УНИВЕРЗИТЕТ У ПРИШТИНИУЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У ПРИЗРЕНУ

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА

ЛЕПОСАВИЋ, 2014/15. ГОДИНА

1. МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОГИЈЕ

Подсећања ради, свака област да би била наукамора да има 4 конститутивна елемента, односно мора да испуњава 4 критеријума. Они су:

1) да има јасно одређену област стварности (природне и друштвене) којом се бави – предмет науке,

2) да има одређену научну област бављења, која је дефинисана као предмет те науке проучава специфичном научном методологијом – методологија науке,

3) да фонд сазнања која су прикупљена одговарајућом методологијом, буду систематизована у научни систем – систем научних сазнања науке и

4) језик комуникације односно начин саопштавања резултата до којих је дошла – језик науке.

Реч методологија потиче од грчке сложенице: methodos – што значи истраживање, поступак, пут и начин истраживања и loдos – што означава реч, ум, разуимевање. Према томе, методологија је наука о путевима долажења до научних сазнања. Полазећи од тога, методологија педагогије (дидактике9 је педагошка дисциплина која проучава путеве научног сазнања на подручју васпитања и наставе.

Методологија педагогије је педагошка дисциплина. Методологија педагогије је теорија педагошког истраживања.

Њена основна функција и смисао је развијање педагошке науке и унапређивање васпитања и образовања.

Методологија педагогије проучава методе, организацију, изворе, основе и процесе научно-истраживачког рада као и проблеме обраде података добијених истраживањима те и питања саопштавања и реферисања о резултатима до којих се дошло.

2

2. ЗАДАЦИ МЕТОДОЛОГИЈЕ ПЕДАГОГИЈЕ

Задаци методологије педагогије су бројни. Обично се групишу у две групе. Оне су:

1) задаци теоријско-епистемолошке групе 8доприноси научном утемељењу педагогије, да утврђује стратегију развоја педагошких наука, да формулише парадигме и епистемолошке оквире истраживања, критички преиспитује целокупан педагошки научни систем) и

2) задаци организационо-практично-техничке природе (утврђује норме и принципе којих треба да се истраживачи придржавају у конкретним истраживањима, да утврђује претпоставке употребе истраживачких метода, техника и инструмената, начине обраде и анализе података и да стално трага за новим методама, техникама и инструментима истраживања и начинима њиховог коришћења. То су и питања методологије израде пројеката истраживања и писања извештаја).

3

3. НАУЧНО ИСТРАЖИВАЊЕ У ПЕДАГОГИЈИ

Иначе педагогија је најопштија наука о васпитању. Њен основни задатак је проучавање васпитних појава. У вези са тим научно истраживање у педагогији је делатност чија је сврха 8циљ) откривање и утврђивање законитости и закона који владају у педагошким појавама и процесима тј. у васпитању као практичној делатности људи.

Истраживања у педагогији и његови резултати су основа и средство за развијање педагошке теорије и усавршавање педагошке праксе.

О појму и значају научног истраживања у педагогији може се закључити следеће:

- појам (под научним истраживањем подразумевамо такву систематичну делатност којом се ткривају и утврђују законитости и закони који владају у педагошким појавама и процесима, тј. у оној практичној делатности људи коју називамо васпитањем у најширем значењу ове речи.

- делатност научног истраживања у педагогији врши се помоћу научно-истраживачких метода, техника – поступака и инструмената,

- основу ових метода у друштвеним наукама, па и у педагогији, чини и методологија научног сазнања. Циљ научно-истраживачког рада је у утврђивању законитости настанка и развоја педагошких процеса и појава те и у њиховом осветљавању ради мењања. То значи да педагогија као наука, користећи резултате истраживања, мора да доприноси сталном усавршавању васпитне праксе. У том смислу она мора стално да одговара на питања која пракса у развоју поставља ради што потпунијег остваривања васпитног циља и задатка. Значај педагошког научног истраживања је у томе што пресудно утиче на развијање педагошке теорије и на унапређивању васпитне праксе и

- ако у истраживањсу истраживач тражи одговоре на нова питања или нове одговоре на стара питања и при томе га води тежња да утврди истину – не базирајући се на ишта нити на икога, ако утврђује и критички анализира изворе и целокупни свој истраживачки поступак, ако своја запажања намерно понавља да би их проверио, ако посматра васпитне појаве у различитим условима и утврђује утицаје конкретних услова на посматрану појаву, ако услове васпитног рада мења и појави посматра дејство посебних, нових услова, ако познаје и у складу са својим стручним подручјем примењује истраживачке методе и технике, ако утврђује поузданост и адекватност истраживачких помоћних

4

средстава, ако од утврђених чињеница напредује ка теорији, од појаве ка суштини утврђујући при том нужност и законитост, ако васпитне појаве третира у њиховој зависности од друштва, у њиховој узајамној повезаности и у развоју, ако другим истраживачима омогућава контролу свога рада и ако своје закључке проверава у пракси, онда је то истраживање а резултат истраживања је наука.

5

4. ПРОБЛЕМ ИСТРАЖИВАЊА

Проблем истраживања означава сазнање да нешто не знамо. Научни проблем (проблем истраживања) представља питање на које, према расположивим знањима нема одговора. То значи, да проблем истраживања не може бити нешто на шта већ постоје одговори.

Проблем истраживања се може испољити у разним видовима. Они су:

када постоји празнина у систему научног знања, када су покушаји да решимо неки проблем међусобно

несагласни, када постоји чињеница коју на основу расположивих знања

нисмо у могућности да објаснимо, када у некој научној теорији откријемо логичну

противуречност, када наиђемо на међусобно несагласне теорије, када постоји несагласност између старих теоријских

представа и нових научних чињеница итд.Проблем истраживања се увек поставља у виду питања, односно

упитне реченице. Ово питање је основна водиља у истраживању. Избор проблема истраживања зависи од:

општег погледа на свет, онтолошке и епистемолошке претпоставке, вредносне оријентације истраживача и сл.

6

5. ПРЕДМЕТ ИСТРАЖИВАЊА

Предмет истраживања је поље у коме се налази проблем истраживања.

При дефинисању проблема истраживања, најпре се објашњава шире подручје истраживања, указује се на важност истраживања. Потом се указује на ужи,односно тачно одређени проблем на који је усмерено истраживање.

Дефинисање предмета истраживања значи одређивање контекста, ситуирање проблема истраживања и представљање значај истраживања одређеног подручја.

Пример: Предмет истраживања или шири проблем:„Професионално усавршавање наставника основне школе“Ужи проблем, или проблем истраживања:„Могућности и ограничења професионалног усавршавања

наставника основне школе самообразовањем“

7

6. ЦИЉЕВИ И ЗАДАЦИ ИСТРАЖИВАЊА

Циљеви истраживања су жељена, односно окончана стања на које су усмерене истраживачке активности у току истраживања.

Циљевима се изражава сврсисходност истраживачког пројекта, односно јасно одређује шта се истраживачким пројектом жели постићи.

Постоји неколико видова односа међу циљевима: независни циљеви (када постизање једног циља ни на који

начин не зависи од постизања другог циља), узајамно искључујући циљеви, узајамно неискључујући циљеви, генеалошки однос (основни циљеви и из њих изведени ужи

циљеви), упоредни циљеви (изводе се и остварују упоредно), секвенцијални циљеви (остварују се у следу један за

другим, с тим шт тај след садржи непосредне циљеве, затим посредне и на крају коначне циљеве),

компензациони циљеви (вид односа између цилјева, односи целине и делова) и др.

У зависности од циљева истраживања, постављају се задаци истраживања.

Пример:

Циљ истраживања:„Идентификација ставова и мишљења наставника основне

школе о могућностима и ограничењима њиховог професионалног усавршавања самообразовањем“.

Задаци истраживања:1. Утврдити да ли постоји статистички значајна

разлика у ставовима и мишљењима наставника основне школе о могућностима и ограничењима њиховог професионалног усавршавања саомообразовањем у зависности од њихове старости.

2. Утврдити да ли постоји статистички значајна разлика у ставовима и мишљењима наставника основне школе о могућностима и ограничењима њиховог професионалног усавршавања саомообразовањем у зависности од пола наставника.

8

3. Утврдити да ли постоји статистички значајна разлика у ставовима и мишљењима наставника основне школе о могућностима и ограничењима њиховог професионалног усавршавања саомообразовањем у зависности од школске спреме наставника.

4. Утврдити да ли постоји статистички значајна разлика у ставовима и мишљењима наставника основне школе о могућностима и ограничењима њиховог професионалног усавршавања саомообразовањем у зависности од занимања наставника.

5. Утврдити да ли постоји статистички значајна разлика у ставовима и мишљењима наставника основне школе о могућностима и ограничењима њиховог професионалног усавршавања саомообразовањем у зависности од дужине радног стажа наставника у настави.

9

7. ХИПОТЕЗЕ ИСТРАЖИВАЊА

Хипотеза истраживања је замишљено, пробно, могуће, значајно и проверљиво решење научног проблема.

Пробно решење мора да буде добро образложено расположивим научним знањима и да буде проверљиво.

Хипотеза је водич у трагању за изворима података. Хипотеза је и средство за евалуацију сакупљених чињеница и аргумената.

Хипотеза је даље одговор на питање којим је постављен проблем истраживања.

Хипотеза је јасан, значајан, логички, искуствен допустив, теоријски добро образложен и сикуствено проверљив одговор на потање, односно проблем истраживања.

Постоје следеће врсте хипотеза: хипотеза о посебним својствима, хипотеза емпиријске униформности, хипотеза релационих аналитичких варијабли, хипотеза статистичке генерализације, хипотеза фреквенција и др.

У истраживању, студенти се најчешће сусрећу са: општом хипотезом и посебним хипотезама.

Општа хипотеза је у пракси углавном доказана.Пример:„Самообразовање значајно доприноси професионалном

усавршавању наставника основне школе. Осим бројних могућности постоје и ограничења професионалног усавршавања наставника основне школе самообразовањем“

Посебне хипотезе се претпостављају према постављеним задацима истраживања. Најбоље је да сваком задатку истраживања одговара по једна посебна хипотеза.

Пример:1. Постоји статистички значајна разлика у

ставовима и мишљењима наставника основне школе о могућностима и ограничењима њиховог професионалног усавршавања саомообразовањем у зависности од њихове старости.

2. Постоји статистички значајна разлика у ставовима и мишљењима наставника основне

10

школе о могућностима и ограничењима њиховог професионалног усавршавања саомообразовањем у зависности од пола наставника.

3. Постоји статистички значајна разлика у ставовима и мишљењима наставника основне школе о могућностима и ограничењима њиховог професионалног усавршавања саомообразовањем у зависности од школске спреме наставника.

4. Постоји статистички значајна разлика у ставовима и мишљењима наставника основне школе о могућностима и ограничењима њиховог професионалног усавршавања саомообразовањем у зависности од занимања наставника.

5. Постоји статистички значајна разлика у ставовима и мишљењима наставника основне школе о могућностима и ограничењима њиховог професионалног усавршавања саомообразовањем у зависности од дужине радног стажа наставника у настави.

11

8. ВАРИЈАБЛЕ ИСТРАЖИВАЊА

Варијабла је својство објекта, особе, стања, процеса, догађаја и сл., које може уѕети вредност из основног скупа. То је особина која изражава појам или конструкт, као нешто што се може променити квантитативно или квалитативно.

Појам варијабла преузет је из математике. У математици варијабла је било који члан једног скупа који може да се замени било којим другим чланом тог скупа.

Основна обележја варијабле су: варијабла је квалитет који се може мењати и свака реално постојећа особина или карактеристика која

може да се мења, тј. може да има различиту вредност. У педагошкој методолошкој литератури постоје зависне и

независне варијабле. Независне варијабле се другачије називају и демографским

варијаблама или критерјским варијабла. Оне се не мењају и са сваком од независних варијабли упоређује се једна или више зависних варијабли. Циљ је да се о некој педагошкој појави, било из теорије или праксе, установи нека повезаност, међузависност или да се идентификују неке карактеристике одређене педагошке појаве или открију њени узроци или последице које су наступиле. Независне варијабле могу бити: пол, старост, географско порекло, подручје школе, школска спрема, занимање, дужина радног стажа и др.

Зависне варијабле су варијабле које су проверљиве. То може бити нека педагошка појава, дидактичка пракса: оцењивање, успех ученика, дисциплина и др.

12

9. ВРСТЕ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ

Најчешће врсте истраживања у пеагогији су:- трансферзална истраживања, - лонгитудинална истраживања, - фундаментална (базична истраживања), - оперативна (примењена) истраживања, - акциона истраживања.

13

1) Трансферзална истраживања

Трансферзална истраживања су врста емпиријских истраживања која се организују када се жели брзо доћи до одређених података у проучавању неког педагошког проблема на већем броју субјеката у различитим условима и просторима истраживања, али истом, најчешће садашњем времену.

Ова истраживања се другачије називају и попречна истраживања или истраживања пресека (математичким језиком речено – трансферзала-пресеци).

Пример: у месецу јануару 2010. године желимо да идентификујемо мишљења ученика о наставника основних школа на узорку ученика основних школа у Лепосавићу, Рашки, Новом Пазару, Краљеву и Крушевцу.

Добра страна ових истраживања је што о развојним променама које се односе на дужи временски период могу се добити информације за релативно кратко време.

Слабост ових истраживања је у ограничености уопштавања налаза, јер је тешко обезбедити одговарајући узорак.

14

2) Лонгитудинална истраживања

Лонгитудинална истраживања су контролно праћење и проучавање неког педагошког проблема у току његовог трајања. Овим истраживањем се у краћем или дужем временском периоду прати динамика развоја неке педагошке појаве коју истражујемо. За разлику од трансферзалних истраживања где се једна педагошка појава истражује у истом временском периоду на различитим узорцима, код лонгитудиналних, истраживује се једна иста педагошка појава, на истом узорку у дужем или краћем временском периоду.

Пример: истраживање успеха ученика VIII разреда основне школе у Лепосавићу из математике у другом полугодишту школске 2009/2010. године.

Полазна основа и у овим истраживањима су: - откривање специфичности трендова развоја и утврђивања

индивидуалних одступања у развоју и - могуће је и у више наврата испитати исте субјекте са

контролисањем већег броја страних и променљивих које припадају истраживању. То су и предности ових истраживања.

Недостаци ових истраживања су:- трају дуго па настаје бројно осипање узорка, - изисује велика финансијска средства,- претходна истраживања могу имати утицаја на

наредна и - праћење ефеката стварних променљивих које потичу

од истраживања отежано је.

15

3) Фундаментална истраживања

Фундаментална истраживања се баве проучавањем основних (базичних) проблема наставног процеса. Овим истраживањима се објашњавају поједини феномени у настави или проверавају извесне педагошке промене, да би се након тога предузимале конкретне акције. Ова истраживања, дакле, имају за циљ повећање научних знања која постају нова база у развоју и афирмацији нових теорија јер се њима стичу знања веће општости од знања добијених применом других истраживања.

Фундаментална (базична) истраживања могу бити:- монодисциплинарна, - интердисциплинарна и - мултидисциплинарна истраживања.

Монодисциплинарна истраживања се карактеришу тиме да се спроводе унутар једне дисциплине одређене науке. Моно (један).

Примери: - истраживање наставе (само у оквиру дидактике као

педагошке дисциплине),- истраживање васпитања деце предшколског узраста

(само у оквиру предшколске педагогије као педагошке дисциплине),

- истраживање доживотног образовања одраслих (само у оквиру андрагогије као педагошке дисциплине) и др.

Као што се види, овде се користе знања и достигућча само једне педагошке дисциплине.

Интердисцплинарна истраживања се карактеришу тиме што се спроводе унутљар једне науке. Интер (између, међу).

Пример: истраживање образовања унутар педагогије (истраживање наставе унутар предшколске педагогије, дидактике, школске педагогије, историје педагогије, андрагогије и др. дисциплина педагогије). Значи, једна педагошка појава испитује се унутар више педагошких дисциплина чија се знања и достигнућа користе.

Мултидисциплинарна истраживања се карактиеришу тиме да се спроводе унутар више наука. Мулти (преко, изнад).

Пример: истраживање васпитања са аспетка педагогије, психологије, социологије, антропологије и других наука.

Као што се види код овог истраживања користе се знања и достигнућа више наука.

16

4) Оперативна (примењена) истраживања

Оперативна (примењена) истраживања у педагогији се користе када се жели изнаћи нека општа теорија, или сазнати одређена законитост на основу прикупљених и систематизованих чињеница које су обично добијене фундаменталним истраживањима.

Ова истраживања се организују и ослањају на знања у пракси, њима се долази до знања која ће доприности решавању проблема у пракси. Погодна су за тестирање теорија и процењивање њихових вредности за праксу.

Оперативна (примењена) истраживања у образовању и настави усмерена су, дакле, на прикупљање емпиријских чињеница, њихово систематизовање и интегрисање у опште теорије.

17

5) Акциона истраживања

Акциона истраживања имају за циљ непосредно мењање и унапређивање наставне праксе. То је провера педагошких вредности уведених новина у наставни рад (методе, облици, средства и друго). Специфичност ових истраживања огледа се у томе што се неко решење примењује у току.истраживања, што значи да се фактори приликом проучавања мењају и анализирају последице те промене. Иако се овим истраживањима обезбеђује проток идеја од теорије ка пракси и обрнуто, могућности њиховог уопштавања су ограничене.

Акциона истраживања су препознатљива по следећим својствима:

- усмерена су ка решавању посебних практичних проблема,

- налази до којих се дође у истраживању брзо су применљиви у решавању постављених проблема,

- сврха организовања ових истраживања је побољшање фунцкије неког система,

- флексибилна су и прилагодљива, - проблеми и налази су искуствене природе, - због нетипичног узорка налази у овим

истраживањима се не могу уопштавати и - тешко се контролишу стране и независне варијабле.

Акциона истаживања пролазе кроз следеће фате:- прикупљање података ради постављања дијагнозе и

оцене истраживања, - повратно информисање, - планирање и спровођење акција и - прикупљање података о новом стању.

Поступци у акционом истаживању су:- анкетирање са квантитативном и квалитативном

анализом (проценат, рангови и др.), - интервјуисање, - анализа садржаја документације и - партиципирајуће посматрање.

18

6) Емпиријска истраживања

То је врста научних истаживања у опште прихваћеној подели према природи истраживања: теоријска и емпиријска.

Сматра се да су тешка разграничења између ових врста, као и сама разврставања, јер се у истраживањима често наилази на проблеме који су теоријске природе, а сведочанства која се стичу истраживањем су у доброј мери искуствене природе, или, пак, обрнуто.

Предузимају се ради провере хипотеза и имају строжије нацрте.Фазе емпријских истраживања су:- идентификација и одређивање проблема, - одређивање циљева и задатака истраживања, - постављање хипотезе, - дефинисање кључних израза,- извођење логичких последица из хипотезе, - избор истраживачке стратегије и нацрта истраживања, - развијање мерних и других средстава истраживања, - одређивање основног скупа (популације) и одабирање узорка на

коме ће се истраживање вршити, - спровођење истраживања и прикупљање значајних података, - обрада и анализирање података, - тумачење резултата истраживања и извођење закључака и - писање извештаја о обављеном истраживању.

19

10. МЕТОДЕ ИСТРАЖИВАЊА

Методе педагошки истраживања су проверени и утвђени начини сазнања законитости и категорија наставе и педагошке мисли. Методе су основа за откривање и разрешавање проблема. Оне су незаменљиве у процесу тражења ћињеница и долажења до научних сазнања.

1) Историјска метода

Историјска метода служи за проучавање педагошких идеја, схватања и практичних остварења у пршлости. У оквиру ове методе користе се примарне и секундарне педагошке чињенице, културна баштина, остаци материјалне културе и сл. Циљ је да се дође до потпунијих, објективних знања и теорија и пракси у настави у прошлости.

Чињенице откривене у многим изворима сакупљају се, класирају, проучавају, критички процесују и доли се до увида у прошлост и до знања која имају вишеструки културно-историјски и практични значај.

Као извори најчешће се користе: документа, научна и уметничка дела, књиге, закони, записници, расправе, разни статистички подаци, дипломе, укази, правилници, приручници итд.

Педагошки извори су углавном веродостојни. Међутим, то није довољно да се изврши целовита научна процена епоха, појава, процеса, токова, идеја и личности. Зато се користе и други материјали и научне расправе, пре свега: социолошке, правне, економске, политичке, културно-историјске и друге.

Истраживачки приступ педагошкој прошлости важан је услов за свеобухватнијег и објективнијег приступа при оцењивању педагошких система, принципа, метода, организационих модела, облика и средства наставног рада.

Историјском методом се проучавају бројни проблеми из прошлости који су од значаја за потпуније схватање данашњих проблема. То, другачије речено значи, да су сви данашњи педагошки проблеми имали неку своју пршлост. Зато се у сваком раду (семинарски, дипломски, магистарски, докторат, начни, стручни или прегледни чланак, могу наћи посебна поглавља која дају историјски преглед проучаване педагошке појаве.

20

2) Дескриптивна метода

Дескрипција значи описивање. Дескриптивна метода се често користи у циљу проналажења бољих заједничких карактеристика сродних појава у педагошким истраживањима. Описивање је често интерпретирање, па и уопштавање неке педагошке појаве. Да би било научно верификована, педагошка појава која се проучава мора бити подробно, прецизно, поступно и временски омеђана. Зато се ова метода у педагошким истраживањима не користи засебно, већ у комбинацији са другим методама. Зато је дескриптивна метода присутна у свим осталим методама истраживања у педагогији.

21

3) Метода теоријске анализе

Ова метода полази од сазнања важних података, схватања њихових веза, односа па и логичко-мисаоним путевима, уз одабране примарне илустрације, долази до нових решења, погледа и научних закључака. Њен смисао је да преко питања „шта“, „зашто“ и „како“, помаже усмеравање наставне праксе и изналази нове путеве за њу.

Ово је једна од значајнијих метода у педагошким истраживањима. Мора се рећи и то да су њу и друге неекспреименталне методе оспоравали познати педагози: Ернест Мојман, Радосављевић и други.

Педагошки проблеми као што су циљеви и задаци наставе, модели програмирања наставног рада, односно тенденције у савременој настави и сл., могу бити добро обрађени управо коришћењем методе теоријске анализе.

Ова метода се као и дескриптивна метода не примењује самостално него у комбинацији са другим методама педагошког истраживања. Сваки рад који се ради захтева примену методе теоријске анализе. То зато што не постоји само емпиријски (истраживачки) рад, већ сваком таквом раду предстоји теоријски приступ проблему истраживања. То свакако намеће потребу примене методе теоријске анализе.

22

4) Емпиријско-експериментална метода

Експеримент подразумева праћење дејства експерименталног фактора у посебним условима наставног рада. То значи да се у настави намерно врше извесне промене (у садржајима, организацији и техјнологији рада, у облицима рада, средствима рада, стимулацији и сл.)и тако прати интензитет деловања овога (експерименталног) фактора чиме се сазнаје јачина и правац деловања намерно изазваних промена.

Основно за експримент је да се њиме проверава онај фактор за који се претпоставља да делује на јављање јасно утврђеног феномена. Ова појава или процес, који је у ставри предмет проучавања, зове се зависном варијаблом. Фактори који се уносе намерно да би се њиме проверавало да ли је он на неки начин и у којој мери утицао на зависну варијаблу, назива се независна или експериментална варијабла.

У експерименту може да се испољи дејство више фактора истовремено. Зато је истраживач у обавези да све такве чињенице елиминише или да их на одговарајући начин држи под пуном контроломи учини их константним. Пре експерименталног рада мора се константовати постојеће стање па се онда уноси одређена независна варијабла (на пример дејство савремене наставне технологије на квалитет знања).

Експеримент може да се организује са разредом, групом, годином са паровима полазника и са појединцима, што све зависи од циља и задатака научног рада, проблема истраживања и сл. У науци се обично разликују природни и лабораторијски експеримент.

Природни експеримент подразумева нормалне услове наставног рада. Лабораторијски експеримент захтева посебне услове и обезбеђивање специјалне истраживачке опреме. У лабораторијским условима ученику или наставнику се постављају нове околности на које они раније нису били прилагођени (светло, звук, шум, температура, комуникација, влажност ваздуха и др.). Испитаници обављају постављене задатке, а истраживач прати дејство појединих фактора, техника, услова и сл. На основу понашања и резултата рада појединаца или групе испитаника долази се до закључка о предмету истраживања.

У педагошким истраживањима обично се примењују теренски експеримент у школи, разреду, одељењу, а ређе лабораторијски експеримент који је иначе сигурнији за процену узрочно последичних

23

веза и за проверу добијених резултата. С обзиром на број и третман група којсе се укључују у експеримент, разликујемо:

- експеримент са једном групом, - експеримент са паралелним групама и - експеримент са ротацијом експерименталних фактора.

24

Експеримент са једном групомЕксперимент са једном групом је тип експеримента који се

карактерише тиме што се у њему посматрају промене на једној групи субјеката пре експерименталног варијабли и у току њега. Циљ је да се утврде настале промене мпод дејством експерименталног фактора.

Код експеримента са једном групом, начин рада је следећи:- иницијално мерење, - рад без експерименталног фактора, - оперативно мерење, - увођење експерименталног фактора, - финално мерење, - утврђивање резултата и - извођење закључака.

Предности експеримента са једном групом су:- смање број експерименталних група, - једноставнија организација рада, - економичност прикупљања и обраде података и - промене се прате на истом узорку.

Недостаци експеримента са једном групом су:- сукцесивно увођење експерименталног фактора, - различито градиво за различите експерименталне

факторе, - међуусловљеност резултата из различитих фаза

експеримента и - непотпун одговор на дато питање.

25

Експеримент са паралелним групамаОвај тип експеримента омогућава потпунију контролу свих

релевантнијих фактора у току експеримента. Паралелне групе чине узорке испитаника који су уједначени по свим параметрима. Овај тип експримента има експерименталну и контролну групу.

Овде је кључни проблем како постићи уједначавање група, зато што без уједначавања група није могуће мерење дејства експерименталног фактора.

За уједначавање група постоји више могућнсоти:- уједначавање група по паровима (то се ради тако што

се траже парови који имају исте резултате, па се један од тих субјеката стави у једну а други у другу групу). Овај начин је доста компликован и тежак. То зато што је тешко наћи најмање половину субјеката по групама са истим резултатима 50/50. зато је и непрактичан и ретко се користи.

- уједначавање преко ранг листе (за овај начин уједначавања испитује се већи број учесника у експерименту-више одељења, разреда, школа и на основу добијених резултата сачињава се ранг листа. На чело листе ставља се субјекат који има највећи скор. Са ове листе узима се први субјекат и ставља у једну од две групе (експериментални и контролну. Затим се узимају по два субјекта са листе и исти наизменично стављају у експериментални и контролну групу све дотле док се не формирају жељене групе. Битно је да први и последњи са листе буду у истој групи јер се тако боље уједначавају експериментални случајеви. На крају се статистичким путем проверава да ли су групе заиста једнаке).

- уједначавање испитивање субјеката тестовима или другим начином субјеката (из групе се издвајају 25% бољих, 50% просечних и 25% слабијих. Из ових група по половина испитаника ставља се у контролну и експерименталну групу.

Код експеримента са паралелним групама, начин рада је следећи:- уједначавање контролних и експерименталних група, - увођење експерименталног фактора,

26

- увођење педагошког експеримента, - финално мерење, - упоређивање резултата експерименталне и контролне

групе и - извлачење закључака.

Предности експеримента са параленим групама су:- већи број експерименталних фактора, - симултано увођење експерименталних фактора, - исто градиво за различите експерименталне факторе,

истовременост у различитим групама под истим условима, и

- истовремено сазнање вредности више експерименталних фактора.

Недостаци експеримента са паралелним групама су:- повећан узорак, - проширена популација, - уједначавање група (по саставу, способностима,

величини и квалификвативима), - утврђивање иницијалног стања (основа педагошког

експеримента) и - разлитиа динамика експерименталног фактора.

27

Експеримент са ротацијом експерименталног фактораОво је тип експеримента са заменом експерименталног фактора

(ротацијом група). Карактеристичан је по томе што се користи када треба уклонити утицај реда којим се примењују експериментална и контролна ситуација, односно величине експерименталне варијабле.

Пример: ако се претпостави да на вредност зависне варијабле утиче ред којим се мењају поједине експерименталне ситуације (јер је најчешће узрок серијалних фактора – умор и вежба), онда се врши ротирање експерименталног фактора и измењују се њихове промене.

Често се замена врши и на тај начин што се изврши замена улога контролне и експерименталне групе (експериментална постаје контрола и обрнуто). При том инструментариј за мерење ефеката остаје исти како у иницијалном, тако и у завршном мерењу. На овај начин се елиминише ефекат неуједначености група и боље контролишу битни фактори.

Код експеримента са ротацијом експерименталног фактора, начин рада је следећи:

- увођење експерименталног фактора, - извођење педагошког експеримента

(есксперименталних фактора), - ротирање експерименталних фактора и - извођење педагошког експеримента.

Предности и истовремено и недостаци експеримента са ротацијом експерименталних фактора су:

- истовремено увођење експерименталних фактора, - уклањање утицаја реда различите величине

експерименталних варијабли, - елиминација неуједначености група и - боља контрола битних фактора.

28

EX POST FACTO истраживање Спада у групу експерименталних истраживања. То је приступ у

истраживањима којим се испитују ефекти неког третмана на зависно променљивој да се објаснио феномен (појава) који се већ јавио, односно догодио.

За ово истраживање каратеристично је то да третман, чији се ефекти испитују, није увео истраживач који путем овога приступа објашњава промену, односно појаву.

Овим истраживањима проучавају се и мере промене на зависној променљивој, те се освртом на ближу или даљу прошлост независно променљиве настоји да проучи однос зависне и независно променљиве.

За разлику од експериметналног нацрта, нацрт овог истраживања не укључује манипулисање независном варијаблом, нити случајно распоређивање испитаника и третмана.

Код овог истраживања избегнути су проблеми који се у експерименталним истраживањима појављују – пре свега уједначавање група.

Недостаци овог истраживања су нехомогеност ефекта селекције и ефекта матурације, зато што су групе образоване после деловања третмана, бирањем из два различита скупа.

29

5) Емпиријско-неекспериментална метода

Ова метода се примењује када се жели утврди настава (наставни процес) онакав какав је у одређеном времену и простору. Суштина ове методе је у томе да се истраживач у току истраживања не меша у стварност коју проучава, већ је истражује онаквом каква јесте.

Овом методом испитују се појаве, односи, квалитет и квантитет појава. То изискује планско и систематско планирање.

Карактеристике емпиријско-неексперименталне истраживања су:- да су она систематска, чиме се истиче разлика између

свакодневног посматрања који није научни метод, - предмет и циљ истраживања морају бити јасно

одређени и утврђени, - истраживање се одвија по унапре утврђеном и

планираном поступку, - истраживање је систематско, бележе се све појаве

које могу бити значајне за проучавани проблем, - контролишу се услови у којима се јавља појава која

се истражује и посматра и - објективност.

Код емпријско-неексперименталних истраживања битно је да истраживач зна: шта, колико и како истраживати.

Шта истраживати? (истраживач мора знати коју појаву, које стање и коју законитост наставног процеса жели у конкретном случају да истражује).

Колико истраживати? (истраживач треба да одреди обим и садржај појаве, стања и законитости наставног процеса који ће се истраживати. При том истраживање не треба да буде ни преобимно ни преуско).

Како истраживати? (истраживање не сме бити пуко ређање одлика, већ упознавање елемената и њихово довођење у међусобни однос ради уопштавања и ради стваралаштва. Зато истраживање треба да обухвати узроке, појаве, манифестације, појаве и позитивне или негативне последице јављања).

Области примене емпријско-неексперименталне методе истраживања су различите појаве педагошке и уже наставне стварности.

Основне фазе примене ове методе су:- формулисае тема истраживања,

30

- одређивање пропозиција истраживања – одређивање шта, како и колико истраживати,

- сређивање добијених података (рангирање, класификација и систематизација података по одређеном конспекту истраживања),

- анализа сређених података, - извођење закључака на основу анализе сређених

података (прихватање или одбацивање полазне хипотезе, заузимање ставова у односу на постављен проблем истраживања, постављање нових проблема за следећа допунска истраживања),

- писање извештаја о резултатим истраживања (описивање методолошког поступка истраживања, презентовање резултата, издвајање питања за евентуално допунско истраживање) и

- писање радова на основу материјала из извештаја.Прености ове методе су:

- шира применљивост од експерименталне методе, - већа природност ситуације и - истраживање делује мање на испитивану појаву него

у случају експерименталног истраживања.Недостаци ове методе су:

- тежа контрола услова у којима се испитивана појава јавља и

- мања поузданост у закључивању.

31

6) Комбиноване методе (Сервеј метода)

Све сложенија педагошка истраживања налажу коришћење више метода истовремено (историјска, метода теоријске анализе, дескриптивна метода, експериментална и друге). Могу се комбиновати две различите, три различите или све методе истовремено. Овај поступак подразумева комбинацију метода или примену комбиноване методе.

У литератури се често може срести доста успешних комбинација метода истраживања. Најзначајнија је Сервеј-метода. Представља комбинацију дескриштивне и аналитичке варијанте. Дескриптивном се описују карактеристике популације и њене субкатегорије, а аналитичком се откривају евентуално узрочно-последичне везе и односи.

Због својих добрих карактеристика и ефиксаности Сервеј-метода се може примењивати у трансферзалним истраживањима што је приближава основним методама истраживања. За реализацију истраживања о проблемима за које треба прикупити податке о ставовима, мишљењима и судовима субјеката као главних извора података она користи технике: скалирање, анкетирање и друге.

32

11. ТЕХНИКЕ ИСТРАЖИВАЊА

Најзначајније технике истраживања су:- посматрање и регистровање педагошких појава, - интервјуисање испитаника, - анкетирање испитаника, - тестирање испитаника, - скалирање појава и - социометријски поступак.

6) Посматрање и регистровање пеагошких појава

То је истраживачка техника која се у прошлости користила за прикупљање емпиријске грађе. Појављује се код свих метода истраживања.

Који су услови и карактеристике успешног посматрања?Треба пратити и посматрати оне појаве које су доступне чулима

истраживача. Ову технику треба примењивати када су очигледне њене предности у односу на остале. Њу такође треба комбиновати са осталим методама и техникама које су подобне за одређену тему или фазу истраживања.

У току посматрања истраживач се прилагођава условима, али никада не губи из вида основни циљ истраживања. Они које посматрамо не смеју да знају да су предмет проучавања, јер би то итицало на измену понашања, што не би дало праве резултате.

Регистровање запажања јесте вођење протокола посматрања. Има функцију чувања аутентичлних реакција, манифестација, односа и сл., како би се на тој основи вршила обрада, класификација, синтеза и интерпретација. Регистровање се врши у току посматрања, или непосредно након посматрања, бележењем у протокол посматрања. У зависности од оспособљености истраживача оно може бити:

- стенографски бележено, - магнетофоном, - фото-апаратом, - камером и сл.

Квалитативном и квантитиативном анализом долази се до резултата које можемо упоредити са сличним истраживањима или резултатима истраживања који су добијени другим техникама и

33

методама. Тиме се компаративно уочавају индиције и опште вредности посматрања и реаговања.

34

1) Интервјуисање

Интервјуисање је планирани, ненаметљив или систематски припремљен разговор са испитаником с одређеним поводом и жељом за проверу одрђених запажања истраживача о некој појави (пример: постојање и бежање са часова, неуспех у савладавању градива, разна асоцијална понашања и др.).

Дидактички разговор (интервју) се увек користи уместо анкете или инвентара личности кад имамо претпоставку да ћемо личним контактом, непосредним праћењем испитаника доћи до потребних сазнања и ако такав контакт омогућује дубље упознавање ставова, дилема и опредељења испитаника.

Захтеви за интервјуом су бројни за поједине категорије испитаника. Углавном се опредељујемо према следећем:

- ако је у пројекту јасно назначен циљ интервјуа, онда то помаже да се истраживање овом техником правилно започне и успешно заврши, али ако је то пројектом само одређено, онда циљеве и задатке треба разрадити пре приступа интервјуу,

- неопходно је макар најопштије упознавање средине, колектива и личности пре интервјуисања,

- за давање одоговора учесници интервјуа се доборовољно опредељују, а присила на ово водила би ка обмани и научном промашају што је наравно непожљено,

- нужно је јасно назначавање времена, места, етапа, састава, начина вођења интервјуа зато што то омогућава рационалан рад,

- регистровање разговора нбије сложен поступак као приликом посматрања јер испитаници доборовољно учествују у овом разговору и знају његову основну намену и

- средђивање података, свођење одговора и утисака на научне вредности, довођење у везу резултата интервјуа са постојећим научним гледиаштима, или са истраживањима исте намене и слично чини завршну фазу коришћења дидактичког интервуа у сврху теоријског расветљавања одређеног проблема.

Инструмент интервјуисања је протокол интервјуа. Он има стандардизовану структуру:

35

- почетак интервјуа, - ток са правилима којих се треба придржавати у току

вођења интервјуа и - завршетак интервјуа.

У почетку разговора треба остварити пријатељство и срдачан приступ да би се умањила нервоза и напетсо, успоставио контакт са испитаником и исти мотивисао за разговор.

У току интервјуа посебно се обраћа пажња на одговоре за које треба дати довољно времена и не прекидати или пожуривати испитаника. Истраживач је дужан да подстиче и усмерава разговор на сва битна питања, веомалежерно и вешто, тј. да неприметно шрелази са питања на питање без исправљања и сугерисања одговора или критиковања и поучавања да се интервју неби претворио у класично испитивање.

У завршном интервјуу тежи се да се оствари једна општа импресија за доношење правилног суда о свему што је испитаник говорио или на неки начин избегао одговор (вешто прећутао), није желео да каже шта се могло наслутити из његовог општег понашања.

Предности интервјуа су:- непосредан контакт, - прилагодљивост појединцима, - илустрованост посматграња, - индивидуално оријентисање и - могућност комуникације са интервјуисаним.

Недостаци интервјуа су:- занемаривање основних чинилаца истраживања, - једноставно сакупљање података, - неекономичност, - неподесност за регистровање и жпроменљивост пропозиција разговора (интервјуа).

36

2) Анкетирање

Анкетирање је истраживачка техника којом се добијају подаци од испитаника тако што одговарају на анкетну листу (упитник) писмено или усмено. Ако одговарају усмено онда анкетар уноси податке у упитник. Усмено анкетирање се односи на децу нижег узраста. Ово анкетирање треба разликовати од интервјуисања.

Анкета је значајна у педагошким истраживањима. Међутим у последње три деценије са применом ове технике се претеривало. То зато, што се анкета масовно почела приомењивати. Анкетирао је ко је шта и кога стигао. Ова појава назива се анкетоманијом. Но упркос томе, стварне вредности анкете нису угрожене.

Упитник је инструмент анкете. То је списак питања на која се од испитаника обухваћених истраживањем траже одговори који су у вези са проблемом који се истражује.

Да би се упитник касније могао коментарисати, он мора да буде састављен у складу са захтевима истраживања и самог проблема који се истражује. Проблем мора бити такве природе да анкетирање као техника оговара. Свако питање у упитнику мора да чини део неке од посебних хипотеза и да је усмерено на решавање важног аспекта проблема истраживања, а сва питања у целини морају бити повезана са проблемом истраживања.

Питања у упитнику могу бити:- отвореног типа (пример: Колико имате година? ________), - затвореног типа (пример: Ког сте пола? а) мушког б) женског)

и - комбинована питања (пример: када су за неко питање понуђене

тврдње а задња тврдња се обично односи на остало што није наведено, што значи да испитаник ако заокружи ову тврдњу треба на црти и да допише шта је до што - ђ) остало ___________).

Предности питања отвореног типа су што често не могу да се предвиде баш сви разлози, па испитанику оставља више могућности да искреније одговори на постављено питање. Касније се на основу добијених одговора врши додатна класификација одговора испитаника.

При састављању упитника мора се водити рачуна о следећем:- да се траже информације од испитаника на које они

немају одговор или знају одогвор унапред, - питања морају бити јасно формулисана, а не

сугестивна, - треба избегавати непознате изразе,

37

- питања треба да покрију проблем, али упитник не сме бити дуг (по правилу довољњно је 10-15 добор постављених питања),

- питања морају бити поређана да чине систем и след до логичке ствари,

- распоред питања треба да развија интерес, то јест да иде од простих ка сложеним,

- некад питања треба формулисати у скупове који покривају један аспект проблема и

- упутства за попуњавање упитника морају бити јасна.Добре стране анкетирања су:

- економичност, - потребно је мало времена за испитивање више особа, - могуће је прикупљање података из велике

удаљености, - подаци се лако сређују и - њихова обрада је ефикасна.

Недостаци анкетирања су:- могућност злоупотребе анкете, - неподесност за испитивање личних и интимних

ситуација, - непоузданост одговора и сл.

Да би се недостаци избегли и одговори били поуздани, анкета се спроводи углавном анонимно.

38

3) Тестирање

Тестирање је техника-поступак у истраживању којим се утврђује стање неке појаве, као и резултат у наставном раду у школи, тј. ефекат рада у школи.

Тестирање је популарна техника објективног истраживања целовитности педагошко-дидактичке стварности. Ова техника има прилично усавршене инструменте истраживања. То су разноврсни тестови.

Циљ тестирања је конструисање степена неке особине, нивоа знања из неке области или квалитета неке осовине код појединаца, као и одређивање индивидуалних разлика на основу тога. Тестирањем се, такође, може утврдити успех у некој делатности, па и понашање у некој новој ситуацији.

Примена технике тестирања у проучавању одређених педагошко-дидактичких проблема захтева:

- знање о предностима теста у проучавању стања неке појаве,

- велику стручност тима који одлучује о томе које тестове и када треба применити,

- познавање начина стимулисања испитаника за коректне изворе и слободно преузете обавезе,

- еластично понашање у остваривању истраживања техником теситрања,

- одговор на доследно приступање квантитативној и квалитативној анализи и

- упоређивање резултата тестирања са резултатима добијеним у другим времендксим, географским и културним срединама.

Постоје следеће врсте тестова:- тестови знања, - тестови способности и - тестови личности у ужем смислу.

39

Тестови знањаТестови знања углавном проверавају резултате неког учења.

Конструишу се тако да мере резултате педагошког и наставног рада с циљем утврђивања степена савладаности градива конкретног предмета или дела неког предмета од стране ученика.

Да би тест могао објективно да мери знање, формулације питања у њему морају бити јасне и недвосмислене.

С обзиром на додактичку функцију коју имају, тестови знања се деле на:

- инвентарне, - дијагностичке, - аналитичке и - ревизионе.

С обзиром на начин конструисања, тесотив знањамогу бити:- тестови питања и одговора и - тестови есејског типа.

Тестови питања и одговора су веома разноврсни, практични и ефикасни како у настави тако и у истраживању. Зависно од конструкције и задатака у њима могу бити:

- алтернативни (на питања се само одговара са да или не или са тачно и нетачно),

- компензациони (са компензацијама присећања и допуњавања-користе се за проверу знања речника, дефиниција, закона, способности формирања одређених појава и др. Пример: допуни речима доле написане дефиниције, тако да оне буду потпуне и тачне: Већинско становништво у Србији чине ______________. Службени језик у Србији је _______________ језик а лужбено писмо __________________.),

- комбинациони (са комбинацијом сређивања и упоређивања. Може бити разноврстан, а заснива се на одређеним принципима тачне комбинације података помоћу рачунских операција, формула, слика, скица и друго. Пример:Напише се неки задатак______________________ ________________________________________ ________________________________________ __________________ (место за рад) (место за одговор)

40

- селекциони (са вишеструком понудом одговора тако да се из низа понђених одговора бира тачан: Пример:

Која бања се не налази у околини Куршумлије? а) Куршумлијска бањаб) Пролом бањав) Клокот бањаг) Луковска бања Есејски тип теста је тест где се одговори на питања пишу у виду

краћих расправа о неком научном, уметничком и другом питању писаним путем и то, што тачније, разумљивије али не и површно.

41

Тестови способностиМере опште могућности индивидуе, а потом и разноврсне

способности личности (моторне, менталне, сензорне, механичке и др.). То значи да они мере латентне (прикривене) могућности диспозиција за овладавање знањем из неке области или неком вештином, као и могућности напредовања субјекта у њима. Они се ређе користе јер су отежане могућности конкструкције и примене, а претежно су лабораторијског карактера, што изискује изузетну оспособљеност истраживања за рад са њима.

42

Тестови личности у ужем смислуКористе се за утврђивање квалитета различитих облика

понашања, диспозиције и црте личности, тако да је то најбољи инструмент за мерење црта, особина и других карактеристика личности.

Добре стране теста су:- економичност, - једнаке могућности за успех сваког ученика, - велики број питања за одговоре, - иста питања и подједнаки услови за све и- релативно брзи преглед и увид у резултате.

Недостаци су:- усредсређеност на чињенице информације, - запостављање мишљења и резоновања, онемогућен

контакт односно отежани импулси између испитаника и испитивача,

- искључена допунска и додатна питања испитаницима,

- занемаривање добрих одлика истраживања и немогућност мерења васпитних резултата.

43

Мерне карактеристике тестоваТесте може бити:

- стандардизован (баждарен) и - нестандардизован (небаждарен).

Да би тест био упшотребљив и одговара намени за коју је конструисан, мора обезбедити следеће мерне карактеристике:

- ваљаност, - објективност, - дискриминативност, - релијабилност, - градуираност и практичност.

То, другачије речено значи, да тест мора бити стандардизован. Ове метријске карактеристике односе се на све инструменте, али највише на тестове и склае процене.

Валидност (ваљаност, адекватност, тачност). Тест је валидан ако садржи целокупно градиво које је предвиђено наставним програмом. То значи да треба беома добро прецизирати које делове из целокупног стандарда треба узети за тест. Тако се мери она величина градива коју желимо (одредимо). Тест је валидан у оној мери у којој мери баш оно што се њиме жели измерити.

Објективност теста је постигнута ако добијени резултати одражавају искључиво знање ученика и ако различити испитивачи истим тестом, на исти начин, на истим испитаницима, дођу до једнаких одговора. То значи да резултати мерења зависе од мерног инструмента, а не од оног ко врши мерење тим инструментом. Да би се избегло деловање субјективног фактора мора се припремити упутство за оцењивање и кључ решавања теста, док задаци морају асоцирати само на један одговор, а не на више њих или приближно тачних.

Дискриминативност теста се односи на способност разликовања од стране испитаника и онога што тест мери. То значи да је тест осетљви на разлике у знањима: што су резултати распршенији то је осетљивост теста већа. Према томе, ако су способности неког теста такве да маркира финије нијансе у успешности испитаника на једном тесту веће, то је и његова осетљивост већа, па уколико је тест осетљивији на разлике у својству које је предмет мерења утолико ће бити и већа могућност да региструје већи број резултата.

Релијабилност (поузданост, доследност, верност, постојаност, константност). Релијабилност теста са свим овим значењима се постиже и показује уколико при неколико узастопних мерења истог својства (знања9 код испитх испитаника, даје исте или приближно исте

44

мерне вредности; даје стабилне податке, без обзира да ли се појава истражује паралелно или сукцесивно. То значи да задаци морају бити сасвим разумљиви и да испитаници не могу случајним погађањем доћи до пчравог решења.

Градуираност (баждареност, упоредивост, нормативност, стандардизованост) подразумева свођење бруто резултата на јединствену меру-скалу. Полази се од неке упрошћене тачке која омогућава стварно значење сваког индивидуалног резултата а размак између мерених јединица треба да буде увек исти.

То је истраживање резултата бодовања на основу бруто резултата ранговања испитаника од најмањег до највећг и то:

- баждарење на основу норме узраста и норме разреда, - баждарење на основу процента испитаника који

постижу одређене резултате (децили, центили), - баждарење на основу стандардизованог одступања и - баждарење на основу трансформације нормалне

дистрибудије.Практичност, економичност и прогностичност теста огледа се у

лакоћи и брзини као и у једноставности с тим да успешно послужи задовољењу неке практичне потребе (применљивост) а што је уствари и економичност, тј. временска могућност коришћења, уз максималну уштеду времена и средстава, и на основу тога јединствено и лако коретктно сређивање и обрађивање прикупљених чињеница.

45

Ајтем анализаАјтем анализа или анлаиза појединачних задатака у тесту врши

се на основу табеле која се конструише у ту сврху.Редови табеле престављају редне бројеве или иницијалне

испитанике, а у колонама се уписују редни бројеви задатака.На основу тога се за сваки задатак одређује пропорција

испитаника који су тачно одговорили или решили тај задатак (p) и пропорције испитаника који нису тачно решили овај-тај задатак (q).

Пропорција ученика који су тачно решили задатак добија се када се број тачних одговора за конкретни задатак подели са бројем испитаника који су одговорили на то питање или задатак.

На основу тога, пропорција нетачних одговора се добија када се од 1 одузме вредност пропорције испитаника који су тачно решили задатак или:

q=1-pМножењем p.q добија се коефицијент доскриминативне

вредности задатка који се креће од 0,00 до 0,25.Задаци који имају коефицијент дискриминативности мањи од

0,12 нису довољно дискриминативни, тј. или су прелаки или претешки, па се елиминишу из коначне верзије теста.

46

4) Скалирање

Скалирање је истраживачка техника-поступак који омогућава степеновање категорија постављених као групе нижих елемената којима се обухвата истраживање проблема, а представља комбинацију:

- анкетирања, - тестирања и - посматрања.

Основна карактеристика ове технике је што омогућава степеновање категорија којима се обухвата проблематика истраживања и то не само екстремна него и умерена и средња мишљења, тј омогућава утврђивање нијанси у ставовима.

Инструмент склаирања је скала која се састоји из низа тврдњи, судова, позитивних и негативних или пак из чињеница сврстаних по одређеном редоследу.

У педагошким, дидактичким и другим истраживањима користе се разне склае. Скале могу бити:

- скале судова и - скалери.По начину приказивања категорија, скале се деле на:

- нумеричке (на којима се на склаи судова степени изражавају бројевима – Пример: школска оцена од 1-5 и студентска оцена од 5-10,

- дескриптивне (у којима се скала судова степени изражавају описно) и

- графичке (то су скале хоризонталног или вертикалног типа подељене на делове са описивање екстремних ставова док се испитаник опредељује за могућности између њих, тј. за место које по њиховом мишљењу припада датој особи).

Скале се даље могу делити по начину скалирања, односно опредељивања, где се очењивач опредељује за ону алтернативу која одговара његовом мишљењу. Ту спадају:

- алтернативне склае 8скале које имају обично више прецизно фомулисане категорије (нумеричке или графичке) а оцењивач се по свом нахођењу опредељује за једну алтернативу, која му највише одговора, па било да су само екстремна опредељења (да или не9 или категорије поређане тако да свака више обухвата све ниже (кумулативна скала) или од

47

категорије вишеструког избора које су већ унапред скалиране даје исказ (контролна листа),

- ранговне скале (то су оне скале када се од оцењивача захтева да изврши ранговање елемената) и

- фиксирано скалирање 8овде нема понуђених одговора за опредељивање као ни елемената који се сврставају по одређеном редоследу. Скала садржи категорије које усмеравају бирање слободних, непонуђених одговора према оцени и нахођењу оцењивача).

Захтеви за израду и примену скала су:- особину коју желимо испитати треба добро упознати

па затим прикупити елементе (што већи број оцена, судова, исказа и др. и од што већег броја извора), како би након тога кориговали логичке анализе и добили довољан број формулација које морају репрезантативно покривати проблем који истражујемо,

- одређују се приблићно једнака растојања за степене особина од најмање три па до осам и више степени,

- најпре се одређују крајности (позитивне и негативне9 па се онда распоређују остали степени,

- након тога се приступа перманетном проверавању скале тврдњи на пробном узорку (узорак мора бити приближно сличних карактеристика са оним на коме ће се вршити главно истраживање),

- тврдње морају бити јасне, разумљиве и добро фомрулисане без употребе непознатих и нејасних речи и термина,

- за добро мотивисање испитаника треба припремити и разумљива упутства са објашњењима о начину попуњавања скале (то значи да на понуђеној листи тврдњи испитаник изрази степен слагања или неслагања са сваком тврдњом на скали),

- након прикупљања одговора приступа се оцењивању појединачно за сваку тврдњу и

- на крају се на основу израчунатихј оцена добором и темељном селекцијом утврђује коначна верзија скале за промену у истраживању.

48

У педагошким истраживањима најчешће се примењују две врсте скале:

1) скале Ликертовог типа и Чек листе.

49

Скала Ликертовог типаТо је петочлана скала (потпуно се слажем, углавном се слажем,

свеједно ми је, не слажем се, против сам) где испитаници изражавају степен сагласности или несагласности.

Добијени резултати обрађују се на следећи начин:- утврђује се фреквенција-пребројавањем у појединим

категоријама, - пондеришу се фреквенције (пр. Множе се добијене

фреквенције са одговарајућим пондерима 5,4,3,2,1), - израчунава се индекс скалне вредности за поједине

тврдње (то су сабране пондерисане вредности за сваку тврдњу подељене са укупним бројем фреквенција) и

- ранговање тврдњи на основу индекса скалне вредности.

Подаци прикупљени скалама судова углавном се обрађују применом непараметријских или ординалних мерних скала, а то су:

- медијан тест, - Спирманов коефицијент,- Фи коефицијент корелације,- Коефицијент контигенције, - Хи квадрат тест и др.

50

Чек листаТо је дескриптивна скала судова где уместо више предложених

тврдњи има само две позитивна и негативна. На основу њих се константује и евидентира присуство или одсуство неке појаве, својства или сл.

Може се примењивати и са више тврди при чему за сваку тврду иде само да или не.

Добре стане чек листе су:- брзо прикупљање података, - једноставно коришћење, - економичност, - константује се појава и - евидентира се појава.

Недостаци чек листе су:- хало ефекат (претходна процена делује на касније

процене), - лична једначина Ицентрална тенденција

процењивања: благо, строго и др.), - тенденција ка екстремима (или зна или не зна), - грешка близине (близина скале судова у распореду) и - логичка грешка (предубеђење о повезаности неких

особина које не постоје).

51

5) Социометријски поступак

Користи се при испитивању односа међу члановима одређених социјалних група. Познато је да социјално-емоционална клима у различитим групама људи који живе заједно имају веома велики значај за формирање појединих личности.

Социометријска техника подразумева остваривање социјалне прилагодљивости у међусобним односима међу члановима одређене групе (наклоност, одбојност или индиферентност) и откривању статуса појединца у групи.

Овај поступак омогућава да се на брз, једноставан и ефикасан начин и са великом поузданошћу ова техниика користи на групи од 15-30 чланова, што је чини погодном за примену на узрасне групе величине школског одељења.

Социометријска техника није довољно поуздана, јер избор зависи од разних фактора, па може бити тренутног карактера, а у суштини је то поступак ранговања.

Амерички социолог и психијатар Јакоб Морен сматра се покретачем социометријског поступка.

Основни инструменти ове технике су:- социометријски тест и - социометријска скала.

52

Социометријски тестСоциометријски тест је инструмент за проучавање друштвене

структуре групе (привалачење-одбијање) да би се одредио положај сваке јединке у њој.

Социометријски тест сеора најпре саставити (конструисати) са правилним избором ситуација уа опредељење, указујући на искреност и дискрецију.

Захтеви за избор ситуација у упитнику су:- одређивање активности на којој ће се бирати партнер,

дефинишући јасно критеријум избора, - испитивање мора бити сврсисходно, а испитаници

треба да знају да од њих зависи успех групе за одређену активности,

- морају се уважавати и позитивни и негативни аспекти и

- најбоље је да се за сваки критеријум број бирања креће од 3-5.

Након завршетка тестирања графички се приказују резултати истраживања. Најподеснији и најпрегледнији за то је социограм.

Пример: квадратима су означени децаи, а кружицима девојчице са њиховим редним бројевима који се уписују у средини симбола. Испод тих бројева уписује се број бирања (директних или индиректиних) а стрелицама се обележавају бирања. Уколико има више бирања могу се означити и различитим стрелицама. Узајамна привлачења се означавају двоструким стрелицама.

Анализом социограма препознају се следећи индекси који се односе на поједицне:

- индекс прихватања, - индекс одбацивања и - индекс социјалног статуса (положај појединца у

групи на основу ставова осталих чланова групе).Анализом социограма препознају се следећи индекси који се односе на групу:

- индекс групне кохезије (исказује солидарност чланова групе према групи и међусобно) и

- индекс групне тензије (показује нетрпељивост у групи или одбојност једних чланова групе према другима).

53

Социометријска скалаПружа могућност процењивања чланова групе од стране

појединаца према унапред датој скали. Користи се за одређивање положаја сваког члана у групи, тј. одређује се социометријски статус сваког испитаника.

Пример скале:- симпатисати, - несимпатисати, - неинтересантност, - антипатичност, - најбољи друг, - добар друг, - коректан друг, - не знам о њему и - није добар друг.

54

12. ПОПУЛАЦИЈА ИСТРАЖИВАЊА

Популацију чини укупан број случајева у истраживању одређеног проблема. То су дакле, лица, установе, предмети, ситуације, процеси, појаве и друго, у зависности од тога шта истражујемо.

Примери:- ако желимо да испитамо успех ученика осмих

разреда основних школа на крају школске године у Републици Србији, онда нам популацију чине сви ученици осмих разреда у свим основним школама у републици Србији.

- Ако желимо да испитамо у којим се све основним школама на подручју Града Београда користе рачунари за време извођења наставе, онда нам популацију чине све основне школе на подручју Града Београда и сл.

При дефинисању популације веома је битно да је дефинишемо по садржају, обиму и времену.

Пример: Популацију чине сви наставници основних школа Косовскомитровичког округа у времену октобар-децембар 2009. године када је истраживање спроведено.

Зашто је битно да се назначи време?Битно је зато што ако не наведемо време када смо истраживање

спровели, него само сви наставници основних школа Косовскомитровичког округа, онда нам популација није дефинисана, па се под њом могу подразумевати и сви они наставници који су икада радили на подручју Косовскомитровичког округа. Чак и тада неће бити дефинисана јер би подразумевала и наставнике који ће почети да раде на подручју Косовскомитровичког округа и након децембра 2009. године. Зато је подребно и њено временско одређење.

Дакле популација је непроменљива и то је важно обележје њене величине које се назива параметар. Његова величина је често непозната јер се ретко када броје сви чланови популације већ се оквирно наводе.

Популација може бити коначна ако је у њој утврђен одређени број елемената или бесконачна, где је број елемената бесконачан, односно неодређен.

55

13. УЗОРАК ИСТРАЖИВАЊА

У пракси се ретко када истраживањем обухвати цела популација, тј. сви случајеви у којима се испитивани феномен или појава налази, или јавља. Зато се приступа избору мањег броја случајева. Изабрани случајеви репрезентују целокупну популацију, зато што се сматра да у себи садрже све битне одлике и оних случајева који нису обухваћени директним истраживањем.

Тако одабрани умањени број случајева, је узорак истраживања. Математички речено, то је подскуп основног скупа, којим желимо проверити одређена основна својства тога скупа.

Када је број лица из узорка једнак броју лица из целокупне популације?

Пример: Када истраживање спроводимо унутар једног одељења, онда популацију чине сви ученици тог одељења. У овом случају у могућности смо да истраживањем обухватимо све ученике тог одељења, па ће и узорак чинити сви ученици тог одељења. У овом и сличним случајевима узорак је једнак популацији.

Када узорак није једнак популацији?Узорак у већини случајева није једнак популацији. Тако, ако

истражујемо ставове наставника основних школа косовкосмитровичког округа о инклузији у месецима јануар-фебруар 2010. године, популацију ће чинити сви наставници кососвскомитровичког округа у месецима јануар-фебруар 2010. године, а узорак ће бити онај део популације који је обухваћен истраживањем. То зато, што сигурно нећемо моћи да истраживањем обухватимо све наставнике.

Шта значи да је узорак репрезентативан?Узорак истраживања мора бити репрезентативан. То значи да он

има она иста својства која имају и остала лица из популације која нису обухваћена истраживањем: да исто мисли, да има исто схватање, исти став, исти поглед на одређену појаву и сл.

Постоје следеће врсте узорка:- случајни, - намерни и - мешовити.

56

Случајни узорак се одређује на више начина, с тим да свака јединка популације добија шансу да буде изабрана. Тако се случајно изабирају лица која ће бити обухваћена испитивање. То, случајно значи, да при избору није постојала наша намера да баш њих одаберемо.

Пример: Истражујемо ставове наставника Основне школе Лепосавић о инклузији. Долазимо у школу и истраживањем обухватамо наставнике које смо тренутно затекли да се налазе у школи. Значи, ми доласком у школу нисмо знали ко је ту од наставника. То је случајни узорак.

Постоје следеће врсте случаног узорка:- једноставни случајни узорак (кад се јединке или

јединице бирају лутријски или таблицом случајних бројева),

- систематски (када јединке или јединице у узорку улазе систематским одабирањем по неком притеријуму - на пример сваки други, сваки пети, сваки десети и сл.),

- узорак скупина у коме јединке или јединице чине поједине скупине популације а не појединци те популације – на примерскупине основних школа на подручју Косовскомитровичког округа а не наставници тих школа) и

- стратификовани (слојевити) узорак (где се најпре популација дели на хомогене делове (стратуме, слојеве9, па се из тих делова бира одређени број јединица или јединки опет лутријски или таблицом случајних бројева.

57

Намерни узоракНамерни узорак се добија када се добром прецизношћу бирају

најтипичније јединке или јединице одређене популације, што значи да се узорак формира по критеријуму познавања најтипичнијих јединица или јединки у популацији а не по закону вероватноће.

Постоје следеће врсте намерних узорака:- квотни (иако тежи репрезентативности, то не

остварује у потпуности зато што се на основу квоте (припадајућег дела) претпостављају одређена обележја популације која ће се појавити у узорку у одређеном проценту. На крају се пригодним одабирањем издваја број јединициа или јединки одређеног обележја. Веома је економичан и погодан за испитивање јавног мњења као и у испитивању ставова),

- пригодни или несистематизовани (је таква врста узорка који се не формира по одређеном критеријуму, него са јединкама и јединицама које су на дохват руке у циљу истраживања неке појаве у датим условима и правовремено. Нарочито је погодан за панел истраживања (пример – приликом иновирања студијског програма ради утврђивања његове функције, проверу вршимо на одговарајућој студијској групи) и

- хотимични (то је зонски узорак, где је избор јединица или јединки намеран од најтипичнијих као дела популације. Критеријуми за такав избор се обично узимају из неких претходних истраживања или на основу изузетног познавања популације).

58

Мешовити узоракМешовити узорак је у ствари комбинација више врста узорака

или вишестепено формирање (пример да се у једној етапи истраживања формира једна врста узорка, а у другој етапи друга). Иако се тешко формирају могу се у истраживањима користити и често се користе.

59

14. СТАТИСТИКА У ПЕДАГОГИЈИ

Доношење закључака о карактеристикама одређене појаве или величине, која је предмет истраживања, немогуће је без њеног мерења и квантификовања у свим статистичким јединицама које су обухваћене истраживањем.

Такво мерење и квантификовање педагошких величина, уочавање њихових веза и односа предмет је педагошке статистике.

Педагошка статистика као и друге примењене или посебне статистике користи методе и поступке опште статистике прилагођавајући их специфичностима предмета науке којој припада.

Према томе, педагошка статистика се може одредити као део методологије педагогије која се бави проучавањем масовних појава у специфичној области васпитања и то претежно са квантитативног аспекта у циљу откривања законитости које у њима постоје и генерализације закључака у облику статистичких бројчаних мера.

Бројчаним начином изражавања педагошка статистика омогућава висок степен прецизности приликом истраживања педагошких појава или величина у делу описивања и интерпретације добијених резултата. На тај начин она доприноси унапређењу методологије педагогије.

Педагошка статистика може бити:- дексриптивна статистика (део статистике који се бави

сређивањем, класификовањем, табелирањем, графичким приказивањем добијених података, описивањем и анализом мерених појава и на крају презентовањем података),

- инференцијална статистика (статистика закључивања), (статистика закључивања је део статистике која се бави закључивањем о одговарајућим вредностима и карактеристикама основног скупа на основу података добијених посматрањем и мерењем обележја јединица репрезентативног узорка) и

- мултиваријантна статистика (је део статистике који анализира односно најмање 3 случајне варијабле истовремено. За њу је карактеристично да не садржи појмове вероватноће, популацију и узорак).

Педагошка статистика се може делити и с обзиром на расподелу података који су предмет анализе и то на:

60

- параметријска статистика (своје статистичке поступке заснива на моделу нормалне криве (Гаусова крива), користећи податке са интервалне скале) и

- непараметријска статистика (не захтева да подаци припадају нормалној расподели, али се они могу примењивати и на подацима који имају приближно нормалну расподелу).

61

15. НАУЧНО-ИСТРАЖИВАЧКИ ПРОЈЕКАТ

Научно-истраживачки пројекат (за ток наузчног истраживања) је скица, нацрт, план, писани сценарио или боље речено, елаборат у коме је одређен предмет истраживања, формулисани циљ и задаци истраживања, где су дате хипотезе и подхипотезе, пројектовани узорци истраживања, одабране методе, технике и инструменти истраживања, предвиђена статистичка обрада, анализа података, графичко представљање, скицирани закључци, пронађени истраживачки извори, као и коришћена литература и друго што је од значаја да би се истраживање ваљано спровело и добијени подаци примерно обрадили.

Састоји се из 3 дела. Они су:1) идејни подпројекат, 2) студијски подпројекат и 3) технички подпројекат.Они заједно чине један истраживачки елаборат.

62

1) Идејни подпројекат

Идејни пројекат садржи следеће елементе: - формулацију проблема истраживања,- дефинисање кључних појмова, - циљ истраживања, - задатке истраживања, - хипотезе и подхипотезе истраживања, - варијабле истраживања, - значај и потребу проучавања изабраног проблема, - методологију истраживања и - сређивање и обраду чињеница и - саопштавање података.

63

2) Студијски подпројекат

Студијски пројекат је конкретизација постављених елемената идејног пројекта. То је његов логички наставак којим се даље темељно и детаљно разрађују сви неопходни елементи и представља студиознију конкретизацију већ постављених одредница.

Да би идејни пројекат могао и оперативно боље да се примени допуњује се студијским пројектом који садржи детаљна проучавања свих делова пројекта од процене и упоређивања одабраног истраживања са сличним ранијим истраживањима уз конкретну разраду и одабир истраживачких метода, поступака (техника) и инструмената.

Даље се одређује и образлаже репрезентативни узорак као и начин сређивања обраде и анализе података, изводе се закључци као и начин саопштавања добијених резултата, истраживачки извори и литература.

64

3) Технички подпројекат

Технички пројекат је завршни део целокупног плана (елабората) истраживања где се одређује стратегија и техника уз нагласак на носиоце истраживања, календар истраживања, кадровска решења и материјално-финансијску потпору – конструкију. Истраживач мора унапред имати пројекцију истраживачког рада у којој предвиђа све напред наведене истраживачке токове и поступке које уобличава у виду елабората истраживања. Он му служи као основа за рад, њиме се руководи у току целокупног истраживачког поступања који по потреби може кориговати.

65

16. АБСТРАКТ

Користе се још и термини резиме и сажетак.Представља кратак приказ научног рада (књиге, брошуре, чланка)

који пружа, без читања рада, потпуну информацију читаоцу о предмету и циљевима рада, коришћеним истраживачким методама и поступцима, резултатима истраживања и битним закључцима.

На основу абстракта читалац оцењује да ли рад спада у сферу његовог стручног и научног интересовања.

Саставља га аутор рада.Пише се без критичке процене и у трећем лицу једнине и у пасиву

ради лакше рачунске обраде, углавном у једном параграфу.Обим је око 100, а за веће радове и до 250 речи.Абстракт може бити:

- информативан (који помаже научницима да прате литературу) и

- индикативни (кад има само садржај али нема информација о методама, резултатима и закључцима).

Абстракт се даје на почетку чланка, испод наслова рада и на језику на којем је писам рад. Пише се мањим своима од основног текста, а слог има мању ширину. Уз абстракт се наводе и кључне речи. Објављује се и у референтним часописима.

Абстракт се по правилу преводи на један од страних језика најчешће на енглеском. Он иде на крају рада.

66

17.ЗАКЉУЧАК ИСТРАЖИВАЊА И ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ

То је део рада који предсавља његову синтезу. Подразумева следеће:

- произилази из самих истраживања рад, - приказује опште резултате, - приказује завршно мишљење, - даје суд о доприносу науци, - указује на правце будућих истраживања и - указује на питања која су остала још да се дораде

(истражују).Напомена: Поставке из главног текста се не могу поновити истим

реченицама и речима у закључку.

67

18. ХИ КВАДРАТ ТЕСТ

Хи квадрат тест (χ²) је непараметријски статистички поступак који се примењује за тестирање хипотеза, за податке дистрибуције која одступа од нормалне и податке добијене са свих мерних скала. Подесан је и за податке с нормалне скале на коју се могу применити параметријски тестови.

Начела примене хи квадрат теста:- хи квадрат тест се не може применити на узорку који

је мањи од 20.- Хи квадрат тест се примењује у случајевима када

нормалне варијабле имају бар по две категорије у којој свака бар има по 5 лица из узорка,

- гранична или теоријска вредност хи квадрат теста показује до које вредности је хи квадрат још увек висок да би се могла одбацити хипотеза и

- хи квадрат показује само вероватну повезаност.

68

19.ПИРСОНОВ КОЕФИЦИЈЕНТ ЛИНЕАРНЕ КОРЕЛАЦИЈЕ

То је параметријска мера јачине повезаности између две променљиве величине добијене на истим јединицама посматрања.

То је највише употребљаван и најпрецизнији начин утврђивања степена корелације.

За израчунавање је потребно да се задовоље следећи услови:- да су вредности варијабле нумерички изражене, - да су дистрибуције обе варијабле углавном

симетричне и унимодалне,- да су варијабле у међусобном линеарном односу, - да подаци варијабле потићу од интервалне мерне

скале и рацио скале, - да обе варијабле имају приближно нормалну

дистрибуцију варијабле и - да су појаве континуиране.

69

20. СПИРМАНОВ КОЕФИЦИЈЕНТ КОРЕЛАЦИЈЕ

То је непараметријска мера повезаности између две варијабле од којих једна или обе садрже мере које потичу са ординалне мерне скале чији су скорови истог испитаника исказани у виду рангова, а не њихових величина.

Користи се ако није могућа примена Пирсоновог коефицијента корелације.

Битан услов је да су варијабле у линеарном односу.Примењује се на било коју нумеричку израженост варијабли и

било коју расподелу варијабли у дистрибуцији.Уколико се жели утврдити повезаност између две варијабле од

којих је једна у мерама са интевалне скале тада се низ интервалних мера претвара у низ ординалних мера.

Мање је поуздан од Пирсоновог коефицијента корелације.Даје само приближне индикације о повезаности између две

варијабле, али не говори и о облику везе.

70

21. СТЕПЕНИ СЛОБОДЕ (df)

Степени слободе су могућност (слобода) произвољног одређивања броја података у неком низу.

Одређују се тако да се укупан број чланова низа умањи за оне вредности чија је величина одређена карактером постављеног проблема, величином узорка, постојањем корелације између узорка, бројем интервала и др.

Степени слободе се примењују у формулама помоћу којих се добијају најтачније могуће процене статистичких параметара. То је у поступцима са малим узорцима.

Степени слободе су потребни у очитавању граничних вредности статистичких показатеља из статистичких табела.

71

22. СТАТИСТИЧКА ЗНАЧАЈНОСТ РАЗЛИКЕ (p)

То је степен вероватноће да добијени резултат није настао случајно. Статистичко истраживање у педагогији најчешће се своди на два нивоа значајности:

- p<0,01 и - p<0,05.Има и прецизнијих значајности: - p<0,001 и - p<0,005.То значи да се прихвата ризик да 1% или 5%, односно 0,1% и

0,5% да се нешто догодило случајно, односно поузданост од 95% односно 99,95% да се то није догодило случајно.

Статистички значајна разлика не мора значити велику разлику.

72

23. АРИТМЕТИЧКА СРЕДИНА (М)

То је најчешће употребљавана мера просека.Услови примене аритметичке средине су:

- да резултати потичу из интервалне или рацио скале мерења,

- да дистрибуција има најмање 30 резултата, - да резултати у популацији имају тенденцију

нормалне расподеле и - да дистрибуција нема екстремне резултате.

У односу на остале мере пресека, аритметичка средина најпоузданије репрезентује све вредности одређене дистрибуције и боља је оцена популације.

Аритемтичка средина је даље стабилнија од осталих мера пресека и има мању стандардну грешку.

Аритемтичку средину је могуће израчунати из:- негруписаних података, - груписаних података по фреквенцији, - из података груписаних у разреду и- из израчунатих аритметичких средина које припадају

заједничком скупу претпостављене аритметичке средине.

Основни поступак израчунавања аритметичке средине је збир свих вредности података дистрибуције подељен бројем чланова дистрибуције.

73

24. СТАНДАРДНА ГРЕШКА АРИТМЕТИЧКЕ СРЕДИНЕ (SG)

Стандардна грешка аритметичке средине показује колико је аритемтичка средина узорка добра процена аритметичке средине популације.

Процена статистичке мере ће бити утолико прецизнија уколико је узорак већи и уколико је мерена осовина мање варијабилна.

Стандардном грешком се изражава погрешка која се чини када се на основу мере узорка закључује о правој мери популације.

Стандардна грешка аритметичке средине је стандардна девијација аритемтичких средина узорка око аритметичке средине популације.

За стандардну грешку аритемтичке средине важе закони нормалне дистрибуције.

74

25. СТАНДАРДНА ДЕВИЈАЦИЈА (SD)

Стандардна девијација је апсолутна мера пресека варијабилности појединачних резултата око аритметичке средине.

То је најпоузаднија и најчешће коришћена мера варијабилности.Представља квадратни корен из просечне вредности квадратних

одступања сваког појединачног резултата у дистрибуцији од средње вредности свих резултата.

Стандардна девијација служи:- да се прикаже варијабилност узорка, - за процену у поступку баждарења инструмената, - израчунавања корелација, - за методу узорка и - за процену варијабилности основног скупа из које се

узима узорак.Показује колико је аритемтичка средина добар или лош

репрезент резултата и осетљива је на екстремне резултате. Израчунава се уз аритемтичку средину из података који

припадају бар интервалној или рацио скали мерења, а за које постоји претпоставка о нормалној дистрибуцији мера у популацији.

Изражава се у јединицама мере у којима су изражени подаци дистрибуције из којих је изражена.

75

26. АНАЛИЗА ВАРИЈАНСЕ

То је параметријски статистички поступак који омогућује испитивање деловања већег броја фактора у већем броју група испитаника.

Заснива се на претпоставци о нормалној расподели мере зависне варијабле у популацији.

Анализом варијансе се процењује величина варијансе коју објашњава неки фактор као и да ли је тај део варијансе већи од очекивања на основу нулте хипотезе.

Примена варијансе је суловљена:- да су подаци на зависној варијабли бар са интервалне

мерне скале, - да су поузорци изабрани независним случајним

узорковањем и - да су варијабле хомогене.

Суштина примене анализе варијансе је у разлагању укупног варијабилитета посматране појаве на саставне делове.

Значајна разлика равијансе између група и вгаријансе унутар група тестира се Ф-тестом.

Наједноставнији облик анализе варијансе је једнофакторска (једносмерна) униваријантна анализа варијансе – АНОВА.

76

27. АНАЛИЗА КОВАРИЈАНСЕ

То је мера која показује варијабилност две појаве заједно.Изражава се степеном којим су промене једне варијабле праћене

променама у другој варијабли. Коваријанса је просечна вредност производа одступања појава од

њихових аритметичких средина.Величина варијансе зависи од мерне скале са које потичу

варијабле.

77

28. Ф-ТЕСТ (F)

То је параметријски статистички поступак који се примењује у израчунавању статистичке значајности разлике између две варијансе, варијансе између група и варијансе унутар група.

Бројилац представља варијансу између група 8обично већу), а именилац варијансу унутар група (обично мању).

Ако је израчуната Ф вредност једнака или већа од граничне Ф вредности, уз одређен број степени слободе и уз задати ниво статистичке значајности, закључује се да је утврђена разлика између група статистички значајна.

78

29. Т-ТЕСТ (T)

То је параметријски поступак који се користи за тестирање хипотеза, односно за утврђивање статистичке значајности разлике између два статистичка параметра исте врсте (две аритметичке средине, две стандардне девијације, два процента, две пропорције, две корелације и сл.).

Израчунавањем т-вредности омогућује се да се утврди да ли је та разлика статистички значајна, односно да ли је последица деловања систематског фактора или је случајна, односно да се прихвати или одбаци нулта хипотеза.

Израчуната т-вредност се уз одговарајући број степени слободе и на задатом нивоу статистичке значајности, упоређује са граничним т-вредностима у табели.

Ако је израчуната т-вредност мања од граничне т-вредности, закључује се да разлика између статистичких параметара није статистички значајна на тестираном нивоу значајности, а ако је израчуната т-вредност једнака или већа од граничне т-вредности закључује се да је разлика између статистићких параметара значајна.

Постоји више случајева примене т-теста за процену статистичке значајности параметара исте врсте:

- између два мала независна узорка, - између два велика независна узорка, - између узорка и основног скупа и - између два везана узорка (без обзира на њихову

величину)Т-тест се примењује у испитивањима која омогућавају

израчунавање параметара основног скупа коришћењем узорка.Заснива се односу разлика – погрешка разлика.Сматра се да је разлика статистички значајна ако је два пута већа

од своје погрешке.Т-тест је заснован на претпоставци да су мере зависне варијабле

нормално распоређене у популацији и да су варијанте субпопулације дефинисане нивоима фактора (независне варијабле) хомогени.

79

30. ФАКТОРСКА АНАЛИЗА

То је статистички поступак којим се открива оно што је заједничко у активностима које се изазивају различитим тестовима.

Израчунавају се коефеицијентом корелације између резултата што су исти испитаници постигли у три и више различитих тестова.

Ако се тестовима изазивају различите активности, а између резултата постоји сличност (корелација), значи да је у основи различитих активности некакав заједнички фактор 8или више њих).

Факторска анализа је мултивријантни статистички поступак који у истраживању третира истовремено све варијабле и испитанике и у њима види целовит и јединствен скуп података међусобно повезаних и организованих.

Суштина факторске анализе хе да се са што мањих бројем фактора објасни што већи део варијансе у матрици корелације.

80