñanza del movimiento ______________________________ 24
2.3.1 Bases conceptuales de la metodología ____________________________________ 24
2.3.2 La enseñanza del movimiento deportivo __________________________________ 26
2.3.2.1 Tendencias actuales de la educación física _____________________________ 27
2.3.2.1.1 Tendencia deportiva __________________________________________ 27
2.3.2.1.2 Tendencia psicomotriz _________________________________________ 28
2.3.2.1.3 Tendencia sociomotriz _________________________________________ 28
2.3.2.1.4 Tendencia aeróbica y fittness ___________________________________ 30
2.3.2.1.5 Tendencia integradora o de complementación _____________________ 30
2.3.2.1.6 Tendencia expresiva o de expresión corporal ______________________ 30
2.3.2.2 Estilos de enseñanza en la Educación Física ____________________________ 31
2.3.2.3 Estilos de la enseñanza según Muska Mosston _________________________ 34
3
2.3.2.3.1 Estilo mando directo __________________________________________ 40
2.3.2.3.2 Enseñanza basada en la tarea ___________________________________ 42
2.3.2.3.3 Estilo reciproco ______________________________________________ 44
2.3.2.3.4 El estilo de autoevaluación _____________________________________ 45
2.3.2.3.5 El estilo de inclusión __________________________________________ 46
2.3.2.3.6 El estilo del descubrimiento ____________________________________ 48
2.3.2.3.7 El estilo divergente ___________________________________________ 49
2.3.2.3.8 El diseño del alumno __________________________________________ 49
2.3.2.3.9 El estilo de autoenseñanza _____________________________________ 50
CONCLUSIONES ____________________________________________________ 51
REFERENCIAS _____________________________________________________ 52
4
INTRODUCCIÓN
La Comisión de Educación del Congreso aprobó el 30 de octubre del 2017
(publicado en el portal del diario El Peruano) incorporar la enseñanza del folklore
en los tres niveles de la Educación Básica Regular, en todas las instituciones
públicas o privadas de nuestro país.
Esta propuesta al ser aprobada varió su nombre, y de llamarse Educación
por el Arte, ahora se le denomina Arte y Cultura.
Esto pone de manifiesto la importancia que tiene nuestro folklore, en la
enseñanza del arte y cultura, que por ser pluricultural posee formas de integrar
socialmente a los pueblos mediante los hechos folklóricos; los cuales han subsistido
y se han convertido en el motor de nuestra cultura e identidad peruana. Estas
manifestaciones culturales han trascendido otras regiones y, nuestra capital no ha
sido la excepción, ya que es el lugar principalmente donde han migrado y residen
muchas personas de diferentes partes de nuestro país y del mundo.
En el plano educativo las áreas curriculares de la Educación Básica Regular,
llevan a cabo procesos de enseñanza – aprendizaje permanentes, tanto de sus
competencias y capacidades específicas; así como de los temas transversales,
comunes a todas las áreas. Para llevar a cabo los procesos pedagógicos hacen
uso de diversas herramientas o instrumentos acordes a las características
particulares de cada una de ellas que no necesariamente son funcionales para las
demás áreas.
En este caso, Arte y Cultura, según la observación realizada, y de acuerdo
a la experiencia, carece de métodos de enseñanza sistematizados con el rigor de
los existentes en otras áreas; así como, de materiales adecuados que hayan sido
concebidos acorde a su naturaleza lúdica y flexible, que permitan llevar a cabo los
procesos pedagógicos en sus etapas de inicio, proceso, final; así como la
evaluación de los aprendizajes.
Existe la firme convicción que la metodología tradicionalista, que muchos
maestros, aún llevan a cabo, impide que se amplíen los horizontes mentales y
cognitivos respecto a temas relacionados del área y que atañen a los procesos
5
dentro del aula, así como los recursos, herramientas, medios o materiales de
carácter alternativo o lúdico que se pudiera emplear para lograr las competencias
y capacidades del área de Arte y Cultura.
Para el logro de los estándares de cada área es imprescindible además el
uso adecuado de los métodos y herramientas de evaluación, las cuales son el
medio que el docente posee para poder conocer con veracidad aquel nivel de
aprendizaje logrado, y que a la vez servirán para reestructurar la temática,
reformular metodologías utilizadas o reforzar conocimientos ya adquiridos.
Considerando lo anterior, nace el objetivo de este trabajo de investigación
que consiste en reforzar la aseveración acerca de que algunos de los métodos de
enseñanza actualmente empleados no son los adecuados; ya que se percibe la
evaluación como un instrumento diseñado para controlar a los estudiantes,
debiendo ser en realidad una herramienta que permita ayudarles a que tomen
conciencia de su propio nivel de aprendizaje, logrando motivarles a la constante
búsqueda de su mejora no sólo académica, sino también conductual y actitudinal
siguiendo el camino hacia la excelencia.
Debemos ser conscientes que el estudiante a través de su aprendizaje, en
este caso apoyado por la danza puede lograr resultados de mayor calidad con un
estilo de enseñanza adecuado, buscando no solo quedar en la imitación del
estudiante al profesor, sino un aprendizaje significativo para el desarrollo de su vida
diaria en la que el estudiante sea capaz de corregir, evaluar, socializar, brindar un
feedback adecuado a su compañero (información sobre resultados de un proceso).
En el ámbito pedagógico, se debe asumir una actitud de cambio y dejar de
percibir la expresión artística como una muestra visual, sonora agradable, sino
como un medio que puede tener la utilidad de cuestionar, reflexionar y valorar
nuestra forma de ser y el entorno en el que estamos.
Esta monografía tiene como propósito principal: (1) Caracterizar y clasificar
las danzas folklóricas peruanas. (2) Describir los rasgos principales de la
metodología de la enseñanza del movimiento y (3) evaluar la posibilidad de aplicar
estrategias didácticas provenientes de otras disciplinas, al campo de la enseñanza
de la danza folclórica peruana.
6
DESARROLLO
1. La danza folclórica en el Perú
En 1846 el 22 de agosto el arqueólogo William John Thoms publicó el
término folklore, en donde “folk” significa pueblo y “lore” significa sabiduría o
conocimiento. Este término, según el autor Thoms, se definiría como la ciencia que
estudia la sabiduría de un pueblo.
Vallenas (2019) manifiestó lo siguiente:
Producida la conquista, sobre todo durante la colonia, se dio inicio a
un proceso de transculturación en el que los géneros aborígenes
fueron incorporando elementos coreográficos y musicales de los
europeos, produciendo así variantes, que no necesariamente
cambiaron en su mensaje. Hoy, nuevas expresiones configuran el
mapa del mestizaje hispano andino, proceso en que el Perú se
enriqueció con una diversidad de géneros en el ámbito cultural. (p.92).
Figura 2. Algunas características vinculadas a la danza folklórica.
En esta imagen se puede observar solo 4 de 6 características
(tradicional, popular, anónimo, plástico, funcional y ubicable).
Tomado de Vallenas, J. ¿Cómo calificar en concursos y festivales
de danzas folklóricas? 2019. editorial JC mundo del color.
7
Tabla 1
Géneros del folklore peruano: música y danza
GÉNEROS DEL FOLKLORE PERUANO
GÉNERO CRIOLLO Música y danza que se difunden en la costa: vals, polka, marineras, tondero, canto de jarana.
GÉNERO AFRO- PERUANO Música y danzas producto del mestizaje africano: festejo, alcatraz, landó, zamacueca, toro mata, zambalandó, contrapunto de zapateo.
GÉNERO ANDINO Música y danzas que se difunden en el área de la cultura andina: qashua, huaynos, danzas agrícolas, ganaderas, guerreras satíricas, costumbristas.
GÉNERO AMAZONICO
Música y danza que se originan en la amazonía y algunas por influencia andina: sitarakuy, pandilla, tangaran, movidos, pishta, chimaiche, changanacuy.
Nota. Tomado de: Vallenas, J. ¿Cómo calificar en concursos y festivales de
danzas folklóricas? 2019.
1.1 Generalidades sobre el concepto de danza
Este concepto "danza" o el ejercicio del movimiento corporal ha sido entendido por
muchos de diferentes formas y maneras.
Podemos mencionar que Según Galmiche (1986) "La danza es un modo de
expresión corporal, innato, natural y espontáneo en el hombre. Está unida al ritmo;
primero sagrada, luego festiva, después se laicizó, se codificó y finalmente se
convirtió en acto independiente" (p.7).
8
Al respecto, Herkovits (1973) afirma que:
La danza es un arte transitorio realizado mediante el movimiento
rítmico del cuerpo humano en el espacio, con un propósito
determinado, siendo reconocido el resultado del fenómeno tanto por
los actuantes como por los observadores de un grupo dado.
A estas definiciones podríamos añadir que la danza constituye una
manifestación motriz, básicamente expresiva y representativa,
aunque también transitiva que siguiendo un cierto ritmo o compás,
posee diversas funciones ligadas a la manera de sentir, pensar y
actuar del grupo que la produce (p.25).
Se entiende entonces que este fenómeno dancístico y cultural ha tenido
mucho valor histórico psicosocial y que ha servido para fortalecer en el ser humano
el grado de conocimiento e importancia que hoy le damos al arte de la danza.
Bonilla (1964) expresó lo siguiente:
La danza se hace expresión y pretende interpretar las
manifestaciones de esa misteriosa fuerza vital que ata al hombre a la
naturaleza y parece al mismo tiempo querer elevarlo sobre ella. Solo
en la danza hecha rito, símbolo, mito y arte, es donde el hombre puso
mayor afán expresivo y en la que hizo participar más elementos
sacados de su propio ser psicofísico (p.9).
9
Figura 1. Formas de la danza. En esta imagen se puede observar mapa conceptual de la
danza en su forma universal. Tomado de Quebec (1981 p.78).
Podemos decir que el folklore son las costumbres cotidianas, festivas,
tradiciones no solo sociales sino también espirituales del pueblo o comunidad y las
diversas expresiones artísticas.
La danza folklórica muestra la culturalidad de un grupo étnico que se trasmite de
generación en generación a través de los valores sociales en donde se ven
involucrados también ciertos aspectos como los históricos, climáticos, geográficos,
entre otros.
1.2 Elementos de la danza
García (1997) separa los elementos de la danza en dos grupos que se
relacionan entre sí: uno es el cuerpo, que en su forma de expresión varía, y que
sirve al hombre como medio para manifestar algo y la interrelación que se tiene
entre el espacio (lugar de desarrollo de la expresión), tiempo quien sigue una
10
estructura rítmica y de energía. He aquí una imagen de como el autor García Ruso
resume estos elementos los expone en esta propuesta.
Figura 16. Elementos de la danza. Tomado de libro la danza en la escuela. (1997)
García Ruso, Herminia.
Generalmente en la danza folklórica se trabaja con los siguientes elementos
cuerpo, espacio y tiempo, estos elementos son indispensables no hay forma de
sustituirlos por otro término.
1.2.1 Cuerpo
Las definiciones del cuerpo humano y el desarrollo del esquema corporal han sido
descritos por diferentes autores:
Vallenas (2019) por ejemplo: “se refiere al cuerpo humano, unidad psicobiológica
indivisible, instrumento principal o elemento central que se desplaza por el espacio
11
y está integrado por sus miembros superiores e inferiores, otras articulaciones y
cualidades motrices y de expresión” (p.108).
Por su parte, García (1997) describió el desarrollo del esquema corporal con esta
cita:
La formación del esquema corporal tiene que considerarse dentro del
contexto global del proceso de desarrollo del individuo.
Ontogenéticamente, el niño tiene, al principio, una noción global de su
cuerpo, que, poco a poco, se va a ir haciendo cada vez más articulada;
es decir, va adquiriendo la noción de que el cuerpo posee límites
definidos y de que sus partes están interrelacionadas y unidas,
formando una estructura bien definida (p. 31).
Podemos decir entonces que el individuo o estudiante va conociendo poco
a poco su cuerpo, va dándose cuenta que hay movimientos segmentados y
globales que están articulados con los músculos y a la vez esta le permite realizar
movimientos en donde trasmite mensajes, se expresa e interpreta contenidos
artísticos, de índoles propios del protagonista.
1.2.2 Espacio
Este elemento está ligado y articulado únicamente con la coreografía o las
figuras coreografías, trayectorias, planos, formas que se realizan para ejecutar una
danza de manera individual, en pareja o grupal. Al respecto se dice lo siguiente:
Vallenas (2019): “este elemento representa al escenario natural o lugar físico donde
se ejecuta la danza a través de una serie de movimientos, mudanzas y
desplazamientos, con los que se describe colectiva o individualmente diversas
figuras coreográficas que simbolizan su contenido y corroboran con su mensaje.”
(p.109).
1.2.3 Tiempo
En este elemento de la danza podemos encontrar la estructura y sentido del ritmo.
Al respecto el autor citado anteriormente nos dijo lo siguiente:
12
“Está representado por la música; es decir el sonido, el pulso, el ritmo,
la frase, la melodía, etc., con la que armoniza rítmicamente los
movimientos, los pasos y los desplazamientos en el espacio. El
tiempo sirve de apoyo al continente del movimiento y está referido
potencialmente a la música o ritmo musical.” (p.109).
1.3 Antecedentes de la danza folklórica peruana
Desde épocas muy antiguas se infiere que el hombre imitaba las actividades
relacionas al movimiento, estas fueron épocas en donde la danza estaba vinculada
a la vida cotidiana del ser humano. Sin duda alguna, el hombre siempre ha danzado:
en primera instancia fue la observación para luego recrear lo observado.
Inevitablemente, en aquellos tiempos predominaron para la concepción de la danza
los fenómenos naturales, la necesidad de subsistir en la vida, entre otros.
Vallenas (2019) nos refirió lo siguiente:
“Antecedentes y origen de la danza, de la época prehispánica, la
qashua o kaswa, el taki y el takiy, taki oncoy, el wayno, la wiphala, el
waylarsh, danzas de matriz andina, danzas de la época colonial, y
republicana, la zamacueca, la marinera, el carnaval peruano,
guapeos, exclamaciones, rituales y su significación, interjecciones
populares en idioma nativo.” (p.187).
Acuña y Acuña (2011) afirmaron al respecto que hay notables diferencias entre los
bailes clásicos y la danza folclórica.
Dentro de los bailes clásicos podemos incluir según Ángel y Elena Acuña a los
siguientes: el vals, tango, pasodoble, ballet, entre otros los bailes modernos como
el rock, charlestón, twist. Estos bailes en su tiempo habrían motivado mucho la
atención de los participantes y la sociedad; ya que mostraban o eran catalogados
como bailes de rebeldía y populares de la época. Muchos de estos están, hoy en
día, orientados al show o espectáculo artístico, pues expresan lo moderno de la
vida cotidiana, el pasado reciente y el sentir contemporáneo; mientras que la danza
13
folklórica es la manifestación de la sociedad según sus costumbres, tradiciones,
etc.
En efecto, pues las danzas folclóricas tienen como componente manifestaciones
rítmicas cinéticas, que forman parte de la sabiduría popular, las costumbres, formas
y significados.
1.4 Clasificación de la danza peruana
Vallenas (2019) clasificó la danza folklórica peruana según los siguientes
criterios:
1.4.1 Según el número de participantes
Individuales. Pueden danzar solos como por ejemplo: danzantes de
tijeras, waylaka, ukumari, chuto, maqtata, ukuko.
De pareja. Contrapunto de danzantes de tijeras, zapateo negro,
marinera norteña, tondero, vals, marinera limeña, polka, huayno.
Grupales. Pueden ser parejas o solos, pero en grupos de mínimo 4
personas; como por ejemplo: muliza, huaynos, pandillas, carnavales,
marinera puneña, tunantada, entre otros.
Coreográficas. Este, por lo general, es grupal y presenta figuras como
columnas, círculos, de desplazamientos y pueden ser: danzas
guerreras, pukllay, carnavales, shapish, pandilla, tarpuy, agrícolas,
etc.
1.4.2 Según su mensaje o contenido
Agrícolas: Sara jalmay, tarpuy, jala calchay, quinua qakuy, entre otras.
14
Figura 3. Foto de la danza Sara Jallmay. Trabajo de aporcar
el maíz provincia de Aymares, dpto. De Apurímac. Donde los
varones realizan trabajo agrícola, las mujeres se dedican a
la bebida y comida para los varones.
Guerreras: Shapish, chunchos de Yauyos, qara chuncho, chiaraqe.
Figura 4. Foto de la danza Shapish de Chupaca Huancayo.
Varón guerrero elegante.
Ganaderas: Tupay, llamerada, anqusay, chaku, llampuy.
15
Figura 5. Foto de la danza llamerada quienes eran los pastores y
conductores de llamas.
Costumbristas: Safa casa, wasichakuy, capitanía, viga wantuy.
Figura 6. Foto de la danza wasichakuy.Celebración tradicional del techado de una casa, trabajo de una comunidad, trabajo de uno para otro.
16
Festivas: Sipaschay, paras, tika pallay, qoyacha, wititi, entre otras.
Figura 7. Foto de la danza wititi departamento de Arequipa.
Regionales: Majeños, chiriguanos, tucumanos, chilenos.
Figura 8. Foto de la danza majeños.Ellos eran arrieros que
comercializaban vinos, aguardientes entre otros licores del
valle de majes, acompañados de sus mulas entraban al
pueblo de Paucartambo.
Satíricas: Siqlla, saqra, doctorcitos, chonguinada, mashu tusuq,
mantomimos, sarge, corcovado.
17
Figura 9. Foto de la danza Chonguinada. Se baila en
región Junín. Es una sátira a las danzas de colonia
europea, imitación al Minuet.
Religiosas: Waylia, pastorcitos, hatajo de negritos, Diablada, negrillos.
Figura 10. Foto de la danza negrillos de Andahuaylas
Apurímac. Se baila en honor al nacimiento del niño Jesús.
Realizan torres humanas, sus pasos son acrobáticos y de
mucha resistencia física.
18
Carnavalescas: Pukllay, wiphala, punpin, wayllacha, carnavales de
Arequipa, Ayacucho, cusco, lima, Cajamarca.
Figura 10. Foto de una fiesta carnavalesca en Arequipa. La
yunza adornada y decorada con regalos, serpentinas, globos
es uno de los elementos importantes para la celebración.
Románticas, cortejo, galanteo: Marinera, huayno, vals, polka, tondero,
alcatraz.
Figura 11. Foto de la danza tondero. Baile tradicional
del norte del Perú, zonas de Piura, la libertad.
19
1.4.3 Según su cadencia rítmica
Suaves: vals, marinera limeña.
Pausadas: chonguinada, ayarachis.
Fuertes: huaylarsh, kachampa, Diablada, festejos.
Figura 12. Foto de marinera limeña.
Baile tradicional de lima, surge en la
época de la colonia, sus movimientos
son suaves y muy elegantes.
1.4.4 Según su ciclo vital
Nacimiento: llama chaski, erqe wachaq.
Bautizo: rutuchi, lutuy, chukcha rutuy.
Iniciación: warachiko chikuchikuy.
Propiciatorias: Tupay, Sipaschay, wallatas.
Matrimoniales: casarasisri, palpa huanca, maki chaski, vida michiy,
kasarakuy.
Fúnebres: ayarachis, ayataki, wawa wañuy, tullu pallay, wawa
pampay.
20
Figura 13. Foto de los ayarachis de la
provincia de lampa departamento de Puno.
La interpretación de su música es de
carácter fúnebre. El deceso de una
persona es despedida con música, sus
inicios datan de las épocas de los incas.
1.4.5 Según su cronología
Danzas: incas: incachu, qachua, huayno, kachampa, los incas,
wiphala, huaconada.
Danzas coloniales: waca waca, corcovado, pantominos, polca, vals,
Diablada, zamacueca.
Danzas republicanas: avelinos, siqlla, maqtada, sarge, marinera.
21
Figura 14. Foto de la danza guerrera kachampa, de origen
incaico, realizada por danzarines con excelentes condiciones
fiscas, de resistencia y fuerza.
1.4.6 Según su género
Varones: los pallos, tucumanos, majeños, negritos, negrillos, shapish,
kachampa, doctorcitos.
Mujeres: pallas de Corongo, pallas de marca, qoyacha, lavanderas.
Figura 15. Foto de la danza pallas de Corongo, región
Áncash. Se baila para la fiesta de san pedro en el mes de
junio. Pidiendo protección para la comunidad, depositando su
fe y esperanzas para el pueblo.
22
2. La enseñanza del movimiento dancístico
Antes de analizar los procesos de adquisición de movimientos en la danza,
es necesario avocarse al tema de la adquisición del movimiento humano en
general. Todos los procesos de aprendizaje motor tienen un origen común en los
movimientos de trabajo propios de las comunidades de hombres primitivos. Este
acervo motor da origen a una variada gama de actividades motrices entre las cuales
destacó en primer lugar, la formación para la actividad guerrera, propia de los seres
humanos desde las sociedades tribales. Es en ese ámbito donde probablemente
se inicie la actividad voluntaria y consciente de enseñanza del movimiento.
Posteriormente, gracias al desarrollo de tecnologías de diverso tipo, que a su vez
generaron el concepto de tiempo libre, fue posible el desarrollo de actividades
físicas de naturaleza deportiva y recreativa, herederas del copioso caudal técnicas
de movimiento humano acumuladas durante milenios de formación guerrera. La
literatura revisada para el presente estudio, ha permitido observar que es en la
enseñanza deportiva y de la educación física, donde han sido posibles los
desarrollos más elevados en cuanto a métodos1 de enseñanza del movimiento
humano.
Esta segunda sección del presente estudio se basa en lo propuesto por el
profesor de educación física y filósofo alemán Kurt Meinel (1978, 2004), por
considerarse que su perspectiva histórica permite observar las posibles conexiones
entre las diversas disciplinas que tienen por objeto el cultivo del movimiento
humano.
2.1 El desarrollo histórico del movimiento humano
La importancia del movimiento humano para el desarrollo de la cultura.
Desde las comunidades primitivas es resaltada por Meinel (1978) en el siguiente
análisis:
Si pensamos que durante un periodo superior al 90% de toda la
historia de la humanidad, el trabajo humano se realizó exclusivamente
1 Siendo el término método, el de más extendido uso, se podrá observar en las páginas
siguientes, el uso del término estilo, en atención a las propuestas de Muska Mosston.
23
basado en la fuerza muscular, nos damos cuenta de la enorme
importancia que ha tenido para el desarrollo de la humanidad la
calidad de movimiento humano, la agilidad y la habilidad, la fuerza, la
resistencia y la rapidez. (p.17).
Esto nos indica que la necesidad de moverse bien ha sido vital en todo el
desarrollo de la cultura humana y eso ha conllevado al perfeccionamiento de las
didácticas del movimiento. “Esta evolución ha sido en todo tiempo promovida por la
necesidad de ejecutar los trabajos de forma cada vez más adecuada, más racional
y, por consiguiente, más eficiente.” (Meinel 1978, p.17).
Con estos datos se puede inferir que los movimientos de los que ahora
dispone el hombre, movimientos principales que utilizamos en nuestra cultura han
sido en un inicio los movimientos que servían para trabajar y sobrevivir. La caza, la
guerra, el trabajo requerían movimientos técnicos bien elaborados o memorizados.
(Meinel 1978) mencionó lo siguiente:
La cuestión de cómo a partir de los movimientos de producción
nacieron los ejercicios físicos, de las afinidades y diferencias entre las
dos formas del movimiento, ha sido planteada por Wohl, quien
también ha intentado dar respuesta a ella. La mayoría de los ejercicios
físicos hoy conocidos tenían al principio un carácter productivo y
satisfacían necesidades concretas del hombre, pero en el transcurso
de su evolución perdieron ese carácter. A estos movimientos se les
llamaron movimientos generalizados. (p.22).
El autor expone como ejemplo las carreras que tenían los primitivos de
manera muy natural para escapar de los enemigos, para atrapar a los animales, la
práctica de la caza y estas a su vez sirvieron para con el tiempo las carreras de
velocidad, de obstáculos, de fondo, saltos del juego y de la danza.
Posteriormente y gracias los avances tecnológicos, el ser humano tiene
mayor tiempo de ocio y esos movimientos, inicialmente de actividades primitivas,
pasan a ser movimientos deportivos, de recreación.
24
Podemos afirmar entonces que muchos de estos movimientos se utilizan en
la danza, el salto, la carrera, los giros; inclusive la danza es heredera de toda esa
gama de movimientos de las comunidades primitivas.
2.2 El ejercicio físico y la danza
Después de la época primitiva se dio en la vida humana un proceso de
cambio, perfeccionando de la motricidad y de los movimientos que no solo se
habían establecido por el trabajo, sino que evolucionó aún más con los ejercicios
corporales y con la danza.
Los ejercicios físicos servían como preparación para las actividades
laborales, con el fin de perfeccionarlos para el entrenamiento de la guerra. El
hombre creo muchas posibilidades y combinaciones de movimiento. La motricidad
ganó un alto nivel de entrenamiento y ejercitación dentro del trabajo técnico.
Aquí se hace un traslado de toda la técnica que primero es primitiva para
trabajar, cazar, guerrear, luego es deportiva y luego se traslada hacia la danza.
2.3 Las metodologías de la enseñanza del movimiento
2.3.1 Bases conceptuales de la metodología
Vargas (2009) nos indica que para lograr lo planificado en los procesos de
enseñanza – aprendizaje debe haber una interacción entre el estudiante y el
maestro. Para lograr este objetivo es necesario realizar una buena planificación
docente de tal manera que estos procesos tengan una serie de actividades,
acciones que puedan modificar en los estudiantes los logros establecidos.
Por otro lado, Hernández (2016) manifiestó que
la metodología es la forma concreta de enseñar, el cómo y de qué
manera realizarlo; en este camino existen procedimientos que debe el
estudiante tomar o adquirir para lograr los objetivos pactados por el
docente y la entidad educativa. Estas herramientas o estrategias son
las que utilizan los docentes para trasladar contenidos a sus
conocimientos.
25
Fortea (2009) mencionó:
En esta misma línea, una “estrategia de enseñanza” es la pauta de
intervención en el aula decidida por el profesor (puede incluir aspectos
de la mediación del profesor, la organización del aula, el uso de
recursos didácticos, etc.) Además, cualquier estrategia puede
englobar “tareas”, “procedimientos” y/o “técnicas” (secuencia
ordenada de tareas y/o procedimientos que conducen a unos
resultados precisos). (p.7).
La metodología sería entonces la forma de ¿cómo enseñar? Acompañada
de conceptos orientados a ¿qué enseñar? ¿para qué enseñar?
Podemos concluir diciendo que existen tres términos vinculados con la metodología
que de forma incorrecta muchas veces se usan como sinónimos.
Figura 17. En esta imagen se observa definiciones de tres términos vinculados
a la metodología.
Hay varios factores que se debe tener en cuenta, puesto que influyen en la
forma de enseñar:
1. la experiencia del maestro, quien según su tiempo en años de dictado de
clases ha debido observar diferentes formas de enseñar de otros colegas,
para así coger su propio modelo de enseñanza.
2. Los propios conceptos del docente de ¿cómo enseñar? o ¿Cómo
aprender? Por ejemplo, si un docente sabe que aprender es escuchar
conceptos establecidos y que enseñar es transmitirlos elegirá una
ESTILO DE ENSEÑANZA
• es la tendencia prevalente del
docente de planificar, ejecutar y evaluar la
enseñanza aprendizaje
PEDAGOGIA
• es la Ciencia que tiene por objeto
investigar la educación y la
enseñanza
DIDACTICA
• es la disciplina de la
pedagogía aplicada a la actividad de
enseñar
26
metodología más expositiva que otro docente, que sabe que el alumnado
tienen conocimientos previos y que enseñar supone ayudar a que el
estudiante descubra o se interrogue.
3. En relación con lo anterior existe una relación entre la metodología que
elige el profesor y sus objetivos de enseñanza. No sería la misma
metodología escogida por un maestro que quiere que el discente piense,
formule preguntas, razone, plantee problemas que aquel que pretende
que el estudiante conozca y reproduzca literalmente los contenidos.
4. En cuanto a la información o datos del estudiante (edad, intereses, nivel
de conocimientos). Un docente del nivel primario elegirá métodos más
abiertos, participativos, de descubrimiento, de exploración y
razonamiento que de aquellos como los universitarios o de grupos
numerosos que están más enfocados a la metodología expositiva y de
cumplimiento de tareas.
5. Finalmente, depende del contenido, porque si es un contenido práctico o
aplicado podemos usar una metodología diferente que cuando
impartimos un contenido teórico. Todos estos aspectos pueden ser más
o menos implícitos o automatizados por el docente, que escoge una
metodología sin que, necesariamente, tome conciencia de los factores
que orientan su elección.
2.3.2 La enseñanza del movimiento deportivo
Habiéndose dicho en páginas anteriores que, es en las didácticas del deporte
y de la educación física, donde se ha logrado un mayor desarrollo de los métodos
de enseñanza, es necesario ahora resaltar los nexos entre estas didácticas y la
didáctica de la danza. Un primer elemento de unión es la preocupación por la
estética del movimiento en actividades como la gimnasia, con mayor énfasis en la
gimnasia rítmica. La calificación en competencias de gimnasia hace recordar
nítidamente los tan difundidos festivales y concursos de danzas de diversos
géneros, en todo el Perú. Un segundo elemento es el empleo de lo que Meinel
(1978, 2004) denomina “formas fundamentales de movimiento”: los giros, saltos,
carreras marcha y otros movimientos que, habiéndose desarrollado a todo lo largo
de la historia humana, hoy son utilizados en la educación física, el deporte y la
danza, con análogos propósitos. Un tercer elemento es la compartición de
27
contenidos curriculares en la formación profesional tanto del docente de danza
como del docente de educación física y deporte. Los currícula de las principales
universidades peruanas contienen cursos de danzas folklóricas en sus carreras de
educación física. Aunque esto tiene menos énfasis en la actualidad, la actividad
dancística no es ajena al campo de la educación física.
Por estas razones será útil intentar el análisis de los posibles vínculos entre
estas áreas, que podrían permitir a la didáctica de la danza, desarrollarse gracias
al intercambio con estas y otras didácticas.
2.3.2.1 Tendencias actuales de la educación física
En el siglo XX y XXI la educación física empieza a construir conceptos más
estudiados sobre cuerpo y movimiento gracias a estudios realizados en el siglo XIX.
Pues en el siglo XX El cuerpo empieza tomar forma e importancia gracias a los
estados modernos, al capitalismo y a las escuelas pedagógicas.
Camacho (2003) con fines didácticos hace una síntesis de las
tendencias más importantes, aclarando que en la vida escolar del
momento es muy difícil encontrar una tendencia desarrollada de
manera “completa y pura”; lo que existe es un criterio de
complementación, donde el profesor toma de una y otra lo que
considere más importante y lo integra para desarrollar el trabajo con
los escolares. (p.38).
Se mencionan algunas tendencias de educación física entre ellas
mencionaré las más importantes:
2.3.2.1.1 Tendencia deportiva
Tiene su origen en la guerra y el enfrentamiento de los seres humanos con
la naturaleza en el que su difusor mayor seria la industria con intereses en el
rendimiento, la competencia y el logro de las mismas. El deporte de competencia
presentaba bastantes limitaciones para ser mostrada en la educación como
institución formal, pero los que defendían esta tendencia rescatan el valor educativo
donde se conocía que se necesitaba hacer deporte para el niño; un deporte donde
haya desarrollo y adquisición de habilidades motrices.
28
2.3.2.1.2 Tendencia psicomotriz
En esta tendencia no solo están presentes los conceptos biologistas y
mecanicistas de la psicomotricidad, sino que también se incorporan la personalidad
como la cognitiva y la afectiva, la psicomotricidad no tiene su origen en la educación
formal, sino que empieza en otros espacios como en el sector salud y salud mental
(psiquiatras y psicólogos).
Existen autores que hablan sobre la psicomotricidad, entre ellos:
Wallon, quien manifiestó que el movimiento es importante para desarrollo
pleno de la personalidad del niño; puesto describe también que establece una
relación estrecha entre trastornos de comportamiento, psíquicos con los
movimientos psicomotores.
Piaget, afirmó “la importancia de las acciones físicas en la construcción de
las funciones mentales.” (p.42)
Él menciona la actividad sensomotora, en donde le da mayor importancia a
la experimentación, manipulación y el movimiento. Manifiesta que en las
operaciones mentales el éxito se deberá a las posibilidades que tenga el niño de
experimentar y manipular en su vida cotidiana.
2.3.2.1.3 Tendencia sociomotriz
Para esta tendencia el francés Pierre Parlebas, quien es profesor de
educación física, con estudios académicos en matemática y sociología; propone
dos caminos a desarrollar:
1. De carácter epistemológico: según su planteamiento la educación física carece
de la sistematización de sus conceptos y por lo general tiene que depender de
otras ciencias (física, biología, anatomía, sociología, etc.) para sustentar sus
decisiones. Menciona que es importante para el área definir un método de trabajo
o un objeto de estudio propio.
2. De carácter pedagógico, el profesor Parlebas, citado por Camacho (2003)
enfatizó lo siguiente:
29
La educación física debe desprenderse de la absoluta dependencia
del deporte para realizar su actividad pedagógica y en consecuencia,
es necesario que recurra a otras prácticas corporales entre ellas, la
danza, los juegos, la expresión corporal y prácticas deportivas no
estructuradas. Aboga por una pedagogía que deje grandes espacios
de creación al niño y al joven, que no sea tan directiva y ante todo
promueva la interacción, el trabajo de grupo y el respeto por el otro.
(p.48).
Figura 18. Esquema de la tendencia sociomotriz. Pedagogía y didáctica
de la educación física. Tomado de Hipólito Camacho Coy 2003.
30
2.3.2.1.4 Tendencia aeróbica y fittness
Se le conoce al doctor Kennet H. Cooper como iniciador de la tendencia, que
nació fuera de la escuela como muchas otras, pero rápidamente se incorporó en el
ambiente de la educación física, esta tendencia es un sistema de ejercicios que
permite el desarrollo cardiopulmonar, mejoramiento de la salud.
Con esta tendencia se recurre a sesiones de 20 a 30 minutos que mejoran:
la elasticidad, flexibilidad, tono muscular, capacidad cardiopulmonar, coordinación
en general. Se enseña de forma directa, direccionada de manera verbal y a las
órdenes del lenguaje visual.
2.3.2.1.5 Tendencia integradora o de complementación
En esta tendencia se busca integrar las diferentes tendencias bajo un criterio
en donde las prácticas de la educación física sean más dinámicas, atractivas y
versátiles.
Se busca también que el ser humano se forme de manera integral y supere
el concepto mecanicista y repetitivo que se tiene en la escuela tradicionalista.
Dentro de esta complementariedad están algunos escritos como el diseño
curricular.
2.3.2.1.6 Tendencia expresiva o de expresión corporal
El autor nos indica que hay dos modos de explicar esta tendencia:
1. De carácter biológico o natural: Lain (1991) “la expresión es una nota esencial
de la vida animal; para el animal, vivir es, entre otras cosas, expresarse,
mostrarse hacia el exterior”. A través de diferentes movimientos que realizan los
animales; generan la capacidad de provocar estímulos que consideraremos
expresión corporal.
2. De carácter artístico: es la forma de comunicar, recrear, imitar, crear, expresar
emociones y sentimientos. Estas formas tienen sus orígenes en el teatro, la
danza y en las artes plásticas; la cual, desde sus inicios, es considerada como
elemento educativo por su volubilidad y buen nivel motivacional.
Sierra (1999) nos dice que “la expresión corporal como contenido de la
educación física se caracteriza por la aceptación, interiorización y utilización del
31
cuerpo y todas sus posibilidades para poder expresar y comunicar emociones,
sentimientos, ideas y vivencias” (p.1).
La expresión corporal dentro de los contenidos de la educación física llega a
resaltar en el año 1968 como una alternativa educativa humanista, creativa y
dinámica, dejando atrás el estereotipo y normativo que tradicionalmente existía en
el deporte.
Esta última tendencia nos permite indicar que este podría ser un punto de
unión entre las didácticas de la educación física y didácticas de la danza dado que
tienen un objeto común o propósito común ya que ambos trabajan la expresión
corporal como contenido educativo de formación integral basada en una pedagogía
abierta, de investigación donde resalte el trabajo de grupo, la participación y la
creatividad.
2.3.2.2 Estilos de enseñanza en la Educación Física
A continuación, se resumirá la clasificación de los estilos de enseñanza
según Delgado (1991). Se ha tomado esta fuente partiendo de la premisa que en
el tema de las metodologías, no existe un tratamiento unívoco. Independientemente
del área de la que se trate, se encontrará que cada fuente hace una clasificación
particular de los métodos según su propia concepción. De esta manera, lo que un
autor reconoce como método, no necesariamente será reconocido por los demás
autores, produciéndose una diversidad de enfoques y clasificaciones.
Tabla 2
Estilos de enseñanza tradicionales
ESTILOS TRADICIONALES
En este estilo la autoridad es el profesor, él define las formas de trabajo, las tareas por realizar, propone objetivos y pautas de evaluación.
Su modelo pedagógico a seguir es el dominante o tecnográfico. Los docentes con poca experiencia cogen este estilo pues, les da mayor seguridad y dominio de los estudiantes.
1. Mando directo
2. Asignación de tareas
3. A.S.A (analítico, sintético, analítico)
4. S.A.S (sintético, analítico, sintético)
32
ESTILOS QUE POSIBILITAN LA PARTICIPACION
En este estilo se busca que el estudiante participe y de esta forma logre desarrollar su autonomía. En esta participación hay una toma de decisiones que ayudará al estudiante hacer más responsable para sí mismo, con el trabajo de los demás.
El éxito o fracaso de la actividad ya no solo es del profesor sino que pasa a ser de todos los que participan de las sesiones educativas, en la medida que todos intervinieron en cómo hacerlo y qué hacer.
El método o modelo a seguir es el pedagógico integrado o emergente, las tendencias que participan son la psicomotriz, sociomotriz, expresión corporal.
1. La enseñanza recíproca
2. La enseñanza en grupos reducidos
3. La micro enseñanza
Se puede notar que en los estilos tradicionales y de participación, el
contenido de la sesión de aprendizaje está determinado por el profesor; por eso, se
le conoce como enseñanza a través de la instrucción directa.
33
Tabla 3
Estilos de enseñanza cognitivos
ESTILOS QUE IMPLICAN COGNITIVAMENTE AL ESTUDIANTE
En este estilo el rol del profesor cambia de manera radical, se le conoce como enseñanza mediante la búsqueda, ya el profesor no se preocupa por la asignación de las tareas sino que busca formular problemas psicomotores; esto para que los estudiantes busquen soluciones, siendo ellos mismos los generadores de su propio aprendizaje. El profesor será solo una guía por la experiencia y manejo de la especialidad.
Con este estilo lo que se busca es fortalecer los lazos de relación entre la actividad motriz y la actividad cognitiva. Está presente la tendencia integradora o de complementación del modelo integrado pues amplia el campo de acción en donde hay relación con la capacidad comunicativa, la creativa, formación en valores y liderazgo. El método planteado es psicocinético, establecido por jean le Boulch.
1. Resolución de problemas
2. Descubrimiento guiado
ESTILOS QUE FAVORECEN LA CREATIVIDAD
En la educación física este estilo ha sido muy poco investigado y utilizado, la tendencia que más se acerca al estilo es la de expresión corporal y las técnicas de trabajos que se toman son del arte escénico. Hay algunos principios didácticos que se deben tener en cuenta para favorecer y fortalecer la creatividad en los estudiantes.
1. Conciencia y actividad
2. Sistematización
3. Elevación gradual de las exigencias
4. Atención individual y colectiva
5. Fomento de la creatividad
6. Integración social
7. Conciencia ecológica.
34
Es necesario resaltar que, en el análisis de Camacho, tiene un trato
preferente la propuesta de estilos de enseñanza del profesor Muska Mosston. La
literatura revisada muestra la propuesta de Mosston como la que ha alcanzado el
mayor nivel de desarrollo en el campo de la didáctica de la educación física. Por
esta razón, merecerá igualmente un sitio privilegiado en el presente trabajo.
2.3.2.3 Estilos de la enseñanza según Muska Mosston
El profesor americano Muska Mosston plantea una estructura de enseñanza
canalizando su atención en los métodos del aprendizaje, etiquetándolo como
“Estilos para la enseñanza”. Básicamente es la relación entre el profesor y el
estudiante, esta toma de decisiones de los estudiantes permite que ellos mismos
desarrollen de manera personal, grupal, participativa, involucrándose en las
actividades físicas corporales.
Mosston (1993), elabora su propuesta en base a la enseñanza y estilos de
enseñanza de la educación física, sobre la forma de enseñar, la creatividad, toma
de decisiones, autonomía, y trabajo en grupo tiene mayor acercamiento hacia el
trabajo para la enseñanza de la danza folklórica peruana, pues ambos están ligados
al trabajo del cuerpo y la actividad física.
Al respecto el autor Mosston (1993) nos dice lo siguiente:
Los buenos resultados de la enseñanza son congruencia entre lo que
se pretende y lo que realmente ocurre en las sesiones. Para
conseguirla, el profesor debe conocer y ser capaz de manejar
aquellos factores que puedan aumentar o disminuir esta congruencia
potencial (p.17).
El profesor Mosston (1993) plantea una serie de términos que es necesario
conocer para entender su propuesta pedagógica. A continuación, se expondrá los
principales elementos de la propuesta de Mosston, que se considera
potencialmente aplicables de la enseñanza de la danza folklórica.
35
Tabla 4
Términos de la propuesta de Mosston.
A) El Espectro
El espectro funciona de guía para que el profesor seleccione el estilo apropiado que le permita alcanzar los objetivos planteados dentro de la estructura de la clase. En Esta guía se trabaja la relación del estudiante con el profesor, se mencionan las tareas y sus reacciones en el desarrollo.
B) Las relaciones E-A-O
La Unidad Pedagógica se basa en la relación entre la enseñanza (E), el aprendizaje (A) y los objetivos (O). Tomando como punto de partida el comportamiento y la decisión del profesor, existen tres opciones para el estudio de la enseñanza: Se puede partir de una de las entidades bien sea la Enseñanza, el Aprendizaje o los Objetivos; para luego analizar las relaciones entre las dos restantes; por ejemplo, se pueden formular preguntas acerca de los objetivos, para luego explorar las relaciones entre el Profesor y el Estudiante.
C) Espectro de los Estilos de
Enseñanza
Los estilos de enseñanza identifican y aclaran el comportamiento, trabajo y toma de decisiones del profesor, permitiendo encaminar la enseñanza hacia el trabajo independiente del estudiante. El proceso de la enseñanza-aprendizaje está siempre basado en la toma de decisiones y el análisis de su impacto sobre los individuos (estudiantes), brindando facilidades al momento de preparar una sesión de clase.
36
De la siguiente manera se pueden organizar las decisiones para las
sesiones:
Figura 18. Procesos de enseñanza, anatomía de tres grupos de
decisiones. Tomado de Muska Mosston (1993).
Pre - impacto
Mosston (1993) Antes de iniciar cualquier proceso de enseñanza, el profesor
debe tomar algunos aspectos a considerar para elaborar el episodio: Estos
aspectos a considerar deben estar en todos los estilos, es la anatomía de la misma.
En esta fase de pre - impacto se deben tomar decisiones conscientemente para
poder ingresar a la sesión o episodio con el estudiante.
Tabla 5
Categorías de decisiones de la fase de pre - impacto.
Pre - impacto
Identificar el objetivo o finalidad de una sesión: ¿a dónde me dirijo? Seleccionar el estilo de enseñanza que llevará a conseguir el objetivo planteado. Partiendo del objetivo y el estilo de enseñanza, se obtiene el estilo de aprendizaje. Establecer a quiénes va dirigida la clase: ¿a un grupo?, ¿a un individuo?
Preimpacto
• Incluye decisiones tomadas previamente al contacto personal entre el Profesor y el Estudiante.
Impacto
• Incluye decisiones tomadas durante la ejecución de la tarea.
Postimpacto
• Incluye las decisiones referentes a la evaluación, feedback o retroalimentación al estudiante.
37
Seleccionar el contenido y las tareas que se van a presentar a los estudiantes: ¿por qué esos contenidos?, ¿qué cantidad es apropiada?, ¿qué grado de dificultad?, ¿en qué orden?
Tener en cuenta el lugar donde se va a enseñar y los requerimientos técnicos que necesita dicho espacio. Tener en cuenta cuando enseñar: ¿cuál es el inicio de la actividad?, ¿cuál es el ritmo?, ¿cuál es la duración?, ¿cuáles son los momentos de intervalos o descansos? Y cuál es el final de cada sesión? Decidir qué posturas corporales son más apropiadas para conseguir el objetivo planteado. Decidir cuál es la vestimenta adecuada para la clase. Elegir qué tipo de comunicación se va a usar durante la sesión ¿verbal?, ¿demostraciones físicas? Tener en cuenta las preguntas y dudas que surgen en los estudiantes. ¿Cómo manejarlas? Tener en cuenta el ambiente social y afectivo de la clase. Seleccionar los métodos y materiales de evaluación.
Impacto
En esta fase las decisiones que tome el docente deben estar plasmadas,
distribuidas según el tiempo, para la ejecución de la misma, cabe recalcar que en
esta fase se podría incorporar alguna categoría nueva según consideración del
profesor:
38
Tabla 6
Criterios de proceso de impacto
1. Ejecución
Su atención está en las decisiones que se plantearon en el pre - impacto.
2. Ajustes y Correcciones
Son decisiones que tendrán lugar en caso de una discrepancia o situación que afecte alguna de las categorías del pre - impacto.
Post - impacto
Según Mosston (1993) el post – impacto consiste en el proceso de
evaluación o feedback que se ofrece al estudiante durante o después de cada
sesión de clase. Ese proceso evaluativo puede desarrollarse de una manera
secuencial en donde:
Primero, se observa cómo el estudiante realiza el ejercicio o la tarea
encomendada, luego se debe analizar si el estudiante cumple lo que se ha trazado
o indicado; en otras palabras, si llega a cumplir objetivos planificados, para esto se
utilizaran otras formas de evaluar o realizar un feedback y reforzar la
retroalimentación mediante gestos, formas verbales y no verbales. Existen según
la propuesta cuatro tipos de feedback:
39
Tabla 7
Tipos de feedback
A) Feedback Correctivo:
Esta forma de corrección verbal se da cuando hay un error evidente en la ejecución de un ejercicio. La forma de proceder con el estudiante puede ser: Identificar el error. Enseñarle como corregirlo.
B) Feedback de Reforzamiento
En esta forma de corrección verbal o gestual, se utilizan expresiones como bien hecho, excelente, magnifico, correcto, incorrecto, que implican un sentimiento respecto a la ejecución del ejercicio. Estos pueden ser positivos o negativos; que según el caso, sirven para motivar y animar, o para regañar al estudiante, pero siempre serán utilizados con el objetivo de mejorar la ejecución del ejercicio.
C) Feedback Neutro
Los Feedback de tipo neutro, se caracterizan por tener una naturaleza descriptiva y objetiva, no corrigen ni juzgan la ejecución de un ejercicio.
D) Feedback Ambiguo
El Feedback ambiguo, no ofrece al estudiante una información precisa sobre la ejecución del ejercicio, por lo que deja numerosos aspectos para descubrir. Se utilizan expresiones como “no está mal”, “repítelo”, “bastante bien”.
40
Figura 19. Estilos de enseñanza. Tomado de TAFAD y cursos. (s.f.)
2.3.2.3.1 Estilo mando directo
Este estilo se caracteriza por el total protagonismo del profesor en la toma
de decisiones en las tres fases (pre - impacto, impacto y post - impacto).
El estudiante desempeña el papel de ejecutar, obedecer y seguir las
indicaciones. El aspecto esencial de este estilo de enseñanza es la directa e
inmediata relación entre el estímulo del profesor y la respuesta del estudiante. Así,
el profesor tomará todas las decisiones que impliquen lugar, postura, duración,
descansos, ritmo, entre otros. Este estilo de enseñanza produce tanto en el
estudiante como en el profesor una serie de resultados:
A) Respuesta inmediata al estímulo.
B) Uniformidad.
C) Conformidad.
D) Ejecución Sincronizada.
E) Precisión en la respuesta.
41
F) Mantenimiento de normas estéticas.
G) Eficiencia del tiempo.
H) Seguridad.
Si estos son los objetivos que busca el profesor, el estilo de mando directo
será el indicado para su consecución, ya que la acción y la intención están
directamente relacionadas.
Muska Mosston (1993) El profesor que desee utilizar este estilo de
enseñanza, deberá conocer perfectamente la estructura de las
decisiones (la anatomía del estilo), la secuencia de las decisiones, las
posibles relaciones entre las señales de mando y respuestas
deseadas, la tarea apropiada, y la habilidad actual de los estudiantes
para ejecutar movimientos con precisión suficiente siguiendo el
modelo propuesto (p. 31).
Tabla 8
Estilo mando directo
Características del Estilo de Mando Directo
1. El contenido es fijo y representa una sola norma.
2. El contenido se aprende por memoria inmediata y a base de repeticiones.
3. El contenido puede dividirse en partes. 4. El profesor es el experto que selecciona todas las
tareas y actividades.
5. Cuanto más rápido asimile el movimiento un estudiante, más fácil será que éste pase a otros aspectos del contenido.
6. No se tienen en cuenta las diferencias individuales.
7. El estudiante experimenta rápidos progresos.
42
El profesor debe tener en cuenta el aspecto emocional al momento de aplicar
el mando directo, ya que existen dos posibilidades que pueden ocurrir.
A) El abuso del poder por parte del profesor, que puede llevar el estilo de
enseñanza por un camino erróneo; aplicándolo para reprimir, controlar y evitar
iniciativas por parte de los estudiantes. Esto genera un rechazo hacia el método o
modo de enseñanza, al profesor y a los contenidos de la clase, prevaleciendo un
sentimiento de negatividad.
B) El uso del mando directo con afecto, atención y cariño hacia el estudiante.
Esta forma de aplicar el estilo de mando directo motiva a los estudiantes,
aumentando su autoestima e interés por la clase y su desarrollo personal dentro de
la misma.
Los niños pequeños, disfrutan de muchas actividades de mando directo ya
que, por medio de la imitación de movimiento, aprenden a ejecutar una tarea. Esto
les ayuda en su crecimiento como individuos y en la socialización a nivel grupal.
El mando directo también es muy utilizado en los aspectos culturales y
estéticos; por ejemplo, para la enseñanza de técnicas como el ballet, la danza
moderna o las danzas folklóricas, ya que todas estas actividades requieren de una
ejecución precisa y una referencia clara de un modelo preestablecido.
2.3.2.3.2 Enseñanza basada en la tarea
Este estilo se caracteriza por el intercambio de decisiones entre el estudiante
y el profesor, generando nuevas relaciones entre estudiante - tareas y estudiante-
estudiante. Existen dos grupos de objetivos que se trabajan con el Estilo de la
Práctica:
Uno está relacionado con la ejecución de las tareas y el otro con el desarrollo
a nivel personal dentro del estilo que se plantea
43
Tabla 9
Estilo basado en la tarea
Características del Estilo
1. El profesor valora el desarrollo de la toma de decisiones deliberada.
2. El profesor confía plenamente en los estudiantes para que sean ellos quienes tomen las 9 decisiones, Estas son: postura, lugar ocupado en el espacio, orden de las tareas, inicio y finalización de cada tarea, ritmo, intervalos, vestimenta y preguntas.
3. Los estudiantes pueden tomar estas nueve decisiones
mientras practican sus tareas.
4. Los estudiantes se deben hacer responsables de las consecuencias de sus decisiones, ya que éste es un proceso individual e independiente.
Si hay un número considerable de estudiantes que comenten los mismos
errores, se detiene la acción de la clase y se les hace una retroalimentación grupal
con la cual:
1. Se ahorra tiempo, ya que se hace la misma corrección a un grupo de
estudiantes.
2. Se genera un clima de tranquilidad gracias a la proximidad entre el
estudiante y el profesor.
3. Durante este periodo de retroalimentación grupal, los estudiantes pueden
formular preguntas, lo que hace que sea más fácil para el profesor cerciorarse de
que el tema está comprendido en su totalidad al igual que las actividades a realizar.
44
Figura 20. Esquema del estilo de enseñanza basado en la tarea. Tomado de
http://edusicaeninfancia.blogspot.com/2012/03/tematicas.html
2.3.2.3.3 Estilo reciproco
El Estilo de Enseñanza Recíproco, basa la organización de la clase por
parejas, asignando a cada miembro un rol específico: el ejecutante y el observador.
Esto fortalece las relaciones entre compañeros y las condiciones para recibir una
retroalimentación inmediata. De esta forma el poder de la retroalimentación que, en
los estilos vistos anteriormente, estaba limitado al profesor, ahora pasa a ser
decisión del estudiante que actúa como “observador”, quien deberá asumir el rol de
una manera responsable, ya que está a cargo de realizar las correcciones y ajustes
necesarios para su compañero.
45
Tabla 10
Estilo reciproco
Características de Estilo de Enseñanza Recíproco
1. El profesor acepta el proceso de socialización entre el estudiante observador y el estudiante ejecutante.
2. El profesor reconoce la importancia de permitir que exista una retroalimentación entre los estudiantes, brindándoles el tiempo necesario para que aprendan los nuevos roles dentro de la toma de decisiones.
3. El profesor acepta una nueva realidad donde él ya no es la única fuente de información, evaluación y retroalimentación.
Existe entonces una relación de confianza y bienestar entre el profesor y el
estudiante observador. El rol del profesor consiste en responder las preguntas del
estudiante observador y establecer una comunicación exclusivamente con él.
Características de Estilo de Enseñanza Recíproco:
Es de vital importancia que los estudiantes aprendan a utilizar la comunicación
verbal adecuadamente al momento de la retroalimentación.
2.3.2.3.4 El estilo de autoevaluación
En el estilo de autoevaluación se traspasan más decisiones al estudiante,
brindándole mayores responsabilidades y nuevos objetivos.
Este estilo, busca liberar al estudiante de la dependencia a la
retroalimentación externa, lo que le ayuda a ser más consciente y observador con
su propia ejecución y con la toma de decisiones.
Cada estudiante ejecuta las tareas y luego toma las decisiones por sí mismo,
con respecto a la comparación, el contraste, las conclusiones y limitantes, para
evaluar su propia ejecución.
46
En este estilo el profesor asume todas las decisiones en cuanto al contenido
y los objetivos de las actividades, pero es el estudiante quien realmente pone en
práctica su autonomía para alcanzar dichos objetivos.
Se busca reforzar la reflexión a través de la crítica autopersonal y
constructiva que ayude al estudiante a saber sus fortalezas, debilidades y forma de
trabajo dentro del equipo, con la finalidad de dotarlo de herramientas y aptitudes
que le ayuden a superar sus dificultades durante el aprendizaje.
Tabla 11
Estilo autoevaluación
2.3.2.3.5 El estilo de inclusión
El Estilo de Inclusión, se caracteriza por las múltiples opciones que va a tener
el estudiante para realizar las tareas propuestas. El rol que desempeña el profesor
es el de tomar todas las decisiones en la fase de pre - impacto, mientras que el rol
del estudiante consiste en la toma de las decisiones frente a la fase de impacto,
donde asume su propio nivel para desarrollar las tareas, y en la fase de post -
impacto, donde se autoevaluará y decidirá en qué nivel proseguir para la
consecución de los objetivos planteados.
Características de la comunicación verbal en el estilo de Autoevaluación
1. El profesor debe asegurarse que el estudiante pueda realizar una comparación y un contraste adecuados de su propia ejecución, con los objetivos planteados dentro de la actividad a realizar.
2. El profesor debe permitir que el estudiante formule preguntas. Así mismo debe buscar la forma de hacerle ver las discrepancias en caso de que existan.
47
Tabla 12
Estilo de inclusión
Se basa en la reproducción de modelos, mediante tareas propuestas
directamente por el profesor, trabajando a nivel cognitivo la memoria para recordar
los ejercicios y realizarlos de manera precisa.
El estudiante no entra en un proceso de descubrimiento, que le permita ir
más allá de lo que está pidiendo el profesor, con el objetivo de encontrar algo por
sí mismo. Se dejan de lado capacidades de tipo cognitivo como comparar,
contrastar, resolver problemas, inventar, entre otros.
Es aquí donde el profesor debe buscar la forma de plantear nuevas
actividades que lleven al estudiante al proceso de indagación y descubrimiento.
Mosston, hace referencia a tres fases que le permiten este Nuevo desarrollo
cognitivo: el estímulo, la mediación y la respuesta.
A) El estímulo hace referencia al factor -bien sea un problema o una
situación-, que exigen una solución. Este estímulo, plantea diversos interrogantes
que motivan al estudiante a la indagación y la búsqueda de una respuesta.
Objetivos del Estilo de Inclusión 1. Incluir a todos los estudiantes.
2. Elegir actividades que se ajusten a las diferencias individuales.
3. Elegir actividades en las cuales se pueda disminuir el nivel de exigencia con el propósito de que los estudiantes tengan éxito en la ejecución de las tareas.
4. Lograr mayor independencia resaltando las individualidades mediante la elección de diversas alternativas para la ejecución de las tareas de los estudiantes. En los estilos de enseñanza planteados por Muska Mosston explicados anteriormente, (mando directo, estilo de la práctica, estilo recíproco y autoevaluación), se observa que el estudiante se moviliza por tres canales de desarrollo: el físico, el social y el emocional.
5. Las características de estos estilos disminuyen el desarrollo a nivel cognitivo; ya que, en casi todos estos, el estudiante actúa según se le indica.
48
B) La mediación se refiere al tiempo que el estudiante requiere para producir
nuevas ideas, soluciones y respuestas.
C) La respuesta, consiste en el resultado de nuevas ideas y planteamientos
frente a los estímulos y problemas. Los Estilos de enseñanza que ofrecen la
posibilidad de ampliar la búsqueda del estudiante a nivel cognitivo, son los
siguientes:
2.3.2.3.6 El estilo del descubrimiento
En este estilo de enseñanza, el profesor propone una serie de preguntas,
estímulos o problemas, los cuales producirán una respuesta correcta descubierta
por el estudiante. El profesor toma todas las decisiones que se refieren a objetivos,
finalidad de la actividad y diseño de la secuencia de preguntas que guiarán al
estudiante dentro del proceso de descubrimiento de respuestas.
Tabla 13
Estilo del descubrimiento guiado
Características del Estilo del Descubrimiento Guiado
1. El profesor se dispondrá para estudiar y plantear una estructura concreta de la actividad y el diseño de la secuencia de preguntas, teniendo en cuenta que dependiendo de esta organización surgirán o no las respuestas correctas en los estudiantes.
2. La ejecución del estudiante está estrechamente relacionada con la del profesor.
3. Existe mayor confianza en la capacidad cognitiva del estudiante.
4. El profesor estará dispuesto a esperar el tiempo necesario para que el estudiante encuentre la respuesta a los interrogantes planteados.
5. Este estilo se puede aplicar como introducción a un tema nuevo, ya que despierta la curiosidad y motiva al estudiante a conocer los aspectos de este.
6. Se recomienda un periodo de tiempo corto para aplicar este estilo de enseñanza, ya que favorecerá la concentración de los estudiantes.
49
2.3.2.3.7 El estilo divergente
En este estilo, el estudiante toma las decisiones acerca de sus tareas
específicas sobre el tema elegido, lo que le brinda grandes oportunidades para el
descubrimiento, el diseño y la inventiva. El estilo divergente se estructura de la
siguiente forma:
A) Existe un estímulo en forma de pregunta o situación problema que genera
en el estudiante la necesidad de buscar soluciones múltiples y divergentes.
B) Existe un tiempo adecuado para que el estudiante formule posibles y
variadas repuestas que den solución al problema.
C) Toda esta búsqueda concluye con las respuestas, que consisten en ideas
nuevas y múltiples que dan solución al problema. El estudiante puede tener
diversas respuestas frente a las situaciones problema planteadas por el profesor.
En ocasiones existen limitantes de tipo físico, en donde el estudiante está en la
capacidad de diseñar soluciones a un problema, sin poder ejecutarlas. Así mismo,
existen limitantes de tipo cultural en las que la estructura de la actividad depende
de reglas acordadas o donde el objetivo de la actividad no se consigue mediante la
competencia con los demás, sino con los límites del propio conocimiento.
La resolución de problemas se encuentra en dos direcciones:
Primero, el contenido es muy abierto porque siempre existen numerosas y
variadas posibilidades de solución.
Segundo, el descubrimiento se convierte en el agente motivador que impulsa
al estudiante a plantear nuevas ideas y alternativas.
2.3.2.3.8 El diseño del alumno
En este estilo el estudiante descubre y diseña su propia pregunta o situación
problema. El profesor se encarga del contenido y los temas a tratar, mientras que
el estudiante se hace cargo de las decisiones acerca de las preguntas y sus
múltiples soluciones. El objetivo de este estilo, consiste en brindar al estudiante la
posibilidad de desarrollar un programa por sí mismo, basándose en sus propias
capacidades cognitivas y físicas.
50
Para poder desarrollar este plan de trabajo individual, los estudiantes deben
tener un conocimiento sobre el tema a tratar (el cual pudo ser adquirido mediante
el mando directo), y deben sentirse cómodos con el proceso de descubrimiento. El
tiempo requerido es indispensable para que surjan las ideas, por ello para aplicar
este estilo es necesario tener un periodo prudente para pensar, experimentar,
actuar y registrar los resultados.
2.3.2.3.9 El estilo de autoenseñanza
Se identifica por el traspaso de decisiones del profesor al estudiante, donde
una sola persona es capaz de tomar las decisiones en el pre - impacto, el impacto
y el post - impacto. Todas estas decisiones se producen en la mente propia del
individuo y en sus experiencias. No requiere de un espectador y puede utilizarse en
cualquier lugar, contexto social, medio, entre otros.
51
CONCLUSIONES
En la revisión de fuentes bibliográficas acerca de la danza folclórica peruana
se observa la falta de desarrollo específico sobre este tema, no hay muchos autores
que describan acerca de danzas peruanas, es por ello algunas limitaciones para el
despliegue de las características de las mismas.
De toda la literatura revisada, es de mucha importancia resaltar el trabajo de
Muska Mosston, quien es profesor de educación física dedicado a la estructuración
de los estilos para la enseñanza, principalmente por que relaciona el trabajo de
profesor- estudiante y la responsabilidad que tiene cada uno de ellos en la toma de
decisiones frente al proceso de enseñanza.
Se puede realizar propuestas experimentales cuando se emplea la danza
como contenido de la enseñanza, ya que podrían servir de modelo los estilos de
enseñanza de Mosston para trasladarlos al trabajo de la danza folclórica, teniendo
en cuenta que esta estructura esta validada.
La metodología es un punto central en el proceso de enseñanza aprendizaje,
por lo que se exige una preparación teórica, hacia la aplicación de diversas formas
creativas, en cuanto a la selección, orientación y evaluación de las acciones del
estudiante en relación con el profesor.
La acción de enseñar y aprender involucra a los métodos de ambas partes,
en este caso la del estudiante y el profesor, cumpliendo cada uno un papel
protagónico importante para alcanzar el objetivo en el proceso.
El rol del profesor y su evolución en cuanto a la innovación de los métodos
explica la intencionalidad de contribuir a la formación integral de sus estudiantes.
52
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