30
Др Мирослав Кука (одабрао и приредио) МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА XXVIII

Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

  • Upload
    -

  • View
    1.071

  • Download
    8

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

Др Мирослав Кука(одабрао и приредио)

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА

XXVIII

Page 2: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja
Page 3: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

ПРЕДГОВОР

О књигама као што је ова, која представља концизну компилацију одвећ реченог и напи-саног, дакле ничег новог, суди се са неколико аспеката, од којих су наставна пријемчивост, критичност и корисност најважнији критеријуми. Ауторов циљ је био да првенствено студентима који проучавају педагошке и педагошко-психолошке области, школским пе-дагозима, професорима, наставницима разредне и предметне наставе као и васпитачима понуди једно исцрпно и концизно штиво најрепрезентативнијих садржаја из ове обла-сти. Чак смисао наставне пријемчивости ове књиге може се у једном изведеном облику извући из њене корисности. Све је усресређено на то да се потенцијалном читаоцу пружи репрезентативност и концизност кроз изабрани сегмент садржаја.

На хиљаде написаних књига из области педагошке проблематике од почетка прошлог века до данашњих дана (са 70-тим годинама прошлог века као максимумом надоградње у овој науци) своде се ни више ни мање него на 4 - 5 књига. Све остало од преоста-лих хиљада, представља само индивидуалност у интерпретацији усменог или писменог казивања онога у чему интерпретатори нису учествовали нити на било који квалитативно надограђујући начин конципирали.

Уколико се стање ствари на почетку постави искрено, не зависно колико искреност умањивала професионалну ауторитативност, а не може је ни умањити јер се аутори-тет изграђује персонално а не институционално (институционално се само сценски поштује), онда је велика вероватноћа да ће описано стање ствари, њено детабуисање, бити довољна одскочна даска за истицање барем једне индивидуе од свих оних који ка томе пледирају. Досадашња искакања су лажна искакања интерпретатора, који су себе другачије називали, а остали им у томе својом слепом покорности, не размишљањем, свесрдно помагали.

Не постоји магично решавање научних проблема, нити „краљевски пут“ у науку. Методологија истраживања пледира да вам помогне, не само да разумете науку и тума-чите њене резултате, већ да вас оспособи да и сами долазите до научних сазнања, да их сами стварате и стављате на располагање другима.

Суштина бављења било којом науком, не зависно од нивоа њеног изучавања, заснива се на покушајима да се ствари добро и реално сагледају како би се могло што даље видети. Ти покушаји су тешки, често праћени опструкцијама и изван домена науке, али треба по-кушати јер се на крају неком и исплати. Зашто да не, можда сте управо баш Ви тај о коме у овом предговору говорим - верујте у себе, јер то је једино сигурно поверење.

Аутор

Page 4: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

САДРЖАЈ

Предговор

1. Појам методологије педагошког истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2. Својства истраживача на подручју педагогије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3. Значај и област истраживања наука о васпитању и образовању . . . . . . . . . . . 6

4. Квантитативно и квалитативно истраживање . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

5. Врсте педагошких истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

6. Етичка питања у наукама о васпитању . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

7. Међузависност наставе и истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

8. Методе педагошких истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

9. Истраживачке технике, инструменти и метријске карактеристике инструмената истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

10. Истраживачке технике: посматрање и анализа садржаја . . . . . . . . . . . . . . . . 11

11. Истраживачке технике: анкетирање и интервјуисање . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

12. Истраживачке технике: скалирање . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

13. Истраживачке технике: тестирање . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

14. Истраживачки пројекти: важност и садржај . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

15. Врсте и структура истраживачких пројеката . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

16. Етапе педагошког истраживањa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

17. Ток научног истраживања у педагогији: проблем истраживања . . . . . . . . . . 16

18. Ток научног истраживања у педагогији: предмет истраживања . . . . . . . . . . 17

19. Ток научног истраживања у педагогији: циљ и задаци истраживања . . . . . 17

20. Ток научног истраживања у педагогији: хипотезе истраживања . . . . . . . . . 18

21. Ток научног истраживања у педагогији: варијабле истраживања . . . . . . . . 18

22. Ток научног истраживања у педагогији: извори истраживања . . . . . . . . . . . 19

23. Ток научног истраживања у педагогији: методе прикупљања података - историјска и дескриптивна метода . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

24. Ток научног истраживања у педагогији: методе прикупљања података - експериментална метода с једном и паралелним групама . . . . . . . . . . . . . . 20

25. Ток научног истраживања у педагогији: методе прикупљања података - експериментална метода с ротацијом експерименталног фактора и Еx пост факто поступак . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Page 5: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

26. Ток научног истраживања у педагогији: поступци и инструменти прикупљања података . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

27. Ток научног истраживања у педагогији: популација и узорци. . . . . . . . . . . . 23

28. Ток научног истраживања у педагогији: статистичка обрада података . . . . 23

29. Ток научног истраживања у педагогији: интерпретација резултата . . . . . . 24

30. Логичке грешке при доказивању и закључивању . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Упутство за техничку израду семинарског рада

Page 6: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА6

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

К У К А

1. ПОЈАМ МЕТОДОЛОГИЈЕ ПЕДАГОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА

Наука бавећи се стварношћу открива и објашњава објективне законе. Под објективним законима се подразумева релативно стабилан каузални (узрочно-последични) однос између појава. Сазнавањем законитости каузалних односа долази се до научних закона. Каузални односи могу бити функционалног и стохастичног карактера. Појаве су повеза-не функционално онда када једна од њих увек, без изузетка, изазива ону другу. Стоха-стичка повезаност, је лабавија, то је повезаност са изузецима. Друштвене појаве (укључујући васпитање) повезане су стохастички, јер су променљивије од природних појава. Педагошки закони су стога само више или мање вероватнији, тј. манифестују се у одређеном степену вероватноће, зато што је код њих увек могућ одређени степен одступања. Сазнавање објективних закона, тј. долажење до научних закона (самим тим и педагошких) обавља се одговарајућим научним методама. Део педагогије који се тиче метода проучавања педагошких појава, назива се педагошком методологијом . Стога, педагошка методологија обухвата проблематику метода педагошког научноистраживач-ког рада укључујући и проблематику техника и инструмената на којима се методе прикупљања података о проучаваним педагошким појавама заснивају.

2. СВОЈСТВА ИСТРАЖИВАЧА НА ПОДРУЧЈУ ПЕДАГОГИЈЕ

Успешност истраживачког рада у многоме је детерминисана одређеним својствима оних који се тиме баве. Нека од тих својстава ћемо назначити: Ентузијазам представља преда-ност истраживачкој делатности, уживање у њој. Није могуће ни замислити успешност ис-траживача без привржености послу којим се бави али то априори не значи да научник мора искључиво живети за науку. Персистенција представља својство које је већ обухваћено својством ентузијазма а представња истрајност и упорност. Марљивост подразумева много рада у оквиру научноистраживачког ангажмана без нужне потребе за афирмативном ревалоризацијом у очекиваним резултатима истог. Овако доживљена марљивост примарно је детерминисана карактером појединца. Поштење подразумева да се у научноистражи-вачком раду полазећи од одређених претпоставки, тј. хипотеза не врши тенденциозно фаворизовање нечег и неког зарад опште очекиваног (нпр. ефикасност примене нових на-ставних поступака, метода, средстава, облика,..... фаворизује се у односу на традиционалне поступке, средства, методе,.... само зарад тренда промена и опште очекиваног). Од осталих својстава која су битна, али се подразумевају, па их нећемо појмовно анализирати треба на-гласити: храброст, комуникативност, широка и уже стручна педагошка образованост, методолошка оспособљеност, смисао за научноистраживачки рад.

3. ЗНАЧАЈ И ОБЛАСТ ИСТРАЖИВАЊА НАУКА О ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ

Утемељење појединих наука свакако зависи од обима, квалитета, врсте и природе истраживања која се у њиховим оквирима спроводе. Истраживање представља научни и систематски процес тражења и сазнавања оних феномена о којима смо знали мање

Page 7: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА7

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

пре него што смо се ангажовали у истраживању. Са друге стране истраживање може помоћи, посредно или непосредно, у ефикаснијем решавању практичних и животних питања социјалне праксе. Двадесети век, нарочито његова друга половина, поред осталог, одликује се интензивирањем истраживања у свим областима природних, друштвених и хуманистичких наука. Истраживањем се дошло до сазнања да пракса није увек онај фак-тор који унапређује социјални, групни и индивидуални живот. Напротив, пракса може бити кочница и ограничавајући фактор друштвеног, групног и индивидуалног развоја. Наука се убрзано развија нарочито у појединим областима, и ако је не следе промене у пракси, тада постоји опасност заостајања у свим областима живота. Заостајање у на-учном развоју јесте битан фактор снижавања квалитета живота савременог човека. Сва-ка наука настоји да скицира своју област истраживања и то се назива истраживачком теоријом. Истраживачка област представља део стварног света и знања која се производе у тој области те се могу означавати као ауторизована научна мапа дате теорије. Под на-уком о васпитању, пре свега подразумевамо педагогију и андрагогију са својим бројним субдисциплинама, али и све оне друге научно-наставне области које узете заједно својом структуром сачињавају породицу наука о васпитању: филозофија васпитања, психологија васпитања, социологија васпитања,.... У науци се у прошлом веку десио снажан про-цес диференцијације, који је помогао да се продубе и прошире предмети проучавања појединих области, да се прошири истраживачка теорија, обогати терминологија. У концепцији наука о васпитању ниједна од њих не би била помоћна нити фундаментал-на већ је њихов однос базиран на реципроцитету, узимању и давању, позајмљивању и нуђењу истраживачких резултата.

4. КВАНТИТАТИВНО И КВАЛИТАТИВНО ИСТРАЖИВАЊЕ

Термин „квантитативни“ и „квалитативни“ често су у употреби у истраживању образовања. Квантитативни приступ у истраживању одликује се особеном презентацијом подата-ка, која се састоји у изношењу чињеница представљених бројевима. Квалитативноистраживање представља чињенице описне, речима. Међутим, те разлике између ова два приступа односе се на разлике које произилазе из схватања природе знања, како неко разуме свет и како схвата циљ истраживања. Други ниво разлика између квантитативног и квалитативног односи се на истраживачке методе, технике и поступке, на чињеницу како се подаци сакупљају,... Те разлике се могу описати на следећи начин: Претпоставке о свету ® квантитативно истраживање заснива се на филозофији логич-ког позитивизма који претпоставља да су социјалне чињенице о некој објективној ствар-ности одвојене од осећања и уверења појединца. Супротно овом схватању квалитативно истраживање претпоставља да постоје вишеструке реалности које су социјално конструи-сане путем индивидуалних и колективних дефиниција ситуације. Сврха истраживања ® у квантитативном истраживању улажу се напори да се утврде везе и објасне узроци промена у мерењу образовних феномена. Ово истраживање је више усмерено и заинте-ресовано за разумевање феномена из перспективе учесника у процесу истраживања а не истраживача. То се постиже на тај начин што истраживачи учествују у животу оних који су истраживани. Истраживачке методе и поступци ® у квантитативном истраживању примењује се скуп одговарајућих метода и поступака који у истраживачком процесу усмеравају истраживача. У квантитативном истраживању постоји већа флексибилност у

Page 8: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА8

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

К У К А

избору метода и њиховој примени у процесу иостраживања. Са обликовањем плана истраживања, истраживач који се опредељује за квантитативни приступ опредељује се и за истраживачке методе. Квалитативни истраживач то чини у току самог процеса истраживања. Прототипске студије ® у квантитативним истраживањима примењује се експеримент или корелациони планови истраживања како би се смањиле грешке и утицаји спољних варијабли. Прототипско квалитативно истраживање текућих догађаја користи, на пример, етнографију, како би се разумела вишеструка конструкција ствар-ности. Квантитативни истраживач путем тако обликованог истраживачког плана настоји да контролише пристрасност у истраживању. На другој страни истраживач који користи квалитативни приступ настоји да узме у обзир субјективност у анализи и интерпретацији података. Улога истраживача ® у квантитативном истраживању истраживач нас тоји да буде по страни, да буде издвојен како би избегао пристрасност у истраживању. Са дру-ге стране, истраживач који је изабрао квалитативни приступ настоји да се потпуно укључи у ситуацију и феномене које проучава. Квалитативно истраживање је обележено „дисци-плинском субјективношћу, самоиспитивањем и критиком квалитета добијених података.

5. ВРСТЕ ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА

Према критеријуму непосредне или посредне применљивости, педагошка истраживања се деле на фундаментална, оперативна и развојна. Фундаментална истраживања представљају истраживања основних законитости васпитања и за њих је карактеристич-но да су обично интердисциплинарна. Такво је нпр. истраживање законитости сазнајног процеса (процеса стицања знања у настави). Оно се обавља и са уже педагошког (дидак-тичког) али и са логичког и психолошког становишта. Оперативна истраживањаутврђују како се фундаменталним истраживањима сазнате законитости могу најуспешније примењивати у пракси. Ова истраживања још се називају и примењеним истраживањима јер су у директној служби унапређења научне (педагошке) праксе. Развојна истраживањасе надовезују на оперативна и своде се на изналажење најподеснијих начина преношења резултата оперативних истраживања у масовну праксу. По једном другом критеријуму педагошка истраживања се деле на теоријска (обављају се мисаоним путем) и емпиријска (тичу се проучавања искуства). Емпиријска истраживања карактерише индуктивни пут долажења до нових сазнања → пут сазнања од појединачног, посебног ка општем. Теоријска истраживања карактерише дедуктивни пут долажења до нових сазнања → пут сазнања од општег ка посебном и појединачном. Постоји подела педагошких истраживања на лонгитудинална и трансверзална. Лонгитудинална истраживањапрате одређену појаву у својој развојности, односно у времену (нпр. како неки нови на-ставни поступак утиче на обим и квалитет стечених знања и умења у одређеном настав-ном предмету током школовања). Трансверзална истраживања проучавају какве су промене датих иновирања тренутно, али у различитим условима (нпр. испитивање успе-ха у изучавању неког градива зависно од пола, социо-економског статуса породице, жи-вота у граду или селу,..... Потребно је споменути и компаративна педагошка истраживања којима се упоређују различити васпитни и школски системи или њихове компоненте (нпр. упоређују се планови и програми на нивоу основних школа, уџбеници истих наставних предмета,...).

Page 9: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА9

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

6. ЕТИЧКА ПИТАЊА У НАУКАМА О ВАСПИТАЊУ

Зашто се покрећу етичка питања? Из простог разлога што је етичко питање срж сваке науке. Од науке се тражи да буде морална, а од научника да поштено и искрено тумаче резултате до којих су дошли у својим истраживањима. У историји развоја науке има не мало примера који показују да су се научници огрешили о основне моралне принципе истраживања. То је довело поједине мислиоце да траже заштиту друштва од науке.

Где се налазе узроци занемаривања етичких питања у наукама о васпитању?

Узроци занемаривања су многоструки а међу првима истичемо место превласти перспек-тиве и прагматичне оријентације чија је суштина у доминацији како (како поступити у настави, како изабрати методе,....) над питањем зашто (зашто је потребно то радити, какве су каузалне везе одређених приступа,...). Први приступ се чини лакшим, јер под-ржава лењост духа, а други знатно тежим јер захтева темељно понирање у природу и суштину човека. Други приступ претпоставља дубоку анализу појма хуманости, људске слободе и критичко преиспитивање програма образовања и учења како би се утврдила њихова ваљаност и легитимност. Занемаривање етичких проблема последица је удаљавања науке о васпитању од филозофије и њених подручја етике, аксиологије и епистемиологије. Када цивилизација или поједина друштва западну у кризу онда се јавља кључно питање које су то вредности на којима треба да почива друштво. Из тог питања јавља се ново питање о потреби преиспитивања циљева образовања и учења. Науке о васпитању, по-себно у нашој земљи, пропустиле су да темељније анализирају вредности друштва као основу из које се извлаче циљеви образовања и васпитања. Циљеви су се изводили из идеала који нису доступни и зато су углавном остали апстракција, као што је на при-мер, циљ о свестрано развијеној личности. Када се сусрећемо са проблемом циљева као теоријском категоријом, онда се поново враћамо вредностима, тј. питању које су то праве вредности са становишта човека и његовог образовања. Уважавајући чињеницу да су вредности променљиве категорије, јавља се питање да ли постоје одређене вред-ности које имају стални карактер из којих се извлаче циљеви васпитања и образовања. Посматрано у ширем теоријском контексту образовање и васпитање престављају својеврсну интервенцију у односу на појединца и у односу на социјалне групе. Из те чињенице проистиче питање, не само које вредности, већ и чије вредности треба да буду задовољене у интервенцији путем васпитања и образовања. Етички проблеми нису само шта већ ко треба да одреди потребе, нивое и недостатке у развоју појединца и социјалне групе.

7. МЕЂУЗАВИСНОСТ НАСТАВЕ И ИСТРАЖИВАЊА

Једно од битних обележја рада савременог универзитета јесте прожимање наставе и истраживања. Настава без истраживања била би глува, а истраживање без наставе било би немо. Из таквог става произилази закључак да је истраживачки рад на универзите-ту основа за наставу. Он је у функцији наставе, професионалног и научног припремања

Page 10: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА10

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

К У К А

будућих истраживача и то представља основну демаркацију универзитетског у односу на средњошколско образовање.

Поставља се питање, који део универзитетске наставе треба да буде прожет истраживањима?

Пракса потврђује да то треба са буде постдипломски магистарски и докторски ниво. То је део наставе где се упоредо усвајају и производе нова знања. Међутим, све је присутнија пракса на савременим универзитетима да се у истраживање уводе и студенти на основ-ним четворогодишњим студијама. Прожимање истраживања и наставе тешко се остварује у великим студијским групама. Концепција „масовног универзитета“ доводи у питање укључивање студената у истраживачки рад на основним студијама. Да би се студенти уво-дили у истраживачки рад, потребно је испунити неколико битних услова: увођење флек-сибилних облика наставе, методолошко оспособњавање, побољшавање квалитета истра-живачког особља, обнова наставног и научног кадра на универзитетима,.... Истраживање у функцији наставе не би требало да буде подређено критеријуму економичности, јер је његова основна интенца припремање младих истраживача.

8. МЕТОДЕ ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА

Научно-истраживачка метода представља осмишљен, организован и унапред планиран пут у трагању за новим научним сазнањима. Свака наука полази од постављене хипотезе коју потом проверава у пракси а онда је стандардизује у теорији. Теорија је проверено и уопштено искуство на одређеном степену развитка науке и у одређеним материјално-друштвеним условима. Променом материјално-друштвених услова мења се и развија наука, а мењањем и развојем науке превазилази се и њена теорија. Да би се примењивала метода теоријске анализе неопходно је: 1. познавање опште, националне и култур-не историје (ради коректне анализе збивања која су имала одраз и на образовно-васпитни систем), 2. познавање педагошке теорије (ради квалитетне анализе елемената образо-вања и васпитања), 3. оспособљеност истраживача за теоријску и критичку анализу. Дескриптивна метода (позната и као неекспериментална или емпиријска) базира се на описивању појава и стања. За њену успешну примену неопходно је познавати: Шта описивати? Колико описивати? Како описивати? Проблем истраживања? Посту-пак примене дескриптивне методе? У оквиру дескриптивне методе при прикупљању емпиријских података (чињеница) користе се све расположиве технике истраживања (анкетирање, интервијуисање, систематско посматрање) и инструменти истраживања (упитници, тестови, скале, табеларни прегледи, чек листе). Социометрија представља методу или технику у социопсихолошким и педагошким истраживањима која помоћу социометријских упитника као инструмента долази до података о интерперсоналним односима између чланова неке групе. Најповољнија величина групе је од 15 - 25 деце. Социометријски упитник је лако конструисати и применити. У њему су садржана питања: Са ким би желео да проводиш слободно време? Са ким би највише желео да учиш? Са ким уопште не желиш да учиш? ,... У погледу међусобног односа између два члана групе за сваки критеријум избора постоје три могућности: 1. међусобно бирање (уче-ник А бира ученика Б, и ученик Б бира ученика А), 2. међусобно небирање - игнорисање

Page 11: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА11

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

(ученик А не бира ученика Б и ученик Б не бира ученика А), 3. међусобно одбацивање (ученик А одбацује ученика Б и ученик Б одбацује ученика А). Од осталих метода треба споменути: историјску методу (примењује се при проучавању педагошке прошлости,...), генетичка (развојна) метода (примењује се за проучавање педагошких појава у садашњости,..), метода моделовања (примењује се при конструисању одговарајућих мо-дела за неку педагошку појаву, процес, стање или систем).

9. ИСТРАЖИВАЧКЕ ТЕХНИКЕ, ИНСТРУМЕНТИ И МЕТРИЈСКЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ИНСТРУМЕНАТА ИСТРАЖИВАЊА

Истраживачке технике или поступке можемо означити као начин рада, начин поступања у истраживању педагошких феномена. Истраживачка техника је процедура коју следимо у прикупљању чињеница и података у оквиру изабраног истраживачког проблема. Са друге стране инструмент у истраживачком смислу је оруђе, алат, који се у том процесу користи. Сваку класификацију у методолошкој литератури треба сматрати условном, али ћемо класификацију истраживачких техника свести на: посматрање, интервјуисање, анкетирање, тестирање, скалирање, социометријски поступак, историју случаја,.... док ћемо инструменте у педагошком истраживању систематизовати као: протокол посматрања, упитник, анкета, интервју, тестови, скале, социометријски тесто-ви,.... Да би неки инструмент био мерни инструмент, потребно је да поседује следеће метријске карактеристике: 1. Валидност (ваљаност,тачност) која се раније односила на чињеницу до ког степена инструмент мери оно што треба да мери. У новије време, значење валидности битно се проширује и обухвата смисаоност и корисност закључака који су изведени из резултата добијених неким од инструмената. 2. Поузданост (релијабилност) је тесно повезана са валидношћу и значи стабилност, интерну конзи-стентност. Суштина поузданости састоји се у томе да инструмент мери оно што треба да мери. Апсолутна поузданост у мерењу друштвених појава у односу на мерење физичких елемената се не може постићи, али се уз одговарајуће технике може повећати. То треба разумети да се свим испитаницима дају иста упутства, исти временски оквири, да су ин-струменти разумљиви, читљиви,.... 3. Објективност се јавља као један од елемената поузданости. Један мерни инструмент је објективан када резултат који смо добили при-ликом мерења неке величине, не зависи од структуре инструмента, нити од онога који очитава резултате,... него искључиво од величине коју смо измерили. 4. Дискримина-тивност (осетљивост) састоји се у регистровању разлика у величини која је предмет мерења. Дискриминативност је већа уколико се региструју мање разлике. 5. Баждаре-ност (стандардизација) подразумева да сваки објективни мерни инструмент мора да има одређену мерну скалу. У том смислу, баждарење као метријска карактеристика ин-струмента увек означава нормирање (нпр. код тестова интелигенције). 6. Практичност и економичност односи се на употребљивост и временсу уштеду.

10. ИСТРАЖИВАЧКЕ ТЕХНИКЕ: ПОСМАТРАЊЕ И АНАЛИЗА САДРЖАЈА

Посматрање или опсервација је једна од најстаријих истраживачких техника, која захтева мале материјалне издатке. Вредност ове истраживачке технике, уколико је прет-

Page 12: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА12

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

К У К А

ходно плански и систематски организована, заснива се на могућности непосредног уочавања одређених феномена. Према начинима испољавања посматрање може да буде усмерено на три основна подручја: 1. на манифестације вештина, 2. способности, 3. реакције учесника наставног рада и живота у школи. Спољне манифестације понашања ученика најчешће су предмет посматрања а могу се испољавати као: вербалне и невербалне реакције, вештине социјалне компетенције (испољавају се речима и по-ступцима ученика) и креативне способности (могу се испољавати у свим васпитно-образовним областима и у свим облицима њихове активности). Педагошка ситуација посматрања може да буде природна (нормалан, уобичајен ток наставне активности) и експериментална (подразумева уношење или мењање појединих компонената настав-ног рада). Евидентирање (бележење) посматраних појава може да се обавља на два на-чина: 1. снимање појава помоћу техничких средстава (камере, фото апарати, диктафо-ни,....), 2. уношење забележака у специјално израђене инструменте за посматрање (ли-сте снимања, анегдотске белешке и чек листе). Основна метода историјско-педагошких истраживања јесте метода теоријске анализе чија је основна истраживачка техника за прикупљање чињеница (података) анализа седржаја. У документима су те чињенице различито забележене и сачуване тако да до њих долазимо анализом садржаја тих доку-мената. Документи (извори) могу бити писани (оштампани, написани руком, графике, цртежи,..), аудио-визуелни (фотографије, снимци, ТВ записи, радио записи, филмови,...), информатичко-рачунарски (у виду електронског записа) и предметни (зграде, опреме, намештај, средства за рад,...). Провера аутентичности (оригиналности) документа назива се спољном критиком (њоме се проверава ко је аутор документа, када је где и зашто до-кумент настао), док се провера поузданости документа назива унутрашњом критиком (усмерена је на проверавање истинитости онога што се у документу каже). Доказ аутен-тичности (оригиналности) документа, није истовремено и доказ тачности онога о чему истраживач информише.

11. ИСТРАЖИВАЧКЕ ТЕХНИКЕ: АНКЕТИРАЊЕ И ИНТЕРВЈУИСАЊЕ

Анкетирање је истраживачка техника којом се могу прикупити подаци о одређеним чињеницама које су неопходне за дато истраживање. Добијени подаци анкетирањем могу да буду објективне природе (подаци о узрасту или полу ученика, звању или положају наставника, материјалним приликама,...), и субјективне природе (подаци добијени на основу мишљења испитаника о разним питањима и проблемима). Основна вредност анкетирања је њена економичност тј. могућност добијања одређених података од великог броја испитаника за релативно кратко време. Лоша страна анкетирања огледа се у недовољној сигурности истраживача у аутентичност података. Анкетирање се обавља помоћу посебних истраживачких инструмената попут (анкетних листова, упитника, анкета,...) док основне врсте анкета могу бити: анкетни лист отвореног типа (користе се у случајевима када се од испитаника очекују одговори који се унапред не могу пред-видети), анкетни лист затвореног типа (примењује се у случајевима постојања рела-тивно ограниченог броја одговора) и комбиновани анкетни лист (користи се када се претпоставља да би унапред одређени велики број алтернатива заморио испитаника и условио давање погрешних одговора). Интервјуисање је унапред припремљен и

Page 13: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА13

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

осмишљен темацки разговор између истраживача (интервјуисте) и онога ко је субјект интервјуисања. Интервјуом се могу прикупити чињенице које се односе на мишљења, ставове, жеље, интересовања и преференције испитаника. Интервју по облику може бити: везан (представља лист или протокол тачно утврђених питања које интервјуиста обавез-но мора да постави) и слободан (чију основу чини оквир или скица за разговор). Интервју је најчешће индивидуалан (разговор са сваким испитаником појединачно) или ређе груп-ни (разговор са свим члановима једне групе; одељење, секција, клуб,..). Добре стране интервјуа огледају се у успостављању непосредног контакта и прилагодљивости према сваком интервјуисаном појединцу, док се од слабих страна интервјуа наглашава обухват-ност релативно малим бројем испитаника.

12. ИСТРАЖИВАЧКЕ ТЕХНИКЕ: СКАЛИРАЊЕ

Уколико се путем истраживања жели утврдити степен присутности и испољености не-ког својства, примениће се скалирање (процењивање) као истраживачка техника, и различите врсте скале судова или скале процена, као истраживачки инструменти. Ска-ле судова се најчешће примењују за испитивање: ставова, мишљења, понашања, по-гледа и интересовања. У педагошким истраживањима примењује се: 1. дескриптив-на скала процене (која се састоји од низа предложених тврдњи а испитаник се описно опредељује за ону коју сматра најприхватљивијом), 2. нумеричка скала процене (у којој се оцена испитаника или испитаниковог суда изражава нумерички → типичан пример овакве скале је скала школских оцена од 1 - 5) и 3. графичка скала судова (представља инструмент који омогућава да се уз помоћ хоризонталне или вертикалне линије подељене на делове, процењују ставови, мишљења, интересовања,... испитива-них субјеката). У истраживачкој пракси успешно се могу примењивати и тзв. Скале Линкертовог типа помоћу којих испитаници изражавају степен слагања или неслагања с предложеним тврдњама на уобичајеној петостепеној скали: 1. у потпуности се сла-жем, 2. слажем се, 3. не могу да се одлучим, 4. не слажем се 5. у потпуности се не слажем. У педагошким истраживањима могуће је применити различите варијанте ска-ле судова, као што су: контролна (или чек) листа (дескриптивна скала на којој имамо само две предложене тврдње: позитивну и негативну), скала „одреди ко“ (испитаник наводи име личности или више њих на које се предложено обележје односи), скала ран-гова (одређује се редослед субјеката, појава, ствари). Грешке које се по скалирању могу јавити категорисаћемо на следећи начин: 1. Грешке централне тенденције своде се на устручавање од екстремних, највиших и најнижих ступњева на скали, тј. на устезање да се процењивана својства означе тим ступњевима. 2. Грешка екстремног суда су-протна је од грешке централне тенденције а карактерише је тенденција претеране учеста-лости означавања процењиваног својства екстремним ступњевима коришћене скале. 3.Хало-ефекат подразумева тешку промену става или мишљења о нечему или некоме у односу на првенствено формиран утисак и ако у међувремену може да дође до квалита-тивне промене. 4. Логичка погрешка подразумева слично процењивање својстава чија се повезаност чини процењивачу логичном. 5. Погрешка контраста подразумева процењивање положајем од себе, тј. да се строже оцењује оно у чему се сам истичем а блаже оно у чему сам оскудевам. 6. Погрешка проксималности (брзине) карактерише већа сличност процене различитих својстава исте особе ако је њихово процењивање

Page 14: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА14

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

К У К А

вршено у краћем временском размаку. 7. Стереотипија представља грешку која се састоји у томе да се појединцу припишу својства за које процењивач верује да карактери-шу групу којој тај појединац припада.

13. ИСТРАЖИВАЧКЕ ТЕХНИКЕ: ТЕСТИРАЊЕ

Тестовима се утврђује стање неке појаве (знање, способности, вештине, навике,...) и резултати (исходи, ефекти) педагошког рада. Конкретно, тестовима и техником тестирања се утврђује (мери) шта се постигло а не како се нешто постигло педагошким радом. С обзиром на то шта се жели тестовима мерити , они се сврставају у три групе: 1.тестове знања којим се мери знање, вештине и навике, 2. тестове способности које де-лимо на сензорне тестове (мере вид, слух), менталне тестове (тестове интелигенције и посебних интелектуалних функција), тестове моторних спретности, 3. тестове лич-ности којима се мере сложена својства личности као што су: карактерне особине, воља, интересовања, ставови, емоције,... Тестови се класификују и према начину задавања задатака на: 1. тестови са писаним задавањем задатака, 2. тестови са усменим задавањем задатака, 3. невербални тестови (задавање задатака покретима). Тестови се класификују и према начину решавања задатака на: 1. папир-оловка, на које ис-питаници одговарају писмено, 2. тестови са усменим решавањем, 3. тестови са прак-тичним решавањем, познати и као тестови активности Тестови се класификују и према броју испитаника на: 1. индивидуални тестови, када се примењују усмено само са једним испитаником, 2. групни, које решава више испитаника у групи али свако за себе. С обзиром да ли тестовима желимо да добијемо преглед, дијагнозу или прогнозуразликујемо: 1. ревизорне тестове знања који прегледно обухватају шире наставне це-лине, нпр. градиво једног полугодишта или целе наставне године, 2. тестове инвентара знања који обухватају садржај мањег обима, али је оно онда доста детаљно, 3.дијагностичке тестове знања који утврђују напредовање, тешкоће, недостатке појединих ученика при савладавању садржаја, 4. прогностичке тестове којима се предвиђа успех ученика у некој његовој будућој активности. С обзиром на степен усвојености знањатестове можемо поделити на: 1. тестове за мерење нивоа репродукције: “Оба веш те-ност као ни во вас пит но-обра зов них зах те ва из и ску је од уче ни ка да мо же да се се ти, ре-про ду ку је опште пој мо ве, прин ци пе (за ко не) или те о ри је, тер ми не, спе ци фич не чи ње ни-це, ме то де или по ступ ке. Зна чи од уче ни ка се оче ку је да гра ди во ко је је учио са мо по зна-је: да мо же да га ис ка же, ис при ча, опи ше, на ве де и сл., тј. да мо же да га ре про ду ку је у бит но не из ме ње ном об ли ку,” 2. тестове за мерење нивоа разумевања: “Раз у ме ва ње као ни во вас пит но-обра зов них зах те ва из и ску је да уче ник бу де оспо со бљен да гра ди во ко је је учио ре ор га ни зу је: да од ре ђе не чи ње ни це, пој мо ве и прин ци пе (за ко не) об ја сни, ана ли зи ра, до ве де у но ве ве зе ко је ни су би ле не по сред но да те у гра ди ву. Раз у ме ва ње као вас пит но-обра зов ни ни во укљу чу је у се бе и прет ход ни ни во - оба веш те ност. Уко ли ко се гра ди во ин тер пре ти ра, он да се то не чи ни у фор ми у ко јој је прет ход но би ло да то, већ у ре ор га ни зо ва ном, тј. бит но из ме ње ном об ли ку,” 3. тестове за мерење нивоа примене: “При ме на као ни во вас пит но-обра зов них зах те ва из и ску је да уче ник бу де оспо со бљен да од ре ђе не ге не ра ли за ци је, прин ци пе (за ко не), те о ри је и уопште ме то де при ме њу је у ре ша-ва њу про бле ма и за да та ка. Ов де је реч о при ме ни оног што се зна и раз у ме у ре ша ва њу

Page 15: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА15

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

но вих про бле ма (за да та ка), а не о ње го вом јед но став ном ре про дук тив ном ко риш ће њу у по је ди ним си ту а ци ја ма. При ме на као нај ви ши вас пит но-обра зов ни ни во под ра зу ме ва и оба прет ход на ни воа - ре про дук ци ју и раз у ме ва ње.”

14. ИСТРАЖИВАЧКИ ПРОЈЕКТИ: ВАЖНОСТ И САДРЖАЈ

Када је одређен проблем који ће се истраживањем обрадити и хипотеза коју у вези са тим треба верификовати, следећи корак представља израда пројекта истраживања. Разлози неопходности пројекта у научном истраживању су следећи: 1. Пројекат омогућује организацију и преглед властитих мисли јер тек стављањем својих мисли на папир ис-траживач добија јасну слику о ономе шта хоће и како хоће да истражује. 2. Пројекат омогућава истраживачу да уочи како слабости у изнесеним мислима, тако и потешкоће које ће се вероватно појавити у њиховом остварењу. 3. Пројекат даје преглед шта све треба учинити, а у вези с тим указује и на то шта све треба да претходи самом истраживању (који материјал треба сакупити, које финансијске изворе мобилисати, које сараднике потражити). 4. Пројекат представља документ који други могу коментари-сати и критиковати па тиме помоћи истраживачу да отклони грешке и избегне потешкоће. Да би пројекат истраживања одговорио својој намени, он треба да садржи: 1. Тачно дефинисан научни проблем а у вези с тим се најчешће поставља и хипотеза, тј. претпо-ставка о могућем решењу тог проблема. Овај део садржаја пројекта назива се идејним пројектом за разлику од осталих делова који се називају техничким пројектом: 2. Оп-шти опис поступка, инструмената и техника истраживања где се износе методе које ће се примењивати, као и претпоставке од којих се намерава поћи, уколико појава која се изучава захтева индиректан приступ. 3. Описати све технике обраде података, тј. све фазе статистичке обраде, начине утврђивања оригиналности података,... Претходне три тачке усмерене су ка самом садржају истраживања али на само истраживање утичу и следећи елементи: 1. Одабирање састава екипе, подела дужности и дефинисање принципа рада. 2. Потребно је такође одредити и календар реализације пројекта. 3.Како пројекат служи као основни документ при тражењу финансијских средстава, по-требно је урадити предрачун предвиђених трошкова. 4. У пројекту би требало спо-менути и предвиђени начин објављивања резултата, као и предвиђање користи за педагошку праксу из датих резултата.

15. ВРСТЕ И СТРУКТУРА ИСТРАЖИВАЧКИХ ПРОЈЕКАТА

Постоје различите врсте педагошких истраживања и свака од њих претпоставља и осо-бен начин планирања, односно пројектовања. С обзиром на намену, карактер и структу-ру, постоје три врсте пројеката педагошких истраживања: идејни научноистраживачки пројекат, студијски пројекат и технички пројекат. Сва три пројекта треба схватити као међусобно повезане целине и у функционалном и у теоријско-методолошком погледу: 1. Идејни научноистраживачки пројекат представља први корак целокупног пројекта истраживања и основу у оријентацији за израду студијског и техничког пројекта истраживања. У идејном пројекту треба да буду садржани одговори на питања шта ће се истраживати (одређење предмета, проблема) и зашто ће се истраживати (значај

Page 16: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА16

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

К У К А

истраживања, потребе, циљ, задаци). 2. Студијски научноистраживачки пројекат преставља конкретизацију опште замисли истраживача која је претходно уобличена у идејном научноистраживачком пројекту. Студијски пројекат истраживања садржи: кри-тичку анализу и оцену најважнијих схватања, расправа и студија која се односе на пред-мет истраживања, опис и аргументацију изабраног методолошког приступа који се састоји у опредељивању истраживача за одговарајући систем метода, техника, инструме-ната и статистичких поступака, одређивање чињеница које је потребно утврдити и теоријско-методолошки квантификовати као основни доказни материјал за пручавање и доказивање хипотеза, односно за реализацију циља и задатка истраживања. 3. Тех-нички научноистраживачки пројекат даје ваљане одговоре везане за организацију истраживања, кадрове - носиоце истраживања, материјално-финансијска средстца и вре-ме (календар) истраживања. Овако дефинисани пројекти истраживања обезбеђују рацио-налност, ефикасност и одговарајућу валидност педагошког истраживања.

16. ЕТАПЕ ПЕДАГОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА

Као што педагошка сазнања представљају грану општенаучног сазнања, које је концентри-сано на проблеме васпитања, тако и ток, етапе тог сазнања произилазе из општег пута сазнања. У вези са проблематиком нашег научног подручја, педагошко истраживање може-мо поделити на следеће каузално зависне етапе: 1. проблем истраживања, 2. пред-мет истраживања, 3. циљ и задаци истраживања, 4. хипотезе истраживања, 5. варијабле истраживања, 6. извори истраживања, 7. методе, поступци и инстру-менти прикупљања података, 8. популација и узорак, 9. статистичка обрада по-датака, 10. интерпретација резултата. При разматрању ове шеме треба имати на уму да се она несме схватити једнострано, механички, него каузално јер се те етапе међусобно испреплећу. Етапа „апстрактног мишљења“ строго терминолошки узето, одговарала би претежно дедукцији. Ипак, уопштено, она представља решавање научног проблема, било којим путем, дакле и емпиријским тј. претежно индуктивним. Већ због неприхватања раздвајања индукције и дедукције у научном раду, ниједно истраживање, па ни оно у коме индукција игра веома значајну улогу, не може да доведе до задовољавајућег резултата ако не буде праћено истраживачевим апстрактним мишљењем. Коначно и трећу етапу повратак пракси, треба схватити многострано. Сама пракса опет постаје предметом живог посматрања, подстицаја за даљи научни рад, те се на тај начин ова трећа етапа прелива у прву етапу не-ког следећег настојања ка ширењу научног сазнања.

17. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ПРОБЛЕМ ИСТРАЖИВАЊА

На избор педагошког проблема за научно истраживање утиче читав низ фактора које на известан начин треба ускладити. Ти фактори се никада не јављају изоловано већ увек у међусобној интеракцији. Навешћемо неке од фактора: Потреба праксе представља најзначајнији фактор и тек унутар њега делују други фактори. Правилно проналажење стварних потреба праксе детерминисано је субјективним критеријумом што представља лично мишљење самог истраживача али и руководиоца установе у чијим се оквирима одвија

Page 17: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА17

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

научноистраживачки рад, и објективним критеријумом где се добија правилнија слика о стварним потребама праксе. Један од објективнијих критеријума којим се настоји добити реална слика јесте избор проблема на основу педагошке литературе. Овај критеријум мора остварити два услова: 1. да педагошка штампа својим садржајем приказује актуелна пе-дагошка збивања и проблеме и 2. да се помоћу објективних мерила у њој одреди релатив-ни степен нагласка појединих проблема. Интерес науке представља фактор који се ауто-матски укључује у избор проблема истраживања. Конкретизацију овог фактора добијамо на основу мишљења чланова истраживачких институција, професора у школама за образовање наставника, просветних радника, сарадника педагошких часописа, педагошких аналитича-ра,...... Нема сумње да је корисно да овај и претходни фактор, нарочито при испитивању мишљења, настојимо међусобно оделити у границама у којима је то могуће. Лични афинитет истраживача детерминисан је моментом ентузијазма и зато се при избору проблема истраживања мора водити рачуна о овом фактору. Нема сумње да ће по-некад доћи и до неусклађености овог и претходна два фактора у коме по природи прогреса и развоја науке мора да превлада први фактор – потреба праксе. Лични афинитети истражи-вача не смеју да буду у колизији са: кадровским могућностима, методолошким могућностима, материјалним (финансијским) могућностима,......

18. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ПРЕДМЕТ ИСТРАЖИВАЊА

Када се истраживач определи за проблем који жели да научно проучава, неопходно је да приступи његовом прецизирању, односно одређивању предмета истраживања. Прециз-но одређење предмета педагошког истраживања (појаве, модела, система, концепције, чиниоца,...), односно његова формулација, представља један од основних задатака у изради идејног пројекта. Формулација предмета истраживања захтева веома добро познавање педагошке теорије и праксе, као и научно-методолошких критеријума, како би предмет истраживања био јасно, прецизно и конкретно одређен. Формулација пред-мета истраживања треба да буде концизна, језички коректна, логична и да суштински изражава проблем који се истражује. Ово се постиже дефинисањем или прецизнијим одређењем значења појмова и њихових међусобних односа садржаних у одређеном предмету истраживања. Различите педагошке концепције имају различита полазишта у погледу тумачења њихових педагошких идеја, појава и процеса. Зато је потребно да се истраживач определи за одређену педагошку концепцију у свом теоријском приступу. Предмет истраживања се појашњава објашњавањем његових суштинских карактеристи-ка у погледу природе и карактера проблема. У овом делу пројекта ближе се одређује ужа област којој истраживачки проблем припада.

19. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ЦИЉ И ЗАДАЦИ ИСТРАЖИВАЊА

Након формулисања и појашњавања предмета истраживања приступа се одређивању циља и задатка истраживања, чиме се у основи дају одговори на питање зашто се при-ступа истраживању одабраног проблема. Исти педагошки проблеми, појаве, односи, про-цеси,... могу се истраживати полазећи од различитих теоријских становишта, са различи-

Page 18: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА18

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

К У К А

тих аспеката, због различитих потреба и циљева, као и са применом различитих методо-лошких приступа. Зато је неопходно јасно одредити основни циљ истраживања , одно-сно шта се и зашто истраживањем жели истражити. За свако истраживање утврђује се основни циљ истраживања који се односи на целину истраживања. На основу њега утврђују се конкретизују, посебни задаци истраживања које треба остварити да би се одабрани предмет целовито и у складу са основним смислом и циљем истраживачког пројекта могао истражити. Зависно од сложености и карактера предмета и циља истраживања одређује се и број истраживачких задатака, где не постоје прецизно утврђене норме. Код педагошких теоријско-емпиријских истраживања, истраживачи се најчешће опредељују за 7-10 истра-живачких задатака. Значајније питање од броја истраживачких задатака је потреба њихове усмерености на „покривање“ битних аспеката предмета и циља истраживања. Овде је у гносолошко-логичном смислу реч о односу целине и делова појаве која се истражује.

20. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ХИПОТЕЗЕ ИСТРАЖИВАЊА

У великом броју педагошких истраживања могуће је још у фази пројектовања одредити основне претпоставке, односно хипотезе истраживања , које ће у истраживању бити потврђене (доказане) или оповргнуте (одбачене). Адекватно формулисање истраживач-ких хипотеза подразумева добро познавање природе и карактера појаве, односно пробле-ма који се истражује, као и упознатост са резултатима сличних истраживања,... Реч је о томе да истраживач предвиђа могућа решења проблема који је формулисан предметом истраживања, односно претпоставља могуће везе, узроке, последице између појава које су предмет његовог проучавања. Цео истраживачки поступак у ствари је доминант-но усмерен на доказивање хипотеза од којих се у истраживању пошло. У научном по-гледу и оповргавање хипотезе је вредно колико и њено доказивање, наравно уз поштовање строгих научних критеријума. У емпиријским истраживањима најчешће се формулише једна или више општих хипотеза и више посебних хипотеза. Опште хипотезе се односе на основни циљ истраживања а посебне хипотезе се одређују у сладу са задацима истраживања и по правилу њихов број одговара броју истраживачких задатака. За оцену валидности хи-потеза користе се следећи критеријуми: 1. теоријска утемељеност (образложеност хипо-тезе одговарајућим аргументима), 2. усаглашеност хипотеза са већ усвојеним знањима и принципима тео ре тисања, 3. објашњавајућа и предвиђајућа моћ хипотезе, 4. докази-вост хипотезе резултатима емпиријских истраживања и тео риј ским аргументацијама, 5. језичка коректност (јасна, логична и смисаона формулација)

21. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ВАРИЈАБЛЕ ИСТРАЖИВАЊА

Варијабла (појава) се може одредити као особина која изражава појам или конструкт и која се може променити квантитативно или квалитативно (нпр. старост, тежина, квали-тет обављања задатка од стране одређене особе,...). У истраживањима варијабла може да има различите вредности зависно од тога како се користи. Ако се користи за категоризацију одређених субјеката или објеката онда их означавамо као категоричке варијабле. Постоје

Page 19: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА19

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

и тзв. дихотомне варијабле (нпр. муж-жена, ожењен-неожењен, положио-није поло-жио,..) потом континуиране варијабле које могу претпостављати безброј вредности уну-тар једног низа (нпр. тежина, висина, старост,...). У области васпитања типичне мерне варијабле су: постигнуће (успех), вербалне и опште способности и специфичне вештине. Варијабле се односе и на карактеристике које се могу мењати од једне индивидуе до дру-ге (нпр. интелигенција). Неке варијабле претходе другим варијаблама. Тако нпр. варијабла интелигенције претходи варијабли успеха у учењу, што значи да је успех последица интелигенције. Већина аутора варијабле сврстава у три класе: 1. Независне варијабле су варијабле узрочно последичних веза а то је својство које када се промени, утиче на промене код других својстава. У разреду као независне варијабле могу се проучавати: стилови учења, интеракције, когнитивни нивои. Као независне варијабле могу се јавити средински услови: образовни ниво родитеља, имовно стање,... или личне карактеристике као што су: старост, пол, интелигенција, мотивација. 2. Зависне варијабле сматрају се ефектом у узрочно-последичним везама. Њихова одлика јесте да манипулишу независ-ном варијаблом како би изазвали промене. Ова варијабла се некада називала и „критеријумом“. Код примера упоређивања ефикасности наставних метода, критеријум може бити количина научених садржаја → у овом примеру наставне методе су независна варијабла, а зависна варијабла је количина наученог. 3. Интервенишућа варијабла на известан начин функционално повезује независну и зависну варијаблу. У примеру истраживања ефикасности наставних метода, коефицијент интелигенције може бити ин-тервентна варијабла, а то може бити и ефикасност наставника, мотивација за учење,.....

22. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ИЗВОРИ ИСТРАЖИВАЊА

Не постоји сагласност међу ауторима око класификације извора истраживања, мада је најчешћа подела на примарне и секундарне изворе. Примарни извори су оригинални чланци и истраживачки извештаји у којима истраживач сагледава досадашње резултате истраживања. Они се објављују у часописима, зборницима, годишњацима,.... који могу бити различитог квалитета а кандидат при обради одређене теме настоји сазнати који примарни извори уживају репутацију највишег квалитета. Секундарни извориприказују, сумирају или дискутују резултате истраживања неког другог аутора. Овде је корисна доза опрезности из разлога што писац секундарних извора, такође, користи по-датке из секундарних извора па је могуће да неке податке предвиди или изостави. Под секундарним изворима подразумевамо: уџбенике, енциклопедије, приручнике, научне књиге посвећене посебној теми,..... Уџбеници на прикладан и разумљив начин дају пре-глед више тема унутар посебног подручја истраживања. Њихово ограничење је у томе што обрађују проблеме на основном нивоу и не садрже одређене детаље који су потребни када је реч о специфичној обради теме. Научне књиге су намењене другим истражива-чима у датом подручју. Лоцирање оваквих књига могуће је у библиотекама, издавачким каталозима, часописима,.... Енциклопедије бројне теме обрађују на концизан начин и представљају добар извор, нарочито за почетничка у истраживањима. Прегледи, при-ручници и годишњаци доносе опсежне и најновије прегледе о специфичним темама. Ови прегледи могу да се јаве у књигама и монографијама које се у развијеним или у већим земљама објављују годишње.

Page 20: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА20

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

К У К А

23. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: МЕТОДА ПРИКУПЉАЊА ПОДАРТАКА - ИСТОРИЈСКА И ДЕСКРИПТИВНА МЕТОДА

У процесу научног истраживања педагошких појава прикупљени подаци о тим појавама квантитативно се обрађују статистичким а квалитативно логичким методама. Подаци о педагошким појавама које се проучавају могу се прикупљати историјском, дескриптив-ном и експерименталном методом, које се могу комбиновати али у тим комбинацијама ипак једна од њих мора преовладавати. Историјском методом се проучава оно што је већ прошло, па се и не може мењати. Ова метода се првенствено реализује посредством технике проучавања докумената, али при проучавању појава из ближе прошлости користе се технике анкетирања и интервјуисања сведока одговарајућих збивања. Дескриптивном методом се прикупљају подаци о савременим педагошким појавама на начин описивања (дескрипције тих појава). Дескриптивне методе се ослањају на многе од техника прикупљања података: посматрање, анкетирање, интервјуисање, тестирање,.... У науч-ноистраживачком раду на дескрипцију проучаваних појава обично се надовезује трагање за њиховом каузалном повезаношћу па се стога дескриптивна веома често повезује са експерименталном методом.

24. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: MЕТОДА ПРИКУПЉАЊА ПОДАРТАКА - ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА MЕТОДА С ЈЕДНОМ И

ПАРАЛЕЛНИМ ГРУПАМА

Експериментална метода (названа још и каузална метода) представља намерно, план-ско изазивање промена у циљу проучавања њихових последица, и то у строго контроли-саним условима с могућношћу мерења последица изазваних промена. Експерименте у којима испитаници не знају да су укључени у експеримент називамо природним, а ек-сперимент у коме је испитаницима то познато називамо лабораторијским. Са становиш-та броја и третмана обухваћених група испитаника експерименти се деле на експеримен-те с једном групом, експерименте с паралелним групама и експерименте с ротацијом ек-сперименталног фактора. Под групом се ту подразумева групација испитаника који учествују у експерименту, а то може бити: школа или неколико школа, одељење или раз-ред, група неке предшколске установе,..... Експерименте с једном групом како и сам назив говори остварује се само са једном групом испитаника. Алгоритам овог експери-мента подразумева: измери се почетно, иницијално стање онога на шта ће се утицати, након тога се обавља педагошки рад на уобичајени начин, након чега се измери финално стање (зависне варијабле) тј. оно што се постигло уобичајеним начином педагошког рада. Израз „једна група“ не казује да се „експеримент са једном групом“ могао ограничити искључиво на једну групу испитаника, већ то да се испитивање ефикасности васпитног рада на нов начин и васпитног рада на уобичајен начин остварује унутар исте групе ва-спитаника тј. да иста група ради (али не истовремено) и на један и на други начин. Таквих група може бити више с тим што се у свакој од њих поступа на описан начин, у свакој се остварује истраживање које се назива „експериментом с јеном групом“. Експеримент с паралелним групама нема недостатак (утицаја претходно реализованог рада на ре-

Page 21: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА21

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

зултате рада који следи - карактеристика експеримента с једном групом) јер се у њему та два начина рада реализују истовремено. Он се остварује са најмање једном експеримен-талном и једном контролном групом. Алгоритам овог експеримента почиње тиме што се у експерименталној и контролној групи измери иницијално, почетно стање, потом се групе уједначе за потребе експеримента битним параметрима (нпр. пол, узраст, школске оцене, интелектуалне способности,....), потом се у контролној групи ради на уобичајен начин а у експерименталној с уношењем промене чије се последице желе испитати - што значи да експериментална варијабла у контролној групи остаје непромењена а у експерименталној је иновирана. На крају се измери финално стање одговарајуће зависне варијабле и у експерименталној и у контролној групи. Упоређивањем полазних и финалних стања варијабли у групама може се испитати ефикасност новог, провераваног начина рада.

25. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: МЕТОДА РИКУПЉАЊА ПОДАРТАКА - ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА МЕТОДА С РОТАЦИЈОМ

ЕКСПЕРИМЕНТАЛНОГ ФАКТОРА И Еx ПОСТ ФАКТО ПОСТУПАК

Експериментална метода (названа још и каузалном методом) представља намерно, планско изазивање промена у циљу проучавања њихових последица, и то у строго контро-лисаним условима с могућношћу мерења последица изазваних промена. Експерименте у којима испитаници не знају да су укључени у експеримент називамо природним, а експери-мент у коме је испитаницима то познато називамо лабораторијским. Са становишта броја и третмана обухваћених група испитаника експерименти се деле на експерименте с једном групом, експерименте с паралелним групама и експерименте с ротацијом експерименталног фактора. Под групом се ту подразумева групација испитаника који учествују у експеримен-ту, а то може бити: школа или неколико школа, одељење или разред, групаљ неке предшкол-ске установе,..... Експеримент с ротацијом експерименталног фактора карактерише то што експериментална и контролна група измењују улоге, прецизније речено: то што експериментални фактор ротира у две групе испитаника. Ако се, на пример, проверава ефикасност неког новог наставног поступка, најпре је једна од група експериментална а друга контролна, да би после експериментална група постала контролна а контролна експе-риментална. Зависност између полазног и финалног стања зависне варијабле у обе групе у првој и другој фази експеримента омогућују да се утврди ефикасност проучаваног настав-ног поступка. Будући да експеримент са ротацијом експерименталног фактора представља неку врсту комбинације експеримента с једном и са паралелним групама могло би се прет-поставити да је тај вид експеримента најприхватљивији. Еx пост факто поступак (на-зиван још и ретроактивни поступак) неки сматрају варијантом експеримента, али је то неприхватљиво, јер у њему нема онога што је за експеримент карактеристично, намер-ног изазивања промене у строго контролисаним условима и с могућношћу мерења последица изазваних промена. За разлику од аутентичног педагошког експеримента у коме се прво установи иницијално стање онога на шта ће се утицати одређеним педагош-ким поступком да би се затим у различитим или истим групама испитаника радило на различите начине и на крају установило финално стање одговарајуће зависне варијабле и тако сазнала последица уведене промене - еx пост факто поступак се ограничава на установљавање финалног стања, тј. на констатовање последице промене до које је до-шло не зависно од истраживања. Понекад експериментални фактор није потребно намер-но уносити, јер он већ од пре делује, те је само потребно утврдити његову ефикасност

Page 22: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА22

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

К У К А

након што се (тј. еx пост) остварила чињеница (факт) његовог деловања. На пример, у многим школама су основане школске задруге. Испитивање њиховог утицаја сагледава се међусобним поређењем школа које имају и немају школску задругу. Разлика између ек-сперимената у којима се намерно уноси експериментални фактор и еx пост факто посту-пака само је у томе што је у еx пост факто поступаку тај фактор још раније, изван науч-ноистраживачког пројекта унесен. Тиме се смањује прецизност експеримента јер је мно-го теже уназад контролисати услове у којима се остварило деловање експерименталног фактора.

26. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ПОСТУПЦИ И ИНСТРУМЕНТИ ПРИКУПЉАЊА ПОДАТАКА

Под истраживачким поступцима се подразумевају облици и специфичности самог истраживачког рада, а под истраживачким инструментима алат који се у том раду употребљава. Није могуће међусобно строго разграничити поједине поступке, а у вези с њима и инструменте којима се долази до података о педагошким појавама али ћемо те поступке ипак систематизирати по критреријуму начина проналажења документације: 1. Поступци који полазе од докумената с подацима о педагошким појавама које су од пре сачињене. При њиховој изради истраживач нема никаквог удела, он их само про-налази. У архивама, библиотекама, фототекама, хемеротекама - збиркама новинских из-река,... налазе се документи са подацима о прошлости и садашњости педагогије и школ-ства које су израдиле друге особе а служе истраживачу када их нађе, као сировина за даљи истраживачки рад. 2. Поступци у којима израда докумената који ће се даље обрађивати представља саставни део самог истраживања. Овде истраживач податке узима из саме педагошке стварности. При том што се тиче лица које ствара та документа, постоје две могућности: 1. документе израђује сам истраживач, односно члан екипе (поступак систематског посматрања и поступак интервјуа), 2. истраживач сам организује израду документа с подацима о педагошким појавама, а израђују их сами објекти изучавања тј. испитаници (тестирање и анкетирање).

ПОСТУПЦИ ИНСТРУМЕНТИ

1. РАД НА ДОКУМЕНТАЦИЈИ 1. ЕКВИДЕНЦИОНИ ЛИСТ ПРИ АНАЛИЗИ ПЕДАГОШКЕ ДОКУМЕНТАЦИЈЕ

2. СИСТЕМАТСКО ПОСМАТРАЊЕ 2. АПАРАТИ И ПРОТОКОЛИ ЗА СНИМАЊЕ ПЕДАГОШКИХ ПОЈАВА

3. ИНТЕРВЈУ 3. ПРОТОКОЛ ИНТЕРВЈУА

4. АНКЕТИРАЊЕ 4. АНКЕТНИ ЛИСТОВИ

5. ТЕСТИРАЊЕ 5. ТЕСТОВИ

6. ПОСТУПЦИ ПРОЦЕЊИВАЊА И ПРОСУЂИВАЊА

6. СКАЛЕ СУДОВА

Page 23: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА23

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

27. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ПОПУЛАЦИЈА И УЗОРЦИ

Код истраживања феномена образовања посебно оног квантитативне природе, потребно је да се схвати ко су субјекти истраживања → (субјекти су особе од којих се прикупљају подаци, нпр. у експерименталним истраживањима свака особа која је подвргнута третма-ну сматра се да је субјект). За разлику од квантитативних истраживања у којима се особе именују као субјекти у квалитативним истраживањима више се говори о учесницима ис-траживачког процеса. Субјекти који учествују у одређеним истраживањима бирају се из укупне групе која се именује као популација . Група појединаца из дате популације за коју се истраживање интересује представља узорак . Значај или сврха узроковања јесте да се добије група субјеката који ће представљати ширу популацију. Да би се обезбедила репрезентативност узроковања тражи се примењивање одређених техника и поступака. Постоје четири врсте приступа узроковању вероватноће: 1. Просто случајно узрокова-ње састоји се у чињеници да сваки члан популације има једнаку шансу да буде изабран у узорку. 2. Систематско узроковање (исто као и просто случајно узроковање) састоји се у томе да је сваки „n“ елеменат биран са листе свих елемената у популацији. 3. Стра-тификовано узроковање састоји се у чињеници да се популација прво подели у подгру-пе (стратуме), користећи се притом простим случајним или систематским приступом. 4. Кластер узроковање обухвата случајни избор група који се природно јављају, а за-тим се бирају поједине индивидуе из одабраних група. У истраживањима образовања, групе би могле бити школе, факултети или њихови делови, делови градских насеља,.... Пригодан узорак подразумева групу субјеката изабраних на основу тога што су били на располагању, били су „при руци“. На основу овог узорка не могу се изводити генерализације које би важиле за читаву популацију. Сврховито узроковање (узроковање на основу суђења, мишљења истраживача а засновано на истраживачком познавању популације) састоји се у томе што истраживач бира посебне елементе из популације које ће информисати о проблему истраживања. Квота узроковања односи се на ограничен број и користи у оним случајевима када истраживач није у стању да користи узорак вероватноће, али ипак жели да има узорак који је репрезентативан за читаву популацију. Величина узорка представља детерминанту кредибилитета истраживања. Тешко је дефинисати када је узорак сувише мали, ако се захтева већа прецизност, узорак мора бити шири, мада за већу прецизност треба смањити и број варијабли. Величина узорка зависи од низа фактора као на пример: расположива потенцијална средства, теренски услови истраживања,....

28. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: СТАТИСТИЧКА ОБРАДА ПОДАТАКА

Познато је да је статистика математички поступак који се користи у анализирању и сумирању података, док се само мерење може схватити као манипулација са бројевима. У квантитативним истраживањима истраживач у прикупљању и анализирању података користи статистичке технике да би се боље разумело значење бројева. Обично дескрип-

Page 24: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА24

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

К У К А

тивна статистика укључује фреквенцу скорова (бодова, поена, резултата), процената, аритметичку средину и стандардну девијацију. Неки од основних принципа дескриптив-не статистике, виђене у функцији мерења образовања: Фреквенца дистрибуцијепредставља почетни поступак за разумевање резултата који су добијени истраживањем. Она показује колико је често сваки скор (резултат) добијен. Скорови су поређени по ран-гу и то од најнижих до највиших фреквенција („ f “). Изглед табеле фреквенције:

Crop: 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 ,.......f: 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 ,.......

Мере централне тенденције показују просечни или типични скор у дистрибуцији. Три су мере централне тенденције: модални, медијана и средња вредност. 1. Модални скор се у дистрибуцији најчешће јавља. То је груб индекс централне тенденције и не ко-ристи се много у истраживању. 2. Медијана се означава као средњи скор дистрибуције, то је тачка где се дели ранг расподеле дистрибуције у половини које садрже једнаки број скорова. 3. Средња вредност је аритметичка средина за све скорове у дистрибуцији (нпр. ако дистрибуција садржи скорове: 5, 7, 9, 10, 7, 6 аритметичка средина треба да буде (5 + 7 + 9 + 10 + 7 + 6) : 6 = 7,33. Мере варијабилности (променљивости) дају сазнање како се шири дистрибуција скорова од аритметичке средине, тј. колико постоји дисперзија у дистрибуцији. Ако постоји велики степен дисперзије, тј. ако су скорови веома различи-ти, каже се да дистрибуција има велику варијабилност. Ранг је нумеричка разлика између најнижег и највишег скора у дистрибуцији и рачуна се одузимањем најнижег од највишег скора. То је груба мера дисперзије, јер се заснива само на два скора у дистрибуцији, па не говори ништа о степену сакупљања. Стандардна девијација је мера варијабилности која показује просечно одступање скорова од дистрибуције аритметичке средине. У одређеном смислу стандардна девијација може се схватити као просечна девијација. Корелација је мера повезаности између две варијабле, тј. могућност да се вредност једне варијабле може предвидети познавањем друге варијабле. Очекујемо нпр. да постоји повезаност између старости и тежине, тј. можемо предвидети да је десетогодишњак тежи него већина трогодишњака - овде имамо тзв. позитивну корелацију код које је повећање једне варијабле праћено повећањем друге варијабле - оваква повезаност се још назива и директна повезаност. Негативна корелација показује да како се једна варијабла повећава, друга варијабла се смањује - оваква повезаност се још назива и обрнута (инверз-на) повезаност. Коефицијент корелације је број између (- 1) и (+ 1) који показује правац и снагу повезаности између две варијабле. За позитивну корелацију снага се повећава како се број повећава. Отуда је корелација 0,76 јача него корелација 0,61, а ова снажнија него 0,45. Уопштено корелације између 0,10 и 0,30 наводе се као мале и ниске позитивне везе, између 0,4 и 0,6 су умерене позитивне везе а 0,7 и изнад су високе позитивне везе.

29. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА

Резултати који се добију применом метода педагошког истраживања одраз су чињеничног стања појаве која се проучава. Они чине основу из које истраживач проналази одговор на

Page 25: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА25

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

питање које је поставио на почетку свог рада, тј. даје интерпретацију тих резултата. По-некад је тешко раздвојити анализу података од интерпретације, али треба нагласити да се анализом података долази до резултата (јер се њоме подаци сређују и у њима проналазе смислене целине), док интерпретација полази од резултата, уочава његов значај, повезује са претходним сазнањима. Без интерпретације, која зависи и од неких субјективних карактеристика истраживача, сви претходни кораци у истраживању губе своју смисаоност. Услови за исправну интерпретацију су: 1. Владање научно истра-живачким начином мишљења. Ово подразумева да закључци до којих се долази интерпретацијом треба да буду логични и фундирани на животној стварности у којој ис-траживач живи. 2. Познавање подручја које се проучава а посебно проблема који је предмет истраживања. Конкретно, из интерпретације треба да произиђе где је и как-во је место резултата истраживања како у односу на напредак праксе, тако и у односу на напредак науке. 3. Познавање методологије педагошког истраживања. Наиме, код интерпретације, од примарне важности је логички аспект појединих методолошких по-ставки, а од мањих важности технички аспект (нпр. колико год је при анкетирању учени-ка технички аспект имао значајну улогу: израда анкетних листова, примена анкете, стати-стичка обрада података, код интерпретације битну улогу има следеће питање: указују ли ти резултати на објективне чињенице или само на мишљење о тим чињеницама). Неке од грешака при интерпретацији су: 1. Пребрза генерализација где се нпр. на основу посматрања неког броја школа жели извести генерализација на све остале школе. У овом контексту потребно је да посматране школе буду репрезентативне, тј. да својим каракте-ристикама (и добрим и лошим) буду адекватни представници свих школа. 2. Грешке проистекле из доказивања узрочно-последичних веза, тј. закључивање на основу вре-менског следа (нпр. када представници педагошких праваца под црквеним утицајем доказују да употреба мерних инструмената (тестова и сл.) у васпитном раду доводи до извесне дехуманизације тог рада, онда чине, споменуту грешку, јер узрок дехуманизације не лежи у примени овог или оног инструмента него у друштвеној средини, а инструмент може да буде само оруђе те средине). 3. Постоји и грешка позната под латинским на-зивом fallaciae consequentis која се јавља када се при анализи узрока неке појаве сва пажња усресреди на један узрок па се изгуби из вида постојање других узрока. Потом ту је и fallaciae disjunctions, када се у тежњи да се интерпретацијом неки сложени проблем прикаже једноставним настоји све свести на истицање црно-белих контраста.

30. ЛОГИЧКЕ ГРЕШКЕ ПРИ ДОКАЗИВАЊУ И ЗАКЉУЧИВАЊУ

Најчешће логичке грешке при доказивању су: Circulus vitiosus (погрешан круг) пред-ставља доказивање при којем се за доказ наводи нешто што се може доказати тек тиме што се жели доказати. Ради се дакле о врћењу у круг. У пример оваквог доказивања спада и позивање на некога за кога гарантује тај који се на њега позива (нпр. на формирање дидактичких погледа највише су утицале дидактичке идеје тог и тог педагога класика. То је у ствари аутор те и те књиге, који је веома верзиран о том педагогу, па његово мишљење треба сматрати веома поузданим). Petitio principii (тражење принципа) представља логичку грешку доказивања онога што ни само још није доказано. Зато се пример којим се илуструје Circulus vitiosus (погрешан круг) може илустровати и за овај пример. Ово је

Page 26: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА26

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

К У К А

могуће зато што на формирање дидактичког погледа одређеног педагога највише утичу дидактичке идеје одређеног педагошког класика а то се доказује тиме што тако мисли одређени аутор у чије мишљење се треба поуздати - мада би то тек требало доказати. Ignoratio elenchi (замена теза) представља логичну грешку када неко не доказује оно што треба него, већ нешто друго, обично само по нечему слично ономе што се треба до-казати. Замена теза је када се хоће доказати да настава посредством примене компјутера има знатних предности у односу на уобичајену наставу, али се притом не наводи како компјутер може унапредити учење, већ чиме је он све допринео унапређењу разних дру-гих делатности. Argumentum ad hominem представља доказивање не на основу ствар-них већ на основу личних аргумената (нпр. када неко настоји да докаже исправност свог става о нечијим идејама, а не позива се на смисао тих идеја, него на својства оног ко их заступа). Разуме се да прибегавање таквом доказивању показује само властито непознавање правила логике. Најчешће логичке грешке при закњучивању су: 1. Закључивање о целини појаве на основу једног од њених аспеката. Ту грешку чини педагог-истраживач када одлучује да се треба одрећи проверавања ученичких знања тестовима стога што у њима ученик нема могућност да вербално изложи све о чему нешто зна, да своја знања демонстрира с одговарајућим појединостима и у међусобној логичној повезаности. 2. Закључивање о универзалности на основу општости. Као и друге друштвене науке педагогија углавном проучава стохастичке каузалне односе међу појавама, дакле закони-тости од којих има одступања. Када истраживач то испусти из ума па неку законитост прогласи универзалном, важећом без икаквих изузетака, направио је логичку грешку о универзалност на основу општости. 3. Еквивокација (двосмисленост) представља грешку у закључивању која је базирана на коришћењу неке речи или израза у два разли-чита значења у истом закључивању. У педагогији је ово нарочито могуће јер њена терминологија још увек није задовољавајуће уједначена.

Page 27: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

УПУТСТВО ЗА ТЕХНИЧКУ ИЗРАДУ

СЕМИНАРСКОГ РАДА

Page 28: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

УПУТСТВО ЗА ИЗРАДУ СЕМИНАРСКОГ РАДА28

МИРОСЛАВ КУКА

К У К А

НАЗИВ ВИСОКОШКОЛСКЕ УСТАНОВЕ

( ВЕЛИЧИНА СЛОВА 14 - BOLD, FONT: TIMES NEW ROMAN )

ПРЕДМЕТ

( ВЕЛИЧИНА СЛОВА 10 - BOLD, FONT: TIMES NEW ROMAN )

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА

( ВЕЛИЧИНА СЛОВА 14 - BOLD, FONT: TIMES NEW ROMAN )

С Е М И Н А Р С К И Р А Д( ВЕЛИЧИНА СЛОВА 24 - BOLD, FONT: TIMES NEW ROMAN )

Новембар 2008. 10 / III Снежана Божиновић

( ВЕЛИЧИНА СЛОВА 12, ИМЕ И ПРЕЗИМЕ - BOLD, FONT: TIMES NEW ROMAN )

Page 29: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

УПУТСТВО ЗА ИЗРАДУ СЕМИНАРСКОГ РАДА29

МИРОСЛАВ КУКА

ДЕСКРИПЦИЈА ДИСТРАКТОРА ПАЖЊЕ У ЕДУКАЦИОНОМ ПРОЦЕСУ

( НАСЛОВ СЕМИНАРА - ВЕЛИЧИНА СЛОВА 16 - БОЛД, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

Апстракт: Разматрање појма пажње припада широј педагошко - психолошкој проблема-тици ефикасности наставног процеса. Предмет наше анализе на једној страни је пажња, тј. усмереност ученика на предмет учења а на другој дистрактори пажње, тј. споредне дражи које расејавају пажњу и коче извршавање примарног задатка. Да би ученик ус-пешно савладавао наставне садржаје мора се на њих концентрисати. Теоријска анализа у овом раду показује каузалност и наставну корелативност ова два појма примарно ус-мерена ка рационализацији и продуктивности наставе тј. образовно - васпитног процеса уопште.

Кључне речи: пажња, дистрактори пажње, врсте дистрактора пажње, наставни процес

(АПСТРАКТ - СКРАЋЕНИ ПРИКАЗ РАДА ДО 300 РЕЧИ, КЉУЧНЕ РЕЧИ – КЉУЧНИ ПОЈМОВИ КОЈИ СЕ У РАДУ АНАЛИЗИРАЈУ - ВЕЛИЧИНА СЛОВА 12, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

1. УТИЦАЈ ПАЖЊЕ И ЊЕНИХ ДИСТРАКТОРА НА ПРОЦЕС ЕДУКАЦИЈЕ

(ОБЛАСТ КОЈУ АНАЛИЗИРАМО - ВЕЛИЧИНА СЛОВА 12 - БОЛД, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

По ред, број них чи ни ла ца, сти му ла то ра ко ји до при но се про дук тив но сти, ра ци о на ли за ци-ји, ин тен зи ви ра њу и ефи ка сни јој ор га ни за ци ји уче ња, ни је ма ли број ни оних не га тив-них, де сти му ла тив них ко ји ума њу ју ефе кат са вла да ва ња на став них са др жа ја, те ста вља ју уче ни ка у не по вољ ну си ту а ци ју тра же ћи од ње га до дат ни ин те лек ту ал ни на пор, до дат ну пси хо фи зич ку енер ги ју. У то ку из у ча ва ња про бле ма успе ха уче ни ка у шко ли, нај чеш ћи од го во ри на пи та ње о узро ци ма сла бог успе ха, би ли су: “не мо гу да се кон цен три шем”, “па жња ме на пуш-та”,...дру га, она при пре ма опа жа ња. Па жња је при прем ни ста ди јум у опа жа њу или ис пи-ти ва њу. Ка да неш то при вла чи на шу па жњу, ми по чи ње мо да га по сма тра мо и да от

(ТЕКСТУАЛНИ ДЕО РАДА СЕ ПИШЕ НА 4 - 6 СТРАНА - ВЕЛИЧИНА СЛОВА 12, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

Page 30: Metodologija Pedagoskih Istrazivanja

УПУТСТВО ЗА ИЗРАДУ СЕМИНАРСКОГ РАДА30

МИРОСЛАВ КУКА

К У К А

ЛИТЕРАТУРА

( ВЕЛИЧИНА СЛОВА 14 - БОЛД, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

1. Кука М., Општа педагогија и педагошка психологија, Ауторскоиздање, Београд 2005.

2. Кука М., Школа као чинилац развоја интересовања ученика за наставу физике, Ау-торскоиздање, Београд 2003.

3. Кука М., Утицај наставних метода на поједине категорије ученика у погледу њи-хове опште интелектуалне способности,Педагошка стварност 9 – 10, Нови Сад 1999, 758 – 770 стр.

4. Кука М., x КОНГРЕС ФИЗИЧАРА ЈУГОСЛАВИЈЕ (Врњачка Бања 27 - 29. 3 2000 год.). Рад под називом „Компаративно корелативни однос наставних метода и по-стигнутих образовних нивоа ученика у настави физик“` излаган је на конгресу и публикован у зборнику радова, 1108 – 1112 стр.

( ПОПИС ЛИТЕРАТУРЕ ВЕЛИЧИНА СЛОВА 12, НАЗИВ КЊИГЕ ИЛИ ПУБЛИКОВАНОГ РАДА – БОЛД ИТАЛИК, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

РАД СЕ ПИШЕ ЋИРИЛИЧНИМ ПИСМОМ