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O homem, por muito tempo, tentou compreender os mecanismos defuncionamento da mente. Por diversas vezes, vários pensadores e cientistastentaram, cada um à sua maneira, identificar os mecanismos de funcionamento das atividades cerebrais.
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E EDUCAO
CURSO DE PEDAGOGIA
O Desenvolvimento da Inteligncia Lingstica em Crianas de Quatro Anos
RAQUEL QUEIROZ
So Paulo
2004
2
RAQUEL QUEIROZ
O Desenvolvimento da Inteligncia Lingstica em Crianas de Quatro Anos.
Trabalho de Concluso de
Curso apresentado Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como
requisito parcial para a obteno do
grau de Bacharel em Pedagogia.
Orientador: Prof. Ms. Luiz Marine Jos do Nascimento
So Paulo
2004
3
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................. 05
JUSTIFICATIVA ........................................................................................... 07
OBJETIVO ................................................................................................... 09
CAPTULO I AS SETE INTELIGNCIAS MLTIPLAS ............................ 10
1.1 INTELIGNCIA LINGUSTICA ............................................................... 12
1.2 INTELIGNCIA LGICO-MATEMTICA ............................................... 12
1.3 INTELIGNCIA ESPACIAL..................................................................... 12
1.4 INTELIGNCIA MUSICAL...................................................................... 13
1.5 INTELIGNCIA CORPORAL-CINESTSICA......................................... 13
1.6 INTELIGNCIA INTERPESSOAL .......................................................... 14
1.7 INTELIGNCIA INTRAPESSOAL .......................................................... 14
CAPTULO II INTELIGNCIA LINGSTICA ........................................... 15
CAPTULO III CONTRIBUIES DE EMLIA FERREIRO PARA A
EDUCAO................................................................................................. 21
3.1 NVEL I PR-SILBICO ...................................................................... 26
3.2 NVEL II PR-SILBICO ..................................................................... 27
3.3 NVEL III SILBICO............................................................................. 28
3.4 NVEL IV SILBICO-ALFABTICO ..................................................... 29
3.5 NVEL V ALFABTICO........................................................................ 30
CAPTULO IV ESTUDO DE CASO........................................................... 32
METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................. 43
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 46
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 48
4
INCLUIR DEDICATRIA
INCLUIR AGRADECIMENTOS
5
INTRODUO
O homem, por muito tempo, tentou compreender os mecanismos de
funcionamento da mente. Por diversas vezes, vrios pensadores e cientistas
tentaram, cada um sua maneira, identificar os mecanismos de funcionamento
das atividades cerebrais.
Ao passar do tempo, a comunidade cientfica observou que seria
necessria uma reflexo mais aprofundada a respeito das capacidades que
envolvem a linguagem e a abstrao a fim de obter uma avaliao mais precisa
das capacidades intelectuais humanas.
No incio do sculo XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet
que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianas que
teriam sucesso nos liceus parisienses. O instrumento criado por Binet testava a
habilidade das crianas nas reas verbal e lgica, j que os currculos
acadmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo, o desenvolvimento da linguagem
e da matemtica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligncia, o
ento conhecido QI.
Este teste foi amplamente difundido nos Estados Unidos at a Primeira
Guerra Mundial, onde, em seguida, foi utilizado para testar recrutas americanos.
A partir de ento, passaram a existir nas escolas avaliaes que se preocupavam
somente com a dimenso intelectual, com o aspecto quantitativo dos testes de
inteligncia.
Apesar da alta aceitao do teste de inteligncia, ele apresentou alguns
pontos negativos, entre eles, o fato de que esse tipo de avaliao quantitativa
6
est a favor das sociedades com educao escolar e particularmente dos
indivduos que esto acostumados a realizar testes com freqncia.
Segundo Gardner (1995: 14), foi por meio dos estudos de Piaget que
obtivemos uma concepo de intelecto diferenciada. Piaget interessou-se pelos
erros que as crianas cometiam ao tentar resolver alguns itens no teste de
quoeficiente de inteligncia, acreditando ser mais importante a compreenso das
linhas de raciocnio da criana, do que o resultado em si, mudando, portanto, o
foco da educao da resposta, para como a criana pensa.
Os testes de inteligncia, de uma maneira geral, no se preocupam com o
processo de como a criana atingiu tal resultado, apenas com a resposta em si.
Dessa forma, o teste no revela as potencialidades do indivduo que, podero vir
a ser desenvolvidas.
Segundo Vygotky (1989), os testes de inteligncia apresentam-se como um
mtodo falho em desconsiderar qualquer indcio da zona de desenvolvimento
prximal do indivduo, pois o que a criana faz hoje em conjunto com outros,
poder realizar sozinha amanh, ou seja, por meio da interao com outras
pessoas, se dar a maturao do indivduo:
A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento por meio do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo podemos dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver (p.97).
7
JUSTIFICATIVA
A valorizao e importncia dos usos da linguagem so determinados
pelas relaes sociais entre o indivduo numa construo histrica. Atualmente,
exige-se um maior nvel de conhecimento no que se refere leitura e escrita.
Ser mediante as produes espontneas da criana, que ela poder
compreender a natureza da escrita. Gardner (1995) neste sentido, vem se unir a
teoria de Ferreiro (1999), uma vez que as experincias que visam desenvolver as
inteligncias mltiplas podero ocorrer de forma a abranger um vasto repertrio
de possibilidades de estratgias.
Os estudos realizados por Gardner (1999), questionam a viso tradicional
da inteligncia, visa compreender a totalidade da inteligncia humana.
Desta forma, o presente trabalho ir contribuir com elementos para ampliar
a discusso sobre as inteligncias mltiplas e sobre as prticas pedaggicas.
Para Armstrong (2001), a funo do educador seria a de tentar
compreender as capacidades e interesses dos alunos, assim combinar os perfis,
objetivos e interesses dos alunos a determinados currculos.
Na teoria das Inteligncias Mltiplas, uma inteligncia serve tanto como o
contedo, como o meio para comunicar aquele contedo. Nos casos em que os
alunos tm alguma dificuldade para compreender certo contedo, por no ter
desenvolvido adequadamente certa inteligncia, pode-se desenvolver meios
alternativos para.
A lngua escrita no a transcrio da lngua oral e sim um novo fenmeno
lingstico e cultural. Ferreiro (1999) afirma que h um sistema, e o que a criana
procura entender o sistema e no marcas isoladas. A escrita um sistema de
8
representao que no to simples de vincular linguagem oral, como por
exemplo, a entonao, que no pode ser descrita.
Ferreiro (1999), enfatiza tambm a necessidade da formao de leitores crticos,
flexveis. Sendo assim, a escola deveria dar nfase produo textual.
9
OBJETIVO
Este trabalho objetiva investigar como a utilizao da teoria das
inteligncias mltiplas poder favorecer o desenvolvimento lingstico em crianas
de 4 anos de idade.
[...] Falar e compreender a linguagem mostrou-se simples, mas ler e escrever
podem colocar severos desafios. [...] (GARDNER, 1994)
Sob o ponto de vista de que a linguagem valorizada socialmente, e
considerando que a inteligncia lingstica indissocivel das caractersticas
humanas, podemos pensar em teorias que possam ampliar as habilidades
lingsticas nas crianas.
Esta pesquisa focar especificamente crianas que esto em fase pr-
escolar (4 anos), com nfase ao desenvolvimento na inteligncia lingstica.
Este trabalho, no entanto, no dar resposta, mas sim lanar
questionamentos pesquisas futuras, o que possibilitar uma ampliao acerca
do leque de questionamentos, servindo de ferramentas para o surgimento de
novas pesquisas.
10
CAPTULO I AS SETE INTELIGNCIAS MLTIPLAS
As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e
neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas sejam bem mais
diferenciadas e mais especficas do que se acreditava (Gardner, 1995).
Gardner, psiclogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas
pesquisas para questionar a viso tradicional de inteligncia, em que enfatizava
somente as habilidades lingstica e lgico-matemtica.
Segundo o autor, todos os indivduos normais so capazes de uma atuao
em pelo menos sete diferentes inteligncias e, at certo ponto, independentes
entre si. Afirma que no existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se
medir a inteligncia por meio de testes quantitativos e d grande importncia
diferentes manifestaes de inteligncia valorizadas em diversas culturas.
Para Gardner (1995: 45), para definir o que vem a ser uma inteligncia,
utilizou de alguns conceitos da biologia, entre eles, a gentica, a neurobiologia, e
o estudo aprofundado do sistema nervoso.
A partir desses estudos, estabeleceram-se quais seriam os pr-requisitos
para se classificar a existncia de uma inteligncia, ou seja, para que sejam
consideradas competncias intelectuais.
Segundo Gardner (1994: 46)
[...] uma competncia intelectual humana deve apresentar um conjunto de habilidades de resoluo de problemas capacitando o indivduo a resolver problemas ou dificuldades genunas que ele encontra e, quando adequado, a criar um produto eficaz e deve tambm apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas por meio disso propiciando o lastro para a aquisio de conhecimento novo.
11
Desta forma, no haver uma lista estanque e universalmente aceita sobre
as inteligncias humanas. Neste sentido, foi necessrio uma melhor classificao
das competncias intelectuais humanas. Ainda assim, os pr-requisitos servem
para garantir que uma inteligncia deve ser til e importante, pelo menos em
determinadas culturas.
Inteligncia a capacidade de resolver problemas ou criar produtos que
sejam valorizados dentro de um ou mais cenrios culturais.
Embora a maior parte das pessoas apresentem diversas inteligncias, cada
indivduo revela caractersticas cognitivas distintas e o desenvolvimento destas
inteligncias pode no ocorrer no mesmo ritmo.
A teoria das inteligncias mltiplas busca sublinhar as maneiras de se
apropriar das formas de conhecimento, que se encontram presentes em todas as
esferas da existncia humana.
Gardner (1995: 45) define inteligncia como a habilidade para resolver
problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes
culturais.
A partir de suas pesquisas, Gardner identificou sete inteligncias, sendo
elas: Inteligncias Lingstica; Lgico-Matemtica; Espacial; Musical; Corporal-
cinestsica; Interpessoal e Intrapessoal.
Essas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua
origem e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e
dispem de processos cognitivos.
Segundo Gardner, os seres humanos dispem de graus variados de
desenvolvimento de cada uma das inteligncias, alm de maneiras diferentes de
combinao e organizao entre elas.
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1.1 Inteligncia lingstica
Os componentes centrais da inteligncia lingstica so caracterizados por
uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma
especial percepo das diferentes funes da linguagem. a habilidade para
usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias.
Gardner indica que esta a capacidade intelectual exibida na sua maior
intensidade, por exemplo, pelos poetas. J nas crianas, esta habilidade se
manifesta por meio da capacidade para contar histrias originais ou para relatar,
com preciso, experincias vividas.
1.2 Inteligncia lgico-matemtica
Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner
como sensibilidades para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para
explorar relaes e categorias, por meio da manipulao de objetos ou smbolos,
a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e
resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas.
A criana com aptido especial nesta inteligncia demonstra facilidade para
contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu
raciocnio.
1.3 Inteligncia espacial
Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber
o mundo visual e espacial precisamente. a habilidade para manipular formas ou
13
objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e
composio, numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas
plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos.
Nas crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido
por meio da habilidade para montar quebra-cabeas e outros jogos espaciais,
bem como ateno a detalhes visuais.
1.4 Inteligncia musical
Esta inteligncia manifesta-se por meio da habilidade de apreciao,
composio ou reproduo de peas musicais. Inclui discriminao de sons,
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre.
A criana pequena com habilidade musical, percebe desde cedo diferentes
sons no seu ambiente e, freqentemente, canta para si mesma.
1.5 Inteligncia Corporal-Cinestsica
Esta inteligncia refere-se habilidade para resolver problemas ou criar
produtos por meio do uso de parte do corpo ou de todo ele. a habilidade em
usar a coordenao motora grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou
plsticas, assim como no controle dos movimentos do corpo e manipulao de
objetos com destreza.
A criana especialmente dotada desta inteligncia se move com graa e
expresso a partir de estmulos musicais ou verbais, demonstra uma grande
habilidade atltica ou uma coordenao motora fina apurada desde muito cedo.
14
1.6 Inteligncia interpessoal
Esta inteligncia pode ser descrita como a habilidade para entender e
responder adequadamente a humores, temperamentos, motivaes e desejos de
outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas,
professores, polticos e vendedores bem sucedidos.
Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal manifesta-se em
crianas pequenas como a competncia para diferenciar pessoas, particularmente
contrastes em seus estados de nimo, suas motivaes, suas intenes e seu
temperamento.
Crianas especialmente dotadas desta inteligncia, demonstram muito
cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente
sensveis s necessidades e sentimentos de outras pessoas.
1.7 Inteligncia intrapessoal
Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a
habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias para
discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o
reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios.
Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel por
meio dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, por meio de
manifestaes lingsticas, musicais ou corporal-cinestsicas.
15
CAPTULO II INTELIGNCIA LINGSTICA
Para Gardner (1994), pode-se considerar a inteligncia lingstica como:
A competncia lingstica , de fato, a inteligncia que parece ser mais ampla democraticamente compartilhada na espcie. humana em relao s demais inteligncias citadas anteriormente (p.61).
De acordo com Gardner (1994: 61), podem destacar quatro aspectos do
conhecimento lingstico de fundamental importncia na sociedade humana.
Primeiramente, h o aspecto retrico da linguagem, em que se caracteriza
pela capacidade de usar a linguagem para convencer outros indivduos a
respeito de algo.
Em segundo, h o potencial mnemnico da linguagem, que a capacidade
de usar esta ferramenta para auxiliar na lembrana de informaes, como por
exemplo, a lista de compras, regras de um jogo, manual de instrues.
A capacidade de explicar um fato, acontecimento ou sentimento o terceiro
aspecto da linguagem, pois grande parte do ensino e da aprendizagem ocorre por
meio da linguagem.
O quarto potencial da linguagem consiste na atividade de se apropriar da
linguagem para refletir sobre ela, portanto o de realizar uma anlise, ou seja a
metalingstica.
Gardner (1995) nos leva a refletir acerca do sistema simblico da escrita,
como algo que deve ser compreendida em seus diversos aspectos, no somente
na decodificao de smbolos.
16
Os smbolos podem funcionar sozinhos como entidades significativas; porm muito comumente entram como componentes ou elementos em um sistema mais altamente elaborado. Assim, palavras figuram na linguagem falada ou escrita. [...] (p. 231).
Podemos considerar smbolo na viso de Gardner (1994), como:
[...]como qualquer entidade (material ou abstrata) que pode denotar ou referir-se a qualquer outra entidade. Nesta definio, palavras, figuras, diagramas, nmeros e uma multido de outras entidades so prontamente consideradas smbolos. (p. 231)
Diante dessa proposta, podemos contar com a contribuio das pesquisas
de Ferreiro, pois como afirma Biscola (1991: 13), sua pesquisa teve o objetivo de
compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista dos
processos de apropriao de um objeto socialmente construdo.
Portanto, dominar e interpretar esses sistemas simblicos uma tarefa
importante para toda criana em crescimento. Desta forma, a criana ser capaz
de compreender a formao de produtos simblicos, como histrias, sonetos,
peas e poesias. Os sistemas simblicos apresentam, segundo Gardner (1994:
233), fases distintas.
A primeira fase, caracteriza-se na primeira infncia, em que a criana
recm-nascida tem sua disposio um conjunto de habilidades e capacidades
de tal modo que ela vem a conhecer o mundo por meio de esquemas, como sugar
e olhar, adquirindo entendimentos bsicos sobre os smbolos.
Para compreendermos o que vem a ser smbolos e esquemas, utilizamos
como referencia as pesquisas de Bee (2003):
Ele (Piaget) via o conhecimento como sendo mais do que categorias mentais passivas, como sendo aes, quer
17
mentais quer fsicas, e cada uma dessas aes o que ele quer dizer por esquema. Portanto, um esquema na verdade no uma categoria, mas a ao de categorizar de uma maneira especfica. [...] Piaget props que todos os bebs comeam a vida com um pequeno repertrio desses esquemas sensoriais e motores simples, tais como olhar, provar, tocar, ouvir, alcanar (p. 195).
A segunda fase encontra-se no incio da infncia que vai dos 2 aos 5 anos
aproximadamente. Esta fase marcada pelo momento em que a simbolizao
bsica se desenvolve, e a criana capaz de criar frases e histrias, desenhos
(simbolizao bidimensional), manusear materiais como argila e blocos
(simbolizao tridimensional), e por meio da possibilidade da dana desenvolver a
simbolizao gestual, alm de determinados tipos de entendimento matemtico e
lgico, inclusive uma apreciao de operaes numricas bsicas e explicaes
causais simples. A criana ainda, apresenta a capacidade de dramatizar, por meio
de brincadeiras de faz de conta.
Essas brincadeiras de faz de conta favorecem criana um processo de
0auto-conhecimento, a compreenso de situaes vivenciadas, o resgate da
autoconfiana, e o aprendizado de lidar com sentimentos e situaes
desconfortveis.
Numa situao imaginria como a brincadeira de faz de conta, ao contrrio, a criana levada a agir num mundo imaginrio, (o nibus que ela est dirigindo na brincadeira por exemplo), onde a situao definida pelo significado estabelecido pela brincadeira (o nibus, o motorista, os passageiros, etc), e no pelos elementos reais concretamente presentes (as cadeiras das sala onde ela est brincando de nibus, boneca, etc.) (OLIVEIRA, 2001: 66).
18
Gardner (1995: 234), aps os estudos realizados frente s fases de
simbolizao que a criana desenvolve, explicita alguns fatores em
funcionamento para que seja possvel esse aprimoramento de smbolos. So
eles: fluxos; ondas e canais de simbolizao.
Podemos considerar fluxo, pensando exclusivamente na inteligncia
lingstica, sendo segundo Gardner (1994: 235), a evoluo da capacidade
sinttica na criana, que vai desde a possibilidade de balbuciar slabas, at a
aptido de falar sentenas complexas.
Esta progresso ocorre exclusivamente dentro da linguagem e tem poucas,
se tiver alguma, ramificao direta com outros sistemas de smbolos, assim, pode-
se pensar nela como um fluxo, separado portanto, de outro tipo de competncias
intelectuais em desenvolvimento na criana.
As ondas de simbolizao diferem do fluxo, pois estes processos se
caracterizam pela possibilidade de se iniciar dentro de um domnio simblico
especfico, e a partir dele, por sua prpria natureza, se propagar rapidamente e s
vezes at mesmo para outros domnios simblicos.
O meio simblico para expressar estes significados por meio da
linguagem oral, e pela brincadeira de faz de conta.
Neste sentido, a linguagem e o brinquedo fazem parte de um repertrio
fundamental para a criana vir a se apropriar da linguagem, visto que:
[...] linguagem e brinquedo faz de conta so os locais adequados para os
eventos estruturadores de conhecimento (GARDNER, 1994: 236).
Uma segunda onda, chamada de mapeamento analgico ou topolgico,
desenvolve-se por volta dos trs anos de idade, em que a criana faz uso do
smbolos, para a partir dele se aproximar do real.
19
Podemos considerar que a partir deste momento, a criana poder,
mediante um repertrio de signos grficos, se lanar frente aquisio da escrita.
O autor Meredieu (1974) vem contribuir neste sentido, ao propor que o
grafismo infantil compreendido como:
Modo de expresso prprio da criana, o desenho constitui uma lngua que possui seu vocabulrio, e sua sintaxe [...] A criana utiliza um verdadeiro repertrio de signos grficos sol, boneco, casa, navio signos emblemticos cujo nmero aparece idntico atravs de todas as produes infantis, a despeito das variaes de cada idade. (p. 14)
Segundo Martins (1992), preciso pensar no desenho como algo
importante, considerando-o anterior a uma tcnica, ou seja, o desenho sim uma
linguagem que aprendemos com tcnica, mas que, inicialmente, aprendemos
conosco.
Diante desta proposta, o autor Meredieu (1974) nos diz que a escola, na
educao infantil, deve garantir um espao para o jogo e para o brincar nas
atividades de desenho para que seja possvel desencadear o processo de
construo da escrita, pois a escola tem a funo de atribuir sentido escrita da
criana, que em princpio um rabisco.
Segundo Oliveira (2001: 68), este rabisco pode evidenciar que a criana
encontra-se na zona de desenvolvimento potencial, uma vez que ela tem a
possibilidade e o interesse em desenvolver a escrita.
Em um estgio posterior, em que a criana, aproximadamente aos quatro
anos de idade, intitulada por Gardner (1994: 236) de mapeamento digital ou
quantitativo, a criana est concentrada em obter o nmero precisamente correto
de elementos em conjunto.
20
O autor considera, ainda, que cada onda de simbolizao est intimamente
ligada a um determinado tipo de inteligncia.
[...] cada onda de simbolizao origina-se dentro de uma inteligncia: assim, a estruturao de eventos est mais intimamente ligada inteligncia lingstica; o mapeamento anlogo inteligncia espacial; o mapeamento digital inteligncia lgico-matemtica (GARDNER, 1994: 237).
Este processo contnuo na aquisio de sistemas simblicos d origem
espontaneamente a um novo conjunto de processos simblicos. Por volta dos
cinco aos sete anos de idade, a criana j capaz de realizar simbolizao
notacional a capacidade de inventar ou usar vrios sistemas de notao.
A partir deste momento, a criana desenvolver a capacidade de criar
notaes, abrindo a possibilidade de criao de smbolos de uma ordem cada vez
mais elevada e mais complexa, exigindo portanto, um domnio prvio de um
sistema notacional.
Assim, os canais de simbolizao meios de codificar informaes que
evoluiriam dentro de uma determinada cultura, so agora levantadas hipteses
pela prpria criana quanto a este sistema. A criana agora est engajada em
obter as habilidades simblicas de sua cultura.
Para Gardner (1994: 238) at este momento grande parte do domnio da
simbolizao se deu informalmente, e a aprendizagem destes sistemas de
notao explcitos ocorre dentro de um cenrio formal, e muitas vezes, na escola,
de fato.
Durante a fase pr-escolar, cada inteligncia envolve-se cada vez mais no
domnio e no desenvolvimento de diversos sistemas de smbolos. Neste perodo
alguns aspectos do desenvolvimento simblico respeitam as fronteiras de uma
21
inteligncias, continuando, desta forma, o seu desenvolvimento, enquanto que,
outros aspectos tendem a ultrapassar as fronteiras das demais inteligncia.
Gardner (1994: 55), com seus estudos sobre a inteligncia lingstica visa
descobrir que tipos de suposies so feitas por todos os aprendizes normais de
linguagem.
22
CAPTULO III AS CONTRIBUIES DE EMLIA
FERREIRO EDUCAO
Emlia Ferreiro, psicloga e pesquisadora Argentina, radicada no Mxico,
fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget.
J como docente na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, iniciou
seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos tericos sobre
a psicognese do sistema de escrita, campo no estudado por seu mestre, que
veio a torna-ser um marco na transformao do conceito de aprendizagem da
escrita, pela criana.
Ferreiro (1999: 17) no criou um mtodo de alfabetizao, e sim, procurou
observar como se realiza a construo da linguagem na escrita. A partir dos
resultados de suas pesquisas, pudemos conhecer como se d, do ponto de vista
da criana, a concepo e o processo de escrita. Desta forma, as teorias
pedaggicas e metodolgicas, apontam-nos caminhos, com o intuito de se evitar
os erros mais freqentes daqueles que alfabetizam.
A escrita da criana no resulta de simples cpias de um modelo externo,
mas um processo de construo pessoal. A criana reinventa a escrita, no
sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construo e
suas normas de produo.
Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura e
escrita, as crianas constroem hipteses sobre este objeto de conhecimento.
Neste sentido, importante deixar explicito qual a noo de sujeito dado por
Ferreiro (1999: 29) na realizao de sua pesquisa.
23
O sujeito que conhecemos atravs da teoria de Piaget aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. [...] um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.
Portanto, a partir desta concepo de sujeito, podemos concluir que o
ponto de partida de toda a aprendizagem deve ser o prprio sujeito, e no o
contedo a ser abordado.
A criana nesta concepo busca compreender A criana busca
compreender a regularidade gramatical na lngua. Um exemplo disso, quando
ela regulariza os verbos irregulares, no por imitao, mas o fazem a fim de que
haja uma regularidade e coerncia no sistema gramatical.
Este fato, pode ser considerado um erro, mas no o , uma vez que, nos mostra o
grau de conhecimento que a criana tem sobre o sua lngua. Desta forma, a
criana no passa pela aquisio de elementos isolados, mas sim pela
constituio de sistemas nos quais o valor das partes vai se redefinindo em
funo das mudanas no sistema total.
Segundo Ferreiro (1999: 31), fatos como este demonstram que existem o
que se denomina de erros construtivos, visto que o erro apresenta um grau de
importncia nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
O erro neste enfoque, merece um trato pedaggico bem mais rico do que
simples condenao.
Para uma psicologia piagetiana, chave o poder distinguir entre os erros aqueles que constituem pr-requisitos necessrios para a obteno da resposta correta (FERREIRO, 1999: 33).
24
Ser a partir deste erro construtivo, que a criana poder colocar prova
as hipteses por ela formulada, para a seguir, com o auxilio do professor, cuja
funo desestruturar essas hipteses, demonstrando para a criana que o seu
erro tem valor como fonte de enriquecimento. Para tanto, deve ser observvel, ou
seja, a criana deve no somente saber o que errou, mas sim ter acesso
qualidade de seu erro.
Aps toda essa discusso, possvel afirmar uma ntima relao ente a
aprendizagem da leitura e da escrita:
Em primeiro lugar, porque, sendo a escrita uma maneira particular de transcrever a linguagem, tudo muda se supomos que o sujeito que vai abordar a escrita j possui um notvel conhecimento de sua lngua materna [...] (FERREIRO,1999: 26).
No entanto, muitas das prticas no ensino da lngua escrita no levam em
conta os conhecimentos prvios das crianas, uma vez que se avaliava a
necessidade de a criana reaprender a produzir os sons da fala, ou seja, consiste
em comear pelas vogais, seguidas da combinao de consoantes com vogais, e
a partir da, formar as primeiras palavras por duplicao dessas slabas.
Deste modo, considerava-se aqui, necessrio aprender a lngua escrita,
como se essa aprendizagem fosse uma aprendizagem da fala, porm, essa
hiptese falsa, visto que, nenhum escrita constitui uma transcrio fontica da
lngua oral.
Portanto, impossvel, ainda compreender uma criana que nada sabe a
respeito da sua prpria lngua, uma vez que, a criana busca compreender
ativamente compreender o mundo que a cerca, e busca responder s diversas
interrogaes que este mundo provoca.
25
Para Ferreiro (1999: 31), a teoria de Piaget vem embasar o seu trabalho,
uma vez que, esta teoria visa compreender como se d o processo de aquisio
de conhecimento, visto que, o ponto de partida de toda a aprendizagem o
prprio sujeito, aquele sujeito que capaz de ser um produtor de seu
conhecimento. Nesse sentido:
A teoria de Piaget nos permite como j dissemos introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente. Ela tambm nos permite introduzir a noo de assimilao [...] (FERREIRO, 1999: 31).
Avanos qualitativos para a aquisio do conhecimento sero possveis
mediante a apresentao, por parte do sujeito, de conflitos cognitivos, isto ,
quando um objeto de conhecimento force este sujeito a modificar seus esquemas
assimiladores, a realizar um esforo de acomodao que tenda a incorporar o que
resultava at ento, sem compreenso.
Neste momento, importante explicitar alguns termos para uma melhor
compreenso do que vem a ser o conflito cognitivo.
Ser por meio da acomodao, sendo esta entendida como a modificao
dos esquemas em resultado das novas informaes absorvidas pela assimilao,
a criana, portanto, reorganizar suas idias e criar novas estratgias (BEE,
2003: 195).
Faz-se necessrio ainda, explicitar sobre como se deu a realizao da
pesquisa efetuada por Ferreiro para posterior compreenso dos resultados.
A pesquisa se deu a partir da preocupao em que se considera importante
a criana no identificar leitura como decifrado, pois ler no equivale a
decodificar as grafias em sons, e que, portanto, a leitura no pode se reduzida a
26
puro decifrado (p.37). Outro aspecto importante, a no identificao da escrita
como cpia de modelo, visto que, a escrita no copia passiva, uma tcnica de
reproduo do traado da escrita ou a transcrio da fala, e sim interpretao
ativa dos modelos do mundo adulto, alm dos aspectos perceptivo-motor,
escrever requer uma ordem conceitual.
Assim sendo, necessrio entender a aquisio da escrita como produto
de uma construo ativa por parte da criana, que supe a existncia de etapas
de estruturao do conhecimento e anlise das hipteses criadas.
Desta forma, com a contribuio de Ferreiro (1999: 38), a partir da
realizao da teoria sobre a psicognese da lngua escrita, foi possvel descobrir
e interpretar cada categoria de respostas dadas pelas crianas, e apresentar os
nveis sucessivos do desenvolvimento. Distinguem-se cinco nveis: nvel I e II,
pr-silbico; nvel III, silbico; nvel IV silbico-alfabtico; nvel V, alfabtico.
Cada um desses nveis apresenta uma fase de evoluo, mas que no
necessariamente sero consecutivas no decorrer da evoluo da escrita. Nos
momentos de dificuldade, a tendncia da criana retornar s hipteses
anteriormente fixadas, ocorrendo um movimento de idas e vindas at se
estabelecer um novo nvel quanto escrita.
A primeira diferenciao estabelecida pela criana refere-se distino
ente os desenhos, por um lado, e outros signos, como letras, nmeros, grafias
diversas.
Inicialmente, as tentativas infantis ao escrever ser mediante a produo
de alguns signos que no so necessariamente desenhos, mas tambm no so
consideradas letras convencionais. So tentativas de se aproximar das letras
27
propriamente dita, havendo uma predominncia dos rabisco e pseudo-letras. A
criana desenvolve procedimentos prprios para diferenciar a escrita.
3.1 Nvel I Pr-silbico
Neste nvel, escrever reproduzir os traos tpicos da escrita que a criana identifica como a forma bsica da mesma. [...] todas as escritas se assemelham muito entre si, o que no impede que a criana as considere como diferentes. (FERREIRO, 1999: 193).
A criana que apresenta-se na escrita nvel I pr-silbica, tem como
hiptese central de que escrever reproduzir os traos tpicos da escrita,
identificados por ela como a forma bsica da escrita.
As caractersticas iniciais de sua escrita sero repletas de grafismos
primitivos, predominantemente de garatujas ou pseudoletras. A utilizao de
grafias convencionais o objetivo da criana. Para isto, buscam desenvolver
procedimentos para diferenciar escritas. Neste fase, a criana apresenta-se na
sub-categoria: grafismo primitivo.
A criana tem um avano qualitativo na sua escrita e atinge a sub-categoria
de escrita unigrfica, de tal modo que utiliza-se de uma s grafia para cada nome
(quantidade constante). Pode ser a mesma grafia ou uma diferente.
A seguir, a criana passa a se utilizar de forma mais ampla, fazendo uso
de boa parte da folha papel, buscando atingir a escrita convencional, porm ainda
sem controle de quantidade.
28
3.2 Nvel II Pr-Silbico
A hiptese central deste nvel a seguinte: Para poder ler coisas diferentes (isto , atribuir significados diferentes), deve haver uma diferena objetiva nas escritas. O progresso grfico mais evidente que a forma dos grafismos mais definida, maIs prxima das letras. Porm o fato conceitual mais interessante : segue-se trabalhando com a hiptese de que faz falta uma certa quantidade mnima de grafismo para escrever algo e com a hiptese da variedade nos grafismos. (FERREIRO, 1999: 202).
A criana, aps reformular suas hipteses, passa ento, a utilizar-se da
mesma srie de letras numa mesma ordem, servindo para diferentes nomes,
havendo um predomnio de grafias convencionais. Esta sub-categoria chamada
de escrita fixa.
A criana passa a fazer uso de grafias numa mesma ordem, porm com
quantidades diferentes, chamado de repertrio fixo com quantidade varivel.
Avanos ocorrem at que a criana comece a utilizar uma diferenciao
mnima com quantidade fixa, incluindo neste momento, mediante a hiptese
anterior, letras para diferenciar a sua escrita. Esta sub-categoria chamada de
quantidade constante com repertrio fixo parcial.
A criana atinge quantidade varivel com repertrio fixo parcial, no
momento em que algumas grafias aparecem na mesma ordem e lugar, e tambm
outras grafias de forma ou ordem diferente em relao uma escrita a outra.
A seguir a criana atinge a quantidade constante com repertrio varivel
para todas as escritas, porm ela usa o recurso da diferenciao qualitativa: as
letras mudam de uma grafia para outra, ou mudam de ordem.
29
Quando a criana passa a expressar uma maior diferenciao entre uma
escrita e outra, podemos considerar que ela atingiu uma quantidade varivel e
repertrio varivel.
No momento em que a criana comea a atribuir valor sonoro as letras, ela
atingiu a sub-categoria de quantidade e repertrio varivel e presena de valor
sonoro inicial. A construo total da palavra no est determinada por uma
inteno de correspondncia sonora, porm a letra que inicia cada escrita tem a
ver com o valor sonoro da primeira slaba da palavra.
3.3 Nvel III Silbico
Este nvel est caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compem uma escrita. Nesta tentativa, a criana passa por um perodo da maior importncia evolutiva: cada letra vale por uma slaba. o surgimento do que chamaremos de hiptese silbica. Com esta hiptese, a criana d um salto qualitativo com respeito aos nveis precedentes. (FERREIRO, 1999: 209)
A criana, neste momento, comea a descobrir que as partes da escrita
podem corresponder a sua fala, ou seja, a quantidade de letras com que se vai
escrever uma palavra pode ter correspondncia com quantidade de partes que se
reconhece na emisso oral, a slaba.
Esta nova hiptese, de suma importncia, pois, a criana permite-se criar
um critrio geral que satisfaa as variaes na quantidade de letras que devem
ser escritas e centra sua ateno nas variaes sonoras das palavras.
30
Esta hiptese, lana ainda, outros questionamentos criana, que a
contradio entre o controle silbico e a quantidade mnima de letras que uma
escrita deve apresentar para se interpretvel.
Neste sentido, o nvel silbico ainda apresenta duas caractersticas
distintas: o eixo quantitativo e qualitativo.
O eixo quantitativo est presente no momento em que a criana busca
descobrir qual a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra,
enquanto que o eixo qualitativo exprime a necessidade que a criana tem em
apresentar valor sonoro as palavra. Estes avanos no entanto, no ocorrem
necessariamente ao mesmo tempo.
Estes conflitos sero necessrios, para que a criana possa atingir o
prximo estgio.
3.4 Nvel IV Silbico-Alfabtico
[...] a criana abandona a hiptese silbica e descobre a necessidade de fazer uma anlise que v mais alm da slaba pelo conflito entre a hiptese silbica e a exigncia de quantidade mnima [...] e o conflito entre as formas grficas que o meio lhe prope e a leitura dessas formas em termos de hiptese silbica (conflito entre uma exigncia interna e uma realidade exterior ao prprio sujeito) (FERREIRO, 1999: 214).
A partir dos conflitos cognitivos vivenciados pela criana no estgio
anterior, ela adentra no nvel silbico-alfabtico tendo ainda que enfrentar
diversas outras hipteses a respeito do eixo quantitativo e qualitativo da escrita.
A criana passa a se utilizar de duas formas de correspondncias: sons e
grafias.
31
3.5 Nvel IV Alfabtico
A escrita alfabtica constitui o final desta evoluo. Ao chegar a este nvel, a criana j franqueou a barreira do cdigo; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto no quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento, a criana se defrontar com as dificuldades prprias da ortografia, mas no ter problemas de escrita, no sentido estrito (FERREIRO, 1999: 219).
Nesta fase, a criana j compreende que os caracteres da escrita
correspondem a valores menores que as slabas. A criana, a partir deste
momento, elabora uma anlise dos fonemas das palavras que pretende escrever.
32
CAPTULO IV ESTUDO DE CASO
O estudo de caso ocorreu em uma escola da rede particular, situada na
regio Oeste de So Paulo, cujo alunos so oriundos da classe mdia.
A coleta de dados se deu no ano de 2003, com crianas da pr-escola, em
idade de 4 anos. Neste momento, a presente pesquisa ir analisar a escrita de
uma nica criana do grupo.
A escola pela qual os alunos esto inseridos, considera o letramento
importante para o processo de aquisio da escrita, visto que, um sujeito mesmo
no sendo alfabetizado consegue compreender signos e smbolos de tal modo
que compreenda uma mensagem.
Utilizamos como referencia para exemplificar o conceito de letramento,
as pesquisas realizadas por Soares (2004), que segundo ela:
Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento. No so processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao.
Desta forma, podemos considerar letrada uma criana que mesmo sem
possuir mecanismos para compreender o sistema alfabtico num todo, consegue
por outros meios, identificar signos.
33
Pensando nesse sentido, a escola busca manter o trabalho alfabetizador
por meio de interaes vivenciadas no estabelecimento de relaes com a lngua
escrita, ligadas s atividades dirias dos alunos.
As atividades realizadas visam disponibilizar materiais impressos para
manuseio dos alunos (livros de histrias, revistas, embalagens); a realizao de
atividades de escrita desenvolvidas pelo aluno a partir de hipteses construdas
no decorrer da aprendizagem da lngua escrita e, pelo aluno e/ou professora, com
ou sem desenho respectivo, por meio de: nome dos alunos, nome de objetos da
classe, histria, calendrio, tempo, msicas, leitura de corpo (envolvendo
expresso corporal), leitura de smbolos, leitura de nomes histrias.
A escola baseia seu trabalho em projetos, em que no primeiro semestre de
2003 o tema gerador foram as histrias de contos de fadas.
Foram trabalhadas as seguintes histrias: Branca de Neve, Bela
Adormecida, Joo e o P de Feijo, Joo e Maria, Chapeuzinho Vermelho e
Cinderela, buscando salientar os nomes dos personagens, locais onde
aconteceram as histrias, diferenas e semelhanas dos ambientes vivenciados
pelos personagens, entre outros aspectos.
Baseando-se nos contos de fadas estudados durante o projeto, foram
realizadas listagens de palavras por meio de escritas espontneas, reconstruo
de palavras significativas, com o intuito de estimular a leitura e escrita
Nas aulas de culinria, em paralelo ao projeto referente aos contos de
fadas, havia a realizao de um projeto referente alimentao. Este trabalho
tem o intuito de trazer s crianas um maior conhecimento das variedades dos
alimentos. Estes momentos propiciavam aos alunos a possibilidade de comparar
34
e distinguir os diferentes sabores, e assim, estabelecer relaes entre os diversos
alimentos.
A partir das atividades de culinria, as crianas realizavam registros das
receitas, por meio de textos coletivos e desenhos, tudo para incentivar a utilizao
da linguagem escrita, o significado de expresso, transmisso de uma
mensagem.
O trabalho de sondagem feito bimestralmente e consiste na escrita de
quatro palavras e uma frase determinadas pela professora, mas que so
significativas para as crianas, por terem sido parte do projeto desenvolvido em
classe.
Estas produes servem de base para a professora avaliar e identificar em
que fase cada criana est e sua evoluo no decorrer do ano, bem como,
auxiliar no planejamento das intervenes.
Inicialmente, cada criana j de posse de sua placa com o nome, recebe
uma folha em que se deve princpio preench-la somente com o nome. A partir
da, a professora passa a dizer vria vezes a palavra a ser escrita. A nica
solicitao que a professora pede aos alunos que no falem durante a produo
para no atrapalhem o amigo, e tambm para aumentar a concentrao durante a
escrita.
Na primeira sondagem, as palavras foram:
1. Maionese;
2. Alface;
3. Atum;
4. Po;
5. Eu comi po.
35
Sondagem 1
Nesta escrita, a criana apresenta-se no nvel II, pr-silbico,
demonstrando como caracterstica principal quantidade constante, porque ela usa
o mesmo nmero de letras para escrever qualquer palavra, no importando o
nmero de slabas. Fato este que comprova a no identificao da diviso silbica
das palavras.
Outra caracterstica presente na escrita, o repertrio fixo parcial, uma vez
que procura fazer uso das mesmas letras, somente mudando suas posies. Em
grafias aparecem na mesma ordem e lugar, e tambm outras grafias de forma ou
ordem diferente em relao uma escrita a outra.
36
Podemos observar esta hiptese no trecho ao lado, extrado da
escrita da criana (sondagem 1). A criana utiliza-se desta
estratgias nas palavras maionese e alface, representando a sua
seqncia por meio das letras AOA.
J na escrita 3, ela representa apenas uma parte desta
seqncia, o que nos mostra que ela est testando suas
hipteses.
Podemos notar ainda na escrita da criana, a predominncia do uso das
letras A, O, M, U e Q, ocorrendo algumas variaes.
Isto ocorre nas escrita de nmero 3 quando ela faz uso da
letra J;
na escrita 4, ao variar a escrita utilizando como
variao a letra L.
e na escrita 5 (frase) ao acrescentar
como variante a letra D.
Esta seqncia nem sempre aparece na mesma ordem, o que justifica a
leitura aqui realizada, enquadrando a criana no nvel II, pr-silbico.
[...] consiste em utilizar a posio na ordem linear. assim como estas crianas expressam a diferena de significao por meio de variaes de posio na ordem linear, descobrindo, dessa maneira, em pleno perodo pr-operatrio, os antecessores de uma combinatria, o que constitui uma aquisio cognitiva notvel (FERREIRO, 1999: 202).
J na segunda sondagem, o ncleo de palavras trabalhadas mudaram
para:
1. Maracuj;
2. Laranja;
37
3. Suco;
4. Mel;
5. Eu gosto de suco de laranja.
Sondagem 2
Esta criana avana paulatinamente em busca da compreenso do sistema
de escrita, uma vez que, busca expressar-se utilizando ao mximo letras variadas
para diferenciar uma escrita da outra.
Podemos consider-la portanto, no nvel II, pr-silbico, porm com
quantidade e repertrio varivel. Nesta escrita, a criana ainda no atribui valor
sonoro a primeira letra das palavras.
Na terceira sondagem, as palavras para escrita foram:
38
1. Cinderela;
2. Sapato;
3. Fada;
4. Rei;
5. O rei mora no castelo.
Sondagem 3
Nesta sondagem, podemos observar que a criana j apresenta valor
sonoro inicial, pois reconhece somente o som da primeira letra da palavra. Como
ainda no reconheceu o valor sonoro das demais letras ou slabas, utiliza letras
aleatrias.
39
Ainda uma de suas hipteses que palavras com poucas letras no so
identificveis para leitura, fato este justifica a incluso das demais letras
aleatrias.
Porm, o fato conceitual mais interessante o seguinte: segue-se trabalhando com a hiptese de que faz falta uma certa quantidade mnima de grafismo para escrever algo e com a hiptese da variedade nos grafismos. (FERREIRO, 1999: 202).
Portanto, a criana, aqui apresenta-se em vias de atingir o nvel silbico,
uma vez que, apresenta as caractersticas citadas acima.
Na quarta sondagem, as palavras selecionadas foram:
1. Rabanete;
2. Semente;
3. Terra;
4. Sol;
5. Eu coloquei semente na terra.
40
Sondagem 4
Podemos observar que a criana j atribui valor sonoro as letras de forma
muito prxima ao convencional, portanto, ela j est no nvel silbico-alfabtico.
Ela ainda comete alguns equvocos, pois se utilizar de duas formas de
correspondncias: sons e grafias.
Esta hiptese se evidencia na palavra Sol, uma vez que, tenta reproduzir a
palavra exatamente como ela fala. Este erro construtivo completamente aceito,
visto que:
No que diz respeito ao conflito entre a quantidade mnima de caracteres e a hiptese silbica, o problema ainda mais interessante, em virtude de suas conseqncias. Trabalhando com a hiptese silbica, a criana est obrigada a escrever somente duas grafias para as palavras disslabas (o que em muitos dos casos, est abaixo da quantidade
41
mnima que lhe parece necessria), e o problema ainda mais grave quando se trata de substantivos monosslabos. (FERREIRO, 1999: 212).
Na quinta sondagem, as palavras selecionadas foram:
1. Curupira;
2. Cabea;
3. Saci;
4. P;
5. O saci tem um gorro.
Sondagem 5
42
Nesta sondagem, a criana j apresenta caractersticas da escrita silbica-
alfabtica em palavras e frases, uma vez que emprega valor sonoro a todas as
letras das slabas que compem as palavras. Tambm possvel perceber a
evoluo da escrita desta criana na hiptese que aplicou a frase.
Fato este, observa-se na sondagem anterior (sondagem 4), ao
compararmos a escrita das palavras e a escrita da frase. Ela tambm
apresentava-se no nvel silbico-alfabtico, porm ao escrever as palavras da
frase, nota-se a ausncia de muitas letras, evento que no acontecia com as
palavras nesta mesma sondagem.
J na sondagem 5, este fato no ocorre com a frase. A criana j consegue
fazer a relao das palavras com a frase.
Na sexta e ltima sondagem do ano, a palavras elencadas foram:
1. Amarelo;
2. Emlia;
3. Stio;
4. Pau;
5. A Emlia mora no stio.
43
Sondagem 6
Aqui a criana j apresenta-se no nvel alfabtico, j que, compreendeu
que os caracteres da escrita correspondem a valores menores que as slabas,
letras. A partir deste momento, elabora uma anlise dos fonemas das palavras
que pretende escrever.
44
METODOLOGIA DE PESQUISA
Segundo Oliveira (1997: 118):
A pesquisa tem por finalidade tentar conhecer e explicar os fenmenos que ocorrem nas suas mais diferentes manifestaes e a maneira como se processam os seus aspectos estruturais e funcionais, a partir de uma srie de interrogaes.
Portanto, pesquisar significa planejar cuidadosamente uma investigao
que pode contribuir para o desenvolvimento do conhecimento.
Segundo Ludke (1986: 1)
Para se realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as evidencias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estado de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada poro do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento.
Uma pesquisa oferece aos interessados dados para uma anlise mais
concreta do assunto estudado, oferecendo informaes para que a partir delas se
possa analisar mais concretamente o assunto em questo.
Existem tambm vrios tipos de pesquisa para a obteno de dados:
pesquisa bibliogrfica, levantamento documental, pesquisa terica, aplicada e de
campo, etc.
Entendeu-se que a melhor opo para esta pesquisa seria o estudo de
caso, pois foram feitas consultas a diferentes autores e suas teorias para o
assunto em questo.
Segundo Ldke & Andr (1986), as caractersticas do estudo de caso so:
45
1) visam a descoberta; 2) enfatizam a interpretao em um contexto; 3) buscam retratar a realidade de forma completa e profunda; 4) usam uma variedade de fontes de informao; 5) revelam experincia vicria e permitem generalizaes; 6) procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situao social; 7) utilizam linguagem e forma mais acessveis que outros relatrios. (p.18).
Desta forma, o estudo de caso forneceu condies de enriquecer o
conhecimento sobre o assunto em questo.
Para o desenvolvimento do estudo de caso, foi realizado pesquisa durante
todo o ano de 2003, com crianas de 4 anos de idade, em escola particular de
educao infantil, de So Paulo.
A amostragem desta pesquisa no entanto, foi realizada mediante estudos
de somente uma criana, buscando coletar dados que pudessem proporcionar a
compreenso de como se deu os avanos da escrita desta criana no decorrer de
um ano de pesquisa.
Ainda com relao a estes aspectos, pode-se dizer que existem dois
mtodos para a elaborao do trabalho de pesquisa: quantitativo e qualitativo.
Segundo Oliveira (1997):
Quantificar opinies, dados, nas formas de coleta de informaes, assim como tambm com o emprego de recursos e tcnicas estatsticas desde as mais simples como percentagem, mdica, moda, mediana e desvio padro, at as de uso mais complexo, como coeficiente de correlao, anlise de regresso, etc (p. 31).
J segundo Pdua (1997), o mtodo qualitativo:
Pode-se dizer que as pesquisas qualitativas tm se preocupado com o significado dos fenmenos e processos sociais, levando em considerao as motivaes, crenas, valores, representaes sociais, que permitem a rede de
46
relaes sociais. Com estes aspectos no so passiveis de mensurao e controle, nos mesmos moldes da cincia dominante, sua cientificidade tem sido freqentemente questionada (p. 31)
Posto isto, tendo a pesquisa qualitativa carter de utilidade para a
educao enfatizando mais o processo do que o produto, contribuindo assim com
a mesma, entendeu-se que, para este caso, a pesquisa de carter qualitativo era
a que possibilitaria, da melhor forma, o cumprimento dos objetivos pr-
estabelecidos.
47
CONSIDERAES FINAIS
Durante a realizao desta pesquisa constatou-se que a alfabetizao, bem
como a aquisio de signos e smbolos um longo processo que se inicia na hora
em que a criana lida com mundo. Podemos caracterizar a alfabetizao como
um modo de linguagem que reflete outras linguagens: oral e desenho.
Desde que a criana est no mundo, atribuindo sentido aos objetos, ela
est em processo de alfabetizao. A linguagem fundamental para registrar a
linguagem, seja em forma de desenho ou texto.
O primeiro registro da criana o desenho, que inicialmente comea com
uma atividade motora desconectada do olho e passa a ter sentido na medida que
a criana d significado ao seu trao.
O desenho como uma linguagem, pode desenvolve caractersticas
prprias, assim, todo sujeito pode se expressar usando garatujas at desenhos
figurativos. Este desenvolvimento muito importante para iniciar a constituio da
lngua, e se apropriar de mecanismos para a linguagem grfica.
Neste processo, a criana revive a prpria criao da escrita pela
humanidade, ou seja, a criana utiliza o desenho como linguagem de
representao assim como os povos antigos usavam. Buscar a partir dessa
apropriao inicial a aquisio de outros cdigos como a aquisio da lngua
escrita. Nesse jogo entre desenho e letra, as crianas buscam inicialmente imitar
o movimento da escrita de forma caricatural.
Portanto, quando pensamos num processo de alfabetizao devemos
percebe-lo como um longo caminho a percorrer. Devemos lembrar que a
48
alfabetizao no se restringe apenas a decodificao de palavras, mas
atribuio de sentido e aos seus diversos usos sociais.
Para tanto, imprescindvel que se possa experimentar os mais variados
portadores de texto em sala de aula. A escrita pressupe, assim como a leitura a
compreenso de muitos cdigos sociais. Aprimorar essa escrita implica no
interesse, no jogo, na brincadeira, em despertar a necessidade da compreenso
do sistema de regulao dessa lngua da ortografia. Por isso, para se tornar
escritor, leitor, poeta, sujeito de sua histria, preciso ter a possibilidade na
escola de escolhas.
A apresentao dos diferentes portadores de textos de fundamental
importncia, pois possibilita a criana enriquecer seu vocabulrio por meio da
diversidade dos signos e smbolos. Desta forma, ela compreender de uma
maneira mais complexa os saberes que esto por detrs da linguagem escrita.
Alfabetizar um percurso individua de muitas escolhas, percalos, que
enquanto o professor podemos estimular, instigar, oferecer, mas nunca construir
por algum.
49
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