Metodologia  di  animazione,  di  gruppo  e  di  comunità  

Maria  Cinque    

21-­‐10-­‐2015  

Gruppi  (Rosa?)  

•  1.3  Il  gruppo  (definizioni  e  caraEeris?che)  •  1.3.1  I  numeri  dei  membri  di  un  gruppo  •  1.3.2  Tipologie  di  gruppi  •  1.3.3  Le  norme  •  1.3.4  I  ruoli  all’interno  del  gruppo  •  1.3.5  L’evoluzione  del  gruppo  

Composizione  dei  gruppi  •  Ruoli  diversi  •  CaraEeris?che  personali  diverse  (MBTI)  •  Altre  ?pologie  

– Kolbe: •  Attivisti, Riflessivi, Teorici, Pragmatici •  Accomodante, Divergente, Risolutore, Assimilatore

– Stili di apprendimento •  Visuale, verbale/auditivo, cenestesico •  Globale/analitico •  Divergente/Convergente

»  Ecc.

Lavoro  di  gruppo:  Analisi  di  caso  

Laura,  Simone,  Anna,  Paola  e  Riccardo  devono  fare  una  ricerca  sulla  teoria  evoluzionista,  non  si  conoscono  perché  i  gruppi  sono  sta?  scel?  a  sorte  dai  professori  che  non  sono  riusci?  a  traEare  questo  argomento  in  aula.  Decidono  di  fare  una  prima  riunione  al  termine  della  lezione  in  cui  è  stato  affidato  il  compito.  

Durante  la  prima  riunione  Anna  e  Riccardo  che  hanno  leEo  già  qualcosa  nel  testo  di  riferimento  spiegano  agli  altri  i  principali  pun?  della  teoria  e  le  sue  diverse  interpretazioni  storiche.  Il  tempo  che  potevano  dedicare  alla  riunione  è  terminato  e  rimangono  d’accordo  di  vedersi  una  seconda  volta  per  leggere  in  modo  approfondito  e  insieme  i  capitoli  del  testo  che  il  professore  ha  indicato  come  riferimento.  Durante  questo  secondo  incontro  nascono  dubbi  su  alcuni  pun?  della  teoria  e  un  po’  di  tempo  i  ragazzi  lo  impiegano  a  confrontarsi  sulle  diverse  interpretazioni.  Rimangono  d’accordo  di  vedersi  la  terza  volta  per  stendere  un  riassunto  della  teoria  e  si  dicono  d’accordo  sul  faEo  che  se  qualcuno  ha  tempo  può  cercare  qualcos’altro  da  leggere  sull’argomento.  

Nella  prima  parte  della  terza  riunione  Laura  spiega  di  avere  leEo  un  ar?colo  di  giornale  che  parla  di  un  nuovo  recente  libro  in  proposito  e  ne  propone  la  leEura  agli  altri  per  fare  eventuali  aggiunte  successive  al  riassunto  che  cominciano  a  stendere.  Durante  la  quarta  riunione  Laura,  Simone,  Paola  e  Riccardo  si  confrontano  sulla  leEura  del  libro  e  modificano  il  riassunto  svolto,  decidendo  di  raccontare  in  un  secondo  momento  le  loro  opinioni  ad  Anna  che  era  assente.  Il  tempo  stringe  e  i  ragazzi  rimangono  fino  alla  mezzanoEe  del  giorno  prima  della  consegna  a  casa  di  Simone  per  stendere  e  stampare  l'elaborato  finale.  

Laura,  Simone,  Anna,  Paola  e  Riccardo  devono  fare  una  ricerca  sulla  teoria  evoluzionista,  non  si  conoscono  perché  i  gruppi  sono  sta?  scel?  a  sorte  dai  professori  che  non  sono  riusci?  a  traEare  questo  argomento  in  aula.  

Durante  la  lezione  rimangono  d’accordo  di  leggere  il  capitolo  del  libro  che  parla  della  teoria  e  di  trovarsi  due  giorni  dopo  nella  pausa  tra  una  lezione  e  l’altra.  

Quando  si  trovano  si  confrontano  sui  pun?  poco  chiari  e  si  dividono  gli  argomen?  da  approfondire,  Simone  i  profili  degli  studiosi  che  iniziarono  a  parlare  di  evoluzionismo,  Anna  e  Paola  le  teorie  alterna?ve  e  le  cri?che  mosse  a  questa  concezione,  Laura  la  teoria  vera  e  propria  così  come  era  stata  concepita  e  Riccardo  i  moderni  aggiornamen?  della  teoria.  Si  danno  appuntamento  4  giorni  dopo.  

Durante  la  successiva  riunione  i  ragazzi  si  confrontano  brevemente  su  quanto  ognuno  ha  svolto  individualmente  e  decidono  insieme  la  modalità  con  cui  svolgere  il  lavoro:  presenteranno  una  tesina  scriEa  con  alcuni  lucidi  riassun?vi.  Rimangono  d’accordo  di  ritrovarsi  la  se\mana  successiva,  tre  giorni  prima  della  consegna,  per  riunire  gli  scri\  che  ciascuno  avrà  prodoEo  individualmente  sul  suo  soEo-­‐argomento.  Quando  si  trovano  si  vede  che  la  parte  sugli  aggiornamen?  della  teoria  è  poco  sviluppata  rispeEo  al  resto;  avendo  tre  giorni  a  disposizione  iniziano  a  riunire  tuEo  il  lavoro  in  modo  defini?vo  e  Riccardo  dovrà  trovare  qualche  altro  materiale  da  consultare  e  aggiungere  una  pagina  in  più  all’elaborato.  La  spedirà  via  mail  a  tu\  gli  altri  una  volta  stesa.  Anna  si  incarica  di  portare  il  file  in  copisteria  per  fare  le  copie  da  consegnare  al  professore,  abita  più  vicino  ad  una  stamperia  e  ha  giusto  il  tempo  di  ri?rare  il  lavoro  il  giorno  della  consegna!  

GESTIRE  IL  GRUPPO  

definire  gli  obie\vi  del  gruppo  

definire  i  ruoli  nel  gruppo  (chi  fa  cosa)  

progeEare/programmare  il  lavoro  individuale  e  comune    che  si  svolge  in  riunioni  periodiche  •  1.  priorità  •  2.  risorse  •  3.  tempi  •  4.  valutazione  (ad  ogni  riunione  fare  un  bilancio  del  lavoro  del  gruppo)  

1.3.6 Gruppi efficaci e inefficaci

Efficaci  

• Condividono  uno  o  più  scopi,  coopera'vamente  stru/ura'  

•  Interessi  dei  singoli  tenu?  in  considerazione  

• Leadership  distribuita  • Coinvolgimento  di  tu\  nelle  decisioni  

• ConfliEo  e  controversie  vissute  come  occasione  di  confronto  

Inefficaci  

• Scopo  imposto  “dall’alto”  e  quindi  totalmente  definito  e  struEurato  

• Partecipazione  di  membri  è  “diversa”  da  persona  a  persona  

• RispeEo  dell’autorità  • Poca  discussione,  decisioni  prese  dall’autorità  

• ConfliEo  e  controversie  temu?  

Due  conce\  chiave  

Interdipendenza  posi?va  

Interazione  promozionale  “faccia  a  faccia”  

Interdipendenza  posi?va  Interdipen

denza   Scopo  

Ricompensa  

Risorse  

Materiali  

Compito  

Fantasia  (brainstorming)  

Iden?tà  (gruppi  scout,  gruppi  spor?vi)  

Compe?zione  

Valutazione  

Celebrazione  

Interdipendeza  

Ogge\va  

Sogge\va  

Interazione  promozionale    “faccia  a  faccia”  

Racchiude  comportamen?  di  •  Inclusione  • AcceEazione  • RispeEo  e  s?ma  dell’altro  • Disponibilità  all’aiuto  • Assistenza  effe\va  ed  efficace  • S?molazione  reciproca  • Scambio  di  informazioni  e  materiali  

Importanza  della  comunicazione  

•  Il  gruppo  diviene  elemento  educante  (“luogo  educa?vo”)  quando  favorisce  la  presa  di  coscienza  di  sé  

•  La  comunicazione  disegna  l’iden?tà  dell’individuo  e  lo  conferma  come  esistente  

•  Non  è  possibile  lavorare  insieme  senza  comunicare  informazioni,  sta?  d’animo,  difficoltà,  desideri,  aspeEa?ve  

Importanza  della  Leadership  

•  Per  aiutare  il  gruppo  a  divenire  un  elemento  educante  occorre  che  tra  i  membri  si  realizzi  una  leadership  distribuita  

Il  vero  leader  Sa  coinvolgere  i  membri  del  gruppo  

Sa  orientare  il  lavoro  distribuendo  i  ruoli  

Riassume  periodicamente  ciò  che  il  gruppo  ha  prodoEo/faEo/vissuto  

Controlla  il  livello  di  comprensione  del  gruppo  

Incoraggia  la  partecipazione  

Facilita  la  comunicazione  

Solleva  tensioni  

Osserva  il  processo  

Esprime  l’acceEazione  di  tu\  i  membri  

Dona  riconoscimen?  

Stili di leadership

•  Lewin (1939): – Autoritaria; Permissiva; Democratica

•  Bales e Slater (1955): –  task specialist (orientata al compito); socio-

emotional specialist (orientata alle relazioni) •  Mouton & Blake (1965):

– Managerial / Leadership Grid

Stili di leadership (Blanchard) Dirigere/guidare (fornendo direttive e istruzioni)

Offrire sostegno socio-emotivo

ORIENTAMENTO  AL  COMPITO  

ORIENTAMENTO  ALLA  RELAZIONE  

I due approcci devono essere utilizzati con variazioni di intensità e dando luogo a 4 fondamentali stili di leadership

COINVOLGENTE   SEDUCENTE  

Molto  sostegno  Poca  guida  

Molto  sostegno  Molta  guida    

DELEGANTE   PRESCRITTIVO  

Poco  sostegno  Poca  guida  

Poco  sostegno  Molta  guida  S

oste

gno

Dirigere/guidare - +

- +

Alcune riflessioni su scena 1 •  Che opinione ha Miranda del talento di

Andy? •  (per chi ha visto il film):

– cerca di valorizzare il talento? – che opinione ha degli altri Miranda? – che tipo di autorità?

Alcune domande su scena 2 •  Che stile di autorità ha Miranda? •  Il suo atteggiamento vi sembra

orientato all’ascolto? •  Chi decide? •  Che opinione ha degli altri? •  Alcune frasi chiave

Alcune domande su scena •  Che stile di autorità ha suor Claretta? •  Il suo atteggiamento vi sembra

orientato all’ascolto? •  Chi decide? •  Che opinione ha degli altri? •  Alcune frasi chiave

Costruzione Griglia •  Personaggi,  fa\,  problemi,  soluzioni  •  Temi:  

§  S?le  di  autorità    §  Ascolto  (dialogo)  §  S?le  decisionale  

•  Estensione  griglia  

The five “Es” of an ecellent teacher

Educa?on  

Experience  

Enthusiasm  

Easy  

Eccentricity  Geremy Gibson (2009) , “The five Es of an excellent teacher” The Clinical Teacher, 2009, 6, pp. 3-8

Focus su Entusiasmo dal greco "en theós", essere in Dio. E’ ,quindi, energia

straordinaria, slancio, fede. È una forza che ci spinge verso ciò che è elevato, ciò che ha valore. [...] È una spinta verso il futuro, una fede nella propria meta, nelle proprie possibilità. L’entusiasmo è un’esplosione di speranza.

Curiosamente sono pochi quelli che sanno accettare l’entusiasmo in se stessi e coltivarlo negli altri. Molti si vergognano dei loro sentimenti, del loro slancio vitale, pensano che possa indebolire la loro razionalità e la loro capacità di autocontrollo. Ma non è affatto vero.

L’entusiasmo è una forza vitale che può essere sprecata nell’inseguire sogni ad occhi aperti, ma che può essere incanalata in un compito costruttivo, in una ricerca razionale. [...]

L’entusiasmo è fondamentale per convincere gli altri. Se non siete sicuri di voi stessi, se non siete convinti del progetto che andate a proporre, come credete di poter suscitare nell’altro interesse, fiducia perché possa ascoltarvi?

F. Alberoni, La speranza, RCS, 2001

Bachy, S. & Warnier, L., (2008) “Rôles des régulations internes et externes dans l’apprentissage du discours universitaire“, Actes du 20e colloque de l'ADMEE- Europe 2008, Université de Genève

Educare è comunicare

•  Comunicare  nel  doppio  senso  e?mologico  di  “rendere  l’altro  partecipe  della  propria  vita”  e  di  “esprimersi  manifestandosi  agli  altri”  

•  Uscire  da  sé  e  manifestarsi  gli  altri  •  Prima  di  tuEo  comunichiamo  noi  stessi,  ciò  che  siamo:  il  

nostro  caraEere,  le  nostre  virtù  e  i  nostri  vizi,  i  nostri  valori  •  In  secondo  luogo  comunichiamo  ciò  che  facciamo  e  sono  

possibili  tre  aEeggiamen?  e  tre  modi  di  agire  del  docente:  autoritario,  permissivo  e  personalizzante  

PRIETO,  X.M.D.,  E?ca  del  docente,  Las,  Roma,  2007  

A/eggiamento  AUTORITARIO  

A/eggiamento  PERMISSIVO  

A/eggiamento  PERSONALIZZANTE  

Si  danno  con?nuamente  ordini  e  si  impogno  azioni,  indicando  con  minuziosità  il  cammino  da  percorrere  

Totale  libertà  di  azione.  Non  si  comanda  niente  né  si  indica  alcuna  strada.  Si  lascia  l’allievo  da  solo  

Si  invita  alla  crea?vità,  si  offrono  orientamen?  e  si  collabora  con  l’allievo  

Dogma?smo,  intolleranza:  mol?  sermoni  teorici,  molta  ipocrisia:  “devi”,  

“non  devi”.  

Posizione  acri?ca.  Non  si  valuta.  Non  si  corregge,  Non  si  offrono  valori  

posi?vi  

Si  indicano  mete,  si  incoraggia,  mo?va  e  accompagna.  Si  fa  una  

cri?ca  costru\va  

Se  non  si  fa  quello  che  è  stato  ordinato,  si  impone  la  punizione.  Non  si  permeEe  

l’autonomia.  

Non  si  premia,  né  si  punisce.  

Si  valuta  lo  sforzo.  Si  concordano  regole  perché  vincano  tu\  quelli  che  hanno  concordato  le  

regole.  

Risultato:  persone  molto  soEomesse  o  molto  ribelli,  ma  sempre  dipenden?.  Né  liberi,  né  responsabili.  

Risultato:  persone  acri?che,  passive  e  

dipenden?.  Senza  forza  per  esercitare  la  loro  libertà.  

Risultato:  persone  libere  e  responsabili.  

G.P. Quaglino, Immagini di leadership, in Il mondo, che sta nel cinema, che sta nel mondo, a cura di E. Mancino, Peforming Arts, 2005

15 segni di leadership in 6 minuti

5 mosse in 30 secondi

AcceEare  la  sfida  Fare  qualcosa  (costruire  una  relazione)  

Prendere  il  centro:  andare  dove  si  dirige  (essere  equidista?,  

ma  mollare  la  baccheEa)  

Per  stabilire  una  relazione  più  vicina  occorre  conoscere:  “chi  sono  i  contral?,  

…”  

Conoscere  le  persone,  cambiare  le  

posizioni  

15 segni di leadership in 6 minuti

MeEere  alla  prova  (anche  sapendo  che  la  prima  prova  sarà  un  disastro)  

Non  sanzionare  l’errore  ma  riproporlo  come  nuovo  termine  di  riferimento  

Ironia,  capacità  di  alleggerire  (non  c’è  bisogno  di  usare  tu7a  questa  risorsa)  

Dare  aEenzione  ai  singoli  (le  persone  hanno  bisogno  di  sapere  che  hanno  con  voi  una  relazione  esclusiva)  

Equilibrio  tra  gruppo  e  singoli  

15 segni di leadership in 6 minuti

Fare  immaginare,  suscitare  emozioni  

Dare  senso,  mo?vazione  

Costruire  una  misura  che  sia  realis?ca  (avete  mantenuto  un  

accordo…)  

Impegno  duro,  fa?ca  

•  Riconoscere  la  leadership  del  passato  e  il  passato  della  leadership  è  importante  (aEenzione  alla  storia  delle  persone)  

Riconoscimento  della  leadership  precedente  

Educare è responsabilizzare

•  “Il maestro è autorità se trasforma l’allievo in un essere responsabile dei suoi atti liberi (dei quali è autore), aiutandolo a superare la paura iniziale nell’esercizio dell’autorità. Il termine autorità deriva dal greco augeo (dal quale auge), il cui passato remoto è auxi (dal quale deriva ausiliare, aiutare) e il cui supino è auctum (auctoritas), dal quale viene autorità. È autorità soltanto chi aiuta, serve, innalza, solleva sulle sue spalle; più autorità implica più servizio”

DIAZ,  C.  (2000),  Soy  amado,  luego  existo  in  PRIETO,  X.M.D.,  E?ca  del  docente,  Las,  Roma,  2007  

Dibattito o Brainwriting (a gruppi)

•  D.1  Quali  i  fondamen@  delle  relazioni  di  autorità  in  ambito  forma@vo  e  organizza@vo?  

•  D.2  Quali  a7eggiamen@  favoriscono  od  ostacolano  il  corre7o  esercizio  dell’autorità?  

•  D.3  Quale  ruolo  giocano  le  convinzioni  di  efficacia  personale?  

•  D.4  Come  coniugare  lo  specifico  femminile  e  l’esercizio  dell’autorità?  

Alcune  riflessioni  Diversi termini individuano il ruolo di chi insegna: •  pedagogo (“colui che accompagna il fanciullo a scuola”) •  formatore e istruttore (chi aiuta a “prendere forma”) •  maestro (“tre volte grande”; che ne sa di più) •  insegnante (chi usa i segni per indicare la meta e promuovere la

crescita) •  tutor (da tutus, “chi aiuta a crescere sicuri”) •  professore (“chi parla in pubblico”, prendendosi la responsabilità di

quanto dice e rispondendo alla propria vocazione) •  mentore (termine derivato per antonomasia dal nome dell’amico di

Ulisse; “chi accompagna il principiante nell’esperienza formativa”) •  facilitatore (chi promuove esperienze che favoriscono

l’apprendimento).

G.  Flores  D’Arcais  (a  cura  di),  Nuovo  dizionario  di  pedagogia,    San  Paolo  edizioni,  1992  

Giovanni Paolo II (2001): Discorso ai partecipanti all’Incontro mondiale dei docenti universitari, 9 settembre 2001  

Tes?  sos?tu?vi  per    M.  Pollo,  Animazione  culturale,  Elledici,  Roma,  2002.  

 UNO  A  SCELTA  TRA:  •  CIAPPEI  C,  CINQUE  M  (2014),  SoM  Skills  per  il  governo  dell'agire.  La  saggezza  e  le  competenze  prassico-­‐pragma@che.  MILANO:  Franco  Angeli.  

•  CINQUE  M  (2013),  In  merito  al  talento.  La  valorizzazione  dell’eccellenza  personale  tra  ricerca  e  didaSca.  pp.  3-­‐351,  MILANO:  Franco  Angeli.  

•  CINQUE  M  (2010).  Agire  crea@vo.  Teoria,  formazione  e  prassi  dell’innovazione  personale,  MILANO:  Franco  Angeli.