Metodologija pedagoskog istrazivanja

Др Мирослав Кука

(одабрао и приредио)

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА

XXVIII

ПРЕДГОВОР

О књигама као што је ова, која представља само компилацију одвећ ре-ченог и написаног, дакле ничег новог, суди се са неколико аспеката, од којих су наставна пријемчивост, критичност и корисност најважнији критеријуми. Ауторов циљ је био да првенствено студентима који проучавају педагошке и педагошко-психолошке области, школским педагозима, професорима, настав-ницима разредне и предметне наставе као и васпитачима понуди једно исцрпно и концизно штиво најрепрезентативнијих садржаја из ове области. Чак смисао наставне пријемчивости ове књиге може се у једном изведеном облику извући из њене корисности. Све је усресређено на то да се потенцијалном читаоцу пружи репрезентативност и концизност кроз изабрани сегмент садржаја.

На хиљаде написаних књига из области педагошке проблематике од по-четка прошлог века до данашњих дана (са 70-тим годинама прошлог века као максимумом надоградње у овој науци) своде се ни више ни мање него на 4 - 5 књига. Све остало од преосталих хиљада, представља само индивидуалност у интерпретацији усменог или писменог казивања онога у чему интерпретатори нису учествовали нити на било који квалитативно надограђујући начин конци-пирали.

Уколико се стање ствари на почетку постави искрено, не зависно колико ис-креност умањивала професионалну ауторитативност, а не може је ни умањити јер се ауторитет изграђује персонално а не институционално (институционал-но се само сценски поштује), онда је велика вероватноћа да ће описано стање ствари, њено детабуисање, бити довољна одскочна даска за истицање барем једне индивидуе од свих оних који ка томе пледирају. Досадашња искакања су лажна искакања интерпретатора, који су себе другачије називали, а остали им у томе својом слепом покорности свесрдно помагали.

Не постоји магично решавање научних проблема, нити „краљевски пут“ у науку. Методологија истраживања пледира да вам помогне, не само да разуме-те науку и тумачите њене резултате, већ да вас оспособи да и сами долазите до научних сазнања, да их сами стварате и стављате на располагање другима.

Суштина бављења било којом науком, не зависно од нивоа њеног изучавања, заснива се на покушајима да се ствари добро и реално сагледају како би се мог-ло што даље видети. Ти покушаји су тешки, често праћени опструкцијама и

изван домена науке, али ваља покушати јер се на крају неком и исплати. Зашто да не, можда сте управо баш Ви тај о коме у овом предговору говорим - верујте у себе, јер то је једино сигурно поверење.

Аутор

САДРЖАЈ

Предговор 1. Појам методологије педагошког истраживања . . . . . . . . . . . . . . 7 2. Својства истраживача на подручју педагогије . . . . . . . . . . . . . . 7 3. Значај и област истраживања наука о васпитању

и образовању . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 4. Квантитативно и квалитативно истраживање . . . . . . . . . . . . . . 9 5. Врсте педагошких истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 6. Етичка питања у наукама о васпитању . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 7. Међузависност наставе и истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 8. Методе педагошких истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 9. Истраживачке технике, инструменти и метријске

карактеристике инструмената истраживања . . . . . . . . . . . . . . . 14 10. Истраживачке технике: посматрање и анализа садржаја . . . . . 15 11. Истраживачке технике: анкетирање и интервјуисање . . . . . . . 16 12. Истраживачке технике: скалирање . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 13. Истраживачке технике: тестирање . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 14. Истраживачки пројекти: важност и садржај . . . . . . . . . . . . . . . . 19 15. Врсте и структура истраживачких пројеката . . . . . . . . . . . . . . . 20 16. Етапе педагошког истраживањa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 17. Ток научног истраживања у педагогији: проблем

истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 18. Ток научног истраживања у педагогији: предмет

истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 19. Ток научног истраживања у педагогији: циљ и

задаци истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 20. Ток научног истраживања у педагогији: хипотезе

истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 21. Ток научног истраживања у педагогији: варијабле

истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 22. Ток научног истраживања у педагогији: извори

истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 23. Ток научног истраживања у педагогији: методе прикупљања

података - историјска и дескриптивна метода . . . . . . . . . . . . . . 26

24. Ток научног истраживања у педагогији: методе прикупљања података - експериментална метода с једном и паралелним групама . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

25. Ток научног истраживања у педагогији: методе прикупљања података - експериментална метода с ротацијом експерименталног фактора и Еx пост факто поступак . . . . . . . 28

26. Ток научног истраживања у педагогији: поступци и инструменти прикупљања података . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

27. Ток научног истраживања у педагогији: популација и узорци . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

28. Ток научног истраживања у педагогији: статистичка обрада података . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

29. Ток научног истраживања у педагогији: интерпретација резултата . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

30. Логичке грешке при доказивању и закључивању . . . . . . . . . . . 34

Упутство за техничку израду семинарског рада

МЕТОДОЛОГИЈА ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА7

УЧИ ДОБРЕ СТВАРИ, ЛОШЕ СЕ УЧЕ САМЕ ОД СЕБЕ

1. ПОЈАМ МЕТОДОЛОГИЈЕ ПЕДАГОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА

Наука бавећи се стварношћу открива и објашњава објективне законе. Под објективним законима се подразумева релативно стабилан каузални (узрочно-последични) однос између појава. Сазнавањем законитости каузалних одно-са долази се до научних закона. Каузални односи могу бити функционал-ног и стохастичног карактера. Појаве су повезане функционално онда када једна од њих увек, без изузетка, изазива ону другу. Стохастичка повезаност, је лабавија, то је повезаност са изузецима. Друштвене појаве (укључујући васпитање) повезане су стохастички, јер су променљивије од природних појава. Педагошки закони су стога само више или мање вероватнији, тј. манифестују се у одређеном степену вероватноће, зато што је код њих увек могућ одређени степен одступања. Сазнавање објективних закона, тј. долажење до научних за-кона (самим тим и педагошких) обавља се одговарајућим научним методама. Део педагогије који се тиче метода проучавања педагошких појава, назива се педагошком методологијом. Стога, педагошка методологија обухвата пробле-матику метода педагошког научноистраживачког рада укључујући и пробле-матику техника и инструмената на којима се методе прикупљања података о проучаваним педагошким појавама заснивају.

2. СВОЈСТВА ИСТРАЖИВАЧА НА ПОДРУЧЈУ ПЕДАГОГИЈЕ

Успешност истраживачког рада у многоме је детерминисана одређеним својствима оних који се тиме баве. Нека од тих својстава ове ћемо назначити:

Ентузијазам представља преданост истраживачкој делатности, уживање у њој. Није могуће ни замислити успешност истраживача без привржености по-слу којим се бави али то априори не значи да научник мора искључиво живети за науку.

Персистенција представља својство које је већ обухваћено својством ентузијазма а представња истрајност и упорност.

Марљивост подразумева много рада у оквиру научноистраживачког ан-гажмана без нужне потребе за афирмативном ревалоризацијом у очекиваним резултатима истог. Овако доживљена марљивост примарно је детерминисана карактером појединца.



К У К А

Поштење подразумева да се у научноистраживачком раду полазећи од одређених претпоставки, тј. хипотеза не врши тенденциозно фаворизовање нечег и неког зарад опште очекиваног (нпр. ефикасност примене нових на-ставних поступака, метода, средстава, облика,..... фаворизује се у односу на традиционалне поступке, средства, методе,.... само зарад тренда промена и оп-ште очекиваног).

Од осталих својстава која су битна, али се подразумевају, па их нећемо појмовно анализирати треба нагласити:

Храброст, Комуникативност, Широка и уже стручна педагошка обра-зованост, Методолошка оспособљеност, Смисао за научноистраживачки рад.

3.ЗНАЧАЈ И ОБЛАСТ ИСТРАЖИВАЊА НАУКА О ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ

Утемељење појединих наука свакако зависи од обима, квалитета, врсте и природе истраживања која се у њиховим оквирима спроводе. Истраживање представља научни и систематски процес тражења и сазнавања оних феномена о којима смо знали мање пре него што смо се ангажовали у истраживању.

Са друге стране истраживање може помоћи, посредно или непосредно, у ефикаснијем решавању практичних и животних питања социјалне праксе. Двадесети век, нарочито његова друга половина, поред осталог, одликује се интензивирањем истраживања у свим областима природних, друштвених и ху-манистичких наука.

Истраживањем се дошло до сазнања да пракса није увек онај фактор који унапређује социјални, групни и индивидуални живот. Напротив, пракса може бити кочница и ограничавајући фактор друштвеног, групног и индивидуалног развоја. Наука се убрзано развија нарочито у појединим областима, и ако је не следе промене у пракси, тада постоји опасност заостајања у свим областима живота. Заостајање у научном развоју јесте битан фактор снижавања квалитета живота савременог човека.

Свака наука настоји да скицира своју област истраживања и то се назива истраживачком теоријом. Истраживачка област представља део стварног света и знања која се производе у тој области те се могу означавати као ауторизо-вана научна мапа дате теорије. Под науком о васпитању, пре свега подразу-мевамо педагогију и андрагогију са својим бројним субдисциплинама, али и све оне друге научно-наставне области које узете заједно својом структуром сачињавају породицу наука о васпитању: филозофија васпитања, психологија васпитања, социологија васпитања,.... У науци се у прошлом веку десио сна-



жан процес диференцијације, који је помогао да се продубе и прошире предме-ти проучавања појединих области, да се прошири истраживачка теорија, обога-ти терминологија. У концепцији наука о васпитању ниједна од њих не би била помоћна нити фундаментална већ је њихов однос базиран на реципроцитету, узимању и давању, позајмљивању и нуђењу истраживачких резултата.

4. КВАНТИТАТИВНО И КВАЛИТАТИВНО ИСТРАЖИВАЊЕ

Термин „квантитативни“ и „квалитативни“ често су у употреби у истраживању образовања. Квантитативни приступ у истраживању одликује се особеном презентацијом података, која се састоји у изношењу чињеница представљених бројевима. Квалитативно истраживање представља чињенице описно, речима. Међутим, те разлике између ова два приступа односе се на раз-лике које произилазе из схватања природе знања, како неко разуме свет и како схвата циљ истраживања. Други ниво разлика између квантитативног и квали-тативног односи се на истраживачке методе, технике и поступке, на чињеницу како се подаци сакупљају,... Те разлике се могу описати на следећи начин:

Претпоставке о свету. Квантитативно истраживање заснива се на филозофији логичког позитивизма који претпоставља да су социјалне чињенице о некој објективној стварности одвојене од осећања и уверења појединца. Су-протно овом схватању квалитативно истраживање претпоставља да постоје вишеструке реалности које су социјално конструисане путем индивидуалних и колективних дефиниција ситуације.

Сврха истраживања. У квантитативном истраживању улажу се напори да се утврде везе и објасне узроци промена у мерењу образовних феномена. Ово истраживање је више усмерено и заинтересовано за разумевање феномена из перспективе учесника у процесу истраживања а не истраживача. То се постиже на тај начин што истраживачи учествују у животу оних који су истраживани.

Истраживачке методе и поступци. У квантитативном истраживању примењује се скуп одговарајућих метода и поступака који у истраживачком процесу усмеравају истраживача. У квантитативном истраживању постоји већа флексибилност у избору метода и њиховој примени у процесу иостраживања. Са обликовањем плана истраживања, истраживач који се опредељује за кван-титативни приступ опредељује се и за истраживачке методе. Квалитативни ис-траживач то чини у току самог процеса истраживања.

Прототипске студије. У квантитативним истраживањима примењује се ек-сперимент или корелациони планови истраживања како би се смањиле грешке и утицаји спољних варијабли. Прототипско квалитативно истраживање текућих догађаја користи, на пример, етнографију, како би се разумела вишеструка



К У К А

конструкција стварности. Квантитативни истраживач путем тако обликованог истраживачког плана настоји да контролише пристрасност у истраживању. На другој страни истраживач који користи квалитативни приступ настоји да узме у обзир субјективност у анализи и интерпретацији података.

Улога истраживача. У квантитативном истраживању истраживач нас-тоји да буде по страни, да буде издвојен како би избегао пристрасност у истраживању. Са друге стране, истраживач који је изабрао квалитативни при-ступ настоји да се потпуно укључи у ситуацију и феномене које проучава. Квалитативно истраживање је обележено „дисциплинском субјективношћу, самоиспитивањем и критиком квалитета добијених података.

5. ВРСТЕ ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА

Према критеријуму непосредне или посредне применљивости, педагошка истраживања се деле на фундаментална, оперативна и развојна.

Фундаментална истраживања представљају истраживања основних за-конитости васпитања и за њих је карактеристично да су обично интердисци-плинарна. Такво је нпр. истраживање законитости сазнајног процеса (процеса стицања знања у настави). Оно се обавља и са уже педагошког (дидактичког) али и са логичког и психолошког становишта.

Оперативна истраживања утврђују како се фундаменталним истраживањима сазнате законитости могу најуспешније примењивати у прак-си. Ова истраживања још се називају и примењеним истраживањима јер су у директној служби унапређења научне (педагошке) праксе.

Развојна истраживања се надовезују на оперативна и своде се на изналажење најподеснијих начина преношења резултата оперативних истраживања у масовну праксу.

По једном другом критеријуму педагошка истраживања се деле на теоријска (обављају се мисаоним путем) и емпиријска (тичу се проучавања искуства).

Емпиријска истраживања карактерише индуктивни пут долажења до но-вих сазнања → пут сазнања од појединачног, посебног ка општем.

Теоријска истраживања карактерише дедуктивни пут долажења до но-вих сазнања → пут сазнања од општег ка посебном и појединачном.

Постоји подела педагошких истраживања на лонгитудинална и трансвер-зална.

Лонгитудинална истраживања прате одређену појаву у својој развојности, односно у времену (нпр. како неки нови наставни поступак утиче на обим и квалитет стечених знања и умења у одређеном наставном предмету током школовања).



Трансверзална истраживања проучавају какве су промене датих иновирања тренутно, али у различитим условима (нпр. испитивање успеха у изучавању неког градива зависно од пола, социо-економског статуса породице, живота у граду или селу,.....

Потребно је споменути и компаративна педагошка истраживања којима се упоређују различити васпитни и школски системи или њихове компоненте (нпр. упоређују се планови и програми на нивоу основних школа, уџбеници истих наставних предмета,...

6. ЕТИЧКА ПИТАЊА У НАУКАМА О ВАСПИТАЊУ

Зашто се покрећу етичка питања? Из простог разлога што је етичко питање срж сваке науке. Од науке се тражи да буде морална, а од научника да поште-но и искрено тумаче резултате до којих су дошли у својим истраживањима. У историји развоја науке има не мало примера који показују да су се научници огрешили о основне моралне принципе истраживања. То је довело поједине мислиоце да траже заштиту друштва од науке.

Где се налазе узроци занемаривања етичких питања у наукама о васпитању?

Узроци занемаривања су многоструки а међу првима истичемо место пре-власти перспективе и прагматичне оријентације чија је суштина у доминацији како (како поступити у настави, како изабрати методе,....) над питањем зашто (зашто је потребно то радити, какве су каузалне везе одређених приступа,...).

Први приступ се чини лакшим, јер подржава лењост духа, а други знат-но тежим јер захтева темељно понирање у природу и суштину човека. Дру-ги приступ претпоставља дубоку анализу појма хуманости, људске слободе и критичко преиспитивање програма образовања и учења како би се утврдила њихова ваљаност и легитимност. Занемаривање етичких проблема последи-ца је удаљавања науке о васпитању од филозофије и њених подручја етике, аксиологије и епистемиологије.

Када цивилизација или поједина друштва западну у кризу онда се јавља кључно питање које су то вредности на којима треба да почива друштво. Из тог питања јавља се ново питање о потреби преиспитивања циљева образовања и учења. Науке о васпитању, посебно у нашој земљи, пропустиле су да темељније промишљају вредности као основу из које се извлаче циљеви образовања и васпитања. Циљеви су се изводили из идеала који нису доступни и зато су углавном остали апстракција, као што је на пример, циљ о свестрано развијеној личности. Када се сусрећемо са проблемом циљева као теоријском категоријом, онда се поново враћамо вредностима, тј. питању које су то праве вредности



К У К А

са становишта човека и његовог образовања. Уважавајући чињеницу да су вредности променљиве категорије, јавља се питање да ли постоје одређене вредности које имају стални карактер из којих се извлаче циљеви васпитања и образовања. Посматрано у ширем теоријском контексту образовање и васпитање престављају својеврсну интервенцију у односу на појединца и у односу на социјалне групе. Из те чињенице проистиче питање, не само које вредности, већ и чије вредности треба да буду задовољене у интервенцији пу-тем васпитања и образовања. Етички проблеми нису само шта већ ко треба да одреди потребе, нивое и недостатке у развоју појединца и социјалне групе.

7. МЕЂУЗАВИСНОСТ НАСТАВЕ И ИСТРАЖИВАЊА

Једно од битних обележја рада савременог универзитета јесте прожинање наставе и истраживања. Настава без истраживања била би глува, а истраживање без наставе било би немо. Из таквог става произилази закључак да је истражи-вачки рад на универзитету основа за наставу. Он је у функцији наставе, профе-сионалног и научног припремања будућих истраживача и то представља основ-ну демаркацију универзитетског у односу на средњошколско образовање.

Поставља се питање који део универзитетске наставе треба да буде прожет истраживањима?

Пракса потврђује да то треба са буде постдипломски магистарски и док-торски ниво. То је део наставе где се упоредо усвајају и производе нова знања. Међутим, све је присутнија пракса на савременим универзитетима да се у истраживање уводе и студенти на основним четворогодишњим студијама. Прожимање истраживања и наставе тешко се остварује у великим студијским групама. Концепција „масовног универзитета“ доводи у питање укључивање студената у истраживачки рад на основним студијама. Да би се студенти уводи-ли у истраживачки рад, потребно је испунити неколико битних услова: увођење флексибилних облика наставе, методолошко оспособњавање, побољшавање квалитета истраживачког особља, обнова наставног и научног кадра на универ-зитетима,.... Истраживање у функцији наставе не би требало да буде подређено критеријуму економичности, јер је његова основна интенца припремање мла-дих истраживача.

8. МЕТОДЕ ПЕДАГОШКИХ ИСТРАЖИВАЊА

Научно-истраживачка метода представља осмишљен, организован и уна-пред планиран пут у трагању за новим научним сазнањима. Свака наука полази од постављене хипотезе коју потом проверава у пракси а онда је стандардизује



у теорији. Теорија је проверено и уопштено искуство на одређеном степену развитка науке и у одређеним материјално-друштвеним условима. Проме-ном материјално-друштвених услова мења се и развија наука, а мењањем и развојем науке превазилази се и њена теорија. Да би се примењивала метода теоријске анализе неопходно је: познавање опште, националне и културне историје (ради коректне анализе збивања која су имала одраз и на образовно-васпитни систем), познавање педагошке теорије (ради квалитетне анализе еле-мената образовања и васпитања), оспособљеност истраживача за теоријску и критичку анализу. Дескриптивна метода (позната и као неекспериментална или емпиријска) базира се на описивању појава и стања. За њену успешну при-мену неопходно је познавати:

Шта описивати? Колико описивати? Како описивати?

Проблем истраживања? Поступак примене дескриптивне методе?

У оквиру дескриптивне методе при прикупљању емпиријских података (чињеница) користе се све расположиве технике истраживања (анкетирање, интервијуисање, систематско посматрање) и инструменти истраживања (упитници, тестови, скале, табеларни прегледи, чек листе). Социометрија представља методу или технику у социопсихолошким и педагошким истраживањима која помоћу социометријских упитника као инструмента до-лази до података о интерперсоналним односима између чланова неке групе. Најповољнија величина групе је од 15 - 25 деце. Социометријски упитник је лако конструисати и применити. У њему су садржана питања:

Са ким би желео да проводиш слободно време? Са ким би највише желео да учиш? Са ким уопште не желиш да учиш? ,...

У погледу међусобног односа између два члана групе за сваки критеријум избора постоје три могућности: међусобно бирање (ученик А бира ученика Б, и ученик Б бира ученика А), међусобно небирање - игнорисање (ученик А не бира ученика Б и ученик Б не бира ученика А), међусобно одбацивање (ученик А одбацује ученика Б и ученик Б одбацује ученика А).

Од осталих метода треба споменути: историјску методу (примењује се при проучавању педагошке прошлости,...), генетичка (развојна) метода (примењује се за проучавање педагошких појава у садашњости,..), метода моделовања (примењује се при конструисању одговарајућих модела за неку педагошку појаву, процес, стање или систем).



К У К А

9. ИСТРАЖИВАЧКЕ ТЕХНИКЕ, ИНСТРУМЕНТИ И МЕТРИЈСКЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ИНСТРУМЕНАТА

ИСТРАЖИВАЊА

Истраживачке технике или поступке можемо означити као начин рада, на-чин поступања у истраживању педагошких феномена. Истраживачка техника је процедура коју следимо у прикупљању чињеница и података у оквиру изабраног истраживачког проблема. Са друге стране инструмент у истраживачком смислу је оруђе, алат, који се у том процесу користи. Сваку класификацију у методолошкој литератури треба сматрати условном, али ћемо класификацију истраживачких техника свести на: посматрање, интервјуисање, анкетирање, тестирање, скалирање, социометријски поступак, историју случаја,.... док ћемо инстру-менте у педагошком истраживању систематизовати као: протокол посматрања, упитник, анкета, интервју, тестови, скале, социометријски тестови,....

Да би неки инструмент био мерни инструмент, потребно је да поседује следеће метријске карактеристике:

Валидност (ваљаност,тачност) која се раније односила на чињеницу до ког степена инструмент мери оно што треба да мери. У новије време, значење валидности битно се проширује и обухвата смисаоност и корисност закључака који су изведени из резултата добијених неким од инструмената.

Поузданост (релијабилност) је тесно повезана са валидношћу и значи стабилност, интерну конзистентност. Суштина поузданости састоји се у томе да инструмент мери оно што треба да мери. Апсолутна поузданост у мерењу друштвених појава у односу на мерење физичких елемената се не може постићи, али се уз одговарајуће технике може повећати. То треба разумети да се свим испитаницима дају иста упутства, исти временски оквири, да су инструменти разумљиви, читљиви,....

Објективност се јавља као један од елемената поузданости. Један мерни инструмент је објективан када резултат који смо добили приликом мерења неке величине, не зависи од структуре инструмента, нити од онога који очитава ре-зултате,... него искључиво од величине коју смо измерили.

Дискриминативност (осетљивост) састоји се у регистровању разлика у величини која је предмет мерења. Дискриминативност је већа уколико се региструју мање разлике.

Баждареност (стандардизација) подразумева да сваки објективни мерни инструмент мора да има одређену мерну скалу. У том смислу, баждарење као метријска карактеристика инструмента увек означава нормирање (нпр. код те-стова интелигенције).



Практичност и економичност односи се на употребљивост и временсу уштеду.

10. ИСТРАЖИВАЧКЕ ТЕХНИКЕ: ПОСМАТРАЊЕ И АНАЛИЗА САДРЖАЈА

Посматрање или опсервација је једна од најстаријих истраживачких тех-ника, која захтева мале материјалне издатке. Вредност ове истраживачке тех-нике, уколико је претходно плански и систематски организована, заснива се на могућности непосредног уочавања одређених феномена. Према начинима испољавања посматрање може да буде усмерено на три основна подручја:

1) на манифестације вештина, 2) способности, 3) реакције учесника на-ставног рада и живота у школи.

Спољне манифестације понашања ученика најчешће су предмет посматрања а могу се испољавати као: вербалне и невербалне реакције, вештине социјалне компетенције (испољавају се речима и поступцима ученика) и креативне способности (могу се испољавати у свим васпитно-образовним областима и у свим облицима њихове активности). Педагошка ситуација посматрања може да буде природна (нормалан, уобичајен ток наставне активности) и експеримен-тална (подразумева уношење или мењање појединих компонената наставног рада). Евидентирање (бележење) посматраних појава може да се обавља на два начина: 1) снимање појава помоћу техничких средстава (камере, фото апарати, диктафони,....), 2) уношење забележака у специјално израђене инструменте за посматрање (листе снимања, анегдотске белешке и чек листе).

Основна метода историјско-педагошких истраживања јесте метода теоријске анализе чија је основна истраживачка техника за прикупљање чињеница (података) анализа седржаја. У документима су те чињенице раз-личито забележене и сачуване тако да до њих долазимо анализом садржаја тих докумената. Документи (извори) могу бити писани (оштампани, написани руком, графике, цртежи,..), аудио-визуелни (фотографије, снимци, ТВ записи, радио записи, филмови,...), информатичко-рачунарски (у виду електронског записа) и предметни (зграде, опреме, намештај, средства за рад,...). Прове-ра аутентичности (оригиналности) документа назива се спољном критиком (њоме се проверава ко је аутор документа, када је где и зашто документ настао), док се провера поузданости документа назива унутрашњом критиком (усме-рена је на проверавање истинитости онога што се у документу каже). Доказ аутентичности (оригиналности) документа, није истовремено и доказ тачности онога о чему он истраживач информише.



К У К А

11. ИСТРАЖИВАЧКЕ ТЕХНИКЕ: АНКЕТИРАЊЕ И ИНТЕРВЈУИСАЊЕ

Анкетирање је истраживачка техника којом се могу прикупити подаци о одређеним чињеницама које су неопходне за дато истраживање. Добијени по-даци анкетирањем могу да буду објективне природе (подаци о узрасту или полу ученика, звању или положају наставника, материјалним приликама,...), и субјективне природе (подаци добијени на основу мишљења испитаника о разним питањима и проблемима). Основна вредност анкетирања је њена еко-номичност тј. могућност добијања одређених података од великог броја ис-питаника за релативно кратко време. Лоша страна анкетирања огледа се у недовољној сигурности истраживача у аутентичност података. Анкетирање се обавља помоћу посебних истраживачких инструмената попут (анкетних ли-стова, упитника, анкета,...) док основне врсте анкета могу бити: анкетни лист отвореног типа (користе се у случајевима када се од испитаника очекују одговори који се унапред не могу предвидети), анкетни лист затвореног типа (примењује се у случајевима постојања релативно ограниченог броја одговора) и комбиновани анкетни лист (користи се када се претпоставља да би унапред одређени велики број алтернатива заморио испитаника и условио давање по-грешних одговора).

Интервјуисање је унапред припремљен и осмишљен темацки разго-вор између истраживача (интервјуисте) и онога ко је субјект интервјуисања. Интервјуом се могу прикупити чињенице које се односе на мишљења, ста-вове, жеље, интересовања и преференције испитаника. Интервју по облику може бити: везан (представља лист или протокол тачно утврђених питања које интервјуиста обавезно мора да постави) и слободан (чију основу чини оквир или скица за разговор). Интервју је најчешће индивидуалан (разговор са сваким испитаником појединачно) или ређе групни (разговор са свим члано-вима једне групе; одељење, секција, клуб,..). Добре стране интервјуа огледају се у успостављању непосредног контакта и прилагодљивости према сваком интервјуисаном појединцу, док се од слабих страна интервјуа наглашава обу-хватност релативно малим бројем испитаника.

12. ИСТРАЖИВАЧКЕ ТЕХНИКЕ: СКАЛИРАЊЕ

Уколико се путем истраживања жели утврдити степен присутности и испољености неког својства, примениће се скалирање (процењивање) као ис-траживачка техника, и различите врсте скале судова или скале процена, као ис-



траживачки инструменти. Скале судова се најчешће примењују за испитивање: ставова, мишљења, понашања, погледа и интересовања. У педагошким истраживањима примењује се: дескриптивна скала процене (која се састоји од низа предложених тврдњи а испитаник се описно опредељује за ону коју сматра најприхватљивијом), нумеричка скала процене (у којој се оцена испи-таника или испитаниковог суда изражава нумерички → типичан пример овакве скале је скала школских оцена од 1 - 5) и графичка скала судова (представља инструмент који омогућава да се уз помоћ хоризонталне или вертикалне линије подељене на делове, процењују ставови, мишљења, интересовања,... испити-ваних субјеката). У истраживачкој пракси успешно се могу примењивати и тзв. Скале Линкертовог типа помоћу којих испитаници изражавају степен слагања или неслагања с предложеним тврдњама на уобичајеној петостепеној скали: 1) у потпуности се слажем, 2) слажем се, 3) не могу да се одлучим, 4) не слажем се 5) у потпуности се не слажем. У педагошким истраживањима могуће је применити различите варијанте скале судова, као што су: контрол-на (или чек) листа (дескриптивна скала на којој имамо само две предложене тврдње: позитивну и негативну), скала „одреди ко“ (испитаник наводи име личности или више њих на које се предложено обележје односи), скала ранго-ва (одређује се редослед субјеката, појава, ствари).

Грешке које се по скалирању могу јавити категорисаћемо на следећи на-чин:

Грешке централне тенденције своде се на устручавање од екстремних, највиших и најнижих ступњева на скали, тј. на устезање да се процењивана својства означе тим ступњевима.

Грешка екстремног суда супротна је од грешке централне тенденције а карактерише је тенденција претеране учесталости означавања процењиваног својства екстремним ступњевима коришћене скале.

Хало-ефекат подразумева тешку промену става или мишљења о нечему или некоме у односу на првенствено формиран утисак и ако у међувремену може да дође до квалитативне промене.

Логичка погрешка подразумева слично процењивање својстава чија се по-везаност чини процењивачу логичном.

Погрешка контраста подразумева процењивање положајем од себе, тј. да се строже оцењује оно у чему се сам истичем а блаже оно у чему сам оскудевам.

Погрешка проксималности (брзине) карактерише већа сличност процене различитих својстава исте особе ако је њихово процењивање вршено у краћем временском размаку.

Стереотипија представља грешку која се састоји у томе да се појединцу припишу својства за које процењивач верује да карактеришу групу којој тај појединац припада.



К У К А

13. ИСТРАЖИВАЧКЕ ТЕХНИКЕ: ТЕСТИРАЊЕ

Тестовима се утврђује стање неке појаве (знање, способности, вештине, навике,...) и резултати (исходи, ефекти) педагошког рада. Конкретно, тестови-ма и техником тестирања се утврђује (мери) шта се постигло а не како се не-што постигло педагошким радом.

С обзиром на то шта се жели тестовима мерити, они се сврставају у три групе:

Тестове знања којим се мери знање, вештине и навике. Тестове способности које делимо на сензорне тестове (мере вид, слух),

менталне тестове (тестове интелигенције и посебних интелектуалних функција), тестове моторних спретности.

Тестове личности којима се мере сложена својства личности као што су: карактерне особине, воља, интересовања, ставови, емоције,...

Тестови се класификују и према начину задавања задатака на:Тестови са писаним задавањем задатакаТестови са усменим задавањем задатакаНевербални тестови (задавање задатака покретима)Тестови се класификују и према начину решавања задатака на:Папир-оловка, на које испитаници одговарају писменоТестови са усменим решавањемТестови са практичним решавањем, познати и као тестови актив-

ностиТестови се класификују и према броју испитаника на:Индивидуални тестови, када се примењују усмено само са једним ис-

питаникомГрупни, које решава више испитаника у групи али свако за себеС обзиром да ли тестовима желимо да добијемо преглед, дијагнозу или

прогнозу разликујемо:Ревизорне тестове знања који прегледно обухватају шире наставне цели-

не, нпр. градиво једног полугодишта или целе наставне године.Тестове инвентара знања који обухватају садржај мањег обима, али је

оно онда доста детаљно.Дијагностичке тестове знања који утврђују напредовање, тешкоће, не-

достатке појединих ученика при савладавању садржаја.Прогностичке тестове којима се предвиђа успех ученика у некој његовој

будућој активности.С обзиром на степен усвојености знања тестове можемо поделити на:



Тестове за мерење нивоа репродукције: “Оба веш те ност као ни во вас пит-но-обра зов них зах те ва из и ску је од уче ни ка да мо же да се се ти, ре про ду ку је оп-ште пој мо ве, прин ци пе (за ко не) или те о ри је, тер ми не, спе ци фич не чи ње ни це, ме то де или по ступ ке. Зна чи од уче ни ка се оче ку је да гра ди во ко је је учио са мо по зна је: да мо же да га ис ка же, ис при ча, опи ше, на ве де и сл., тј. да мо же да га ре-про ду ку је у бит но не из ме ње ном об ли ку.”

Тестове за мерење нивоа разумевања: “Раз у ме ва ње као ни во вас пит но-обра зов них зах те ва из и ску је да уче ник бу де оспо со бљен да гра ди во ко је је учио ре ор га ни зу је: да од ре ђе не чи ње ни це, пој мо ве и прин ци пе (за ко не) об ја-сни, ана ли зи ра, до ве де у но ве ве зе ко је ни су би ле не по сред но да те у гра ди ву. Раз у ме ва ње као вас пит но-обра зов ни ни во укљу чу је у се бе и прет ход ни ни во - оба веш те ност. Уко ли ко се гра ди во ин тер пре ти ра, он да се то не чи ни у фор ми у ко јој је прет ход но би ло да то, већ у ре ор га ни зо ва ном, тј. бит но из ме ње ном об ли ку.”

Тестове за мерење нивоа примене: “При ме на као ни во вас пит но-обра зов-них зах те ва из и ску је да уче ник бу де оспо со бљен да од ре ђе не ге не ра ли за ци је, прин ци пе (за ко не), те о ри је и уопште ме то де при ме њу је у ре ша ва њу про бле ма и за да та ка. Ов де је реч о при ме ни оног што се зна и раз у ме у ре ша ва њу но вих про бле ма (за да та ка), а не о ње го вом јед но став ном ре про дук тив ном ко риш ће њу у по је ди ним си ту а ци ја ма. При ме на као нај ви ши вас пит но-обра зов ни ни во под-ра зу ме ва и оба прет ход на ни воа - ре про дук ци ју и раз у ме ва ње.”

14. ИСТРАЖИВАЧКИ ПРОЈЕКТИ: ВАЖНОСТ И САДРЖАЈ

Када је одређен проблем који ће се истраживањем обрадити и хипотеза коју у вези са тим треба верификовати, следећи корак представља израда пројекта истраживања. Разлози неопходности пројекта у научном истраживању су следећи:

► Пројекат омогућује организацију и преглед властитих мисли јер тек стављањем својих мисли на папир истраживач добија јасну слику о ономе шта хоће и како хоће да истражује.

► Пројекат омогућава истраживачу да уочи како слабости у изнесе-ним мислима, тако и потешкоће које ће се вероватно појавити у њиховом остварењу.

► Пројекат даје преглед шта све треба учинити, а у вези с тим указује и на то шта све треба да претходи самом истраживању (који материјал треба сакупити, које финансијске изворе мобилизовати, које сараднике потражити).

► Пројекат представља документ који други могу коментарисати и крити-ковати па тиме помоћи истраживачу да отклони грешке и избегне потешкоће.



К У К А

Да би пројекат истраживања одговорио својој намени, он треба да сад-ржи:

► Тачно дефинисан научни проблем а у вези с тим се најчешће поставља и хипотеза, тј. претпоставка о могућем решењу тог проблема. Овај део садржаја пројекта назива се идејним пројектом за разлику од осталих делова који се називају техничким пројектом:

► Општи опис поступка, инструмената и техника истраживања где се износе методе које ће се примењивати, као и претпоставке од којих се намерава поћи, уколико појава која се изучава захтева индиректан приступ.

► Описати све технике обраде података, тј. све фазе статистичке об-раде, начине утврђивања оригиналности података,...

Претходне три тачке усмерене су ка самом садржају истраживања али на само истраживање утичу и следећи елементи:

► Одабирање састава екипе, подела дужности и дефинисање принципа реада.

► Потребно је такође одредити и календар реализације пројекта.► Како пројекат служи као основни документ при тражењу финансијских

средстава, потребно је урадити предрачун предвиђених трошкова.► У пројекту би требало споменути и предвиђени начин објављивања

резултата, као и предвиђање користи за педагошку праксу из датих резул-тата.

15. ВРСТЕ И СТРУКТУРА ИСТРАЖИВАЧКИХ ПРОЈЕКАТА

Постоје различите врсте педагошких истраживања и свака од њих претпоставља и особен начин планирања, односно пројектовања. С обзи-ром на намену, карактер и структуру, постоје три врсте пројеката педагошких истраживања: идејни научноистраживачки пројекат, студијски пројекат и тех-нички пројекат. Сва три пројекта треба схватити као међусобно повезане цели-не и у функционалном и у теоријско-методолошком погледу.

Идејни научноистраживачки пројекат представља први корак цело-купног пројекта истраживања и основу у оријентацији за израду студијског и техничког пројекта истраживања. У идејном пројекту треба да буду садржани одговори на питања шта ће се истраживати (одређење предмета, проблема) и зашто ће се истраживати (значај истраживања, потребе, циљ, задаци).

Студијски научноистраживачки пројекат преставља конкретизацију опште замисли истраживача која је претходно уобличена у идејном научнои-страживачком пројекту. Студијски пројекат истраживања садржи: критичку анализу и оцену најважнијих схватања, расправа и студија која се односе на



предмет истраживања, опис и аргументацију изабраног методолошког при-ступа који се састоји у опредељивању истраживача за одговарајући систем ме-тода, техника, инструмената и статистичких поступака, одређивање чињеница које је потребно утврдити и теоријско-методолошки квантификовати као основни доказни материјал за пручавање и доказивање хипотеза, односно за реализацију циља и задатка истраживања.

Технички научноистраживачки пројекат даје ваљане одговоре везане за организацију истраживања, кадрове - носиоце истраживања, материјално-финансијска средстца и време (календар) истраживања. Овако дефинисани пројекти истраживања обезбеђују рационалност, ефикасност и одговарајућу валидност педагошког истраживања.

16. ЕТАПЕ ПЕДАГОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА

Као што педагошка сазнања представљају грану општенаучног сазнања, која је концентрисана на проблеме васпитања, тако и ток, етапе тог сазнања произилазе из општег пута сазнања. У вези са проблематиком нашег научног подручја, педагошко истраживање можемо поделити на следеће каузално за-висне етапе:

► Проблем истраживања► Предмет истраживања► Циљ и задаци истраживања► Хипотезе истраживања► Варијабле истраживања► Извори истраживања► Методе, поступци и инструменти прикупљања података► Популација и узорак► Статистичка обрада података► Интерпретација резултатаПри разматрању ове шеме треба имати на уму да се она несме схватити

једнострано, механички, него каузално јер се те етапе међусобно испреплећу. Етапа „апстрактног мишљења“ строго терминолошки узето, одговарала би претежно дедукцији. Ипак, уопштено, она представља решавање научног про-блема, било којим путем, дакле и емпиријским тј. претежно индуктивним. Већ због неприхватања раздвајања индукције и дедукције у научном раду, ниједно истраживање, па ни оно у коме индукција игра веома значајну улогу, не може да доведе до задовољавајућег резултата ако не буде праћено истраживачевим апстрактним мишљењем. Коначно и трећу етапу повратак пракси, треба схва-



К У К А

тити многострано. Сама пракса опет постаје предметом живог посматрања, подстицаја за даљи научни рад, те се на тај начин ова трећа етапа прелива у прву етапу неког следећег настојања ка ширењу научног сазнања.

17. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ПРОБЛЕМ ИСТРАЖИВАЊА

На избор педагошког проблема за научно истраживање утиче читав низ фактора које на известан начин треба ускладити. Ти фактори се никада не јављају изоловано већ увек у међусобној интеракцији. Навешћемо неке од фак-тора:

Потреба праксе представља најзначајнији фактор и тек унутар њега делују други фактори. Правилно проналажење стварних потреба праксе де-терминисано је субјективним критеријумом што представља лично мишљење самог истраживача али и руководиоца установе у чијим се оквирима одвија на-учноистраживачки рад, и објективним критеријумом где се добија правилнија слика о стварним потребама праксе. Један од објективнијих критеријума којим се настоји добити реална слика јесте избор проблема на основу педагошке ли-тературе. Овај критеријум мора остварити два услова: 1) да педагошка штампа својим садржајем приказује актуелна педагошка збивања и проблеме и 2) да се помоћу објективних мерила у њој одреди релативни степен нагласка појединих проблема.

Интерес науке представља фактор који се аутоматски укључује у из-бор проблема истраживања. Конкретизацију овог фактора добијамо на осно-ву мишљења чланова истраживачких институција, професора у школама за образовање наставника, просветних радника, сарадника педагошких часописа, педагошких аналитичара,...... Нема сумње да је корисно да овај и претходни фактор, нарочито при испитивању мишљења, настојимо међусобно оделити у границама у којима је то могуће.

Лични афинитети истраживача детерминисан је моментом ентузијазма и зато се при избору проблема истраживања мора водити рачуна о овом фактору. Нема сумње да ће понекад доћи и до неусклађености овог и претходна два фак-тора у коме по природи прогреса и развоја науке мора да превлада први фактор – потреба праксе. Лични афинитети истраживача не смеју да буду у колизији са: кадровским могућностима, методолошким могућностима, материјалним (финансијским) могућностима,......



18. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ПРЕДМЕТ ИСТРАЖИВАЊА

Када се истраживач определи за проблем који жели да научно проучава, неопходно је да приступи његовом прецизирању, односно одређивању пред-мета истраживања. Прецизно одређење предмета педагошког истраживања (појаве, модела, система, концепције, чиниоца,...), односно његова формулација, представља један од основних задатака у изради идејног пројекта. Формулација предмета истраживања захтева веома добро познавање педагошке теорије и праксе, као и научно-методолошких критеријума, како би предмет истраживања био јасно, прецизно и конкретно одређен. Формулација предмета истраживања треба да буде концизна, језички коректна, логична и да суштински изражава проблем који се истражује. Ово се постиже дефинисањем или прецизнијим одређењем значења појмова и њихових међусобних односа садржаних у одређеном предмету истраживања. Различите педагошке концепције имају различита полазишта у погледу тумачења њихових педагошких идеја, појава и процеса. Зато је потребно да се истраживач определи за одређену педа-гошку концепцију у свом теоријском приступу. Предмет истраживања се појашњава објашњавањем његових суштинских карактеристика у погледу при-роде и карактера проблема. У овом делу пројекта ближе се одређује ужа област којој истраживачки проблем припада.

19. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ЦИЉ И ЗАДАЦИ ИСТРАЖИВАЊА

Након формулисања и појашњавања предмета истраживања приступа се одређивању циља и задатка истраживања, чиме се у основи дају одговори на питање зашто се приступа истраживању одабраног проблема. Исти педа-гошки проблеми, појаве, односи, процеси,... могу се истраживати полазећи од различитих теоријских становишта, са различитих аспеката, због различитих потреба и циљева, као и са применом различитих методолошких приступа.

Зато је неопходно јасно одредити основни циљ истраживања, односно шта се и зашто истраживањем жели истражити. За свако истраживање утврђује се основни циљ истраживања који се односи на целину истраживања. На осно-ву њега утврђују се конкретизују, посебни задаци истраживања које треба остварити да би се одабрани предмет целовито и у складу са основним смис-лом и циљем истраживачког пројекта могао истражити. Зависно од сложености



К У К А

и карактера предмета и циља истраживања одређује се и број истраживачких задатака, где не постоје прецизно утврђене норме. Код педагошких теоријско-емпиријских истраживања, истраживачи се најчешће опредељују за 7-10 ис-траживачких задатака. Значајније питање од броја истраживачких задатака је потреба њихове усмерености на „покривање“ битних аспеката предмета и циља истраживања. Овде је у гносолошко-логичном смислу реч о односу цели-не и делова појаве која се истражује.

20. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ:ХИПОТЕЗЕ ИСТРАЖИВАЊА

У великом броју педагошких истраживања могуће је још у фази пројектовања одредити основне претпоставке, односно хипотезе истраживања, које ће у истраживању бити потврђене (доказане) или оповргнуте (одбачене). Адекват-но формулисање истраживачких хипотеза подразумева добро познавање при-роде и карактера појаве, односно проблема који се истражује, као и упознатост са резултатима сличних истраживања,... Реч је о томе да истраживач предвиђа могућа решења проблема који је формулисан предметом истраживања, одно-сно претпоставља могуће везе, узроке, последице између појава које су предмет његовог проучавања. Цео истраживачки поступак у ствари је доминантно усмерен на доказивање хипотеза од којих се у истраживању пошло. У на-учном погледу и оповргавање хипотезе је вредно колико и њено доказивање, наравно уз поштовање строгих научних критеријума.

У емпиријским истраживањима најчешће се формулише једна или више општих хипотеза и више посебних хипотеза. Опште хипотезе се односе на основни циљ истраживања а посебне хипотезе се одређују у сладу са задацима истраживања и по правилу њихов број одговара броју истраживачких задатака.

За оцену валидности хипотеза користе се следећи критеријуми:1) теоријска утемељеност (образложеност хипотезе одговарајућим аргу-

ментима),2) усаглашеност хипотеза са већ усвојеним знањима и принципима тео-

ре тисања, 3) објашњавајућа и предвиђајућа моћ хипотезе,4) доказивост хипотезе резултатима емпиријских истраживања и тео риј-

ским аргументацијама,5) језичка коректност (јасна, логична и смисаона формулација)



21. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ:ВАРИЈАБЛЕ ИСТРАЖИВАЊА

Варијабла (појава) се може одредити као особина која изражава појам или конструкт и која се може променити квантитативно или квалитативно (нпр. старост, тежина, квалитет обављања задатка од стране одређене особе,...). У истраживањима варијабла може да има различите вредности зависно од тога како се користи. Ако се користи за категоризацију одређених субјеката или објеката онда их означавамо као категоричке варијабле. Постоје и тзв. дихо-томне варијабле (нпр. муж-жена, ожењен-неожењен, положио-није положио,..) потом континуиране варијабле које могу претпостављати безброј вредности унутар једног низа (нпр. тежина, висина, старост,...). У области васпитања ти-пичне мерне варијабле су: постигнуће (успех), вербалне и опште способно-сти и специфичне вештине. Варијабле се односе и на карактеристике које се могу мењати од једне индивидуе до друге (нпр. интелигенција). Неке варијабле претходе другим варијаблама. Тако нпр. варијабла интелигенције претходи варијабли успеха у учењу, што значи да је успех последица интелигенције.

Већина аутора варијабле сврстава у три класе:Независне варијабле су варијабле узрочно последичних веза а то је

својство које када се промени, утиче на промене код других својстава. У раз-реду као независне варијабле могу се проучавати: стилови учења, интеракције, когнитивни нивои. Као независне варијабле могу се јавити средински услови: образовни ниво родитеља, имовно стање,... или личне карактеристике као што су: старост, пол, интелигенција, мотивација.

Зависне варијабле сматрају се ефектом у узрочно-последичним везама. Њихова одлика јесте да манипулише независном варијаблом како би изазвала промене. Ова варијабла се некада називала и „критеријумом“. Код примера упоређивања ефикасности наставних метода, критеријум може бити количина научених садржаја → (у овом примеру наставне методе су независна варијабла, а зависна варијабла је количина наученог.

Интервенишућа варијабла на известан начин функционално повезује независну и зависну варијаблу. У примеру истраживања ефикасности настав-них метода, коефицијент интелигенције може бити интервентна варијабла, а то може бити и ефикасност наставника, мотивација за учење,.....



К У К А

22. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ:ИЗВОРИ ИСТРАЖИВАЊА

Не постоји сагласност међу ауторима око класификације извора истраживања, мада је најчешћа подела на примарне и секундарне изворе. При-марни извори су оригинални чланци и истраживачки извештаји у којима ис-траживач сагледава досадашње резултате истраживања. Они се објављују у часописима, зборницима, годишњацима,.... који могу бити различитог ква-литета а кандидат при обради одређене теме настоји сазнати који примарни из-вори уживају репутацију највишег квалитета. Секундарни извори приказују, сумирају или дискутују резултате истраживања неког другог аутора. Овде је корисна доза опрезности из разлога што писац секундарних извора, такође, користи податке из секундарних извора па је могуће да неке податке пред-види или изостави. Под секундарним изворима подразумевамо: уџбенике, енциклопедије, приручнике, научне књиге посвећене посебној теми,.....

Уџбеници на прикладан и разумљив начин дају преглед више тема унутар посебног подручја истраживања. Њихово ограничење је у томе што обрађују проблеме на основном нивоу и не садрже одређене детаље који су потребни када је реч о специфичној обради теме. Научне књиге су намењене другим истраживачима у датом подручју. Лоцирање оваквих књига могуће је у библи-отекама, издавачким каталозима, часописима,.... Енциклопедије бројне теме обрађују на концизан начин и представљају добар извор, нарочито за почет-ничка у истраживањима. Прегледи, приручници и годишњаци доносе оп-сежне и најновије прегледе о специфичним темама. Ови прегледи могу да се јаве у књигама и монографијама које се у развијеним или у већим земљама објављују годишње.

23. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: МЕТОДА ПРИКУПЉАЊА ПОДАРТАКА - ИСТОРИЈСКА И

ДЕСКРИПТИВНА МЕТОДА

У процесу научног истраживања педагошких појава прикупљени подаци о тим појавама квантитативно се обрађују статистичким а квалитативно ло-гичким методама. Подаци о педагошким појавама које се проучавају могу се прикупљати историјском, дескриптивном и експерименталном методом, које се могу комбиновати али у тим комбинацијама ипак једна од њих мора прео-владавати.



Историјском методом се проучава оно што је већ прошло, па се и не може мењати. Ова метода се првенствено реализује посредством технике проучавања докумената, али при проучавању појава из ближе прошлости користе се техни-ке анкетирања и интервјуисања сведока одговарајућих збивања.

Дескриптивном методом се прикупљају подаци о савременим педагош-ким појавама на начин описивања (дескрипције тих појава). Дескриптивне методе се ослањају на многе од техника прикупљања података: посматрање, анкетирање, интервјуисање, тестирање,.... У научноистраживачком раду на дескрипцију проучаваних појава обично се надовезује трагање за њиховом каузалном повезаношћу па се стога дескриптивна веома често повезује са ек-сперименталном методом.

24. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: MЕТОДА ПРИКУПЉАЊА ПОДАРТАКА - ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА

MЕТОДА С ЈЕДНОМ И ПАРАЛЕЛНИМ ГРУПАМА

Експериментална метода (названа још и каузална метода) представља намерно, планско изазивање промена у циљу проучавања њихових последица, и то у строго контролисаним условима с могућношћу мерења последица из-азваних промена. Експерименте у којима испитаници не знају да су укључени у експеримент називамо природним, а експеримент у коме је испитаници-ма то познато називамо лабораторијским. Са становишта броја и третмана обухваћених група испитаника експерименти се деле на експерименте с једном групом, експерименте с паралелним групама и експерименте с ротацијом ек-сперименталног фактора. Под групом се ту подразумева групација испитаника који учествују у експерименту, а то може бити: школа или неколико школа, одељење или разред, група неке предшколске установе,.....

Експерименте с једном групом како и сам назив говори остварује се само са једном групом испитаника. Алгоритам овог експеримента подразумева: из-мери се почетно, иницијално стање онога на шта ће се утицати, након тога се обавља педагошки рад на уобичајени начин, након чега се измери финал-но стање (зависне варијабле) тј. оно што се постигло уобичајеним начином педагошког рада. Израз „једна група“ не казује да се „експеримент са једном групом“ могао ограничити искључиво на једну групу испитаника, већ то да се испитивање ефикасности васпитног рада на нов начин и васпитног рада на уобичајен начин остварује унутар исте групе васпитаника тј. да иста група ради (али не истовремено) и на један и на други начин. Таквих група може бити више с тим што се у свакој од њих поступа на описан начин, у свакој се остварује истраживање које се назива „експериментом с јеном групом“.



К У К А

Експеримент с паралелним групама нема недостатак (утицаја претходно реализованог рада на резултате рада који следи - карактеристика експеримента с једном групом) јер се у њему та два начина рада реализују истовремено. Он се остварује са најмање једном експерименталном и једном контролном гру-пом. Алгоритам овог експеримента почиње тиме што се у експерименталној и контролној групи измери иницијално, почетно стање, потом се групе уједначе за потребе експеримента битним параметрима (нпр. пол, узраст, школске оцене, интелектуалне способности,....), потом се у контролној групи ради на уобичајен начин а у експерименталној с уношењем промене чије се последице желе ис-питати - што значи да експериментална варијабла у контролној групи остаје непромењена а у експерименталној је иновирана. На крају се измери финално стање одговарајуће зависне варијабле и у експерименталној и у контролној гру-пи. Упоређивањем полазних и финалних стања варијабли у групама може се испитати ефикасност новог, провераваног начина рада.

25. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: МЕТОДА ПРИКУПЉАЊА ПОДАРТАКА - ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА МЕТОДА С РОТАЦИЈОМ ЕКСПЕРИМЕНТАЛНОГ

ФАКТОРА И ЕX ПОСТ ФАКТО ПОСТУПАК

Експериментална метода (названа још и каузалном методом) представља намерно, планско изазивање промена у циљу проучавања њихових последица, и то у строго контролисаним условима с могућношћу мерења последица из-азваних промена. Експерименте у којима испитаници не знају да су укључени у експеримент називамо природним, а експеримент у коме је испитаници-ма то познато називамо лабораторијским. Са становишта броја и третмана обухваћених група испитаника експерименти се деле на експерименте с једном групом, експерименте с паралелним групама и експерименте с ротацијом ек-сперименталног фактора. Под групом се ту подразумева групација испитаника који учествују у експерименту, а то може бити: школа или неколико школа, одељење или разред, групаљ неке предшколске установе,.....

Експеримент с ротацијом експерименталног фактора карактерише то што експериментална и контролна група измењују улоге, прецизније речено: то што експериментални фактор ротира у две групе испитаника. Ако се, на при-мер, проверава ефикасност неког новог наставног поступка, најпре је једна од група експериментална а друга контролна, да би после експериментална група постала контролна а контролна експериментална. Зависност између полазног и финалног стања зависне варијабле у обе групе у првој и другој фази експе-римента омогућују да се утврди ефикасност проучаваног наставног поступка.



Будући да експеримент са ротацијом експерименталног фактора представља неку врсту комбинације експеримента с једном и са паралелним групама могло би се претпоставити да је тај вид експеримента најприхватљивији.

Еx пост факто поступак (називан још и ретроактивни поступак) неки сматрају варијантом експеримента, али је то неприхватљиво, јер у њему нема онога што је за експеримент карактеристично, намерног изазивања промене у строго контролисаним условима и с могућношћу мерења последица изазваних промена. За разлику од аутентичног педагошког експеримента у коме се прво установи иницијално стање онога на шта ће се утицати одређеним педагошким поступком да би се затим у различитим или истим групама испитаника радило на различите начине и на крају установило финално стање одговарајуће за-висне варијабле и тако сазнала последица уведене промене - еx пост факто по-ступак се ограничава на установљавање финалног стања, тј. на констатовање последице промене до које је дошло не зависно од истраживања.

Понекад експериментални фактор није потребно намерно уносити, јер он већ од пре делује, те је само потребно утврдити његову ефикасност након што се (тј. еx пост) остварила чињеница (факт) његовог деловања. На пример, у многим школама су основане школске задруге. Испитивање њиховог утицаја сагледава се међусобним поређењем школа које имају и немају школску задру-гу. Разлика између експеримената у којима се намерно уноси експериментални фактор и еx пост факто поступака само је у томе што је у еx пост факто посту-паку тај фактор још раније, изван научноистраживачког пројекта унесен. Тиме се смањује прецизност експеримента јер је много теже уназад контролисати услове у којима се остварило деловање експерименталног фактора.

26. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ПОСТУПЦИ И ИНСТРУМЕНТИ ПРИКУПЉАЊА ПОДАТАКА

Под истраживачким поступцима се подразумевају облици и специфич-ности самог истраживачког рада, а под истраживачким инструментима алат који се у том раду употребљава. Није могуће међусобно строго разграничити поједине поступке, а у вези с њима и инструменте којима се долази до пода-така о педагошким појавама али ћемо те поступке ипак систематизирати по критреријуму начина проналажења документације:

► Поступци који полазе од докумената с подацима о педагошким појавама које су од пре сачињене. При њиховој изради истраживач, према томе, нема никаквог удела; он их само проналази. У архивама, библиотекама, фототекама, хемеротекама - збиркама новинских изрека,... налазе се докумен-ти са подацима о прошлости и садашњости педагогије и школства које су из-



К У К А

радиле друге особе а служе истраживачу када их нађе, као сировина за даљи истраживачки рад.

► Поступци у којима израда докумената који ће се даље обрађивати представља саставни део самог истраживања. Овде истраживач податке узима из саме педагошке стварности. При том што се тиче лица које ствара та документа, постоје две могућности: 1) Документе израђује сам истраживач, од-носно члан екипе (поступак систематског посматрања и поступак интервјуа), 2) Истраживач сам организује израду документа с подацима о педагошким појавама, а израђују их сами објекти изучавања тј. испитаници (тестирање и анкетирање).

ПОСТУПЦИ ИНСТРУМЕНТИ

1) РАД НА ДОКУМЕНТАЦИЈИ 1) ЕКВИДЕНЦИОНИ ЛИСТ ПРИ АНАЛИЗИ ПЕДАГОШКЕ ДОКУМЕНТАЦИЈЕ

2) СИСТЕМАТСКО ПОСМАТРАЊЕ

2) АПАРАТИ И ПРОТОКОЛИ ЗА СНИМАЊЕ ПЕДАГОШКИХ ПОЈАВА

3) ИНТЕРВЈУ 3) ПРОТОКОЛ ИНТЕРВЈУА4) АНКЕТИРАЊЕ 4) АНКЕТНИ ЛИСТОВИ5) ТЕСТИРАЊЕ 5) ТЕСТОВИ 6) ПОСТУПЦИ ПРОЦЕЊИВАЊА

И ПРОСУЂИВАЊА6) СКАЛЕ СУДОВА

27. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ПОПУЛАЦИЈА И УЗОРЦИ

Код истраживања феномена образовања посебно оног квантитативне при-роде, потребно је да се схвати ко су субјекти истраживања → (субјекти су осо-бе од којих се прикупљају подаци, нпр. у експерименталним истраживањима свака особа која је подвргнута третману сматра се да је субјект). За разлику од квантитативних истраживања у којима се особе именују као субјекти у квали-тативним истраживањима више се говори о учесницима истраживачког про-цеса.

Субјекти који учествују у одређеним истраживањима бирају се из укупне групе која се именује као популација. Група појединаца из дате популације за коју се истраживање интересује представља узорак. Значај или сврха



узроковања јесте да се добије група субјеката који ће представљати ширу популацију. Да би се обезбедила репрезентативност узроковања тражи се примењивање одређених техника и поступака. Постоје четири врсте приступа узроковању вероватноће:

Просто случајно узроковање састоји се у чињеници да сваки члан популације има једнаку шансу да буде изабран у узорку. Систематско узроковање (исто као и просто случајно узроковање) састоји се у томе да је сваки „n“ елеменат биран са листе свих елемената у популацији. Стратифи-ковано узроковање састоји се у чињеници да се популација прво подели у подгрупе (стратуме), користећи се притом простим случајним или системат-ским приступом. Кластер узроковање обухвата случајни избор група који се природно јављају, а затим се бирају поједине индивидуе из одабраних гру-па. У истраживањима образовања, групе би могле бити школе, факултети или њихови делови, делови градских насеља,.... Пригодан узорак подразумева групу субјеката изабраних на основу тога што су били на располагању, били су „при руци“. На основу овог узорка не могу се изводити генерализације које би важиле за читаву популацију. Сврховито узроковање (узроковање на осно-ву суђења, мишљења истраживача а засновано на истраживачком познавању популације) састоји се у томе што истраживач бира посебне елементе из популације које ће информисати о проблему истраживања. Квота узроковања односи се на ограничен број и користи у оним случајевима када истраживач није у стању да користи узорак вероватноће, али ипак жели да има узорак који је репрезентативан за читаву популацију. Величина узорка представља де-терминанту кредибилитета истраживања. Тешко је дефинисати када је узорак сувише мали, ако се захтева већа прецизност, узорак мора бити шири, мада за већу прецизност треба смањити и број варијабли. Величина узорка зависи од низа фактора као на пример: расположива потенцијална средства, теренски услови истраживања,....

28. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: СТАТИСТИЧКА ОБРАДА ПОДАТАКА

Познато је да је статистика математички поступак који се користи у анализирању и сумирању података, док се само мерење може схватити као манипулација са бројевима. У квантитативним истраживањима истраживач у прикупљању и анализирању података користи статистичке технике да би се боље разумело значење бројева. Обично дескриптивна статистика укључује фреквенцу скорова (бодова, поена, резултата), процената, аритметичку среди-ну и стандардну девијацију.



К У К А

Неки од основних принципа дескриптивне статистике, виђене у функцији мерења образовања:

Фреквенца дистрибуције представља почетни поступак за разумевање резултата који су добијени истраживањем. Она показује колико је често сваки скор (резултат) добијен. Скорови су поређени по рангу и то од најнижих до највиших фреквенција („ f “). Изглед табеле фреквенције:

Crop: 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 ,.......f: 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 ,.......

Мере централне тенденције показују просечни или типични скор у дистрибуцији. Три су мере централне тенденције: модални, медијана и средња вредност. Модални је скор у дистрибуцији који се најчешће јавља. То је груб индекс централне тенденције и не користи се много у истраживању. Медијана се означава као средњи скор дистрибуције, то је тачка где се дели ранг расподеле дистрибуције у половини које садрже једнаки број скорова. Средња вредност је аритметичка средина за све скорове у дистрибуцији (нпр. ако дистрибуција садржи скорове: 5, 7, 9, 10, 7, 6 аритметичка средина треба да буде (5 + 7 + 9 + 10 + 7 + 6) : 6 = 7,33

Мере варијабилности (променљивости) дају сазнање како се шири дистрибуција скорова од аритметичке средине, тј. колико постоји дисперзија у дистрибуцији. Ако постоји велики степен дисперзије, тј. ако су скорови вео-ма различити, каже се да дистрибуција има велику варијабилност. Ранг је ну-меричка разлика између најнижег и највишег скора у дистрибуцији и рачуна се одузимањем најнижег од највишег скора. То је груба мера дисперзије, јер се заснива само на два скора у дистрибуцији, па не говори ништа о степену сакупљања. Стандардна девијација је мера варијабилности која показује про-сечно одступање скорова од дистрибуције аритметичке средине. У одређеном смислу стандардна девијација може се схватити као просечна девијација. Корелација је мера повезаности између две варијабле, тј. могућност да се вред-ност једне варијабле може предвидети познавањем друге варијабле. Очекујемо нпр. да постоји повезаност између старости и тежине, тј. можемо предвидети да је десетогодишњак тежи него већина трогодишњака - овде имамо тзв. позитив-ну корелацију код које је повећање једне варијабле праћено повећањем друге варијабле - оваква повезаност се још назива и директна повезаност. Негатив-на корелација показује да како се једна варијабла повећава, друга варијабла се смањује - оваква повезаност се још назива и обрнута (инверзна) повеза-ност. Коефицијент корелације је број између (- 1) и (+ 1) који показује правац и снагу повезаности између две варијабле. За позитивну корелацију снага се повећава како се број повећава. Отуда је корелација 0,76 јача него корелација



о,61, а ова снажнија него 0,45. Уопштено корелације између 0,10 и 0,30 наводе се као мале и ниске позитивне везе, између 0,4 и 0,6 су умерене позитивне везе а 0,7 и изнад су високе позитивне везе.

29. ТОК НАУЧНОГ ИСТРАЖИВАЊА У ПЕДАГОГИЈИ: ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА

Резултати који се добију применом метода педагошког истраживања одраз су чињеничног стања појаве која се проучава. Они чине основу из које истражи-вач проналази одговор на питање које је поставио на почетку свог рада, тј. даје интерпретацију тих резултата. Понекад је тешко раздвојити анализу података од интерпретације, али треба нагласити да се анализом података долази до ре-зултата (јер се њоме подаци сређују и у њима проналазе смислене целине), док интерпретација полази од резултата, уочава његов значај, повезује са прет-ходним сазнањима. Без интерпретације, која зависи и од неких субјективних карактеристика истраживача, сви претходни кораци у истраживању губе своју смисаоност.

Услови за исправну интерпретацију су:► Владање научно истраживачким начином мишљења. Ово подразу-

мева да закључци до којих се долази интерпретацијом треба да буду логични и фундирани на животној стварности у којој истраживач живи.

► Познавање подручја које се проучава а посебно проблема који је предмет истраживања. Конкретно, из интерпретације треба да произиђе где је и какво је место резултата истраживања како у односу на напредак праксе, тако и у односу на напредак науке.

► Познавање методологије педагошког истраживања. Наиме, код интерпретације, од примарне важности је логички аспект појединих методо-лошких поставки, а од мањих важности технички аспект (нпр. колико год је при анкетирању ученика технички аспект имао значајну улогу: израда анкетних ли-стова, примена анкете, статистичка обрада података, код интерпретације битну улогу има следеће питање: указују ли ти резултати на објективне чињенице или само на мишљење о тим чињеницама).

Неке од грешака при интерпретацији су:► Пребрза генерализација где се нпр. на основу посматрања неког броја

школа жели извести генерализација на све остале школе. У овом контексту по-требно је да посматране школе буду репрезентативне, тј. да својим карактери-стикама (и добрим и лошим) буду адекватни представници свих школа.

► Грешке проистекле из доказивања узрочно-последичних веза, тј. закључивање на основу временског следа (нпр. када представници педагошких



К У К А

праваца под црквеним утицајем доказују да употреба мерних инструмената (тестова и сл.) у васпитном раду доводи до извесне дехуманизације тог рада, онда чине, споменуту грешку, јер узрок дехуманизације не лежи у примени овог или оног инструмента него у друштвеној средини, а инструмент може да буде само оруђе те средине).

► Постоји и грешка позната под латинским називом fallaciae consequentis која се јавља када се при анализи узрока неке појаве сва пажња усресреди на један узрок па се изгуби из вида постојање других узрока. Потом ту је и fallaciae disjunctions, када се у тежњи да се интерпретацијом неки сложени проблем прикаже једноставним настоји све свести на истицање црно-белих контраста.

30. ЛОГИЧКЕ ГРЕШКЕ ПРИ ДОКАЗИВАЊУ И ЗАКЉУЧИВАЊУ

Најчешће логичке грешке при доказивању су:► Circulus vitiosus (погрешан круг) представља доказивање при којем се

за доказ наводи нешто што се може доказати тек тиме што се жели доказати. Ради се дакле о врћењу у круг. У пример оваквог доказивања спада и позивање на некога за кога гарантује тај који се на њега позива (нпр. на формирање ди-дактичких погледа највише су утицале дидактичке идеје тог и тог педагога кла-сика. То је у ствари аутор те и те књиге, који је веома верзиран о том педагогу, па његово мишљење треба сматрати веома поузданим).

► Petitio principii (тражење принципа) представља логичку грешку доказивања онога што ни само још није доказано. Зато се пример којим се илуструје Circulus vitiosus (погрешан круг) може илустровати и овај пример. То зато што на формирање дидактичког погледа одређеног педагога највише утичу дидактичке идеје одређеног педагошког класика а то се доказује тиме што тако мисли одређени аутор у чије мишљење се треба поуздати - мада би то тек требало доказати.

► Ignoratio elenchi (замена теза) представља логичну грешку када неко не доказује оно што треба него, већ нешто друго, обично само по нечему слич-но ономе што се треба доказати. Замена теза је када се хоће доказати да на-става посредством примене компјутера има знатних предности у односу на уобичајену наставу, али се притом не наводи како компјутер може унапредити учење, већ чиме је он све допринео унапређењу разних других делатности.

► Argumentum ad hominem представља доказивање не на основу ствар-них већ на основу личних аргумената (нпр. када неко настоји да докаже ис-правност свог става о нечијим идејама, а не позива се на смисао тих идеја, него на својства оног ко их заступа). Разуме се да прибегавање таквом доказивању показује само властито непознавање правила логике.



Најчешће логичке грешке при закњучивању су:► Закључивање о целини појаве на основу једног од њених аспе-

ката. Ту грешку чини педагог-истраживач када одлучује да се треба одрећи проверавања ученичких знања тестовима стога што у њима ученик нема могућност да вербално изложи све о чему нешто зна, да своја знања демон-стрира с одговарајућим појединостима и у међусобној логичној повезаности.

► Закључивање о универзалности на основу општости. Као и друге друштвене науке педагогија углавном проучава стохастичке каузалне односе међу појавама, дакле законитости од којих има одступања. Када истраживач то испусти из ума па неку законитост прогласи универзалном, важећом без икаквих изузетака, направио је логичку грешку о универзалност на основу општости.

► Еквивокација (двосмисленост) представља грешку у закључивању која је базирана на коришћењу неке речи или израза у два различита значења у ис-том закључивању. У педагогији је ово нарочито могуће јер њена терминологија још увек није задовољавајуће уједначена.

УПУТСТВО ЗА ТЕХНИЧКУ ИЗРАДУСЕМИНАРСКОГ РАДА

ВИСОКА ШКОЛА ЗА ВАСПИТАЧЕ СТРУКОВНИХ СТУДИЈА АЛЕКСИНАЦ

( ВЕЛИЧИНА СЛОВА 14, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

ПРЕДМЕТ

( ВЕЛИЧИНА СЛОВА 10 - БОЛД, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

ПОРОДИЧНА ПЕДАГОГИЈА


С Е М И Н А Р С К И Р А Д( ВЕЛИЧИНА СЛОВА 24 - БОЛД, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

Новембар 2008. 12337 Снежана Петровић 14507 Љиљана Милојевић

( ВЕЛИЧИНА СЛОВА 12, ИМЕНА И ПРЕЗИМЕНА - БОЛД, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

ДЕСКРИПЦИЈА ДИСТРАКТОРА ПАЖЊЕ У ЕДУКАЦИОНОМ ПРОЦЕСУ

( НАСЛОВ СЕМИНАРА - ВЕЛИЧИНА СЛОВА 16 - БОЛД, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

Апстракт: Разматрање појма пажње припада широј педагошко - психолош-кој проблематици ефикасности наставног процеса. Предмет наше анализе на једној страни је пажња, тј. усмереност ученика на предмет учења а на другој дистрактори пажње, тј. споредне дражи које расејавају пажњу и коче изврша-вање примарног задатка. Да би ученик успешно савладавао наставне садржаје мора се на њих концентрисати. Теоријска анализа у овом раду показује кауза-лност и наставну корелативност ова два појма примарно усмерена ка рациона-лизацији и продуктивности наставе тј. образовно - васпитног процеса уопште.

Кључне речи: пажња, дистрактори пажње, врсте дистрактора пажње, нас-тавни процес

(АПСТРАКТ - СКРАЋЕНИ ПРИКАЗ РАДА ДО 300 РЕЧИ, КЉУЧНЕ РЕЧИ – КЉУЧНИ ПОЈМОВИ КОЈИ СЕ У РАДУ АНАЛИЗИРАЈУ - ВЕЛИЧИНА СЛОВА 12, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

1. УТИЦАЈ ПАЖЊЕ И ЊЕНИХ ДИСТРАКТОРА НА ПРОЦЕС ЕДУКАЦИЈЕ

(ОБЛАСТ КОЈУ АНАЛИЗИРАМО - ВЕЛИЧИНА СЛОВА 12 - БОЛД, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

По ред, број них чи ни ла ца, сти му ла то ра ко ји до при но се про дук тив но сти, ра-ци о на ли за ци ји, ин тен зи ви ра њу и ефи ка сни јој ор га ни за ци ји уче ња, ни је ма ли број ни оних не га тив них, де сти му ла тив них ко ји ума њу ју ефе кат са вла да ва ња на став них са др жа ја, те ста вља ју уче ни ка у не по вољ ну си ту а ци ју тра же ћи од ње га до дат ни ин те лек ту ал ни на пор, до дат ну пси хо фи зич ку енер ги ју. У то ку из у ча ва ња про бле ма успе ха уче ни ка у шко ли, нај чеш ћи од го во ри на пи та ње о узро ци ма сла бог успе ха, би ли су: “не мо гу да се кон цен три шем”, “па жња ме на пуш та”,...дру га, она при пре ма опа жа ња. Па жња је при прем ни ста ди јум у опа жа њу или ис пи ти ва њу. Ка да неш то при вла чи на шу па жњу, ми по чи ње мо да га по сма тра мо и да от

(ТЕКСТУАЛНИ ДЕО РАДА СЕ ПИШЕ НА 4 - 6 СТРАНА - ВЕЛИЧИНА СЛОВА 12, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

ЛИТЕРАТУРА


1. Кука М., Општа педагогија и педагошка психологија, Ауторскоиздање, Београд 2005.

2. Кука М., Школа као чинилац развоја интересовања ученика за наставу физике, Ауторскоиздање, Београд 2003.

3. Кука М., Утицај наставних метода на поједине категорије ученика у погледу њихове опште интелектуалне способности,Педагошка ствар-ност 9 – 10, Нови Сад 1999, 758 – 770 стр.

4. Кука М., X КОНГРЕС ФИЗИЧАРА ЈУГОСЛАВИЈЕ (Врњачка Бања 27 - 29. 3 2000 год.). Рад под називом „Компаративно корелативни однос наставних метода и постигнутих образовних нивоа ученика у настави физик“` излаган је на конгресу и публикован у зборнику радова, 1108 – 1112 стр.

( ПОПИС ЛИТЕРАТУРЕ ВЕЛИЧИНА СЛОВА 12, НАЗИВ КЊИГЕ ИЛИ ПУБЛИКОВАНОГ РАДА – БОЛД ИТАЛИК, ФОНТ: TIMES NEW ROMAN )

РАД СЕ ПИШЕ ЋИРИЛИЧНИМ ПИСМОМ

Documents

Metodologija pedagoskog istrazivanja