Migraciones Digitales

7/27/2019 Migraciones Digitales

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Migraciones digitales

Comunicacin, educaciny tecnologas digitales interactivas

Roxana Cabello (coordinadora)

Mara Soledad Burghi Cambn,Roxana Cabello, Francisco Cardozo,Georgina Gonzlez Gartland,

Adrin Lpez, Cielo Ormachea


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Comunicacin, educacin ytecnologas digitales interactivas

Roxana Cabello(coordinadora)

Mara Soledad Burghi Cambn, Roxana Cabello, Francisco Cardozo,Georgina Gonzlez Gartland, Adrin Lpez, Cielo Ormachea


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Universidad Nacional de General Sarmiento, 2013

J. M. Gutirrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)

Prov. de Buenos Aires, Argentina

Tel.: (54 11) 4469-7578

[email protected]

www.ungs.edu.ar/ediciones

Diseo grfco de coleccin:

Andrs Espinosa - Departamento de Publicaciones - UNGS

Alejandra Spinelli

Correccin: Gustavo Castao

Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

Prohibida su reproduccin total o parcial

Derechos reservados

Migraciones digitales : comunicacin, educacin y tecnologas digitales interactivas /

Roxana Cabello ... [et.al.] ; coordinado por Roxana Cabello. - 1a ed. - Los Polvorines :

Universidad Nacional de General Sarmiento, 2013.

E-Book.

ISBN 978-987-630-166-4

1. Comunicacin. 2. Educacin. 3. TICs. I. Cabello, Roxana II. Cabello, Roxana,

coord.CDD 302.2

Fecha de catalogacin: 02/10/2013


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ndice

Presentacin ......................................................................................9

Captulo 1. Migraciones digitales. Hacia un plan institucionalde alabetizacin digitalRoxana Cabello ..................................................................................13

Captulo 2. Propuesta de autodiagnstico institucional parael desarrollo de las migraciones digitalesFrancisco J. Cardozo ........................................................................... 49

Captulo 3. Incluidos, ormados y capacitados?El impacto de las migraciones digitales en el rol docenteGeorgina Gonzlez Gartland ..............................................................79

Captulo 4. Un viaje con mochilas nuevas. La enseanza parala comprensin como marco para las migraciones digitalesMara Soledad Burghi Cambn y Cielo Luciana Ormachea ................ 101

Captulo 5. Conectados podemos ms. Las redes sociales comorecurso para las migraciones digitales en la ormacin docente

Adrin Lpez ....................................................................................123

EPLOGO.......................................................................................... 149


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Presentacin

Este libro presenta una propuesta de integracin de tecnologas digitalesinteractivas en procesos educativos. La particularidad que tiene el materiales que est producido por un equipo de investigadores que trabajamos enel campo de estudios e intervencin en comunicacin y que analizamos elproblema de la diusin de estas tecnologas en el marco de la tradicin deestudios sobre medios y tecnologas de la comunicacin. Nuestro principalinters consiste en enatizar la importancia de la promocin de procesosde apropiacin de tecnologas en todos los mbitos en los que se usen.

Entre 2007 y 2011 hemos desarrollado el Programa Medios Inormticos

en Educacin (promined) en el Instituto del Desarrollo Humano de la Uni-versidad Nacional de General Sarmiento. En el contexto de ese programahemos realizado proyectos de investigacin, propuestas de ormacin yactividades de capacitacin a docentes de distintos niveles e instituciones.El programa capitaliz los trabajos que hicimos desde 2001 en adelante,que dieron como resultado la produccin de varias publicaciones y propues-tas de accin. A partir de esas aproximaciones hemos identicado algunosaspectos relativos a las polticas y estrategias de inclusin de tecnologas

digitales en la educacin, en relacin con los cuales consideramos quepodemos realizar algunos nuevos aportes.Una de las actividades a las que hemos dedicado mayor atencin ha

sido la de la ormacin de becarios en investigacin y en docencia, quie-nes han participado sistemticamente en el conjunto de las actividadesdel promined. Cada uno de ellos ha realizado sus respectivos procesos deespecializacin y se encuentran cursando su ormacin de posgrado entemticas relacionadas con la integracin de tecnologas en la educacin yen otros espacios. Junto con la proesora Georgina Gonzlez Gartland en-

contramos en esta publicacin una oportunidad para presentar los avancesque hemos podido realizar integrando en el equipo a Mara Soledad BurghiCambn, Francisco Cardozo, Adrin Lpez y Cielo Ormachea. Cada uno delos becarios se ha dedicado a aspectos especcos de nuestro tratamiento


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10 Roxana Cabello (coordinadora)

del problema de la integracin de tecnologas en los procesos y prcticaseducativas, pero todos compartimos una perspectiva general que hemos

presentado en trabajos anteriores (Cabello, 2009 y 2011) y que invitamosa leer para complementar la signicacin de los enunciados que presenta-mos en este texto. Eectivamente, las ormulaciones que describimos aquretoman en parte la propuesta de las migraciones digitales como estrategiapara la promocin de procesos de alabetizacin digital en la educacin,enocando en particular los mbitos institucionales de ormacin docen-te, y presentan avances respecto de algunos aspectos particulares de esapropuesta que no ueron desarrollados en las primeras presentaciones.

Entendemos que las instituciones de ormacin docente transitan una

etapa especial ya que, sobre todo a partir de su inclusin en el ProgramaConectar Igualdad, se encuentran en una situacin completamente no-

vedosa y en parte contraria a las tradiciones y rutinas ms instaladas, yrequieren un acompaamiento que colabore con una mejor implementa-cin de las transormaciones relativas a los procesos de digitalizacin dela enseanza. Este texto busca uncionar de esa manera, como acompa-amiento y contribucin. Para eso planteamos una de las ormas como sematerializa la perspectiva de las migraciones digitales: la ormulacin de

un plan institucional de alabetizacin digital, que organice la ormacinde competencias, actitudes y recursos en el marco de las orientacionespedaggicas asumidas por cada institucin.

En el captulo 1, Migraciones digitales. Hacia un plan institucionalde alabetizacin digital, que est a mi cargo, proponemos los aspectosgenerales relativos a la necesidad de realizar un diagnstico institucionalque incluye el diagnstico de madurez digital y el de requerimientos dealabetizacin digital. Luego, presentamos algunas consideraciones, tam-bin generales, respecto del plan institucional de alabetizacin digital, queorma parte del proyecto institucional educativo. En el captulo 2, Propues-ta de autodiagnstico institucional parael desarrollo de las migracionesdigitales, Francisco Cardozo identica y caracteriza unas dimensionesde planicacin institucional para la integracin de tecnologas digitalesinteractivas en la educacin. Sobre la base de esa identicacin, desarro-lla una propuesta de instrumento para autodiagnstico institucional quepuede resultar muy interesante para realizar aproximaciones exploratoriasde ase previa a la de los tipos de diagnsticos presentados en el captulo

anterior. En el captulo 3, Incluidos, ormados y capacitados? El im-pacto de las migraciones digitales en el rol docente, Georgina GonzlezGartland analiza algunas de las propuestas de capacitacin que presentanel pci y la Red infod, y refexiona acerca de las transormaciones que se


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producen en la consideracin y construccin del rol docente. Mientras queen estos captulos incluimos aspectos generales, relacionados con algunas

implicancias de los procesos de migracin digital, en la seccin siguientepresentamos propuestas de trabajo con los ormadores de docentes y conlos estudiantes. En el captulo 4, Un viaje con mochilas nuevas.La ense-anza para la comprensin como marco para las migraciones digitales,Mara Soledad Burghi Cambn y Cielo Ormachea presentan una propuestade trabajo con tecnologas digitales interactivas en el rea de historia (in-cluyendo los instrumentos y recursos pertinentes), que pone de maniestouna modalidad de trabajo apoyada en la perspectiva de la enseanza parala comprensin. Esa perspectiva resulta consistente con el tipo de trans-

ormaciones que nos parece que hace alta operar para producir procesosde apropiacin de estas tecnologas. Para cerrar el recorrido incluimos elartculo de Adrin Lpez, Conectados podemos ms. Las redes socialescomo recurso para las migraciones digitales en la ormacin docente, endonde presenta un plan integral de uso de redes sociales al interior de lainstitucin educativa luego de analizar la situacin actual sobre la inclusinde tecnologas a partir del Programa Conectar Igualdad, y las dicultadesque son visualizadas principalmente en el uso de sotware social como

herramienta para la construccin de conocimiento.Tanto las proposiciones ms generales como las propuestas ms pun-tuales de trabajo educativo con tecnologas intentan abonar al tratamientode nuestras inquietudes y al desarrollo de nuestras propuestas, paraque avorezcan los procesos de apropiacin de las tecnologas digitalesinteractivas por parte de los uturos proesores y de los ormadores dedocentes. La consideracin y el tratamiento de los aspectos contextuales,condicionantes y componentes de los desarrollos que se presentan aqu, se

vinculan con el conocimiento producido en los distintos trabajos de inves-tigacin que hemos realizado. Esperamos poder contribuir a la discusin,la refexin y la intervencin sobre esta problemtica tan signicativa enel contexto actual.

Roxana CabelloJunio de 2012


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caPtulo 1Migraciones digitales

Hacia un plan institucional de alfabetizacin digital

Roxana Cabello

1. Mapa del artculo

En trabajos anteriores (Cabello, 2009 y 2011) hemos enunciado la pro-puesta de las migraciones digitales para promover procesos de apropiacinde tecnologas digitales interactivas en diversos mbitos, incluidos losespacios educativos. En esta oportunidad nos proponemos dar un pasoadelante en el desarrollo de esa propuesta, considerando el caso particularde los institutos de ormacin docente porque es en ese nivel en donde

hemos estado realizando nuestras ltimas investigaciones.A pesar de los avances producidos en los ltimos aos en materia de

integracin de estas tecnologas en la ormacin docente (sobre todo apartir del Programa Conectar Igualdad y las acciones previas por partedel Instituto Nacional de Formacin Docente) hemos constatado quemuchas instituciones se ven en la necesidad de gestionar y promoversus propios cambios en la implementacin de procesos y prcticas y quemuchas veces esas acciones recaen sobre algunos sujetos en particular,

cuyas iniciativas individuales terminan teniendo mayor peso relativoque las propias estrategias nacionales. Del mismo modo, notamos quelas propuestas de capacitacin continan siendo mayoritariamente enlnea y, por tanto, destinadas a una minora de los actores institucio-nales que cuentan con las competencias tecnocomunicativas bsicas


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para aprovechar los entornos virtuales; y que las condiciones de trabajode los ormadores de docentes rara vez se contemplan en los diseos

de capacitacin. Finalmente, y de manera especial, nos parece que enmuchas ocasiones la integracin de estas tecnologas en la enseanza ylas propuestas de capacitacin, se proponen de manera instrumental eindependiente de una necesaria discusin previa respecto de los marcospedaggicos que se pretende que orienten las transormaciones operadasen la ormacin de educadores.

Nuestra propuesta de las migraciones digitales, materializada enun plan institucional de alabetizacin digital, busca acompaar alos institutos en este proceso que les toca desarrollar en esta etapa y

contrarrestar algunas de las alencias identicadas. En este captulopresentamos las ormulaciones generales de la propuesta, a partir de lasiguiente estructura:

2. El origen de la propuesta3.La propuesta de lasmigraciones digitales

3.1. Por qu hablamos de migracionesdigitales?

3.2. A qu llamamos migracionesdigitales?3.3. Migraciones digitales en la educacin.

4. Migraciones digitales:el plan institucional dealabetizacin digital

4.1. Los componentes del plan institucionalde alabetizacin digital:

A. El diagnstico institucionalA.1. Aspectos generales.A.2. Diagnstico de madurez digital.A.3. Diagnstico de requerimientos dealabetizacin digital.B. El proyecto institucional educativo.B.1. Aspectos generales.B.2. El plan de mejora de madurez digital.B.3. El plan institucional de alabetizacindigital.


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15Captulo 1. Migraciones digitales

2. El origen de la propuesta

Esta propuesta ha ido tomando orma y desarrollndose paulatinamen-te a partir de diversas aproximaciones que hemos realizado al problemade la integracin de medios inormticos en contextos educativos, en elmarco del Programa Medios Inormticos en la Educacin desarrollado enel Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de GeneralSarmiento, entre 2007 y 2011.

Si bien hemos trabajado con distintos niveles del sistema educativo, enlos ltimos aos hemos seguido de cerca el proceso que estn realizandoalgunos institutos superiores de ormacin docente, tanto en el conurbano

como en el interior de la provincia de Buenos Aires. Nos ha interesado vi-sualizar de manera integral los procesos de incorporacin de tecnologasde la inormacin y de la comunicacin con nes educativos. Consideramosque es preciso entender los dierentes componentes de este proceso comoetapas complementarias: una primera etapa en la cual estos institutoscomenzaron a recibir equipamiento inormtico a partir de la creacin delInstituto Nacional de Formacin Docente en 2007; y una segunda etapa enla cual los isfd comenzaron a incorporarse al Programa Conectar Igualdad,

sobre todo de manera eectiva a partir de 2011.

1

Hemos realizado un trabajo de campo que incluy observaciones, en-trevistas individuales a personal directivo, talleres, entrevistas grupales aproesores y una encuesta a estudiantes de proesorados.

Cules son las condiciones en las que se encontraban las institu-ciones, con vistas a la integracin de tecnologas de la inormacin yla comunicacin en la enseanza?2 Podramos presentar una sntesisde las observaciones producidas caracterizando esas condiciones deacuerdo con el esquema ortalezas, oportunidades, debilidades yame-

nazas (foda).

1 Al mismo tiempo, creemos que es indispensable analizar el proceso de integracinde tic en las instituciones educativas en clave histrica, ya que se vienen realizandoacciones desde hace varias dcadas. Ver Galarza, D. y Gruschetsky, M. (2001);Hirschberg, S. (2001); Palamidessi, M. (coord.) (2001); Galarza, D. y Pini, M. (2002);Gruschetsky, M. y Serra, J. C. (2002); Landau, M. (2002); Morales (2007); Palamidessiy Tarasow (2007); Cabello (2007).

2 Si bien el trabajo de campo se extendi a lo largo de varios aos, realizamosuna tanda de ltimas entrevistas a directivos y proesores en abril de 2012 como unasuerte de termmetro de actualidad.


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FORTALEZAS

La buena disposicin de los actores

institucionales.Los buenos niveles de equipamiento

que se van produciendo.

Los pioneros (early adopters) en el

uso de tecnologas en la enseanza.

OPORTUNIDADES

El uerte posicionamiento de la

problemtica en la agenda polticanacional e internacional.

El impulso al desarrollo de

experiencias y de redes de

intercambio y colaboracin.DEBILIDADES

La alta de diagnsticos.

La alta de dispositivos y espaciospara la gestin de la tecnologa.

La ragilidad de los marcos.

La carencia de competencias

tecnocomunicativas.

La dicultad en los procesos

participativos de planicacin y

gestin.

AMENAZAS

La consolidacin de la tendencia

a la oerta de capacitacin enmodalidades on line.

La consolidacin de la tendencia

de la poltica pblica de comprar

tecnologa antes de discutir modelos

y generar condiciones para la

transormacin educativa.

Los actores que hemos identicado como ortalezas cuando analiza-

mos las condiciones en las que se realiza la integracin de tecnologas,son justamente aquellos que se han construido a lo largo de estos aos atravs de distintas acciones vinculadas con el problema y que ponen demaniesto el tipo de perspectiva (porque no estamos del todo seguros depoder hablar en trminos de estrategia) que se ha tendido a privilegiar.

En mayor o menor medida los directivos, los docentes y los estudianteshan construido una disposicin avorable a la integracin de tecnologasen los procesos educativos. Esta disposicin se relaciona con distintosaspectos segn se trate de los roles que cumple cada uno, de las edadesde los sujetos, de la antigedad en la docencia y otras variables, pero engeneral se asume una condicin que opera casi como un imperativo: todosson conscientes de que hoy en da hace alta saber usar tecnologas inte-ractivas en la vida cotidiana, y los ormadores de docentes poco a poco se

van acercando a la idea de aprender a ensear a ensear con tecnologas.3

3 La propia experiencia de vida en el entorno tecnocultural nos impone nuevasnecesidades en relacin con el manejo de las tecnologas interactivas. Pero tambines cierto que desde nales de los aos ochenta los docentes estamos escuchandocantidad de discursos reeridos a la importancia de modernizar la escuela incorporando


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La cuestin del equipamiento es, sin dudas, la ortaleza mayor. Lainraestructura tcnica es el necesario punto de partida de cualquier

propuesta de integracin de tecnologas interactivas en la educacin engeneral y en la ormacin docente en particular. Es cierto que en el casode las acciones que se han desarrollado en nuestro pas, la provisin deequipamiento ha tenido un rol central (y en algunos casos, casi exclusivo).

A pesar de que en la mayora de los programas se cuenta un componentede capacitacin y produccin de contenidos, la mayor parte de la inversinha estado destinada a la compra de equipos. En este sentido, los releva-mientos realizados indican que, en especial desde 2007 en adelante, sehan producido avances signicativos. La provisin de computadoras por

parte del infod desde 2007 primero, y el Programa Conectar Igualdaddesde 2010, despus, han permitido el equipamiento progresivo de losisfd. Adems, muchos institutos cuentan con aparatos de recepcin demedios de comunicacin (tv, radio) y de reproduccin de audio y audio-

visual (Grabadores, dvd, vhs). Durante el perodo de desarrollo de trabajode campo de estas investigaciones (e incluso en esta ltima recorrida querealizamos en campo) no se haban logrado an niveles importantes deconectividad en los institutos, en particular en el interior de la provincia.

Esta situacin condiciona los usos de las computadoras, sobre todo lasasociadas a Conectar Igualdad por algunos de los tipos de propuestas detrabajo que contienen. No obstante, mientras el proceso de conectividadse desarrolla, es innegable que se cuenta con las condiciones bsicas deequipamiento necesario para iniciar una propuesta de alabetizacin digitalen la ormacin docente.

Finalmente, destacamos en principio el hecho de que en cada insti-tucin educativa (y los institutos de ormacin docente han demostradono ser la excepcin a la regla) se identican siempre algunos docentes (opersonas que cumplen otros roles: administrativos, tcnicos, estudiantes)que se consideran pioneros en el uso de tecnologas en la enseanza.Tradicionalmente, se denomina a estos actores adoptantes tempranos(early adopters) (Rogers, 1974; Brunner, 2008). Al analizar distintos es-tudios sobre integracin de nuevas tecnologas en la escuela en AmricaLatina, J. J. Brunner (2008) ha identicado una tendencia a la reproduc-cin de la curva normal de distribucin de los proesores que adoptan endeterminado momento la tecnologa y ensayan algn tipo de innovacin

incremental. Identica cuatro categoras de docentes: los innovadores: un

tecnologas; ms recientemente, la necesidad de entrar en la sociedad de lainormacin; la relevancia de estar actualizados, y hemos visto que esas orientacionesconsiguen cierto grado de infuencia en la ormacin de disposiciones.


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grupo reducido que adopta la tecnologa en la enseanza tempranamentey por iniciativa individual; la mayora temprana:integrada por los docen-

tes que apoyan a los primeros (alcanza aproximadamente la mitad de losproesores); una mayora tarda: compuesta por los docentes que hacen unproceso ms lento de integracin; y los resistentes:un grupo ms renuenteal proceso de inclusin de tecnologas en la enseanza. La identicacin deestos perles orece la posibilidad de orientar los procesos de diusin de latecnologa, para que puedan contar con la traccin que generan los gruposms innovadores. Esto se puede avorecer a travs de la conormacin deun nuevo entorno de aprendizaje para los estudiantes. Al mismo tiempo,nos parece prioritario destacar que no es de esperar que el peso de las

expectativas recaiga exclusivamente sobre los pioneros, y sin embargo enms de una oportunidad hemos descubierto que tanto los uncionamientosinstitucionales como las propuestas de capacitacin se apoyan uertementeen esas iniciativas individuales. Volveremos sobre este tema.

En el cuadrante de las oportunidades incluimos dos aspectos: el uer-te posicionamiento de la problemtica en la agenda poltica nacional einternacional y el impulso al desarrollo de experiencias y de redes deintercambio y colaboracin. En relacin con el primer caso no hace alta

ahondar demasiado en detalles. El Programa Conectar Igualdad, iniciadoen 2010, se presenta casi como el corolario de una serie de maniestacio-nes y declaraciones de inters poltico en Argentina, que trascienden elmbito meramente educativo, en especial desde 2004 en adelante. El PlanEstratgico Nacional de Ciencia y Tecnologa, el Programa Nacional parala Sociedad de la Inormacin, el Plan Nacional de Gobierno Electrnico,son algunas de las expresiones de ese inters. Pero no hay que ignorar losintentos que se realizaron durante la dcada de los noventa, que aunqueasistemticos y ragmentarios, contribuyeron a instalar paulatinamentela cuestin de la integracin de tecnologas de la inormacin y la comu-nicacin en la agenda de la educacin argentina. S. Morales (2007) iden-tica, adems de este ltimo perodo, dos etapas anteriores. La primeraetapa (1991-1999) se caracteriza por el hecho de que la poltica educativase orientaba a responder al imperativo globalizador y tecnocrtico, y laorientacin principal estaba dada por las demandas del mercado. Desdeel punto de vista del equipamiento, los Programas prodymes I y II ueronlas acciones ms representativas. Incluyeron obras de inraestructura, ca-

pacitacin docente y equipamiento y material didctico para las escuelasintegrantes de los Programas, como componentes de una estrategia msamplia de orecimiento de recursos a la escuela media. En la segunda etapa(1999-2003) se agreg un inters por la investigacin (sobre todo a travs


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de la Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educacin)tendiente a monitorear la reorma educativa, el proceso de incorporacin

de la computadora en la escuela y las acciones de alabetizacin tecnolgi-ca.4 Adems, en septiembre de 2000 se inaugur el primer portal educativonacional, Educ.ar. En todos los casos, las decisiones tomadas, las inversio-nes realizadas y los discursos producidos estuvieron en consonancia conlas orientaciones ms generales instaladas a nivel internacional, en buenamedida por agencias internacionales.

El otro aspecto que mencionbamos era el impulso al desarrollo de ex-periencias y de redes de intercambio y colaboracin. A partir del nasis enlas expectativas depositadas en las iniciativas de los actores individuales,

se han desarrollado diversosespacios en los cuales se producen intercambios de experiencias, so-

cializacin de propuestas de trabajo y oros de discusin. La Red Akana5es quizs el ejemplo ms representativo de este tipo de asociacin; y anivel institucional, para el caso de la ormacin docente, la Red Nacional

Virtual de Institutos Superiores de Formacin Docente se propone como elescenario privilegiado para construir un ambiente de ormacin mediadopor tic y, undamentalmente, para construir un espacio de encuentro y

colaboracin, y recuperar y comunicar experiencias innovadoras entre losinstitutos superiores de ormacin docente.6 Otras redes muy concurridasson: Aula 2.07, Red docente de tecnologa educativa, Docentes innovadoresy Aulas unidas argentinas (Educared).

Este tipo de espacios se desarrollan como poderosas oportunidades deproundizacin de procesos de relacionamiento y apropiacin de tecnolo-gas interactivas en procesos de enseanza y de aprendizaje, siempre quese cuente con las competencias necesarias para operar en lnea.

Es decir que si consideramos las ortalezas y las oportunidades detec-tadas, observamos un conjunto de avances producidos a lo largo de lasltimas dos dcadas (y en el caso de la ormacin docente, proundizado apartir de 2007) que sin dudas demarcan un escenario de lo ms auspicioso.Nos interesa contribuir al proceso de integracin de tecnologas interactivasen la educacin en general y en la ormacin docente en particular, capi-

4 Morales, S. (2007) Brecha digital y educacin en la sociedad global de lainormacin, en Cabello, R. y Levis, D. (eds.) Medios inormticos en la educacin,Prometeo, pp. 61-84.

5 http://akana.ind.edu.ar/.6 http://red.ind.edu.ar/.7 www.aula20.com, http://redtecnologiaeducativa.ning.com/, http://www.

docentesinnovadores.net, www.educared.org/global/aulas-unidas-argentinas.


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talizando esos avances, pero tambin intentando contrarrestar de algunamanera los aspectos que identicamos como debilidades y amenazas.

Consideraremos cada uno de esos aspectos directamente en nuestrapropuesta de las migraciones digitales.

3. La propuesta de las migraciones digitales

3.1. Por qu hablamos de migraciones digitales?

En primer lugar deberamos establecer que no nos parece del todo

pertinente adoptar la idea, a esta altura muy generalizada en discursoseducativos y de los medios de comunicacin, de que los jvenes son nati-vos digitales, es decir, hablantes naturales de la lengua de las tecnologasdigitales interactivas. Hemos participado a travs de algunos artculos enla discusin de esa perspectiva (Cabello, 2009, 2011).

En este mismo captulo, unos apartados ms adelante, presentaremosalgunas observaciones que establecen que los jvenes uturos proesorescon los que hemos estado trabajando en nuestras investigaciones (tantoestudiantes universitarios como de institutos de ormacin docente) no

pueden reconocerse con la categora de nativos digitales. Sin embargo, almismo tiempo entendemos que una persona que no puede reconocersecomo nativo digital no necesariamente es un inmigrante digital, como pre-dica la caracterizacin de Prensky (2001).8 Dado que ambas categoras sonde carcter sociohistrico, decimos que siempre involucran un proceso deconstruccin, y que para que una persona devenga en inmigrante digitaldebe construirse como tal. En rigor, no nos interesa tanto mantener estascategoras de nativos e inmigrantes digitales porque, como otras que se

producen en relacin con este tema, pueden resultar un tanto hermticasy conducir a anlisis ms bien mecnicos de las relaciones que las personasestablecen con las tecnologas digitales interactivas. Pero nos entusiasma lagura de la migracin digital porque verdaderamente para muchas personasla construccin de una relacin de apropiacin de estas tecnologas signicaun autntico trnsito a un mundo completamente dierente de signica-dos y prcticas. Al mismo tiempo, existe an en la actualidad un nmero

8 Segn el autor, los inmigrantes digitales, los que no somos hablantes nativosde la lengua digital, aprendemos a adaptarnos al ambiente porque vivimos rodeadosde tecnologas digitales y nos vemos en la situacin de usarlas constantemente. Peromantenemos siempre un pie en el pasado, nuestros esquemas de pensamiento y depercepcin han sido ormateados en contacto con otra tecnologa de la comunicacin:principalmente, la de la palabra impresa.


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altsimo de personas en todo el mundo, incluyendo nuestro pas, que notiene idea de cmo unciona Internet y no se representa nada rente a la

nocin de navegacin, por ejemplo.Somos conscientes de que la metora de la migracin reere direc-tamente al atravesamiento de ronteras. Otra metora que se emplearecurrentemente en relacin con esta problemtica es la de brecha digital.En ambos casos se instala la idea de la existencia de una delimitacin, unborde, una lnea divisoria. Esta delimitacin establece un adentro y unauera, un lado y otro de la lnea. Y en contextos periricos como los que

vivimos en nuestros pases de Amrica Latina, estas metoras reerena mltiples distancias que no se resuelven con las migraciones digitales,

aunque algunas de ellas estn en la base del posicionamiento pre-digital:la distancia de capital cultural; la distancia econmica; la distancia decompetencias comunicativas; entre otras.

Simultneamente, el adentro y el auera se pliegan sobre s mismos enestos tiempos y estos escenarios en los cuales, aunque de manera discon-tinua y desigual, el entorno tecnocultural se ha instalado, aparentemente,para quedarse. Podemos, como sucede en muchsimos casos, estar adentropero estar auera, participar pero no pertenecer, estar rodeados pero no

usar (y no solamente por tomar la decisin de no hacerlo, sino por nosaber). Adems, el carcter interactivo de una tecnologa como Internet,establece otro tipo de adentro y auera. Se puede estar adentro mientrasnuestro cuerpo se queda auera. Pero se puede estar adentro de distintasmaneras: solamente como receptor de contenidos (y es casi como estarauera) o produciendo contenidos e interacciones con otros, por ejemplo.

Otras ronteras que han delimitado distancias y exterioridades reeri-das a este problema han sido las que han construido la representacin demundos paralelos: el mundo de las tecnologas y el mundo de la escuela.No son pocos los docentes que siguen experimentando cierta exterioridadcon respecto a las tecnologas, a las que visualizan como parte del mundocotidiano (al igual que, por ejemplo, el mundo del trabajo, la ecologa ola inormacin periodstica). Como tales, conciben que pueden ser mos-tradas en la escuela pero se las considera elementos extraos al universoescolar y al tipo de saber necesario para vivir en l. En este sentido, laproblemtica de la incorporacin de tecnologas educativas como algo msque una cita o una ilustracin del mundo exterior no es exclusivo de

la incorporacin de las tic, sino que involucra las dicultades que existenpara adaptar los productos de los medios masivos y la tecnologa mediticaal mbito escolar, especialmente en los niveles iniciales de la educacinbsica (Aprea, 2006). Las migraciones digitales deberan contribuir con


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la produccin de intersecciones entre esos mundos, con la paulatina des-aparicin de las ronteras que los separan tanto en las prcticas como en

las representaciones.

3.2. A qu llamamos migraciones digitales?

Estamos interesados en contribuir a impulsar y operar innovacionesen los espacios educativos para ortalecerlos, adecundolos a las caracte-rsticas y requerimientos de los nuevos escenarios en los cuales nuestrosestudiantes se socializan, y buscamos tambin ormar (y ormarnos como)

sujetos capaces de intervenir activa y crticamente en el entorno tecno-cultural. Por eso, pensamos que es necesario crear las condiciones quepermitan promover migraciones digitales.

Llamamos migraciones digitales a los procesos mediante los cuales seponen a disposicin un conjunto de condiciones, orientaciones, acciones yrecursos que, de manera planicada y explcita, sistemtica y recurrente,contribuyen a que las personas puedan relacionarse del modo ms fuidoposible con las tecnologas digitales, apropindose de ellas en sus mlti-ples posibilidades y para sus diversos usos, integrndolas en sus planesde accin e interaccin, evaluando sus alcances y limitaciones, y tomandonota de sus cambios.9

Como puede observarse, se trata de una propuesta que trasciende losmbitos educativos. Sostenemos que las migraciones digitales:

Permitiranalaspersonasqueocupanunaposicinpre-digitalconstruirse colaborativamente como inmigrantes digitales: haypersonas que aun inmersas en el entorno tecnocultural, no tienenningn tipo de contacto eectivo con las tecnologas digitales

interactivas en particular la computadora e Internet. No tienendisponibilidad directa por limitaciones econmicas, de localizacingeogrca u otros actores. O tienen disponibilidad pero no tienenacceso, por limitaciones culturales, actitudinales o de otra ndole.Se sienten y actan como personas ajenas a estas tecnologas, y losprocesos de migracin digital ayudaran a romper esa distancia,en caso de que esto uera deseable.

9 Cabello, R. (2011) Tecnovector. Migraciones digitales como propuesta dealabetizacin meditica digital en la ormacin docente,en Cabello, R. y Morales, S.(eds.)Ensear con tecnologas. Nuevas miradas en la ormacin docente, Buenos Aires,Prometeo, pp. 17-46.


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Ofreceranalosdenominadosinmigrantes digitales una dobleoportunidad: por un lado, la de consolidar y actualizar su relacin

con las tecnologas en los trminos ya planteados y, por el otro,participar colaborativamente en la migracin digital de otras per-sonas. Hay quienes han realizado, en distintas etapas de su vida,

varios usos de algunas tecnologas digitales interactivas, sobre todola computadora, Internet y el telono celular. Con ayuda de capa-citacin, o de pares, o por propia exploracin y autoaprendizaje,han iniciado un proceso de relacionamiento que muchas veces esimpuesto por la propia necesidad: requerimientos de orden laboral,de comunicacin a distancia, entre otros. Participando en procesos

de migracin digital, estas personas pueden objetivar su posicin,ortalecer sus competencias, desarrollar proyectos y planes de ac-cin con tecnologas, y ayudar a otros a realizar un camino similar.

Ayudaranaaquellosqueseperciben,osonpercibidosporotros,como nativos digitales a percibirse en realidad como migrantes di-gitales en permanente construccin. Eectivamente, hay personas(y es cierto que muchas veces se trata de nios y jvenes) que serelacionan tempranamente con las tecnologas digitales interac-

tivas y que desarrollan una relacin menos distante: se sientencmodos, se animan a explorar, tienen la sensacin de dominio ycontrol sobre los dispositivos, aprenden usando. Pero tambin escierto que estos dispositivos se modican permanentemente por lalgica de la obsolescencia a la que estn subsumidos, y surgen per-manentemente nuevas aplicaciones y posibilidades para aprender.

Adems, por ms amiliar que resulte la relacin con las tecnologassiempre es posible avanzar en mayores grados de apropiacin.

3.3. Migraciones digitales en la educacin

Como puede reconocerse en la denicin que presentamos en el apar-tado 2, esta propuesta involucra al menos tres tipos de convicciones:

Cuandosepretendeiniciarunprocesodealfabetizacindigitalesindispensable tener un plan y establecer una direccin a seguir demanera sistemtica y continua.

Esnecesarioatenderalprocesoensucomplejidad,considerandotodas las dimensiones que involucra de manera inter-denible: no


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solamente se necesitan los recursos sino tambin garantizar lasmejores condiciones posibles.

Esfundamentalcomprenderelacceso a la tecnologa como apro-piacin. En relacin con el objeto tecnolgico, la apropiacin im-plica disponibilidad, acceso, conocimiento, refexividad (revisincontinua), competencia, uso y gestin (tomar decisiones). Desdeel punto de vista de las signicaciones, la apropiacin involucraelucidacin (encontrar sentido), interactividad, interaccin y pro-yecto (Morales, 2011). Las migraciones digitales deben avorecerlos procesos de apropiacin de las tecnologas digitales interactivas

por parte de los sujetos que participan en esos proyectos.En el caso de los proyectos que se desarrollan en el mbito educativo,

entendemos que las migraciones digitales constituyen procesos complejosen los que interaccionan una multiplicidad de dimensiones, entre las cualeshemos destacado una dimensin sociocultural,una dimensin cognitiva yuna dimensin institucional.En un artculo anterior (Cabello, 2011) hemosdesarrollado aspectos relativos a cada una de ellas, en las cuales, cuandose proponen las migraciones digitales como estrategias de alabetizacin

digital, se producen movilizaciones, se aectan estados de cosas y se pro-ducen disposiciones y resistencias.La discusin sobre el concepto de alabetizacin digital (Fuentes Nava-

rro, 2000; Prats i Fernndez, 2008; Levis, 2008; Piscitelli, 2009) o sobrela idea de alabetizaciones mltiples, es compleja y excede las posibilidadesde este captulo.

Segn la especialista en alabetizacin E. Ferreiro [] lo esencialdel proceso de alabetizacin consiste en una reconversin conceptual: ellenguaje, aprendido como instrumento de comunicacin, debe convertirse

en un objeto independiente del acto de elocucin, un objeto sobre el que sepuede pensar, un objeto a ser analizado [] (Ferreiro, 2004: 19). Asumeque la denominada revolucin inormtica impacta sobre las prcticas delectura y escritura produciendo cambios sustantivos, ya que los distintosplanos se modican simultneamente (los modos de produccin de lostextos, los modos de circulacin y la propia materialidad de los objetosportadores de las marcas escritas), pero puntualiza que si la alabetizacinse plantea como digital se corre el riesgo de otorgar un lugar predominante

al instrumento. Podra decirse que de acuerdo con esta posicin, la alabe-tizacin debe permitir que el sujeto pueda apropiarse de todos los recursosdisponibles para su pensamiento, expresin y comunicacin, incluyendolos que orecen las tecnologas digitales.


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En el campo de los estudios de comunicacin existe una corrientesobre alabetizacin digital conocida como Educacin para los nuevos

medios (Buckingham, 2008; Frau Megs, 2007), que se inscribe en lalnea de la Educacin para los medios (Morgan, 2001; Prez Tornero,2002; Masterman, 2002; Orozco Gmez, 1990). Desde esta perspectiva, laalabetizacin meditica digital sera [] la capacidad de obtener accesoa comunicaciones, as como de comprenderlas y crearlas en una variedadde contextos (Buckingham, 2008: 192). A dierencia de las denicionesuncionales de tipo instrumental, se reconoce una dimensin crtica de laalabetizacin que supone la capacidad de analizar, evaluar y refexionarsobre y con las tecnologas.

Piscitelli (2009) observa que Buckingham (al igual que Cassany, 2006)aporta refexiones interesantes acerca del rol crucial que las alabetiza-ciones mediticas deben tener en el desarrollo de las competencias delos nativos digitales, pero seala que en esa concepcin se concibe a lasalabetizaciones mediticas como caso auxiliar de las alabetizacionestradicionales. Desde su punto de vista, en cambio, las competencias digi-tales no son un mero complemento de las tradicionales, sino capacidadesy competencias muy especcas generadoras de nuevas experiencias irre-

ductibles a las tradicionales.Sin dudas, una de las cuestiones centrales es la que se vincula con ladenicin de las competencias que resulta necesario ormar.

Existen dierentes avances en el estudio de las competencias a desarro-llar para ser un ciudadano exitoso en la cultura digital, pero considera-mos aqu (por razones de espacio) nicamente la propuesta de A. Bosco(2008), quien identica al menos cuatro dimensiones ya clsicamenteconsideradas. La dimensin instrumental se reere al dominio tcnico dela tecnologa (conocimiento prctico del hardware y sotware que empleacada medio); la dimensin cognitiva es relativa a la adquisicin de los co-nocimientos y habilidades especcas que permiten buscar, seleccionar,analizar, comprender y recrear la inormacin a la que se accede a travsde las tecnologas10; la dimensin actitudinal corresponde al desarrollo de

valores y actitudes hacia la tecnologa; y la dimensin poltica es relativaa la toma de conciencia sobre la infuencia de la tecnologa y su carcterno neutral. A este conjunto de dimensiones proponemos agregar otra: ladimensin comunicativa, correspondiente al conjunto de saberes y prcticas

10 En lo que respecta a la ormacin docente incluira tambin el uso signicativode la tecnologa, en el sentido en que esta se integra en la visin ms amplia de lo queimplica para el docente ensear y aprender.


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que se ponen en juego al comunicarse con otros y producir contenidos yplanes de accin a travs de yen el medio inormtico (Area Moreira, 2008).

A pesar de las mltiples discusiones que se establecen en torno a lanocin de alabetizacin digital, proponemos promover las migracionesdigitales en la educacin, a travs de propuestas de alabetizacin digitalorientadas al aprovechamiento pleno de las redes de aprendizaje y detodos los instrumentos materiales y conceptuales asociados a los mediosdigitales (Jenkins, 2007; Piscitelli, 2009), por parte de todos los agentesque participan en propuestas de educacin y capacitacin en su objetivode ormar a actuales y uturos ciudadanos.

Se trata de acompaar y complementar los procesos espontneos de

migracin digital que los sujetos ya realizan en los distintos mbitos de suvida cotidiana cuando toman contacto, se amiliarizan y usan individual-mente o con otros los dierentes medios digitales. Este acompaamientoy orientacin se producira en el marco del proceso educativo, a partir delaprovechamiento de los recursos disponibles y la gestin de los no dispo-nibles y, undamentalmente, respondera a unplan ormulado de maneraconsensuada por el conjunto de los actores involucrados y en el contexto decada cultura organizacional. En este caso consideraremos una propuesta

para institutos de ormacin docente, apoyada en las observaciones quehemos realizado a travs de nuestras ltimas investigaciones.

4. Migraciones dig itales: el plan institucional de alfabetizacin

digital

En el marco de las consideraciones generales que desarrollamos en losapartados anteriores, presentamos a continuacin un conjunto de consi-

deraciones que esperamos que puedan contribuir con el desarrollo de unplan institucional de alabetizacin digital en los institutos de ormacindocente, sin que se las considere necesariamente de manera prescriptiva.Para la ormulacin de estas consideraciones hemos tomado en cuentalas distintas dimensiones cuyos componentes se movilizan en el procesode migracin digital: la dimensin sociocultural, la dimensin cogniti-

va y la dimensin institucional. No obstante, la estructuracin de estassugerencias no se apoya en cada una de esas dimensiones, sino que suscomponentes estn involucrados de manera transversal en cada uno delos actores que contempla esta proposicin. Al mismo tiempo, intentamosatender, aunque sea de manera parcial, a todos aquellos actores que hemosidenticado como debilidades yamenazas en nuestro anlisis foda de lascondiciones para el desarrollo de procesos de alabetizacin digital en la


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ormacin docente, con vistas a compensar los eventuales impedimentoso desequilibrios que esos elementos negativos pudieran ocasionar.

4.1. Los componentes del plan institucional de alfabetizacin digital

Nuestra propuesta se articula en torno a dos componentes complejos:

MIGRACIONES DIGITALES: PLAN INSTITUCIONAL DEALFABETIZACIN DIGITAL

A. El diagnstico institucional A.1. Aspectos generales

A.2. El diagnstico de madurez digital

A.3. El diagnstico de requerimientos dealabetizacin digital

B. El proyecto institucional

educativoB.1. Aspectos generales

B.2. El plan de mejora de madurez digital

B.3. El plan de alabetizacin digital

Nos dedicaremos brevemente a la presentacin de estos componentes.

A. El diagnstico insti tucional

A.1. Aspectos generales

Cualquier propuesta de transormacin y mejora institucional debe

incluir un diagnstico de la situacin inicial de la organizacin, que contem-ple una evaluacin reerida a los recursos humanos, tcnicos y materialescon los que cuenta, as como las relaciones que se establecen entre esoscomponentes. Al mismo tiempo, se espera que se denan las metas que sepropone la institucin desde el punto de vista educativo.

Respecto de la ormulacin general de ese diagnstico, nos limitaremosaqu a sugerir que se espera que puedan disearse espacios y actividadesque avorezcan la eectiva participacin de todos los actores que integranla institucin educativa, en este caso, el instituto de ormacin docente.

Cada institucin seleccionar el modelo de diagnstico que mejor se adecuea sus caractersticas y posibilidades. Algunos de los aspectos a consideraren ese diagnstico pueden ser: gestin curricular (organizacin curricu-lar, planicacin de la enseanza, accin docente en el aula, evaluacin


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de la implementacin curricular); direccin/liderazgo (expectativasinstitucionales, orientacin acadmica del personal directivo); cultura de

convivencia (clima escolar, relacin con distintos actores de la comunidadeducativa, trabajo colaborativo entre docentes); y recursos (capacidadesde la comunidad escolar, recursos pedaggicos). Por supuesto que lasdimensiones no se agotan all y que la operacionalizacin dependerdel tipo de perspectiva terica que se decida asumir, de las posibilidadeseectivas de gestionar la participacin, de las metas que cada organizacinse proponga, de la manera como se signique la necesidad y alcance deldiagnstico, entre otros actores.

Desde el punto de vista de las migraciones digitales, nos interesa parti-

cularmente incluir en este estudio institucional general dos estudios parti-culares: uno que llamamos diagnstico de madurez digital y un diagnsticode requerimientos de alabetizacin digital. Dediqumonos brevemente acada uno de ellos.

A.2. El diagnstico de madurez digital

Proponemos tomar como orientacin general para crear las condicionespara el desarrollo del plan institucional de alabetizacin digital, el modelode madurez digital de instituciones educativas.

Tal como planteamos en diversos pasajes de este libro, constatamos adiario que el nivel de equipamiento en los institutos de ormacin docentemejora permanentemente. Sin embargo, decimos tambin que no siemprela disposicin de tecnologa resuelve las inquietudes de integracin detecnologas digitales en los procesos educativos.

Con el propsito de promover un mejoramiento de las condiciones de

aprovechamiento de las tecnologas disponibles, proponemos tomar enconsideracin el Modelo de Madurez Digital de Centro Educativo presen-tado por el European Sotware Institute.11 Este modelo est asociado conun mtodo de evaluacin que permite establecer el nivel de digitalizacinalcanzado por la institucin y plantear un camino de mejora en uncin deunos objetivos relacionados con la integracin de tecnologas digitales enlas dos reas de inters: la de los procesos pedaggicos (dentro y uera delaula) y la de los procesos administrativos y de gestin en general.

La propuesta de digitalizacin requiere no solamente la incorporacinde tecnologas, sino tambin el desarrollo de una lnea de ormacin de

11 Se trata de una adaptacin de un modelo implementado por el Departamentode Educacin del Gobierno vasco, presentado en el documento Modelo de MadurezTecnolgica de Centro Educativo, en noviembre de 2011.


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procesos y capacidades que son condicin y requerimiento de esa digitali-zacin. Esos aspectos se considerarn brevemente en el siguiente apartado.

El modelo establece ciertos niveles de madurez,a los cuales dene comoestados secuenciales que describen las caractersticas que el establecimien-to debe tener para incrementar su madurez, es decir, para evolucionarhacia la digitalizacin. La evaluacin que se realiza permite establecer enqu nivel se encuentra la institucin educativa y proponer a partir de allun camino de mejora.

Dado que este modelo ue concebido en sociedades que han recorridoprocesos de diusin tecnolgica dierentes a los de las sociedades peri-ricas como las nuestras, proponemos aqu una adaptacin que contempla

nuestros propios puntos de partida, condiciones institucionales y expec-tativas; sin promover, sin embargo, una devaluacin de las metas. Veamosentonces en qu consiste la redenicin de los niveles de madurez digitalque proponemos:

Nivel 1: inraestructura y capacitacin. Este es el nivel que se consi-dera en esta reormulacin como punto de partida. Se entiende que todoso la mayora de los institutos de gestin pblica se encuentran prximosa este nivel, ya que disponen de los equipos distribuidos desde 2007 por

la Red infod y las computadoras porttiles distribuidas por el ProgramaConectar Igualdad. Se considera adems que se requiere desarrollar unaserie de competencias tecnolgicas bsicas en el conjunto de los orma-dores de docentes y de personal de gestin. Se asume un alto porcentajedel estudiantado con competencias tecnolgicas iniciales.

Nivel 2: utilizacin. Para alcanzar este nivel se requieren los siguien-tes estndares.Dentro del aula, los recursos inormticos disponibles enel instituto (aulas tic, laboratorios, sala de computacin, computadorasporttiles) son utilizados peridicamente por los ormadores de docentes.Se promueve la disposicin de una computadora en cada aula en el caso delos institutos que transitan una ase previa a la llegada de las computadorasporttiles. Se enatiza la ormacin de competencias en los ormadorespara ensear a ensear con tecnologas. Se sugiere la implementacin deestrategias presenciales y dentro de los lugares de trabajo.Fuera del aula, larelacin con la comunidad educativa comienza a apoyarse paulatinamenteen el uso de las tecnologas interactivas, por ejemplo, con la incorpora-cin del correo electrnico para las comunicaciones entre la direccin y

los docentes, de los docentes entre s y entre la direccin y las amilias yotros miembros de la comunidad, aunque convivan temporalmente conestrategias tradicionales. Tambin se comienza con la digitalizacin dematerial docente y de gestin.


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Nivel 3: digitalizacin del aula. Para alcanzar este nivel se requierenlos siguientes estndares.Dentro del aula, el uso de las tic y de Internet en

particular en cada asignatura, se hace cada vez ms sostenido. Se requiereconectividad en las aulas. Se enatiza la ormacin de competencias paraensear a ensear con tecnologas, esta vez en lnea. Fuera del aula, losestudiantes y otros miembros de la comunidad pueden acceder en lnea adeterminada inormacin del instituto o de las propias asignaturas (porejemplo, a travs de la web del instituto, de la web de la asignatura, deboletines electrnicos y otros medios). La inormacin es bsicamenteunidireccional e implica un avance signicativo en la digitalizacin decontenidos. De esta manera, se ampla la apertura de las aulas y de los

recursos tecnolgicos uera del horario y el ciclo lectivos.Nivel 4: virtualizacin del aula. Para alcanzar este nivel se requieren

los siguientes estndares.Dentro del aula, el proceso de capacitacin deuturos proesores que integran tecnologas interactivas en la enseanzacomienza a congurarse como un proceso ubicuo y permanente, msall del horario y el ciclo lectivos, ya que a travs del uso de plataormaseducativas (plataorma de teleormacin, blogs, extranet, wikis...) elaula se abre al exterior y al debate permanente entre el estudiantado y

el proesorado. Fuera del aula, el instituto dispone de una plataormaeducativa accesible a travs de Internet, que permite una comunicacinpermanente y bidireccional con los otros institutos y el resto de agentesde la comunidad educativa.

Nivel 5: virtualizacin de la institucin. Para alcanzar este nivel serequieren los siguientes estndares.Dentro del aula, este nivel es alcanzadoen general por las instituciones que orecen ormacin en lnea o semipre-sencial. El proceso de capacitacin de los estudiantes es totalmente ubicuoy se utiliza una plataorma de teleormacin como herramienta de soporte.Fuera del aula, la institucin est permanentemente disponible a travs deInternet. Se propone que todas las ventajas y potencialidades que orece latecnologa estn al servicio de la capacitacin de la comunidad educativa yde la promocin y dinamizacin de redes de comunicacin e intercambio,integrando a las amilias y otras organizaciones de la comunidad.

Otras propuestas de reormulacin del modelo (por ejemplo, paratrabajar con pequeas y medianas empresas) han optado por la identi-cacin de etapas en los procesos de digitalizacin, en lugar de niveles. De

todos modos, ya se trate de etapas a transitar o de niveles a alcanzar, comopuede observarse se plantea un conjunto de orientaciones muy generalesque pueden no presentarse o producirse exactamente de la manera comose describe aqu, e incluso es altamente probable que se veriquen combi-


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naciones y transiciones entre los niveles o las etapas. Se han desarrolladodistintas propuestas de indicadores y expectativas para cada uno de esos

niveles, pero observamos que esas deniciones obedecen a realidades ehistorias distintas de las que transitamos en nuestro pas y en algunos pasesde la regin. De manera que nos encontramos discutiendo un conjuntode indicadores para disear un instrumento que permita desarrollar laevaluacin de madurez digital en las instituciones educativas en generaly en los institutos de ormacin docente en particular.

La idea es realizar, en primer lugar, un diagnstico inicial de los institutosen cuanto al uso e integracin de los medios interactivos, que involucra uninventario de tecnologas existentes, una evaluacin de la implementacin

de esas tecnologas en la enseanza (en la ormacin de ormadores) yla deteccin de las necesidades ormativas (aspecto que consideraremosaparte). El diagnstico abarca tres reas claves: sistemas y tecnologa,procesos, y seguridad de la inormacin. E indaga en tres sub-reas: in-raestructura o equipamiento, prcticas, y competencias de los actores.

El diagnstico permite establecer en qu nivel se encuentra el insti-tuto en el momento de la evaluacin. Se enocan todas las dimensionesinvolucradas: por un lado, analiza las reas que se consideran como

pre-condiciones e inraestructura de la digitalizacin de los procesos deormacin de ormadores con tecnologas: piso tecnolgico, cableado einraestructura elctrica, tendido de redes internas y externas, conectivi-dad. Al mismo tiempo, se presta atencin al equipamiento tcnico: tipo ycantidad de computadoras, modelos y antigedad del parque tecnolgico,conectividad, tipos de sotware educativo disponibles, otros programasdisponibles, etc. Por otro lado, se identican los distintos procesos que sedesarrollan en la institucin y se caracterizan de acuerdo con los nivelesde integracin de tecnologas digitales y con las prcticas asociadas a lasmismas: procesos docentes (gestin de la docencia, utilizacin de recursosde tic, ormacin, innovacin), procesos administrativos (planicaciny organizacin de la institucin, activos e inraestructura, economa,innovacin) y procesos de inormacin y comunicacin (comunicacine inormacin del proceso de aprendizaje acadmico, comunicacin einormacin general de la institucin).

En el captulo 2 de este libro, Francisco Cardozo propone una guapara la realizacin de un diagnstico que puede considerarse como ase

exploratoria de este que estamos proponiendo realizar aqu. Se trata de uninstrumento que est diseado sobre la base de un conjunto de variablesdicotmicas y, por tal motivo, no permite visualizar la complejidad ni lagraduacin de los procesos de digitalizacin. Pero dado que contempla


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tres dimensiones claves de la planicacin institucional (la educativa,la poltica y la institucional propiamente dicha) permite establecer un

importante primer mapeo de la situacin. Por otra parte, como dijimos,nos encontramos trabajando en la redenicin de indicadores para cadauno de los niveles, tomando en cuenta los tipos y grados de equipamientoy las tradiciones culturales e institucionales locales como condicionantesde los procesos y prcticas.

A.3. El diagnstico de requerimientos de alfabetizacin digital

Tal como hemos planteado desde el inicio de este artculo, el diseodel plan institucional de alabetizacin digital requiere un previo reco-nocimiento de las condiciones en las que se encuentran los integrantesde la institucin en relacin con sus posibilidades de integracin de lastecnologas digitales interactivas en los procesos educativos y, en este casoen particular, en la ormacin de docentes que sean capaces de orientarprocesos de enseanza que incluyan estas tecnologas.

Asimismo, el diagnstico de madurez digital incluye entre las subreasque contempla la que reere a las competencias de los actores. Vale decirque, antes de disear la propuesta de alabetizacin digital, es necesariosaber qu tipo de propuesta particular necesita cada institucin de acuerdocon las competencias, disposiciones y actitudes que sea necesario ormaro reorzar en cada caso, segn la situacin en la que se encuentran losactores que participan.

Las aproximaciones que hemos realizado hasta el momento en relacincon este tipo de inquietud han estado orientadas a la medicin de lascompetencias tecnolgicas percibidas por docentes y por uturos proesores.

Es decir que, entre todos los tipos de dimensiones que sealamos en elapartado 3.3, nos hemos centrado especialmente en las dimensiones ins-trumental yactitudinal. Los resultados de la evaluacin de competenciastecnolgicas aparecen entre las debilidades de nuestro esquema foda, endonde se identica la carencia de competencias tecnocomunicativas.En el caso de los docentes, hemos explorado estas competencias a travsde aproximaciones de tipo cualitativo12 y encontramos que en general setrata de personas que realizan usos de la computadora e Internet poco

12 Para ms detalles respecto de la propuesta metodolgica para el abordajecualitativo de las competencias tecnolgicas percibidas, puede consultarse Cabello,R. (coord.) (2006) Yo con la computadora no tengo nada que ver. Un estudio sobre larelacin de los docentes con las tecnologas inormticas en la enseanza,Buenos Aires,Prometeo yungs, cap. 6.


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recuentes, bsicos y acotados mayormente a aspectos personales y admi-nistrativos. En la mayora de los casos, los proesores de proesorados con

los que hemos conversado en ocus groups y en talleres de capacitacin,se encuentran en una situacin muy inicial de su relacionamiento con lastecnologas interactivas. Aquellos proesores que denominamos pioneroso early adopters por maniestar un inters y unos usos ms adelantados,suelen ser quienes integran estas tecnologas en los planes de clase. Porotra parte, en los talleres que hemos realizado con proesores de proe-sorados hemos comprobado que muchos de ellos requieren un acompa-amiento personalizado para lidiar con ciertas actitudes y prcticas quedicultan los procesos de amiliarizacin con las tecnologas interactivas

y sus posibilidades en las prcticas educativas. En lo que respecta a los j-venes uturos proesores, hemos realizado una medicin de competenciastecnolgicas percibidas13, y hemos constatado que la mayor proporcin seubica entre quienes tienen medianas competencias tecnolgicas (y tiendea bajar cuando la competencia se asocia con la destreza). En cuanto a ladimensin actitudinal, mediante la tcnica estadstica de anlisis de con-glomerados en dos ases14, identicamos tressegmentos ogrupos intrnse-camente homogneos y extrnsecamente heterogneos en lo que respecta a sus

representaciones y actitudes sobre las tecnologas inormticas, Internety su potencial educativo: un segmento que maniesta una actitud ms

13 Se realizaron 300 entrevistas personales (cara a cara), mediante cuestionariodirecto y semi-estructurado, aplicado in situ a estudiantes de institutos superioresde ormacin docente (isfd) de la provincia de Buenos Aires. Los contactos sedistribuyeron en dos regiones educativas intrnsecamente homogneas y con perlessocioeconmicos claramente dierenciados entre s: por un lado, la Regin 9, integradapor los establecimientos de los partidos de San Miguel y Moreno, que son parte delsegundo y del tercer cordn industrial del Aglomerado Gran Buenos Aires (gba),

donde los indicadores socioeconmicos son crticos. Por otro lado, la Regin 25,considerando institutos superiores de ormacin docente de las localidades de Bolvary Olavarra, en el interiorde la provincia de Buenos Aires (principal polo agroindustrialy ganadero). A partir de este criterio de estraticacin, se extrajo una muestra aleatoriacontrolada, sometida al ajuste por cuotas de edad y gnero. El trabajo de campo serealiz en tres etapas y concluy en diciembre de 2010. Para la medicin del nse (nivelsocioeconmico) se adoptaron los siguientes indicadores: relacin entre cantidadde miembros y cantidad de aportantes, nivel educativo del jee de hogar, condicinde actividad del jee de hogar, condicin de ocupacin, intensidad de la ocupacin,relacin productiva, cobertura de salud y posesin de bao en el interior del hogar(aam, saimo, ceism, 2006).

14 Las variables incluidas en el modelo de anlisis ueron las siguientes: gnero,edad, nivel socioeconmico, posesin de Internet en el hogar, rea de ormacin y losactores que dan cuenta de las representaciones de los estudiantes en relacin con lacomputadora, Internet y su integracin en el sistema educativo.


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integrada respecto del vector tecnolgico, otro con una actitud de receloy resistencia, y un tercero que maniesta una actitud predominantemente

crtica. Los tres grupos tienen el mismo peso relativo.15

Esas aproximacionesorecen sin dudas una primera caracterizacin de la situacin en la quese encuentran estos actores, pero es preciso avanzar en la produccin dediagnsticos que contemplen las distintas dimensiones del problema de lascompetencias16 y del resto de los actores involucrados en la alabetizacindigital. En los ltimos aos se estn desarrollando estudios que enocandiversos pblicos dentro del mbito educativo. En particular, parece re-

vestir mayor inters el caso de los estudiantes de nivel superior, sobre todouniversitarios. Para abordar esos diagnsticos se estn proponiendo die-

rentes abordajes (Garca Prez, Rodrguez Lpez y Zambrano Velzquez,2001; Carrasco Garca y Carmona Gonzlez, 2006; Gutirrez, O., Prez,T. y Rojas, A., 2006; Tamayo Rueda y otros, 2011; Larraz Rada, Espuny

Vidal y Gisbert Cervera, 2010) que enocan algunas de esas dimensiones,aunque la complejidad del problema es tal que resulta dicil proponer undiseo capaz de contemplarla integralmente.

Nos parece que para avanzar hacia ese propsito es necesario denircon claridad cul es la pregunta que moviliza el diagnstico. Desde nuestro

punto de vista esa pregunta es la siguiente: en qu situacin se encuen-tran los directivos, los ormadores de docentes, los uturos proesores ydems actores institucionales respecto de los procesos de apropiacindelas tecnologas digitales interactivas con vistas a su inclusin en procesosy prcticas de enseanza y de aprendizaje?

Tomando entonces esta pregunta como principal orientacin y con lameta de generar inormacin que contribuya con el diseo del plan ins-titucional de alabetizacin digital como recurso principal para ayudar aproducir esos procesos de apropiacin, entendemos que el diagnstico derequerimientos de ormacin debe apoyarse en las dimensiones de la apropia-cinsealadas por S. Morales (2011) y que mencionamos en el apartado3.3 de este mismo captulo.

15 Los detalles de este estudio pueden leerse en Moyano, R. (2011) Negociadores,escpticos y pragmticos. Los uturos educadores ante las tecnologas inormticas, enCabello, R. y Morales, S. (eds.),Ensear con tecnologas. Nuevas miradas en la ormacindocente, Buenos Aires, Prometeo, pp. 91-108.

16 Entendidas de acuerdo con las orientaciones de Perrenoud (2004) como lacapacidad de movilizar recursos cognitivos (conocimientos tericos y metodolgicos,actitudes y habilidades) con la nalidad de dar soluciones creativas, pertinentes ycoherentes a dierentes situaciones.


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DIAGNSTICO DE REQUERIMIENTOS DE ALFABETIZACIN DIGITAL

Qu competencias, disposiciones y actitudes hace alta reorzar para

promover procesos de apropiacin digital entre los actores de la ormacindocente?

Dimensiones a evaluar

Disponibilidad yacceso: cuentan estosactores con tecnologasdigitales interactivasen algunos de loscontextos de su actividadcotidiana? Tienen laposibilidad eectiva deusarlas y aprovecharlas?

Gestin: son capaces detomar decisiones rente adierentes alternativas de uso(hardware y sotware)? Encules actividades? Integranestas tecnologas en la gestin

institucional y curricular?Cmo? Toman decisionesrespecto de los recursos paraproducir y evaluar productosdigitales, en especialeducativos?, etc.

Conocimiento:qu saben sobrecada tecnologa y suscomponentes, sobresus potencialidades ylimitaciones, y sobre lacomplementacin y losdesplazamientos?

Reexividad: soncapaces de objetivarsu relacin con lastecnologas? Pueden

refexionar sobre elalcance del usuructoy los lmites de ladependencia? Tienenel hbito de revisar esarelacin?

Elucidacin: respecto de losmensajes que vehiculizanlas tic, pueden otorgarsentido? Desarrollan

mtodos de bsqueda,jerarquizacin y anlisis dela inormacin? Puedenobjetivar y comprender elcomponente imaginario y laslgicas de produccin de lainormacin?

Competencia: culesson las habilidades ydestrezas con las quecuentan para operar

y producir con lastecnologas?

Interactividad: puedentrascender el usoprevisible del objeto

tecnolgico y usarlopara crear, expresarideas, conocimientos ysentimientos?

Interaccin: usan lastecnologas para relacionarsecon otros? Son capaces

de disear dispositivosde relacionamiento ysociabilidad?

Proyectos: soncapaces de disearproyectos de autonoma

individual y colectivacon uso de tecnologas?Lo hacen?

La mayora de las propuestas de diagnstico exploran o miden (segnel tipo de diseo de que se trate) la disponibilidad y el acceso a las tecno-logas digitales interactivas. En algunos casos (como han sido nuestros

estudios, por ejemplo, aunque no han enocado el mbito institucional) sehan incluido tambin los usos y la competencia, sobre todo la competenciatecnolgica o instrumental, aunque algunos diagnsticos intentan dar unpaso adelante, como la exploracin que presentaron Larraz Rada, Espuny


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Vidal y Gisbert Cervera (2010), en donde, analizando las competenciasbsicas, evaluaron cuatro componentes. Al primero de esos componentes lo

llamaron alabetizacin tecnolgica, y su tratamiento se apoya en la propiavaloracin que realizan los participantes respecto de tres aspectos: unode ellos reere a la autonoma para resolver problemas tcnicos diarios ylos otros dos son ms valorativos, ya que pretenden que el sujeto evalesu inters por la actualizacin y los benecios de los nuevos entornos deaprendizaje. Al segundo componente lo llamaron instrumentos de trabajointelectual y evala unos usos especcos: gestin y administracin, co-municacin, trabajo colaborativo, autoormacin. Al tercer componentelo denominaron tratamiento y presentacin de la inormacin, en donde se

busca evaluar qu tipo de trabajo realizan los sujetos con la inormacin ycmo integran el uso de las tecnologas digitales interactivas en ese trabajo:evaluar, transormar la inormacin, presentar la inormacin, actuar contica. Al ltimo componente lo llamaron herramienta de comunicacin, endonde se busca la valoracin de las posibilidades de interaccin que orecenestas tecnologas y su uso responsable. De alguna manera, este trabajo, aligual que otros que hemos mencionado a lo largo del captulo, incluyenalgunos de los aspectos de las competencias a los cuales nos reeramos

en el apartado 3.3 (Area Moreira, 2008; Bosco, 2008): aspectos instru-mentales, cognitivos, actitudinales y comunicativos (la dimensin polticaparece estar menos contemplada en los diagnsticos), e involucran, encierta medida, algunos de los componentes del estudio de la apropiacin.

A esta altura, podemos decir que contamos con desarrollos e instrumentosque se pueden aprovechar en un diagnstico institucional que incluya eltratamiento de todos estos actores. Sin embargo, hace alta, como de-camos, desarrollar estrategias e instrumentos que permitan evaluar endetalle cada una de las dimensiones de la apropiacin.

B. El proyecto institucional educativo

B.1. Aspectos generales

En las instituciones educativas est arraigada la prctica de generarproyectos educativos institucionales. Es cierto que en ms de una oportu-nidad esa prctica se ha rutinizado y reicado, al punto de que algunos deesos proyectos se replican mecnicamente ao a ao, incluyendo algunasmnimas modicaciones en cada oportunidad. Tambin suele suceder quelos procesos que dan origen a esos proyectos son menos participativos delo que se espera que sean (al menos en los papeles), y que no siempre los


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proyectos institucionales resultan ser la orientacin principal de las deci-siones y las acciones que se realizan en la institucin.

La propuesta de las migraciones digitales se apoya en un cambio de esasprcticas y tradiciones. Reclama enticamente un proceso participativode planicacin, que produzca unos lineamientos tcnico-pedaggicos degestin que expresen una propuesta de transormacin y de organizacindel instituto con visin prospectiva, y tambin que orienten tanto el logro deobjetivos a corto, mediano y largo plazo como la evaluacin institucional.Esa planicacin se organizar en uncin del modelo que cada institu-cin dena, porque debe adecuarse a sus caractersticas y posibilidadesy debe expresar las convicciones y principios de la comunidad educativa.

Participarn en el proceso docentes, directivos, personal administrativo,estudiantes, padres y madres, y miembros de organizaciones de la co-munidad con las que interacta el instituto. Algunos de los aspectos quepueden considerarse en la denicin de ese proyecto son los siguientes:

PROYECTO INSTITUCIONAL EDUCATIVO

Fase previa a la elaboracin del proyecto

Etapa de sensibilizacin y

organizacin

Reuniones con los miembros de la comunidad

educativa para seleccionar representantes dedocentes, directivos, personal administrativo,estudiantes, padres y madres, y miembros deorganizaciones.Talleres y actividades de sensibilizacin sobre lascaractersticas y el sentido de la planicacin, ladenicin de metas y perspectivas, etc.

Etapa de diagnstico Realizacin del diagnstico institucional,incluyendo diagnstico de madurez digital ydiagnstico de requerimientos de alabetizacin

digital.Defnicin del proyecto

Deniciones conceptuales Enunciacin de la perspectiva pedaggica generalque se asume.Denicin de lavisin: descripcin del ideal deinstituto al que se aspira y del tipo de acciones quepermiten aproximarse a ese ideal.Denicin de la misin: descripcin de la razn deser del instituto y sus rasgos dierenciales.

Dimensin curricular Desarrollo del enoque pedaggico: principioseducativos, objetivos pedaggicos, perles de losmiembros de la comunidad educativa, valores,reas curriculares que complementan el proyecto,proyectos especiales, etc.


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Dimensin administrativa Organigrama del personal docente, administrativoy operativo, y las unciones de cada uno(reglamento interno).Dispositivo de apoyo al desarrollo de proyectos yacciones.

Plan de mejora de madurez

digital

Planicacin de las condiciones para laimplementacin del plan de alabetizacin digital.

Lneas de accin Denicin de las propuestas destinadas a resolverlas debilidades identicadas en las dierentesdimensiones del diagnstico institucional. Incluyeelplan institucional de alabetizacin digital.

Plan de implementacin Para cada lnea de accin se establecen:actividades, recursos, comisiones de trabajo,costos, nanciamiento, plazos, metas, resultadosprevistos, evaluacin.

La totalidad de los aspectos presentados en la tabla anterior tiene uncarcter ejemplicador de algunas opciones y no tiene pretensin de ex-haustividad ni exclusin, y mucho menos de prescripcin. Como dijimos,cada institucin se proveer del modelo que le parezca ms adecuado a suscaractersticas y posibilidades. Sin embargo, hay dos cuestiones que nosparece undamental respetar: la primera, es que las acciones relacionadascon la ase previa del diseo y con la propia denicin y desarrollo delproyecto deben realizarse en horario de trabajo y en el establecimiento.La segunda, es que no debe pretenderse que la totalidad de los actoresparticipen en la ormulacin del proyecto. Es importante que se consolideun equipo de trabajo integrado por representantes de todos los claustros ysectores, que se otorguen un plan y una dinmica de trabajo, y que cuentecon el liderazgo del personal directivo o quien ese personal designe para

tal n.

B.2. El plan de mejora de madurez digital

Como hemos visto, se trata de un componente del proyecto institucionaleducativo. Este plan de mejora se desarrolla tomando en consideracinlos resultados del diagnstico de madurez digital. Desde la perspectivade las migraciones digitales, el plan de mejora de madurez digital es elrecurso prioritario para la creacin de las condiciones que hagan posibleel desarrollo y la ecacia del plan institucional de alabetizacin digital,que promueva una apropiacin creciente de las tecnologas digitales inte-ractivas por parte de los integrantes de la comunidad educativa.


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El plan de mejora apunta undamentalmente a consolidar los procesosque se desarrollan en la institucin, potencindolos a travs de la imple-

mentacin de tecnologas digitales interactivas. Se enocan dos tipos deprocesos bsicos: lospedaggicos y los administrativos. La idea es que unavez desarrollado el diagnstico de madurez digital (es decir, cuando sehaya identicado el nivel de digitalizacin en el que se encuentra la insti-tucin), y una vez planteado de manera general el proyecto institucional(sobre todo las principales orientaciones y metas pedaggicas), se puedanestablecer de modo participativo un conjunto de objetivos que apuntan a ladigitalizacin de esos procesos. Por otra parte, el plan de mejora incluye lasmetas e indicadores que deben alcanzarse en materia de inraestructura y

de capacitacin, para cada nivel de madurez digital que se pretenda conse-guir. Presentamos a continuacin una sntesis de los aspectos involucradosen esos componentes, aunque nos dedicaremos con mayor atencin a losprocesos pedaggicos y a la capacitacin cuando comentemos cuestionesrelativas al plan de alabetizacin digital.

PLAN DE MEJORA DE MADUREZ DIGITAL

Procesos yprocedimientos

Procesos

Pedaggicos

El plan contempla objetivos metodolgicos, objetivostecnolgicos y objetivos complementarios. Volveremos sobreeste tema en el apartado siguiente.

Procesos

administrativos

Gestin administrativa de apoyo a la docencia: desarrollodel proyecto institucional educativo usando tecnologas;diseo, implementacin y divulgacin de la oerta educativa yespecicaciones de los cursos; comunicacin y disposicin de

inormacin; produccin y distribucin de inormacin ocial;organizacin y gestin de la biblioteca a travs de tecnologas.Gestin administrativa de procesos auxiliares: gestin delcontrol econmico mediante entornos virtuales; organizacinde la institucin a travs de tic.Gestin de servicios auxiliares: organizacin y comunicacina travs de tecnologas de actividades extraescolares, proyectosespeciales, etc.Gestin de la matriculacin: el objetivo nal es que elestudiantado pueda matricularse a travs de Internet.

Gestin y evaluacin de resultados: disear e implementar unsistema digitalizado de medicin de procesos y resultados.Gestin documental: desde la gestin de directorios en redhasta la gestin de la inormacin a presentar en lnea.


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Inraestructura/

equipos

Cada nivel de madurez digital que se pretenda alcanzar implicaun nivel de equipamiento especco en los siguientes aspectos:equipamiento inormtico, conectividad, aplicaciones.

Competencias Se establecen los perles de competencias necesarios para cadanivel: usos de tecnologas en el aula, usos de herramientastelemticas, evaluacin de posibilidades y procesostecnolgicos.

Como puede observarse hemos dedicado mayor atencin a los pro-cesos administrativos. Los estudios que hemos realizado en los distintosniveles del sistema educativo, incluyendo la ormacin docente, indican

que se trata de los procesos en los que se han incorporado ms tradicio-nalmente las tecnologas digitales interactivas, sobre todo la computa-dora. Sin embargo, las aproximaciones realizadas permiten constatarque se requiere recorrer un importante camino de mejora si se pretendepotenciar esos procesos con estrategias de digitalizacin. La alta deconectividad, las bajas competencias del personal, la escasa sistematiza-cin de la inormacin, son aspectos que han condicionado, entre otros,los desarrollos alcanzados hasta el momento. En la actualidad, existenorientaciones y prescripciones de poltica y gestin organizacional que

avanzan en la direccin de la digitalizacin, y consideramos que es de-seable que cada institucin objetive su situacin y planique su recorridoantes de dejarlo librado a la improvisacin y a la resolucin inmediata delas distintas situaciones que se van planteando. La planicacin permiteaprovechar los recursos disponibles y ayuda a identicar los altantespara poder reclamarlos o gestionarlos, denir las mejores modalidadesde organizacin de los sistemas y procesos de acuerdo con la cultura ylas prcticas de la propia institucin, y enatizar la distribucin de la

inormacin y las comunicaciones que mejor convengan al proyectoinstitucional, entre otros aspectos.En cuanto a la inraestructura y los equipos, las metas de mejora varia-

rn en cada institucin de acuerdo con distintos actores, entre los que secuentan: el punto de partida identicado en el diagnstico, las posibilida-des eectivas de incorporacin de cada institucin (ms all de la polticapblica de distribucin de equipos: los aportes de la comunidad, el rol dela cooperadora, etc.) y, sobre todo, los requerimientos tecnolgicos de lapropuesta pedaggica institucional a desarrollar dentro y uera del aula.

Finalmente, retomaremos la cuestin de la capacitacin en el apartadosiguiente.


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B.3. El plan institucional de alfabetizacin digital

Para cerrar este captulo presentamos a continuacin algunas consi-deraciones sobre el plan institucional de alabetizacin digital, que es laestrategia que nos permite promover procesos de migracin digital eninstituciones educativas, en este caso, las de ormacin docente. Comohemos sealado, este plan orma parte del proyecto institucional educa-tivo, y requiere de las condiciones que se producen a travs del caminode mejora de madurez digital. La ormulacin del plan institucional delas organizaciones destinadas a la ormacin docente debe resultar de unproceso participativo de construccin de consensos y contener de manera

transversal y sistemtica las estrategias de migracin digital que se conside-ren pertinentes. Adems, debe incluir el diseo de espacios y dispositivosinstitucionales de gestin de las tecnologas; espacios institucionales queuncionen como entornos colaborativos de discusin pedaggica y sobrelas tecnologas, y de evaluacin del proceso de cambio tecnolgico y delos requerimientos de actualizacin y ormacin continua. Asimismo, debecontemplar estrategias de alabetizacin digital para directivos, proesoresy estudiantes en dos niveles: apropiacin de las tecnologas digitales y

aprendizaje de la enseanza con uso de tecnologas, y debe incluir estra-tegias de evaluacin de procesos.Proponemos que tanto el diseo como la implementacin sistemtica

del plan se realicen en horario de trabajo de los actores involucrados, enel propio establecimiento y en el marco de las actividades pedaggicas yadministrativas que se realizan en la institucin. Sealan Merodo, Simny Garca Tellera (2011) que la integracin de las tecnologas en el mundoescolar, tanto desde el punto de vista organizacional como curricular, supo-ne cambios proundos en la organizacin del trabajo y en las concepciones

de docentes y directivos, de all que sea necesario atender a las condicionesde trabajo de los docentes a la hora de planicar estos procesos.

Cada institucin, en uncin de las metas y principios planteados enel proyecto institucional educativo seleccionar el modelo de desarrolloe implementacin del plan institucional de alabetizacin digital quemejor se adecue a sus necesidades, expectativas y posibilidades. Comoorientacin general presentamos algunos de los componentes que puedeincluir este plan y sealamos para cada uno de ellos ciertos aspectos que

nos parece importante considerar si se trabaja desde la perspectiva de lasmigraciones digitales:


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PLAN INSTITUCIONAL DE ALFABETIZACIN DIGITAL

Fundamentacin

y propsito

En este apartado se presentaran los principios pedaggicos que

sostienen la propuesta y las metas de alabetizacin digital. En elcaso de nuestra perspectiva, se relacionaran directamente conlos actores que intervienen en los procesos de apropiacin detecnologas digitales interactivas por parte de los actores de lacomunidad educativa.

Objetivos

generales

Entendemos que la ormulacin de los objetivos generales debecontemplar al menos tres dimensiones:a) La ormacin de capacidades y recursos que permitan promovertransormaciones en los procesos y prcticas educativas.b) La promocin de procesos de apropiacin de tecnologas

digitales interactivas por parte de todos los actores de lacomunidad educativa.c) La ormacin de capacidades y recursos que permitandesarrollar entornos y materiales educativos acordes con loslineamientos pedaggicos propuestos.

Objetivos

especcos

Consisten en la operacionalizacin de los objetivos generales.Adems, tienden a revertir las debilidades identicadas en eldiagnstico institucional, tanto a nivel general como de madurezdigital. Deben contemplar las dimensiones que se movilizan enlos procesos de migracin digital: sociocultural, institucional y

cognitiva.Reeren de manera especca y desagregada a:a) Evaluacin de requerimientos y posibilidades tecnolgicas delas propuestas ormativas.b) Estrategias de ormacin de competencias tecnolgicas, perotambin inormacionales y comunicativas y de desarrollo deactitudes y capacidades de evaluacin poltica de las tecnologas.c) Dominio de plataormas, lenguajes y ormatos diversos para laproduccin de propuestas educativas.En cuanto a losprocesos pedaggicos, implican:Objetivos metodolgicos. Que los docentes logren: seleccionarrecursos tic; desarrollar estrategias de usos didcticos; disearambientes con tic para uso curricular; producir material didcticocon tic; ensear a ensear con tic.Objetivos tecnolgicos. Que los docentes logren: desarrollarcompetencias sobre conocimiento y manejo de tic en laenseanza; desarrollar habilidades y destrezas para el uso dehardware y sotware en la enseanza.Objetivos complementarios. Que los docentes logren: desarrollar

competencias para la programacin curricular con tic; tutoras yorientacin en lnea; evaluacin.


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Recursos El plan debe detallar:a) De qu manera se aprovecharn los recursos tecnolgicosdisponibles y qu otros recursos de ese tipo hace alta gestionar odesarrollar.b) Qu recursos didcticos se utilizarn en las distintas etapas yactividades y cmo se gestionarn (dnde se consiguen? Cmo yquines los desarrollan?).c) De qu recursos humanos dispone la institucin para coordinare implementar los distintos aspectos y etapas del plan.d) Cmo puede coordinarse el plan con otras propuestasnacionales y provinciales.

Estrategias de

ormacin

Entre otros aspectos, deben incluir: propuestas presenciales de

capacitacin; produccin de entornos presenciales y virtuales yde propuestas colaborativas; estrategias dierenciales por pblicoobjetivo (docentes, directivos, estudiantes, miembros de lacomunidad) y combinadas; propuestas de capacitacin a travsdel propio trabajo en el aula y la institucin (aprender haciendo);estrategias de ormacin de ormadores con tic (ensear aensear).

Sistema de

evaluacin

Diseo de un dispositivo que permita realizar el seguimiento delproceso y evaluar los resultados y productos. Se busca: analizar lascontribuciones de los dierentes actores a los distintos logros para

mejorar las estrategias y acciones; contribuir a la sistematizacinde la experiencia. Cada institucin desarrollar indicadores derecursos, de procesos y de resultados y podr establecerse unacoordinacin con otros institutos o con la red de institutos deormacin docente.

Actividades El plan debe incluir una propuesta general de tipos de actividadesa desarrollar en relacin con cada uno de los objetivos yestrategias. Se considerarn actividades especcas (asociadas alas disciplinas, los niveles de ormacin, los tipos de competenciasque se busca ormar, etc.) y tambin actividades transversales quepuedan ser compartidas por diversos actores y permitan compartirobjetivos de ormacin, entornos colaborativos, recursos, etc.Las actividades se disearn e implementarn de manera gradual,orientando el avance en los niveles de digitalizacin de losprocesos pedaggicos y administrativos. Se trabajar incluyendolas propuestas de Conectar Igualdad y de los programas deca

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