Reimer Kornmann

Migrantenkinder in der Sonderschule - Sonderfälle?

(Impulsreferat zur entsprechenden AG bei der Tagung "Migrantenkinder in NRW - Sozialer Aufstieg oder Verelendung?"

am 02. Dezember 2003 in Wuppertal-Barmen)

Zum Thema

1. Kinder und Jugendlichen, die eine Sonderschule besuchen, unterscheiden sich von anderenKindern und Jugendlichen meistens aufgrund bestimmter lebensgeschichtlicher Ereignisseund häufig auch aufgrund bestimmter Merkmale ihrer aktuellen Lebenssituation. Hierausresultieren Beeinträchtigungen ihrer Lebensvollzüge, Einschränkungen ihrer Lern- undErfahrungsmöglichkeiten und damit Behinderungen ihrer Entwicklung. Zu "Sonderfällen"werden sie dabei durch gesellschaftliche Bedingungen (Benachteiligungen) und sozialeReaktionen (Diskriminierungen).

2. Gleichwohl ist zu fragen, ob und worin sich Migrantenkinder, die eine Sonderschulebesuchen, aufgrund ihrer Lebensgeschichte und Lebenslage von Schülerinnen und Schülernohne Migrationshintergrund, die ebenfalls eine Sonderschule besuchen, unterscheiden.Dabei dürfen jedoch die Gemeinsamkeiten bezüglich der Benachteiligungen undDiskriminierungen nicht ausgeblendet werden.

3. Benachteiligungen und Diskriminierungen erfahren insbesondere solche Kinder undJugendliche, die eine Sonderschule für Lernbehinderte besuchen. Diese Schulformbesuchen in der Bundesrepublik Deutschland etwa 54 Prozent aller Sonderschüler, inNordrhein-Westfalen (NRW) rund 50 Prozent.

Einige statistische Daten

4. Tabelle 1 zeigt die absoluten und relativen Häufigkeiten für den Besuch verschiedenerSchulformen jeweils getrennt für deutsche und für ausländische Kinder und Jugendlicheim schulpflichtigen Alter für die gesamte Bundesrepublik Deutschland (BRD). DieQuotienten der jeweiligen Prozentzahlen für ausländische und für deutsche Schülerinnenund Schüler ergeben den sogenannten Relativen Risiko-Index (RRI). Dieser ist ein rechtanschauliches und methodisch sauberes Maß für die Über- bzw. Unterrepräsentation derausländischen Kinder und Jugendlichen in den verschiedenen Schulformen. Der RRIermöglicht auch weitere Vergleiche - etwa zwischen einzelnen Bundesländern,Nationalitäten und Jahren. Die zugrundeliegenden Daten stammen aus den StatistischenVeröffentlichungen der Ständigen Konferenz der Kultusminister in den Ländern derBundesrepublik Deutschland (KMK), Band 163. Kriterium für die Zuordnung zurKategorie der Deutschen oder Ausländer ist dort lediglich die Staatsbürgerschaft.Migranten mit deutschem Pass (Aussiedler, eingebürgerte Zuwanderer) zählen alsDeutsche. Die Daten lassen erkennen, dass ausländische Kinder in Sonderschulen fürLernbehinderte gegenüber deutschen mehr als doppelt so stark (RRI = 2.10) und inHauptschulen knapp doppelt so stark (RRI = 1.98) überrepräsentiert sind. In den übrigenSonderschulen und in Grundschulen sind ausländische Kinder und Jugendliche nur ganzleicht überrepräsentiert (RRI = 1.19 bzw. 1.27); in Realschulen und noch deutlicher inGymnasien sind sie dagegen erheblich unterrepräsentiert (RRI = 0.65 bzw 0.38).

5. Die entsprechenden Werte für NRW zeigt Tabelle 2. Hier sind zusätzlich auch dieIntegrierten Gesamtschulen aufgeführt, die in anderen Bundesländern nicht so häufig

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vertreten sind. Gegenüber der gesamten BRD ist die Bildungsbeteiligung der ausländischenKinder und Jugendlichen in den weiterführenden Bildungsgängen des Gymnasiums und derRealschule etwas höher, gleichwohl sind sie mit RRI = 0.43 bzw. 0.76 noch deutlichunterrepräsentiert. In den Sonderschulen für Lernbehinderte und in den Hauptschulenliegen dafür ihre Werte höher als in der gesamten BRD (RRI = 2.59 bzw. 2.24). Die Wertefür die sonstigen Sonderschulen und die Grundschulen entsprechen denen der gesamtenBRD, und in Integrierten Gesamtschulen sind ausländische Kinder und Jugendlicheüberrepräsentiert (RRI = 1.57). Insgesamt ist die Bildungsbeteiligung dieserBevölkerungsgruppe in NRW durch eine besonders große Heterogenität gekennzeichnet, dasich sowohl relativ mehr Schülerinnen und Schüler in den höheren als auch in den niederenBildungsgängen finden. Bezüglich des Sonderschulbesuchs ist festzuhalten, dassausländische Kinder und Jugendliche in Sonderschulen für Lernbehinderte stark, und in denübrigen Sonderschulformen zusammen nur leicht überrepräsentiert sind.

6. Die Überrepräsentation ausländischer Kinder in Sonderschulen für Lernbehindertebeschränkt sich auf die alten Bundesländer und Berlin. Vergleiche zwischen diesenBundesländern für die Jahre 1991 bis 2000 zeigt Tabelle 3. Die Werte für NRW im Jahre2000 liegen im Mittelbereich, sind aber in dem besagten Zeitraum deutlich gestiegen.Abbildung 1 verdeutlicht dies ebenfalls. Gut ein Viertel der Schülerschaft vonSonderschulen in NRW hat keinen deutschen Pass, wie Tabelle 4 zeigt. Dieser Wert liegtim Vergleich zu den übrigen alten Bundesländern im Mittelbereich.

7. Die Frage, inwieweit sich die RRI bezüglich des Besuchs von Sonderschulen fürLernbehinderte zwischen den einzelnen Nationalitäten der ausländischen Kinder undJugendlichen unterscheiden, wurde ebenfalls für den Zeitraum von 1985 bis 2000untersucht. Abbildung 2 zeigt die entsprechenden Verläufe für die BRD. Hierbei fallenzwei Befunde auf: zum einen die über viele Jahre anhaltende starke Überrepräsentationitalienischer und - etwas geringer - türkischer Kinder und Jugendlicher, und zum anderender im Jahre 1992 einsetzende Trend zur Überrepräsentation jugoslawischer Kinder undJugendlicher mit einem Spitzenwert im Jahre 1998, was sicherlich eine Auswirkung desBürgerkriegs ist. In NRW ist dieser Trend ebenfalls festzustellen. Dagegen liegen hier dieWerte für die übrigen Nationalitäten im zeitlichen Verlauf relativ dicht beieinander, wieAbbildung 3 zeigt.

8. Im Rahmen der PISA-Studie wurden nun trotz völlig anderer Methodik Ergebnissegefunden, die den hier vorgestellten Daten sehr gut entsprechen. In Tabelle 5 sind dieMerkmale der Datenquellen einander gegenübergestellt: Bemerkenswert bei PISA ist vorallem die Tatsache, dass dort ein angemessenes, differenziert handhabbares Kriterium fürden Migrationsstatus verwendet werden konnte. In unseren Analysen mussten wir diesenaufgrund der nicht deutschen Staatsbürgerschaft erschließen. Tabelle 6 zeigt die sehrunterschiedlich gewählten Indikatoren für schulischen Erfolg: Aus den KMK-Statistikenwird dieser aus der besuchten Schulart abgeleitet, bei PISA aus direkt erhobenenTestwerten für wichtige Leistungsbereiche. Bei der Gegenüberstellung der Möglichkeitenund Grenzen beider Ansätze ist noch auf die gut genutzte Möglichkeit der PISA-Studie,weitere relevante Informationen über die Zielgruppe einzuholen, hinzuweisen.

9. Auch aus der PISA-Studie lassen sich RRI berechnen, wobei allerdings die Sonderschulenausgenommen wurden. Tabelle 7 zeigt entsprechende Berechnungen für die BRD undNRW. Die Tatsache, dass der RRI = 2.3 für den Besuch der Hauptschulen bzw. beruflichenSchulen in NRW deutlich über dem Wert von RRI = 1.8 für die BRD liegt, ist wohl auchdarauf zurückzuführen, dass die Stadtstaaten nicht bei den Werten für die BRDberücksichtigt wurden. Recht kompakt verdeutlicht die PISA-Studie auch den Einfluss desMigrationsstatus auf den Besuch verschiedener Schulformen. Berücksichtigt wurden dabeiHauptschule/Berufsschule, Realschule, Gymnasium und Integrierte Gesamtschule(Baumert & Schümer 2001, S. 372-374, insbesondere Abbildung 8.7). Besonders prägnant

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sind hier die Unterschiede zwischen den Gruppen "beide Eltern in Deutschland geboren"und "kein Elternteil in Deutschland geboren" zugunsten ersterer. Immerhin weist derBesuch der Integrierten Gesamtschule dabei die geringsten Differenzen auf. Ist einElternteil in Deutschland geboren, dann erreicht immerhin die Quote der Gymnasiasten dengleichen Wert wie bei der Gruppe, deren beide Eltern in Deutschland geboren sind. Füreinzelne Bundesländer liegen solche Werte nicht vor.

10. Mit den Daten für den Besuch verschiedener Schulformen korrespondieren sehr eindeutigdie Ergebnisse in den geprüften Leistungsbereichen. So finden sich bei Baumert &Schümer (2001, S. 375-378) sehr deutliche Unterschiede der erreichten Kompetenzstufen inLesen, Mathematik und Naturwissenschaften in Abhängigkeit vom Migrationsstatus - unddies bezogen auf die gesamte BRD. Einfache Differenzen zwischen den entsprechendenTestwerten der Kinder aus Familien mit und ohne Migrationshintergrund in den einzelnenBundesländern werden von Baumert & Schümer (2002, S. 201 und S. 202) dargestellt.Dabei wird deutlich, dass die Differenzen in NRW besonders groß sind. VergleichbareErgebnisse finden sich später mit Bezug auf die PISAStudie bei Stanat (2003), wo dieschon beschriebene zweistufige Differenzierung des Migrationsstatus zugrunde gelegtwurde. Hier ist Nordrhein-Westfalen das einzige Bundesland, bei dem in allen dreiKompetenzbereichen signifikante Unterschiede beider Statusgruppen gegenüber denJugendlichen ohne Migrationserfahrungen gefunden wurden.

Erklärungsansätze

11. Die Statistischen Jahrbücher für die BRD zeigen, dass Ausländer von Arbeitslosigkeit inetwa doppelter relativer Häufigkeit betroffen sind als Deutsche. Weitere StatistischeAnalysen unter Einbezug der RRI zeigten zum Teil sehr enge, zum Teil nur tendenzielleZusammenhänge zwischen den RRI für den Besuch der Sonderschulen für Lernbehindertebei ausländischen Kindern und Jugendlichen und den Arbeitslosenquoten in den Ländernbzw. Jahren. Auch dieser Befund korrespondiert mit den Ergebnissen der differenziertenAnalysen von PISA, in denen deutliche Zusammenhänge zwischen der sozialen Lage, demMigrationsstatus und dem schulischen Lernerfolg aufgedeckt wurden.

12. Eine Variable, die sowohl mit den sozialen Faktoren als auch mit dem schulischenLernerfolg korreliert, ist die Umgangssprache in der Familie (siehe Tabelle 8 sowie diedifferenzierte Aufschlüsselung bei Baumert & Schümer 2001, S. 378). Die Verbesserungder sprachlichen Kompetenz müssten dann auch sinnvollerweise ein wesentlicher Inhalt derKonzepte für die Förderung sein. Konzepte für die Förderung müssen von gut erforschtenund theoretisch sinnvoll begründeten Erklärungsansätzen ausgehen. Ansätze zur Erklärungder Bildungsbenachteiligung ausländischer Kinder und Jugendlicher lassen sich u.a. danachklassifizieren, ob sie sich auf die Analyse ethnischer, kultureller und migrationsbedingterMerkmale beschränken (eingegrenzte Fragestellungen) oder ob sie diese in einenübergeordneten theoretischen Kontext stellen (erweiterte Fragestellungen).

13. Die Forschungen mit eingegrenzter Fragestellung liefern zahlreiche Hinweise aufMerkmale, in denen sich ausländische Schülerinnen und Schüler mit mangelndemSchulerfolg von erfolgreichen deutschen Kindern unterscheiden. Hingegen scheint dieFrage nach Gemeinsamkeiten mit und Unterschieden zu deutschen Kindern mitunzureichendem Schulerfolg noch nicht systematisch untersucht worden zu sein. Daherwird an den vorliegenden Forschungsansätzen zu Recht kritisiert, dass ihre Ergebnisseethnisierenden, stereotypisierenden und diskriminierenden Zuschreibungen Vorschubleisten (Czock & Radtke 1984; Bukow, 1987). Solche Etikettierungen begrenzen denmöglichen Erkenntnishorizont und engen somit die Handlungsspielräume zur Verbesserungder Situation erheblich ein. Tatsächlich gehen die zahlreichen und vielfältigenBemühungen, den schulischen Erfolg der Kinder von Migranten zu verbessern, durchweg

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von Deutungsmustern aus, welche die schulischen Schwierigkeiten ausländischer Kinderauf für sie typische Defizite oder Eigenarten zurückführen. Positive Effekte solcherBemühungen sind - wie die entsprechenden Statistiken zeigen - nicht erkennbar.

14. Demgegenüber müssten Forschungsansätze mit erweiterter Fragestellung

- bildungspolitische Entscheidungen und schulorganisatorische Vorgaben,

- die Qualität der Unterrichtsgestaltung sowie

- die gesamte Lebenslage der Schülerinnen und Schüler

- berücksichtigen. Genau unter diesen Aspekten hat Lanfranchi (2002a) die einschlägigeLiteratur aufgearbeitet.

15. Unter bildungspolitischer Perspektive ist zu bedenken, dass der hier behandelteProblembereich nur im Zusammenhang mit der ausleseorientierten Struktur desSchulwesens zu sehen ist. Schulische Selektion ist nun aber keine alternativlose undunhinterfragbare Selbstverständlichkeit, sondern als ein Resultat interessengebundenerbildungspolitischer Entscheidungen zu verstehen. Die Zielsetzungen, die mittelsschulischer Selektion verfolgt werden, lassen sich anhand der Kriterien, nach denenschulischer Erfolg und Misserfolg bestimmt wird, zum Teil klar identifizieren. Imweitesten Sinne geht es hierbei um die Sicherung von Privilegien und die Durchsetzung vonMacht.

a) Sprache und sozialer Status

16. Bereits die erste große, solide angelegte empirische Studie über die Bedingungenschulischen Erfolgs und Misserfolgs in der Grundschule von Kemmler (1967) zeigte, dassLeistungen im Fach Deutsch das wichtigste Kriterium für die Beurteilung des schulischenErfolgs darstellten und dass vor allem Kinder aus sozial schlechter gestellten Familien - dieUntersuchungen fanden zu Zeiten des "Wirtschaftswunders" der BRD statt! - die größtenProbleme hatten, diese Kriterien zu erfüllen. Etwas später hat dann vor allem Begemann(1970) - auch unter Rückgriff auf einschlägige angloamerikanische Untersuchungen -gezeigt, dass es sich bei der Schülerschaft von Sonderschulen für Lernbehinderte bzw.Hilfsschulen um Kinder aus soziokulturell und sozioökonomisch benachteiligten Familienhandelt. Vergleichbare Ergebnisse berichtete Oderich (1971) für die DeutscheDemokratische Republik: Danach erreichten schulpflichtig gewordene Kinder um soseltener die Kriterien der Schulfähigkeit, je niedriger die berufliche Qualifikation ihrerEltern war. Zahlreiche weitere Arbeiten aus dieser Zeit bestätigten und differenziertenimmer wieder den relativ engen Zusammenhang zwischen wirtschaftlicher Lage undBildungsniveau der Eltern und den sprachlichen Leistungen sowie dem Schulerfolg derKinder (zusammenfassend etwa: b: e Redaktion, 1971).

17. Aufschluss darüber, warum nun - zumindest in Deutschland - gerade die Leistungen imFach Deutsch das wesentliche Erfolgskriterium bilden, bringt die Analyse von Gogolin(1994): Im Zuge der Gründung des Deutschen Reiches erschien es im Sinne derHerrschaftssicherung opportun, die damals vorhandene Mehrsprachigkeit rigoroseinzuschränken und eine einheitliche Sprache in Schule und Verwaltung durchzusetzen.Gogolin (1994) bezeichnet dies als den "monolingualen Habitus" der Institution Schule.Gratifikationen durch gute Schulnoten, Zulassung zu höheren Bildungsgängen und damitbessere berufliche Chancen und gesellschaftlicher Einfluss wurden denjenigen zuteil,welche vor allem die Anforderungen des Deutschunterrichts gut bewältigten. Umgekehrtwurden diejenigen negativ sanktioniert, welche die entsprechenden Anforderungen wenigergut erfüllen. Die Folge ist, dass sie innerhalb des Schulsystems in die unterstenBildungsgänge abgedrängt werden, und mit ihren geringen Qualifikationen auch dieniedrigsten Ränge der sozialen Hierarchie einnehmen. - Hinzu kommt, dass sich für die

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getrennten Bildungsgänge im hierarchisch aufgebauten Schulsystem unterschiedlicheSchultypen herausbildet haben, die vor allem Eigenständigkeit, Abgrenzung voneinandersowie Sicherung und - nach Möglichkeit - Ausbau und Ausweitung ihrer jeweiligenpersonellen und materiellen Grundlagen anstrebten und in Deutschland nach wie voranstreben. Für diese Zielsetzungen eignet sich das Instrument der schulischen Selektionbesonders gut. Bezogen auf das Ziel der Bestandssicherung der Sonderschule fürLernbehinderte hat dies bereits Topsch (1975) anhand empirischen Materials nachgewiesen(vgl. auch Erath,1987).

b) Selektivität des Schulsystems

18. Diese allgemein gefassten Analysen finden in den Untersuchungen von Gomolla &Radtke (2002) ihre spezifische Konkretisierung für ausländische Kinder und Jugendliche,die auf der Grundlage von vorgeschriebenen Gutachten in SSL überwiesen worden sind.Gomolla (1997) wertete die Ergebnisse von Einzelinterviews mit den zuständigenGutachterinnen und Gutachtern sowie eine von diesen getroffene Auswahl typischerGutachten über jeweils 20 deutsche und ausländische Kinder aus. Zusätzlich zog sie nochdie Ergebnisse zweier Gruppeninterviews heran. In einem ersten Schritt der Auswertungerfasste die Autorin die entscheidungsrelevanten Daten. Diesen ordnete sie in einemzweiten Auswertungsschritt bestimmte Argumentationsmuster zu, mittels derer sich dieEntscheidung für eine Umschulung in die Sonderschule für Lernbehinderte nachvollziehenlässt. Bei der Analyse dieser Daten ging die Autorin zunächst von dem eigentlich trivialenTatbestand aus, dass in einem vertikal gegliederten BildungssystemSelektionsentscheidungen zum Erhalt der Instititionen unvermeidlich sind. Sie stabilisierendie einzelnen Komponenten des Systems und fördern die notwendige Identifikation derLehrkräfte und Schulaufsichtsbeamten mit ihren spezifischen, von der jeweiligenInstitution vorgegebenen Aufgaben. Inbesondere negative Selektionsentscheidungenmüssen - auch wegen der nachteiligen Folgen für die Betroffenen - begründet oderlegitimiert werden. Für diese Begründungen bedienen sich die Personen, die amEntscheidungsprozess beteiligt und für diesen verantwortlich sind, gerade der Kriterien, dieihnen angeboten werden und die ihnen plausibel erscheinen. Die Autorin kann nun zeigen,dass die verwendeten Kriterien zu verschiedenen Formen der direkten und indirektenDiskriminierung der Kinder von Migranten führen. Bieten sich bei diesen doch inbesonderem Maße - nicht zuletzt auch bedingt durch eine auf die "Besonderheiten" vonMigranten fixierte Forschung, Bildungspolitik und "Ausländer-Pädagogik" - Ansatzpunktefür Zuschreibungen und Stereotypisierungen im Sinne ethnisierender Deutungen an, aufwelche die Entscheidungsträger bereitwillig ansprechen.

19. Die Befunde von Gomolla & Radtke verweisen nur indirekt auf unterrichtlicheBedingungen. Immerhin zeigen sie, dass insbesondere solche Defizite hervorgehobenwerden, die - nach Meinung der begutachtenden Lehrkräfte - mit den gegebenenpädagogischen Mitteln der Regelschule nicht zu beheben sind. Diese Fixierung derdiagnostischen Aufmerksamkeit auf pädagogisch nicht behebbare Defizite ist nun derTatsache geschuldet, dass es eine institutionelle Zuständigkeit für solche Problemfälle gibt,so dass sich die Regelschule durch Segregation von den entsprechenden Problemenentlasten kann und somit keine Anstrengungen zur Problemlösung unternehmen muss.

20. Nun werden die Inhalte solcher Problemwahrnehmungen zu einem großen Teil durch dieeigene Unterrichtsgestaltung beeinflusst, kommen also nicht unabhängig von derselbenzustande. Diesen oft stark vernachlässigten Zusammenhang hat bereits Boteram (1976)herausgearbeitet und mit dem Begriff "Pygmalions Medium" treffend gekennzeichnet. Sobewerten die Lehrkräfte ihre Beobachtungen oder Wahrnehmungen im Hinblick auf ihreweiteren unterrichtlichen Entscheidungen. Dabei können sie unterschiedlicheBewertungmaßstäbe anlegen, die dann auch zu unterschiedlichen Schlussfolgerungenführen. Unterschieden werden im allgemeinen die soziale, die kriteriale und die

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individuelle Bezugsnorm (siehe beispielsweise Schwarzer, 1979, S. 10-16). Letztere hatsich als besonders förderlich erwiesen. So hat Müller (1997) gezeigt, dass die Leistungenvon Immigrantenkindern in der unterrichteten Zweitsprache von zwei Faktoren abhängen:zum einen von einer allgemeinen sprachlichen Begabung, zum anderen aber von derFähigkeit und Bereitschaft der Lehrkräfte, auf sprachliche Fortschritte zu achten und dieseden betreffenden Schülern rückzumelden. Diese Form der Registrierung und Rückmeldungvon individuellen Lernfortschritten scheint mir auch einen Ausweg zu weisen aus zweiSackgassen, in die Lehrkräfte bei der Wahrnehmung und Bewertung der schulischenLeistungen von Migrantenkindern leicht geraten können. In Weiterführung der Analysenvon Czock & Radtke (1984) scheint es gerechtfertigt zu sein, Lehrkräften, die ausländischeKinder unterrichten, zwei mögliche und gegensätzliche Akzentuierungen ihrerWahrnehmungen und deren Folgen bewußt zu machen: Die eine kann als "sensibleAufmerksamkeit" gegenüber dem Besonderen - hier gegenüber den "Fremden" - bezeichnetwerden, die andere als "indifferente Tolerenz" gegenüber Abweichungen - hier denerfahrungsbedingten bzw. kulturell geprägten Verhaltensweisen und dem äußerenErscheinungsbild von Migranten. Die "sensible Aufmerksamkeit" richtet sich dabei auf dasje Einzigartige eines wahrgenommenen Menschen, d. h. es wird eine individualistischePerspektive eingenommen. Demgegenüber ist die Perspektive bei der "indifferentenToleranz" als universalistisch zu kennzeichnen, da sich die Wahrnehmung auf allgemeineMerkmale, die allen Menschen zukommen, richtet. Bei der Wahrnehmung von Lern- undEntwicklungsproblemen kann die aufmerksame Haltung leicht zu einer - keinesfalls immerabwertend zu verstehenden - "diskriminierenden" Aufmerksamkeit werden. Darunter ist dieBereitschaft zu verstehen, individuelle Besonderheiten stärker hervorzuheben und mit derbesonderen Merkmalsausstattung des jeweiligen Individuums zu erklären. Demgegenüberkann die indifferente Haltung leicht zu einer "ignorierenden Toleranz" führen, durch dieindividuelle Besonderheiten "übersehen" werden. Beide Haltungen sind insbesondere dannproblematisch, wenn bei ausländischen Kindern Schwierigkeiten in der Schule auftreten.Bei diskriminierender Aufmerksamkeit besteht die Gefahr der Überbewertung derSchwierigkeiten aufgrund der besonderen Situation von Migranten, ein Vorgang, der obenschon als "Ethnisierung von Problemen" bezeichnet wurde (siehe dazu auch Auernheimer1995). Bei ignorierender Toleranz hingegen bleiben gerade die spezifischen Bedingungen,die das Leben der Familien von Migranten prägen, außer Betracht; somit werden dieProbleme, sofern sie überhaupt als solche wahrgenommen werden, rein individualistischgedeutet.

21. Allerdings gibt es auch Versuche, Gegenmodelle zu den oft überstürzten und wenigreflektiereten Problemdelegationen zu entwickeln und zu erproben. Lanfranchi (2002b) hatdazu eine Reihe von Fallstudien vorgelegt und diese unter der Fragestellung analysiert, obund wie Lehrerinnen und Erzieherinnen ihre Vorstellungen von einer nichtaussonderndenPädagogik verwirklichen und dabei auch mehr oder weniger deutlich und bewusstinterkulturelle Kompetenz einbringen.

c) Sozioökonomische Bedingungen

22. Der Kritik an der Selektivität des Bildungssystems ging - insbesondere im Bereich derLernbehindertenpädagogik - die Feststellung voraus, dass vor allem Kinder aussozioökonomisch benachteiligten Familien in SSL überwiesen werden (Begemann, 1970;b : e - Redaktion, 1971; Jantzen, 1974; Thimm & Funke, 1977). So hat Klemm (1987)darauf verwiesen, dass die Bildungschancen von Ausländerkindern in etwa nach dengleichen sozioökonomischen Kriterien verteilt sind wie bei deutschen Schülerinnen undSchülern. Damit sind also die beschriebenen Befunde in die Kritik an der Reproduktion undStabilisierung sozialer Ungleichheit durch schulische Ausleseprozesse einzuordnen. Soweiteine solche Kritik von sonderpädagogischer Seite artikuliert wurde, verband sie sich kurzeZeit später mit den Forderungen nach einer Veränderung des Bildungssystems im Sinne der

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integrativen Pädagogik. Offensichtlich erhoffte man sich von einem Verzicht auf Ausleseauch verbesserte Bildungs- und Lebenschancen der Kinder aus sozial benachteiligtenFamilien. Daher konzentrierten sich die wissenschaftlichen Aktivitäten vor allem auf dieFrage, wie eine "Pädagogik für Alle" durchzusetzen und zu gestalten sei. Hingegenwurden die Folgen sozialer Benachteiligung in der Lernbehindertenpädagogik, abgesehenvon wenigen Ausnahmen, nur noch selten thematisiert (vgl. Böhm, 1996; Iben, 1996;Weiss, 2001). Auch theoretisch anspruchsvolle Alternativen zu den etwas antiquiertendeskriptiven Schichtmodellen (z.B. Müller & v. Salzen, 1981) wurden in der einschlägigenLiteratur zur Lernbehindertenpädagogik kaum rezipiert.

23. Vor diesem Hintergrund eröffnen die Forschungen der Chemnitzer Gruppe um Nauckwichtige Perspektiven, da sie unter Bezug auf die Theorie des Humankapitals vonBourdieu (1982) die schulische Situation der Kinder von Migranten beleuchten. Zielgruppevon Nauck, Diefenbach & Petri (1998) waren allerdings besonders erfolgreicheausländische Schülerinnen und Schüler. Die entscheidende Fragestellung bezog sich dabeiauf subjektive Verarbeitungsmöglichkeiten der jeweils konkret beschreibbaren Lebenslageunter Nutzung der verfügbaren finanziellen, kulturellen und sozialen Ressourcen. Diemeisten der in dieser Untersuchung berücksichtigten Variablen müssten sich - allerdingsmit umgekehrter Polung - auch zur Erklärung der schulischen Probleme der Kinder vonMigranten eignen. Bei einer solchen inhaltlichen Ausrichtung erweitert sich der Blickkreisnicht nur auf Migranten mit deutschem Pass und auf Angehörige autochthonerMinderheiten (wie deutsche Sinti und Roma), sondern auch auf alle sozial benachteiligtenMenschen.

4. Möglichkeiten zur Minderung und Überwindung der Bildungsbenachteiligung

24. Die drei oben kurz skizzierten Erklärungsansätze sind als stark in der theoretischen Analyseeinzuschätzen, und einige Untersuchungen zeichnen sich auch durch eine anspruchsvolleempirische Forschungsmethodik aus. Dabei wird deutlich, dass einfache Erklärungsmodellenicht ausreichen, um die oben noch als offen und ungelöst bezeichneten Fragen undProbleme zu klären. Vielmehr ist mit einem sehr komplexen Bedingungsgefüge zu rechnen,dessen Komponenten jeweils auf sehr unterschiedliche Weise zusammenwirken und dabeiauch wechselseitig verstärkende, kompensierende oder dekompensierende Wirkungenhaben können.

25. Sicher liefern diese beschreibenden und analytischen Forschungsansätze wichtigeheuristische Orientierungen für die Zielsetzung, die Bildungsbenachteiligung bestimmterGruppen zu mindern. Sie dürften allerdings nicht ausreichen und sollten ergänzt werdendurch Dokumentationen und Analysen von solchen schulischen und außerschulischenInitiativen, die mit dem ausdrücklichen Ziel angetreten sind, sich um eine optimalepädagogische Förderung ohne homogenisierende Ausleseprozeduren zu bemühen. Einesystematische Auswertung der verstreut veröffentlichten Berichte (z.B. Thurn, 2000) wärenoch zu leisten. Exemplarisch ist dies von Träbing-Butzmann versucht worden, die"Perspektiven und Strategien zur Verbesserung der schulischen Situation von Sinti-Kindern" (in Wurr & Träbing-Butzmann, 1998, S. 159ff) beschrieben und analysiert hat.Für die Schweiz haben Kronig, Haeberlin & Eckhart (2000) zeigen können, dassImmigrantenkinder, die nach objektiven Kriterien als schulleistungsschwach eingestuftwaren und je zur Hälfte in Regelschulen und Sonderschulen unterrichtet wurden, ihresprachlichen Leistungen deutlich besser in Regelklassen als in Sonderklassen steigernkonnten. Die Autoren zeigen weiterhin, dass die Prozesse der sozialen Integration derausländischen Kinder in Regelklassen nicht schlechter als in den Sonderklassen verliefenund dass schließlich bei den Schweizer Kindern in den Regelklassen keinerlei negative

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Effekte durch den Verzicht auf die Separierung der schulleistungsschwachenImmigrantenkinder zu erkennen waren.

26. Einen Ausweg aus der beschriebenen Problemlage könnte also die Verwirklichung einergrundlegenden integrativen Didaktik von Feuser (1995) bieten. Hinzuweisen ist auch aufdie Grundgedanken von Prengel (1995) zu einer „Pädagogik der Vielfalt“ bzw. auf dieAusführungen von Hinz (1993) zur Nutzung von „Heterogenität in der Schule“ (Hinz,1993), die auch die Situation von Migrantenkindern berücksichtigen. Zur Klärung derFrage, ob, inwieweit und wie die wenigen Schulen in Deutschland, die auf segregierendeMaßnahmen verzichten, zugleich auch versuchen, den Erziehungs- undBildungsansprüchen ausländischer Schülerinnen und Schüler ohne erkennbare Ansätze derpositiven Diskriminierung gerecht zu werden, hat Merz-Atalik (2001) bedenkenswerteImpulse geliefert.

27. Allgemein ist jedoch mit den erforderlichen positiven und zugleich reflektiertenEinstellungen der Lehrkräfte gegenüber Kindern von Minderheiten keineswegsdurchgängig zu rechnen, wie Untersuchungen von Marburger, Helbig & Kienast (1997) undDietrich (1997) zeigen. Dies wirft die Frage auf, wie solche positiven (oder negativen)Einstellungen erworben werden und welchen Beitrag hierzu die Lehrerbildung leistet.Bedenkenswerte Überlegungen und detailliert ausgearbeitete hierzu sind bei Lanfranchi(2002b) zu finden.

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Auf den nachfolgenden Seiten finden sich die Abbildungen undTabellen zu diesem Text!

12

Tabelle 1:

Verhältnis von ausländischen zu deutschen Schülern im Jahre 2000 (gesamte BRD)

Gesamt-Zahl

Gymna-sium

Realschule Haupt-schule Grund-schule

Sonder-schule mitFörder-schwer-punkt

Lernen

SonstigeFörder-schwer-punkte

Deutsche 9.01105824,07%

2.168.70613,12%

1.182.29610,15%

914.40232,90%

2.964.2752,10%

189.1281,86%

167.865

Ausländer 9504909,54%

9,27%88.146

8,54%81202

20,06%190631

41,72%396.581

4,40%41.792

2,21%20.959

Zusammen 9.961548822,67%

2.256.85212,68%

1.263.49811,09%

1.105.03333,73%

3.360.8562,32%

230.9201,90%

188.824

RRI:VerhältnisAusländer

ZuDeutschen

9,27 : 24,07=

0.39

8,54 : 13,12=

0.65

20,06 : 10,15=

1.98

41,72 : 32,90=

1.27

4,40 : 2,10=

2.10

2,21 : 1,86=

1.19

Quelle: Statistische Veröffentlichungen der KMK 163: Ausländische Schüler und Schulabsolventen 1991 bis 2000, S. 22, 41,Tabellenteil S. 10. Die Werte für die deutschen Grundschüler und die Grundschüler insgesamt wurden aufgrund dermitgeteilten absoluten und relativen Häufigkeiten der ausländischen Schüler errechnet.

Tabelle 2:

13

Verhältnis von ausländischen zu deutschen Schülern im Jahre 2000 in Nordrhein-Westfalen

Gesamt-zahl

IntegrierteGesamt-schule

Gym-nasium

Realschule Haupt-schule

Grund-schule

Sonder-Schule für

Lern-behinderte

SonstigeSonder-schulen

Deutsche 2.000.69714.7%

178.75941.8%

506.86524.4%

296.11717.9%

216.66236.4%

728.163*1.7%

34.5312.0%

39.600

Ausländer 305.41513.2%

23.1%35.266

18.0%27.502

18.6%28.374

40.1%61.115

40.6%123.919

4.4%13.352

2.3%6.908

Zusam-men 2.306.112 214.025 534.367 324.491 277.777 852.082 47.883

2.0%46.508

RRI:VerhältnisAusländer

ZuDeutschen

23.1 : 14.7=

1.57

18.0 : 41.8=

0.43

18.6 : 24.4=

0.76

40.1 : 17.9=

2.24

40.6 : 36.4=

1.12

4.4 : 1.7=

2.59

2.3 : 2.0=

1.15

Quelle: Statistische Veröffentlichungen der KMK 163: "Ausländische Schüler und Schulabsolventen 1991 bis 2000", S. 86,Tabellenteil S. 92, 107, 116, 126, 132, 138, 150, 156.* Dieser Wert wurde nicht mitgeteilt, sondern als Schätzwert errechnet.

Tabelle 3:

14

Relative Risiko-Indices für den Besuch von Sonderschule für Lernbehinderte in den altenBundesländern der BRD und Berlin bezogen auf die Jahre 1991 bis 2000

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1998 1999 2000BW 3,75 3,65 3,65 3,65 3,67 3,67 3,49 3,48 3,60BA 1,84 1,84 1,93 2,01 2,42 2,20 2,12 2,20 2,31HB 1,43 1,49 1,58 1,66 1,97 2,03 1,26 1,64 1,53HH 1,63 1,62 1,68 1,66 1,70 1,77 1,72 1,82 2,28HE 2,31 2,35 2,32 2,36 2,35 2,38 2,29 2,36 2,67NI 2,24 2,34 2,50 2,63 2,84 2,89 2,85 2,87 3,09

NW 2,21 2,24 2,31 2,38 2,43 2,40 2,31 2,31 2,59RP 1,81 1,76 1,86 2,12 2,16 2,23 2,18 2,17 2,47SA 1,83 2,03 2,07 2,39 2,78 2,71 2,74 3,07 3,38SH 1,89 1,82 1,74 1,83 1,82 1,80 1,78 1,73 1,88

Alte Bl. 2,28 2,29 2,35 2,41 2,51 2,49 2,40 2,37m. BEBRD 1,95 1,91 1,97 2,00 2,06 2,01 1,93 1,93 2,10

Abbildung 1 : RRI für die alten Länder der Bundesrepublik Deutschland in den Jahren 1992, 1994, 1996, 1998 und 2000

15

Tabelle 4:

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

BW BA HB HH HE NI NW RP SA SH Alte Bl. m. BE BRD

1992 1994 1996 1998 2000

16

Prozentuale Anteile ausländischer Kinder und Jugendlicher an der Gesamtzahl der Schülerschaft vonSonderschulen für Lernbehinderte in den alten Bundesländern und Berlin

BW BA BE HB HH HE NI NW RP SL SH

34,9 16,4 17,1 22,2 36,5 31,5 19,9 27,9 16,3 22,8 9,7

Prozentuale Anteile ausländischer Kinder und Jugendlicher an der Gesamtzahl der Schülerschaft vonSonderschulen für Lernbehinderte in den neuen Bundesländern

Brandenburg Mecklenburg-Vorpommern

Sachsen Sachsen-Anhalt

Thüringen

0,3 0,3 0,4 0,5 0,2

17

Abbildung 2

Überrepräsentation ausländischer Schüler an Förderschulen RR-Indizes für die einzelnen Nationen 1985-1996 und 1998-2000 (gesamte BRD)

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

RR

I

Ausländer insgesamt

Türken

Italiener

Jugoslawen

Spanier

Portugiesen

Griechen

18

Abbildung 3

19

Überrepräsentation ausl. Schülerinnen und Schüler an Förderschulen in NW nach Nationen (1985-1996 und 1998-1999)

0

1

2

3

4

5

6

1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

RR

I

Italiener

Türken

Jugoslawen

Griechen

Spanier

Portugiesen

Ausl. Insges.

Tabelle 5:Vergleich der methodischen Grundlagen der KMK-Statistiken und von PISA 2000:

1. Datenquellen

Kriterien zur Bestimmung der Zielgruppen

KMK♦ Orientierung an der Staatsbürgerschaft: Deutsche vs.

Nicht-Deutsche ♦ Von 1985 bis 1996getrennte Erfassung der

Herkunftsländer, soweit sog. europäische"Anwerberstaaten" - ab 1998 wesentlichdifferenziertere Aufschlüsselung

♦ Alle Schüler in allen Schularten; bei Sonderschulen:Sonderschule für Lernbehinderte vs. übrigeSonderschulen

PISA♦ Migrationsstatus: mindestens ein Elternteil nicht im

Testland geboren vs. beide Eltern im Testlandgeboren

♦ Aufschlüsselung der Herkunftsländer:- Griechenland/Italien- Türkei- Polen/ ehemalige Sowjetunion- Ehemaliges Jugoslawien- Andere Länder

♦ Repräsentative Stichproben der 15jährigen Schülerüber Schularten und Bundesländer hinweg

♦ Zunächst einmalige Erhebung

20

Tabelle 6:

Vergleich der methodischen Grundlagen der KMK-Statistiken und von PISA 2000:

2. Operationalisierung des schulischen Erfolgs

Eigene Auswertungen der KMK-Statistiken

♦ Orientierung an der jeweils besuchten Schulart unterVernachlässigung der "übrigen Sonderschulen" undGesamtschulen

♦ Feststellung der absoluten Häufigkeiten

PISA

♦ International vergleichbare Tests zu- Lesekompetenz- Mathematische Grundbildung- Naturwisschenaftliche Grundbildung

♦ Ermittlung jeweils eindimensional gemessenerTestwerte

3. Möglichkeiten und Grenzen der beiden Ansätze

Eigene Auswertungen der KMK-Statistiken

♦ Keine Probleme mit Nachweis der Repräsentativität,da Totalerhebungen

♦ Kriterium der Staatsbürgerschaft entspricht nichtimmer dem Migrationsstatus

♦ Verlaufsstudien in Kombination mit Länder- undNationenvergleichen sind möglich

♦ Weitere statistische Analysen nur mittels ebenfallsgrober makosoziologischer Kategorien (z.B.Zusammenhänge mit Arbeitslosigkeit)

PISA

♦ Realistisches Kriterium zur Bestimmung desMigrationsstatus

♦ Gut genutzte Möglichkeiten, weitere relevanteInformationen über die Zielgruppe zu erhalten undzu verarbeiten (z. B. bevorzugte Sprache in derFamilie, Verweildauer in Deutschland, Familientyp,Kinderzahl, Erwerbstätigkeit, sozialer Status,Bildungsniveau der Eltern, gewählte Schulart)

21

Tabelle 7:

Relative Risiko-Indices für den Besuch weiterführender Schulen bei Migranten in den

alten Ländern der Bundesrepublik Deutschland (BRD) und in Nordrhein-Westfalen

(NRW)

Berechnungen nach den Daten von Baumert, J. & Schümer, G.: Familiäre Lebensverhältnisse,Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb im nationalen Vergleich. In J. Baumert u.a. (Hrsg.), PISA2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske + Budrich 2002, S.197.

Integrierte

Gesamtschule

Gymnasium Realschule Hauptschule bzw.

berufliche Schulen

BRD ohne

Stadtstaaten

1.1 0.5 0.8 1.8

NRW 1.2 0.4 0.8 2.3

22

Tabelle 8:

Kompetenzen von 15-jährigen aus Familien mit und ohne Migrationsgeschichteund in Abhängigkeit von der Umgangssprache in der Familie

Auszug aus Tab. 8.19 im Beitrag von Baumert, J. & Schümer, G.:Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000. Opladen: Leske + Budrich 2001,S. 323-407.

LesenMathe-matik

Natur-wissen-schaften

Problem-lösen

Familien Ohne Migrationsgeschichte

495 503 501 102

Deutsch als Umgangssprache in Familien mit Migrationsgeschichte

465

459 458 89

Nicht Deutsch als Umgangssprachein Familien mit Migrationsgeschichte

396

400 392 70

23